aprendiendo a convivir entre una ruleta de …
TRANSCRIPT
1
APRENDIENDO A CONVIVIR ENTRE UNA RULETA DE EMOCIONES
TRABAJO CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL COLEGIO FLORENTINO GONZÁLEZ
LOCALIDAD SAN CRISTÓBAL SUR
2
APRENDIENDO A CONVIVIR ENTRE UNA RULETA DE EMOCIONES
TRABAJO CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL COLEGIO FLORENTINO GONZÁLEZ
LOCALIDAD SAN CRISTÓBAL SUR
Lady Geraldine Ballén Caicedo
Yesenia Bonilla García
Monografía De Grado Presentada Para Obtener El Título De
Licenciada En Pedagogía Infantil.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Línea de Profundización: Subjetividades, Diversidad y Estética
Bogotá D.C.
2020
3
APRENDIENDO A CONVIVIR ENTRE UNA RULETA DE EMOCIONES
TRABAJO CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL COLEGIO FLORENTINO GONZÁLEZ
LOCALIDAD SAN CRISTÓBAL SUR
Elaborado por:
Lady Geraldine Ballén Caicedo
Yesenia Bonilla García
Directora:
Fabiola Alarcón Fernández
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Línea de Profundización: Subjetividades, Diversidad y Estética
Bogotá D.C.
2020
4
NOTA DE ACEPTACIÓN
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Firma de la directora
_____________________________________
Firma del jurado
5
Bogotá D.C. 2020
DEDICATORIA
Este logro se lo dedico primero a Dios, al universo y a la vida.
A mi madre y mis hermanos por ser una motivación más para seguir adelante.
A mi compañero de vida por acompañarme y ser ese apoyo incondicional, por sus consejos, su
amor y palabras de aliento que me guiaron durante este proceso.
A mí misma, por no rendirme a pesar de las dificultades y llegar hasta aquí.
A todos los maestros que me han inculcado todo lo bueno, durante el proceso formativo de mi
vida.
A mi compañera de tesis y colega, por trabajar juntas de la mano, por su compromiso,
responsabilidad y porque me acompañó hasta el final de este proceso.
A todos los niños y niñas que hicieron que todo esto fuera posible.
Yesenia Bonilla García.
6
Bogotá D.C. 2020
DEDICATORIA
A mi familia: Mi padre, madre y hermanos. Por prestar las bases del desarrollo, los principios
como brújula y su ejemplo como mapa.
A mi compañero. Gracias a sus críticas, opiniones y su perspectiva frente a la investigación, el
trabajo investigativo ha adquirido su gran importancia para mí.
A mi colega, Yesenia, por todos los días y las noches de trabajo, y por sus aportes invaluables.
A las grandes pedagogas y a la Pedagogía, sin los aportes de las cuales, sin duda, viviríamos en
épocas más oscuras y menos humanas.
A los Vanes y los Ases, y a los espíritus que me acompañan en el Árbol.
Y, ante todo, a los niños y niñas. Por ser el motor de nuestro futuro y la principal fuente de
esperanza para combatir la injusticia y velar por una realidad más brillante.
Lady Ballén Caicedo.
7
AGRADECIMIENTOS
Extendemos nuestro más sincero agradecimiento y reconocimiento a nuestras compañeras,
maestras y maestros, por aportar colectiva e individualmente al desarrollo de este trabajo y a
nuestras vidas. Particularmente a la Dra. Fabiola Alarcón, cuya disposición, pasión y paciencia
nos ha aportado conocimiento y guía a lo largo de nuestro proceso académico.
Agradecemos también a la Universidad Distrital, a la Facultad de Ciencias y Educación y al
Proyecto de Licenciatura en Pedagogía Infantil por prestarnos—tanto a nosotras como a nuestro
país—la posibilidad, los recursos y el capital humano para alcanzar nuestras metas y servirle a la
sociedad.
8
RESUMEN
Este proyecto de investigación se desarrolló con el fin de fortalecer la convivencia entre los
niños y niñas de los ocho a los doce años de edad, correspondientes a los grados 302 (2018) y
402 (2019) de la I.E.D Florentino González, en la localidad de San Cristóbal sur, durante el
transcurso de dieciocho meses (agosto de 2017 a febrero de 2019), mediante un proceso
investigativo de tres fases: (I) Identificación; (II) Exploración y Diferenciación Emocional; y,
(III) Aplicación de lo aprendido en su contexto social-escolar, se busca responder a la pregunta:
¿Cómo mejorar las relaciones de convivencia entre los niños y niñas en el entorno escolar a
través del fortalecimiento de la inteligencia emocional, mediante las experiencias sensibles y
artísticas como técnicas de identificación de las emociones propias y ajenas y de regulación
emocional?. Esta investigación hace uso de la información obtenida durante las tres fases,
teniendo en cuenta las dimensiones del desarrollo planteadas por los lineamientos pedagógicos
del distrito, así como de la consideración de los relatos narrativos de las niñas y niños, su
desarrollo subjetivo y las relaciones intra e interpersonales presentes en el aula. En primer lugar,
se presenta la contextualización, que muestra datos relevantes de la localidad, la población,
institución y las niñas y niños con quienes se realizó el proceso. En segundo lugar, se explica
cómo surge la problemática, de dónde y cómo aflora la pregunta investigativa, junto con las
estrategias pedagógicas para responderla. En tercer lugar, se desarrolla el estado del arte, que da
cuenta del análisis documental realizado a partir de investigaciones de pregrado y maestrías, así
como de artículos nacionales e internacionales que permitieron reconocer los avances que se han
tenido frente al estudio del manejo emocional y la convivencia. En cuarto lugar, se describen y
desarrollan las categorías y subcategorías que guían la investigación:
9
Convivencia, inteligencia emocional, conflicto, inteligencia intrapersonal e inteligencia
interpersonal. Como proceso metodológico se elige el de investigación-acción educativa
con enfoque cualitativo. En quinto lugar, se expone el análisis de los resultados con base en los
criterios desarrollados, así como las conclusiones, recomendaciones y reflexiones finales que se
presentan a raíz del trabajo investigativo.
Palabras Clave: Convivencia, Inteligencia emocional, Conflicto, Inteligencia Interpersonal,
Inteligencia Intrapersonal, Experiencias sensibles, Narrativas.
10
ABSTRACT
This research project was developed with the purpose of strengthening coexistence between
children ages eight through twelve, corresponding to the grades 302 (2018), and 402 (2019) from
at the Florentino Gonzalez School, in the district of San Cristobal Sur, during the course of
eighteen months (August, 2017, through February, 2019). Through an investigative process
consisting of three stages: (I) Identification; (II) Emotional Exploration and Differentiation; and,
(III) Application of the information learned to their school social context, the goal is to answer
the question: How to improve coexistence relations of the children, in their school environment,
through the consolidation of emotional intelligence, by the use of sensible experiences as a
technique for the identification of their own emotions, those of others, and emotional control?
This investigation uses the information gathered during stages the three phases, taking into
account the spheres of development set forth by the city’s pedagogical directives, as well as the
consideration of the children’s narrative experiences, their subjective development, and the
intrapersonal and interpersonal relationships existent within the classroom. First,
contextualization is presented, which shows relevant data from the locality, population,
institution, and the children with whom the process was carried out. Secondly, it explains how
the problem arises, where and how the research question arises, along with the pedagogical
strategies to answer it. Third, the state of the art is developed, which accounts for the
documentary analysis carried out from undergraduate and master's research, as well as national
and international articles that allowed recognizing the advances that have been made in the face
of the study of emotional management and coexistence. Fourth, the categories and subcategories
that guide the research are described and developed:
Coexistence, emotional intelligence, conflict, intrapersonal intelligence and intelligence
11
interpersonal. The educational research-action process is chosen as the methodological process
with a qualitative approach. Fifth, the analysis of the results based on the criteria developed is
presented, as well as the conclusions, recommendations and final reflections that are presented as
a result of the investigative work.
Key Words: Coexistence, Emotional Intelligence, Conflict, Interpersonal Intelligence,
Intrapersonal Experience, Sensory Experiences, Narrative.
12
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 14
Capítulo 1: Contextualización 17
1.1 Ubicación de la Institución 17
1.2 Descripción de la Institución 19
1.2.1 Visión y Misión de la Institución. 20
1.2.2 Proyecto Educativo Institucional 20
Capítulo 2: Problemática 24
2.1 Planteamiento del problema: 24
2.2 Lo que Trabajamos 24
2.3 Dificultades y fortalezas. 25
2.4 Objetivo General: 29
2.5 Objetivos Específicos: 29
Capítulo 3: Estado del arte 30
3.1 Antecedentes investigativos 31
Capítulo 4: Marco teórico 58
Capítulo 5: Propuesta Pedagógica: Aprendiendo a convivir entre una ruleta de emociones.
66
5.1 Tejiendo aprendizajes: ¿En qué consistió? 66
5.2 ¿Con quién la desarrollamos? 67
5.3 ¿Cómo lo realizamos? Paso a paso tejimos nuevas emociones y relaciones. 68
5.4 Estrategias de Seguimiento del proceso. 74
Capítulo 6: Metodología 76
6.1 Enfoque Metodológico 76
6.2 Método de Investigación 78
6.3 Diseño Metodológico 79
6.4 Instrumentos de investigación 80
Capítulo 7: Análisis de resultados 84
Capítulo 8: Conclusiones y Recomendaciones 91
8.1 Reflexiones Finales 97
13
Referencias Bibliográficas 101
Web Grafía: 104
Capítulo 9: Anexos 107
Anexo #1. Representando a mi familia. 107
Anexo #2. Trabajo en arcilla hecho por los estudiantes. 107
Anexo # 3. Escritos de los estudiantes. 109
Anexo # 4. Carolina guardiana del baúl de las memorias 111
Anexo #5. Diarios emocionales. 112
Anexo #6. Experiencias sensibles. 115
Anexo 7: Títeres. 116
Anexo 8: Pactos de convivencia 118
Anexo 9: Lo que piensan los niños y las niñas. 119
14
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se desarrolló dentro de la línea de investigación de Subjetividades,
Diversidad y Estética, desde los cuatro niveles de profundización de los espacios seminario de
investigación y práctica formativa, de la licenciatura en pedagogía infantil de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
Este trabajo investigativo se desarrolló a través de una propuesta pedagógica que
pretendió estudiar la importancia de la inteligencia emocional y su impacto en la convivencia en
el contexto escolar de los niños y niñas entre las edades de ocho y doce años 1(correspondientes a
los grados 302 (2018), 402 (2019)) del I.E.D Florentino González, localidad San Cristóbal, en el
transcurso de dieciocho meses (agosto de 2017 hasta febrero de 2019), para ello, se propusieron
experiencias sensibles y narrativas de manera individual como colectiva, utilizando como
mediadores la pintura, la música, el teatro, la literatura y las creaciones plásticas.
El proceso se dividió en tres fases fundamentales, (I) la identificación de los niños y las
niñas y su autoconocimiento; (II) la exploración y diferenciación de las emociones y la reflexión
sobre el impacto de estas en su comportamiento y (III) la aplicación de lo aprendido en su
contexto social-escolar, evidenciado en el trabajo en grupo y la importancia de hacer parte de una
comunidad.
Se buscó dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación, que surgió durante la
primera fase de observación: ¿Cómo mejorar las relaciones de convivencia a través del
fortalecimiento de la inteligencia emocional, mediada por experiencias sensibles de los niños y
1 La propuesta pedagógica se implementó el primer año (2018) en el curso 302, pero luego al siguiente año (2019), los niños y niñas pasan al grado 402, en donde se conserva una parte del grupo con la que se venía trabajando e ingresan nuevos alumnos que tuvieron que ser contextualizados frente a lo que se había desarrollado.
15
niñas del grado 302-402? y para ello, el documento se divide en ocho capítulos que dan cuenta
del trabajo que se desarrolló.
El primer capítulo es la contextualización, en el cual se muestran datos específicos de la
ubicación de la institución, una caracterización de los niños y las niñas con los que se trabajó, el
manual de convivencia del colegio, en donde se encuentra la visión, misión P.E.I y otros datos
relevantes de la población.
En el segundo capítulo se encuentra la problemática, donde está el planteamiento del
problema, cómo surge la pregunta de investigación, desde una caracterización de las dificultades
y fortalezas encontradas en los niños y las niñas explicadas desde sus dimensiones; allí mismo
surgen los objetivos desarrollados, tanto el general como los específicos.
En el tercer capítulo se desarrolla el estado del arte, allí se toman datos a partir de
investigaciones de pregrado y maestría, así como de artículos, que nos permitieron reconocer los
avances con respecto al trabajo de la inteligencia emocional para mejorar las relaciones de
convivencia en las aulas, además, en algunas de las investigaciones mencionadas implementan
herramientas como el movimiento corporal o actividad física, la literatura y las narrativas y en
otras, llegan a la conclusión de que las habilidades emocionales se pueden enseñar y aprender y
que los niveles de agresividad y/o empatía son medibles.
En el cuarto capítulo está el marco teórico, que se desarrolla a partir de la consulta y el
análisis de diferentes autores como Daniel Goleman (1.995), Inteligencia emocional, Josep
Redorta (2.006), ¿cómo analizar los conflictos?, la tipología de conflictos como herramienta de
mediación, Howard Gardner (1.983), Inteligencia múltiples la teoría en la práctica, José Marina
(1.996) Laberinto sentimental, (1.999) diccionario de los sentimientos, (2.006) Aprendiendo a
convivir, María Dueñas (2002), importancia de la inteligencia emocional: Un nuevo reto para
16
la orientación educativa, Martin y Boeck (2.000), ¿Qué es inteligencia emocional?, Ortega Ruiz
(2.010), Construir la convivencia para prevenir la violencia. Allí se fundamentan las categorías
que surgen de la problemática observada: Inteligencia emocional y convivencia y de las cuales
surgen las siguientes subcategorías: conflicto, inteligencia intrapersonal e inteligencia
interpersonal.
En el quinto capítulo presentamos la propuesta pedagógica, allí se muestra: ¿en qué
consistió?, ¿con quién se desarrolló?, fases que se trabajaron, estrategias usadas en cada fase y
dimensiones que se tuvieron en cuenta, estrategias de seguimiento que se usaron en la
investigación, entre otros.
En el sexto capítulo se encuentra la metodología, allí se describe el método de
investigación que se eligió, el enfoque y el diseño metodológico, en donde está el cronograma de
las diferentes fases que se trabajaron durante la investigación: observación, identificación de la
problemática, identificación diagnóstica, planificación, intervención en las tres fases y análisis de
resultados y por último los instrumentos de investigación que se utilizaron para llevar a cabo este
proceso investigativo.
En el séptimo capítulo presentamos el análisis de resultados, en donde se encuentra la
sistematización los hallazgos obtenidos a través de la investigación a partir de un análisis en el
que se da cuenta de lo que se logró, lo que no se alcanzó, las dificultades o aciertos y las
recomendaciones, desde las categorías de análisis, los logros y cada fase que se desarrolló.
Por último, en el octavo capítulo se encuentran las conclusiones y recomendaciones, en
donde se muestra la pertinencia de la propuesta pedagógica desarrollada, que aportó y enseñó en
la labor como docentes, a los niños y niñas y las recomendaciones que surgen, desde el proceso
de formación, trabajo con los niños y las niñas de la institución.
17
Capítulo 1: Contextualización
En este capítulo se mostrarán aspectos relevantes de la institución donde se llevó a cabo el
proyecto, tales como la ubicación, población, P.E.I, visión, misión, instalaciones, cursos,
características de los niños y niñas con los que se trabajó, entre otros datos que servirán para
comprender el contexto en el que se realizó este proceso investigativo.
Nuestro proyecto de investigación se desarrolló dentro de la línea de investigación de
Subjetividades, Diversidad y Estética, desde los cuatro niveles de profundización de los espacios
seminario de investigación y práctica formativa, de la licenciatura en pedagogía infantil de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, esta línea de investigación busca promover la
visión de que “la realidad de la infancia no está plenamente determinada por el mundo adulto y
las instituciones. Los niños y niñas también son productores de cultura y sujetos dotados de
experiencias capaces de interactuar y decidir” (Amador, 2013, p.1).
1.1 Ubicación de la Institución
La institución en la que desarrollamos nuestro proyecto de investigación es la I.E.D Florentino
González, según la secretaría distrital de planeación en su texto Diagnóstico de los aspectos
físicos demográficos y socioeconómicos del año (2009), nos muestra la ubicación:
Esta institución está ubicada en la carrera 5 A #30 A 45 sur barrio la Serafina en la
localidad #4 San Cristóbal, ésta a su vez está ubicada en el suroriente de Bogotá,
Colombia entre las localidades de Santa Fe (Norte), Usme (sur), Rafael Uribe Uribe y
Antonio Nariño (Occidente) y al oriente con los municipios de Choachí y Ubaque.
(pág.2)
18
La secretaría distrital de planeación en su texto Diagnóstico de los aspectos físicos
demográficos y socioeconómicos del año (2009), también nos muestra los límites rurales y su
extensión, así como los estratos socioeconómicos y roles de la población que habita esta
localidad:
Los límites Rurales son : Al Norte con la zona forestal de la localidad Santa Fe; al
Oriente con el Municipio de Ubaque; al Occidente con el área urbana de la localidad; y al
Sur con el Parque Entre nubes y el Cerro Juan Rey en la localidad Usme, la localidad
cuenta oficialmente con una extensión de 4909,8 hectáreas, de las cuales solo el 32,6%
corresponden a suelo urbano (1648,28 Ha), y las restantes 3.261,5 están en el plan de
conservación rural la cual actualmente se encuentra en protección. Entre los estratos
socioeconómicos se encuentran: 1 (91.176), 2 (200.993), 3 (42.207) y hasta 4 (320)
habitantes. Los roles que asumen los habitantes de la localidad son en servicios (47.1%),
comercio (41.9) y en industria (11%). (pp 11,88).
Aunque el colegio se encuentre ubicado en el 20 de julio, una parte de los estudiantes
vienen de otros barrios.
19
1.2 Descripción de la Institución
La institución cuenta con grados desde preescolar, básica primaria, básica secundaria y básica
media, en básica primaria tiene 12 cursos, dos por cada nivel, tiene jornada mañana y jornada
tarde, es un colegio mixto que tiene calendario A; cuenta con un salón de audiovisuales, uno de
música, biblioteca, salón de química, física, de informática y tiene dos secciones de baños, uno
para primaria y el otro para bachillerato, cuenta con polideportivo y zona abierta para jugar en
los descansos, hay una cafetería y un salón donde se encuentran varios elementos como juegos
de mesa, conos, aros, juguetes etc., que se pueden utilizar para trabajar con los niños y las niñas.
De estos 12 cursos el proyecto se implementó en grado 302 (2018), 402 (2019), el cual
era un grado mixto conformado por un total de 35 niños y niñas, de los cuales 16 eran niños y 19
niñas, con edades que oscilaban entre los 8 y 12 años, en el observador se encontraba
información de sus familiares, la mayoría pertenecían a estratos socioeconómicos 1 y 2, varios
padres laboraban en trabajos informales y las madres eran amas de casa, aunque cuando los dos
padres trabajaban fuera de casa había una persona distinta a ellos que acudía a las reuniones, se
evidenciaba también que varios niños y niñas sólo vivían con sus madres y hubo un caso en el
que una niña solo contaba con su padre. En las anotaciones y compromisos a los llamados de
atención a sus hijos observamos que siempre había mensajes positivos o de alentar a sus hijos a
mejorar.
En cuanto a las características físicas del aula, no tenían ayudas audiovisuales, era un
salón amplio los niños/as estaban sentados en una mesa separada de la silla, en filas al lado de un
compañero/a, tenía ventanas en los costados, un tablero y un armario donde guardaban los
materiales, el día viernes rotaban de salón para ver la clase de inglés.
20
1.2.1 Visión y Misión de la Institución.
En el manual de convivencia de la I.E.D Florentino González (2016) se describe la visión del
colegio como el “ser líder en la formación de ciudadanos con proyecto de vida orientado y en
permanente construcción, basados en la autonomía, siendo capaces de integrarse y transformar su
entorno” (p.4). Y su misión es “buscar desarrollar valores, habilidades, destrezas y
conocimientos que le permitan al estudiante a través de acciones estructurar su proyecto de vida,
aprovechando el talento humano de la comunidad” (p.4). Esta es una institución que está
comprometida con la formación y el desarrollo de las habilidades y talentos encontrados en sus
estudiantes, pues por medio de grupos de trabajo y talleres contra jornada, promueven la
estimulación de las capacidades y fortalezas en los niños y niñas, haciéndolos partícipes de
alguna de las temáticas con las que trabajan y a la vez, hacen que se sientan importantes y
escuchados.
1.2.2 Proyecto Educativo Institucional
El proyecto educativo institucional también descrito en el manual de convivencia de la I.E.D
Florentino González (2016) se basa en “La educación con y para la formación humana integral,
profundizando en la atención a las necesidades educativas especiales con énfasis en el talento
académico sobresaliente” (p.4). Uno de los proyectos que maneja la institución es el de talentos
excepcionales:
El cual busca potencializar aquellas habilidades superiores que encuentran en los niños y
niñas de todos los grados escolares, iniciando por etapas de identificación para luego ser
nominados a los planes individuales de formación que se desarrollan en grupos de
21
intereses o áreas, para luego contar con una formación extracurricular en alguna
institución externa que tenga convenio con el proyecto. (p.10).
Su estructura curricular se desarrolla en dos ejes, el primero la política de enseñanza por
ciclos, que permite organizar el plan de estudios de acuerdo a la edad, las necesidades
formativas, los ritmos y procesos de aprendizaje se establecen cinco ciclos:
Ciclo I (Grados Preescolar, Primero y Segundo): Al terminar el ciclo 1 los y las
estudiantes del Colegio Florentino González serán artesanos de su vida: semilleros
afectivos, exploradores, creativos y espontáneos para la apropiación del conocimiento y
la construcción de un entorno de paz.
Ciclo II (Grados Tercero y Cuarto): Al terminar el ciclo 2 los estudiantes del Colegio
Florentino González serán estudiantes en búsqueda de procesos de indagación,
proposición, argumentación y experimentación para la apropiación de cualquier campo
del conocimiento, iniciando al desarrollo de la autonomía y propiciando la exploración de
talentos.
Ciclo III (Grados Quinto, Sexto y Séptimo): Al terminar el ciclo 3 los estudiantes del
colegio Florentino González serán niños y niñas que dan importancia al aprendizaje
autónomo, facilitador de hábitos académicos, habilidades y valores democráticos que
permiten la identificación y orientación de talentos.
Ciclo IV (Grados Octavo y Noveno): Al terminar el ciclo 4 los estudiantes del Colegio
Florentino González serán Jóvenes que interpretan los problemas de su entorno,
22
aplicando las capacidades comunicativas, cognitivas y motrices profundizando en sus
talentos para fortalecer los principios y valores personales e institucionales.
Ciclo V (Grados Décimo y Once): Al terminar el ciclo 5 los estudiantes del Colegio
Florentino González serán: Jóvenes que aplican su capacidad ética–propositiva para
enfocar su proyecto de vida en el mundo laboral y/o académico con una mentalidad
emprendedora e investigativa, fortaleciendo sus talentos. (p.11).
El segundo eje está basado en los lineamientos establecidos en la resolución 2565 de
2003 del decreto 2082, de 1.996 que establece que:
Los distritos establecerán un plan de adecuado cubrimiento para la atención educativa de
las personas con talentos excepcionales, para los ciclos 1, 2 y 3, preescolar, primero,
segundo, tercero, cuarto y quinto, están en la etapa de exploración, con metodologías de
centros ludo pedagógicos, ludo motricidad, ludo indagación, ludo creatividad, filosofía
para niños. (p.11).
Ciclo Nivel Etapa Metodología Herramienta
Ciclos
1, 2 y 3
Preescolar,
primero,
segundo,
tercero,
cuarto y
quinto
Exploración Centros ludo
pedagógicos
Ludo motricidad
Ludo indagación
Ludo creatividad
Filosofía para niños
Carpeta de talleres
Libro de actividades de
motricidad
Unidades didácticas
Programa de filosofía para
niños
23
Ciclos
3 y 4
Quinto,
sexto,
séptimo y
octavo
Nominación Resultados académicos
Observación y
seguimiento
Resultados finales y
parciales discriminados
por asignatura y por grado
Formato de nominación
Ciclos
3 y 4
Quinto,
sexto,
séptimo,
octavo y
noveno
Identificación Plan de Individual de
Formación (PIF)
Hoja de vida PIF
Autobiografía PIF
Observación y evaluación
cualitativa de los procesos
Ciclo
4
Octavo y
noveno
Potenciación Proyecto Personal del
Talento (PPT)
Proyectos
Ciclo
5
Décimo y
undécimo
Atención
complementaria
Plan de Atención
Complementaria
Extracurricular (PACE)
Convenios
interinstitucionales
Flexibilización académica
Tomado de (I.E.D Florentino González, manual de convivencia. 2016 p.10).
24
Capítulo 2: Problemática
2.1 Planteamiento del problema:
En el contexto de la Práctica formativa II y en el seminario de investigación II de la Licenciatura
en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de caldas, iniciamos la propuesta
pedagógica en el colegio “Florentino González” donde pudimos evidenciar aquellas fortalezas y
dificultades que están presentes en el aula de clases del curso 302 (2018), 402 (2019), la cuales
se evidenciaron al ejecutar la primera fase donde se observó, indagó y se dio un diagnóstico.
También se presentan por dimensiones de acuerdo con lo propuesto por el lineamiento
pedagógico y curricular para la educación inicial en el distrito de la secretaría distrital de
integración social (2013) “dimensión personal-social, dimensión corporal, dimensión
comunicativa, dimensión artística y dimensión cognitiva” (p.52). propuestas como marco general
para entender el proceso del desarrollo infantil.
Las relaciones entre los pares, la mirada que tienen de sí mismos, el lenguaje que usan y
cómo manejan los conflictos, son las características más relevantes que muestra el curso, así
mismo su habilidad y fascinación por el arte; características que se irán desarrollando más
adelante.
2.2 Lo que Trabajamos
Generamos unas estrategias didácticas para que los niños y las niñas presentaran y manifestaran
sus gustos e intereses frente a actividades cotidianas como por ejemplo: música, color, comida,
deporte, juegos favoritos, frente a los demás compañeros, allí pudieron establecer similitudes y
diferencias entre los pares, también se dio la oportunidad de escuchar y ser escuchados,
realizamos ejercicios con autorretratos en los cuales se pudieran representar de la manera en que
quisieran y se sintieran, para luego socializar el dibujo con sus compañeros.
25
Desarrollamos actividades corporales como yoga para niños, meditación, momentos
sensoriales en donde se trabajaba la concentración, el silencio, la conciencia del cuerpo y la
respiración etc.; estos espacios sensoriales se llevaron a cabo a través de experiencias sensibles,
es decir, se realizaron sesiones en las que se elegía un sentido en específico (vista, olfato, oído,
tacto, gusto), con el fin de que recordaran y plasmaran las emociones que les evocaban estos
ejercicios y cada sentido.
Se les presentó un títere, el cual los niñas y niñas participaron democráticamente en la
elección del nombre, quien sería la guardiana de los tesoros “Carolina”, este era un títere en
forma de ratón, que se llevó a la mayoría de las intervenciones y su función principal, era la de
proteger el baúl de los tesoros, este último era un cofre en el que se guardaban los trabajos
desarrollados por los niños y las niñas, como diarios, narrativas, construcciones, entre otros.
Representaron a sus familias con diferentes objetos como arcilla, colores, telas, papeles
etc. (ver anexo # 1 Registro fotográfico del taller). Se expresaron por medio de un taller de títeres
con objetos, en el que se hizo énfasis en el trabajo en equipo, crearon en grupo, unos acuerdos de
convivencia para el aula.
2.3 Dificultades y fortalezas.
A continuación, presentaremos aquellas fortalezas y dificultades que se pudieron evidenciar en el
aula, realizando un análisis desde las dimensiones del desarrollo en el niño/a establecidos por los
lineamientos curriculares del ministerio de educación nacional.
Dimensión personal Social: En este aspecto los niños y niñas como colectivo tenían
dinámicas de cooperación, sin embargo, en determinados grupos que hacían dentro del salón se
generaban varios conflictos. También vimos, que la mayoría de los estudiantes no se sentían a
26
gusto con su imagen, ya que en el ejercicio de los autorretratos se referían hacia ellos mismos de
forma negativa sobre sus características físicas, como, por ejemplo: “soy fea” “no me gustan mis
ojos, mi boca, mi nariz” etc. Además, con frecuencia atacaban a sus compañeros con ofensas, o
comparándolos con aspectos negativos de sus apariencias o condiciones. Por lo general dichos
comportamientos o acciones se daban cuando la docente titular no se encontraba en el aula.
Dimensión Comunicativa: En este aspecto, los niños y niñas solían ser muy proactivos a
la hora de comunicarse con nosotras, sin embargo, en varios momentos evidenciamos que los
niños y niñas no se escuchaban, pues se peleaban a menudo para tomar la palabra y a veces
ignoraban los comentarios de los otros compañeros, incluso el escucharnos a nosotras se les
dificulta y en el trabajo individual cuando les realizamos alguna pregunta a la mayoría se les
hacía difícil hablar ante los demás, otra de las dificultades encontradas era que una gran parte del
tiempo utilizaban palabras soeces para relacionarse entre ellos.
Dimensión Corporal: En este aspecto observamos que algunos niños y niñas tenían
dificultades en sus movimientos, debido a que solían caer muy seguido, tres niños tuvieron
lesiones cuando se desplazaban por los espacios, como lo comentaba la orientadora, eran
notables ciertas dificultades en la parte motriz de los niños y niñas. Esta información es
suministrada por una de las orientadoras del colegio Florentino González, en una de las
capacitaciones de ludo motricidad.
También solían ser inquietos en sus tiempos libres y en cualquier espacio abierto
reaccionaban de una forma descontrolada, es decir, corriendo por todos los espacios, saltando,
golpeándose etc.; lo cual causaba que también se presentaran lesiones. Por otro lado, se
evidenció una participación activa en el ejercicio sensorial, ya que cuando se pasaron diversos
objetos o materiales por sus rostros, probaron diferentes sabores y escucharon diversos sonidos,
27
se evidenció una mayor concentración y expresaron diferentes emociones, utilizando esto, como
una alternativa para acercarnos al conocimiento; por medio del cuerpo y los sentidos de los niños
y las niñas.
Dimensión Artística: Se logró ver que los niños y las niñas no estaban expuestos
constantemente a las experiencias artísticas, sin embargo, en el ejercicio que realizamos con
arcilla, en el cual podían representar a sus familias se mostraron muy entusiasmados. Presentaron
trabajos muy interesantes y creativos. (Ver anexo # 2 Trabajos hechos por los estudiantes).
También en los ejercicios que se realizaron en el taller de títeres con objetos, mostraron
su creatividad y la capacidad de lograr trabajar en equipo, además, de ser un medio artístico que
les llamó mucho la atención, ya que se logró que se escucharan entre sí y un reconocimiento al
trabajo de los demás compañeros.
En el reconocimiento de las emociones por medio de las obras de arte, demostraron su
interés por tratar de descifrar lo que las obras les querían transmitir y también se pudieron
observar expresiones de asombro y curiosidad en sus rostros mientras realizaban el recorrido por
la galería.
Mostraban un gusto especial, cuando las actividades que se les proponían tenían música,
o representaciones por medio de títeres, dibujos y pinturas, se lograba una mayor concentración y
participación en el aula.
Dimensión Cognitiva: Era un curso muy participativo, les gustaba dar a conocer sus
opiniones y relacionar lo que se trabajaba con sus vidas cotidianas. (Ver anexos # 3 escrito
realizado por los estudiantes). Tenían claro sus intereses personales y el lenguaje que usaban
cuando daban a conocer sus opiniones era considerablemente reflexivo, sin embargo, otra de las
dificultades encontradas era sobre la escritura, a los niños y niñas no les gustaban las actividades
28
que tuvieran que ver con escribir, también logramos evidenciar en un escrito que iba dirigido a
las familias, que había problemas ortográficos y de conectores entre las palabras, ya que según el
ministerio de educación nacional (2010) en el texto Derechos básicos de aprendizaje “los niños
y las niñas de tercer grado ya deben aplicar reglas ortográficas como: signos de puntuación,
mayúsculas, tildes y conectores”(p.20).
De todas las dificultades y fortalezas mencionadas anteriormente, decidimos emprender
una propuesta que trabajara con la inteligencia emocional para luego poder resolver conflictos
que se presenten en el aula y de esta manera fortalecer las relaciones de convivencia, ya que
consideramos que para lograr relaciones armónicas en el grupo, se debe comenzar a pensar en el
niño/a como individuo para luego, aceptar y respetar a los compañeros que se encuentran a su
alrededor, así que planteamos nuestro proyecto como: el mejoramiento de las relaciones de
convivencia, a través del fortalecimiento de la inteligencia emocional (La inteligencia
emocional como mecanismo para mejorar las relaciones de convivencia), según Dueñas M
(2002), en su artículo Importancia de la inteligencia emocional: Un nuevo reto para la
orientación educativa, uno de los cinco elementos integrantes de la capacidad emocional es:
“crear relaciones sociales o facilidad de establecer relaciones interpersonales. La relación
satisfactoria con los demás depende de nuestra capacidad de crear y cultivar las relaciones, de
resolver los conflictos personales, de captar los estados de ánimo del otro” (p.83). Al mejorar las
relaciones de convivencia, se estarían disminuyendo o eliminando los encuentros conflictivos
con el otro, pasando a resolver las diferencias por medio de la escucha, el diálogo y el
entendimiento de sí mismo y del otro.
Es por ello que surge la siguiente pregunta problema:
29
¿Cómo mejorar las relaciones de convivencia a través del fortalecimiento de la inteligencia
emocional, mediada por experiencias sensibles y artísticas de los niños y niñas del grado
302-402 del colegio Florentino González?
A partir de lo anterior, postulamos los siguientes objetivos que desarrollamos en nuestro proceso
investigativo:
2.4 Objetivo General:
Fortalecer la inteligencia emocional de los niños y niñas del grado 302 (2018), 402 (2019), del
colegio Florentino González, a partir de experiencias sensibles y artísticas buscando promover
una sana convivencia en el aula.
2.5 Objetivos Específicos:
● Identificar las formas en que los niños y niñas tramitan sus emociones, teniendo en
cuenta el reconocimiento y diferenciación de las mismas, a través de experiencias
sensibles y artísticas.
● Promover la resolución de conflictos por medio del diálogo, la escucha y las experiencias
sensibles para fortalecer la convivencia dentro del aula.
● Fortalecer las relaciones de convivencia de los niños y niñas, potenciando la inteligencia
emocional, por medio del reconocimiento de sí mismos, del otro y de la importancia del
trabajo en equipo.
30
Capítulo 3: Estado del arte
Para el proyecto se realizó una investigación en torno a las categorías de: Convivencia e
inteligencia emocional, puesto que uno de los objetivos de la propuesta investigativa era la de
fortalecer la inteligencia emocional en los estudiantes y conseguir mejorar la convivencia dentro
del aula.
Este interés surge en la fase de observación donde pudimos evidenciar muchas fortalezas
en los niños y niñas, pero también unas necesidades en torno a la emocionalidad y la convivencia
en el aula que nos parecieron pertinentes abordar, pues consideramos que la emocionalidad es
un tema que es muy valioso tratar en la formación de las personas y que es indispensable para
poder comprender a cada uno de los estudiantes, porque si no se le da un manejo correcto puede
afectar aspectos de su vida como el aprendizaje, las experiencias y el manejo de las relaciones
con los demás y consigo mismo.
La escuela como segundo lugar, donde los niños y niñas están constantemente, les
permite enfrentarse a un sin fin de posibilidades donde interactúan con otros sujetos que inciden
en su proceso de aprendizaje. Como generador de prácticas sociales, el conflicto emerge y se
vuelve un factor de suma importancia dentro del ambiente de las aulas, el saber manejarlo
implica como se verá afectada la convivencia de los sujetos dentro de estos espacios.
Los referentes, tienen como finalidad hacer un análisis donde se recurre a los artículos y
tesis de pregrado y maestría tanto nacionales como internacionales, para comparar y
documentarse en qué estado y punto de partida de las temáticas se comienza a indagar y qué
proyectos y estudios se han hecho para alimentar el proyecto que se está generando.
31
3.1 Antecedentes investigativos
Autor/Año: Natalia Extremera y Pablo Fernández (2003)
Nombre/Universidad: Revista de Educación Universidad de Málaga,
Inteligencia emocional en el contexto educativo,
hallazgos de sus efectos en el aula.
Población: Edad escolar.
Objetivos: -Ofrecer una visión científica del concepto de inteligencia
emocional, desligándose de concepciones populares.
Enumerar datos empíricos sobre la influencia de la
inteligencia emocional en el contexto educativo.
Conclusiones: La inteligencia emocional no es sólo un término de moda,
sino un constructo útil y bien fundamentado, si hay
influencia de la inteligencia emocional en aspectos
escolares como el rendimiento académico, adaptación en
el aula y el ajuste psicológico.
Hay una posibilidad real de enseñar las habilidades de
inteligencia emocional en el aula.
Campo Temático: ¿Qué
aporta?
Nos muestra un enfoque diferente de inteligencia
emocional al de Goleman que siempre ha sido el más
popular, nos muestra la incidencia de la inteligencia
emocional en aspectos educativos y la posibilidad de
32
enseñar y aprender estas habilidades emocionales.
Tipo de Documento: Artículo, revista de educación
Autores: Salovey y Mayer, Bisquerra, Swag y Cooper, Gardner,
Goleman, Stemberg,
Bibliografía: -BISQUERRA, R.: Educación emocional y bienestar.
Praxis, Barcelona, 2000.
-COOPER, R. K. y SAWAF, A.: Executive EQ:
Emotional intelligence in leadership and organization.
New York, Grosset Putnam, 1997.
-EXTREMERA, N. y FERNÁNDEZ-BERROCAL, P.:
«Es la inteligencia emocional un adecuado predictor del
rendimiento académico en estudiantes?», en Libro de
Actas de las III Jornadas de Innovación Pedagógica: La
Inteligencia Emocional, una brújula para el siglo )0«,
Granada, 20016, pp. 146-157.
- «El modelo de inteligencia emocional de Mayer y
Salovey (1997): implicaciones educativas para padres y
profesores», en Libro de Actas de las III Jornadas de
Innovación Pedagógica: La Inteligencia Emocional, una
brújula para el siglo )0«, Granada, 2001a, pp. 132-145.
-GARDNER, H.: Frames of mind: The theory of multiple
33
intelligences. New York, Basic Books, 1983.
-GOLEMAN, D.: Emotional Intelligence. New York,
Bantam Books, 1995 (trad. cast. Kairos, 1996).
-STERNBERG, R. J.: Successful intelligence: How
practical and creative intelligence determine success in
life. New York, Simón y Schuster, 1996.
Dónde encontrar el documento: file:///C:/Users/pc1/DownloadsRevistaEducacion
2003.pdf
Autor/ Año: Carmen Martorell, Remedios González,
Paloma Rasal, Roberto Estéllez (2009).
Nombre/ Universidad Universidad Valencia España, Convivencia e
inteligencia emocional en niños en edad
escolar.
Población: Niños y niñas en edad escolar.
Objetivos: Estudiar la relación entre variables como
empatía, autocontrol e impulsividad que
forman parte de la inteligencia emocional y la
influencia en el contexto escolar.
Diseñar programas concretos de intervención
34
en relación con la edad, sexo y empatía en
relación con la agresividad.
Conclusiones: -Hay un patrón de conducta distinto según el
sexo, hay más chicas que asumen conductas
agresivas, en cuanto a conductas semi-
agresivos los chicos tienen un mayor
porcentaje.
- A más edad se emiten más conductas
antisociales.
-Importancia de la empatía como elemento
favorecedor de la convivencia escolar,
destacan la importancia que los instrumentos
de evaluación tienen en la planificación y
éxito de los programas de prevención o
intervención.
Campo temático ¿Que nos aportó? Conocer la relación entre agresividad y
empatía, saber que la empatía, la impulsividad
y el autocontrol son medibles, planificar
programas para intervenir o prevenir en la
agresión escolar y de esta manera mejorar la
convivencia en el aula.
35
Tipo de documento: Artículo de la facultad de psicología de la
universidad de Valencia España.
Autores: Cerezo, Ortega, Mora y Merchán, Serrano e
Iborra, Avilés y Monjas, Piñuel y Oñate,
Olweus, Extremera y Fernández, Martorell.
Bibliografía: -Cerezo (2001), la violencia en las aulas,
Madrid. Pirámide.
-Extremera y Fernández, (2004), el papel de la
inteligencia emocional en el alumnado,
evidencias empíricas, revista electrónica de
investigación educativa.
-Martorell (2005), guía para la convivencia
escolar. Valencia Conselleria de educación.
Dónde encontrar el documento: file:///C:/Users/pc 1/Downloads/Dialnet-
Convivencia Inteligencia Emocional Niños
EnEdadEsco-2873251.pdf
Autor/ Año: Lucicleide de Souza (2009)
36
Nombre/ Universidad Universidad Autónoma de Barcelona
Población: Estudiantes Escolares
Objetivos: Realizar un recorrido histórico sobre las
competencias emocionales y con esto buscar
su integración social en los estudiantes, y
analizar los conflictos interpersonales
generados en el aula de clase.
-Entre los objetivos se encuentra también el
ver cómo los docentes desarrollan las
competencias emocionales en sus estudiantes
cuando intervienen en los conflictos
interpersonales.
-Analizar los motivos de aceptación y
rechazo de los alumnos en el aula.
-Analizar las estrategias de los docentes para
prevenir y resolver los conflictos
interpersonales.
Conclusiones: Se establece que los rechazos atribuidos están
relacionados con las relaciones
interpersonales, resaltando los verbal y lo
37
físico.
Se encontró que los niños y niñas rechazados
son los que tienen mayores conductas
conflictivas.
Por último, se vislumbra que los docentes
cuando interviene en los conflictos
interpersonales de los estudiantes, ponen en
prueba sus competencias emocionales y
sobre conflictos. No obstante, gran parte de
los docentes trabajan de manera asistemática
la prevención de los conflictos y utiliza muy
poco el trabajo del desarrollo emocional.
Campo temático ¿Que nos aportó? Competencias Emocionales y Resolución de
Conflictos Interpersonales en el aula.
Tipo de documento: Tesis Doctoral de Cualidad Educativa en un
Mundo Plural del Departamento de Métodos
de Investigación y Diagnóstico en
Educación.
Bibliografía: Abarca, M. (2002). La educación emocional
38
en la educación primaria: currículum y
práctica. Barcelona: Tesis doctoral.
Álzate, (1998). Análisis y resolución de
conflictos: Una perspectiva psicológica.
Bilbao: Universidad del País Vasco.
Adolph, R. (2002). Emoción y
conocimiento en el cerebro humano.
Emoción y conocimiento, 135-164.
Álvarez, M. (2001). Diseño y evaluación
de programas de educación emocional.
Barcelona: Ciss-Praxis.
Hirigoyen, M. F. (1999). El acoso moral.
Barcelona: Paidós.
Hopkins, D. (1989). Investigación en el
aula: Guía del profesor. Barcelona: PPU.
Ibarra, L. (2002). Los conflictos
escolares: un problema de todos. Univ. De la
Habana: Ciudad de la Habana.
Ibarrola, B. (2003). Dirigir y educar con
Inteligencia Emocional. Ponencia del VII
39
Congreso de Educación y Gestión. Madrid.
Dónde encontrar el documento: http://www.eumed.net/tesis-
doctorales/2012/lsb/indice.htm
.
Autor/ Año: Unai Sáez, Pere Laveaga, Mercè Mateu, Gloria Rovira.
(2014)
Nombre/ Universidad Universidad de Barcelona, Universidad de Lleida y
Universidad de Girona. Emociones positivas y
educación de la convivencia escolar. Contribución de la
expresión motriz cooperativa.
Población: Edad escolar.
Objetivos: Mejorar la convivencia de los escolares por medio de la
educación física utilizando escalas de medición para las
emociones.
Conclusiones: Descubrir la conexión existente entre las variables que
intervienen en las situaciones motrices expresivas de
cooperación y su relación con la creación de ambientes
emocionales positivos para la mejora de la convivencia
40
en los centros educativos.
Los resultados ofrecen al profesorado, razones
suficientes para reconocer el valor intrínseco de las
situaciones motrices expresivas de cooperación, para
favorecer experiencias socioemocionales positivas que
ayudarán a optimizar la convivencia escolar.
Campo temático ¿Que nos aportó? Estrategias metodológicas por medio de la motricidad o
el movimiento para favorecer experiencias emocionales
positivas, además también relacionan la emocionalidad
con la convivencia.
Tipo de documento: Artículo revisto de investigación educativa.
Autores: Álvarez y Becerra, Bisquerra, Cerezo, Lazarus,
Bibliografía: -Álvarez-García, D., Rodríguez, C., González-Castro,
P., Núñez, J.C., & Álvarez, L. (2010). La
Formación de los futuros docentes frente a la violencia
escolar.
Revista de Psico didáctica,
15 (1), 35-56.
-Bisquerra, R. (2000).
Educación emocional y bienestar
. Barcelona: Praxis.
41
Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y
competencias básicas para la vida.
Revista
de Investigación Educativa, 21 (1), 7-43.
-Cerezo, F. (2004).
La violencia en las aulas. Análisis y propuestas de
intervención
. Madrid:
Pirámide
Dónde encontrar el documento: http://revistas.um.es/rie/article/view/183911/163191
Autor/año: Olga Nancy Ossa Ríos (2016)
Nombre/ Universidad: Incidencia de la lectura crítica de cuentos infantiles para
el desarrollo de las competencias emocionales- empatía
y regulación emocional de niños y niñas del grado
transición de una institución pública del municipio de
Medellín, corregimiento de San Cristóbal - Antioquia.
Universidad de Antioquia.
Población: Niños y niñas de transición.
42
Objetivos: General: Determinar si la lectura crítica de cuentos
infantiles incide en el desarrollo de las competencias
emocionales, empatía y regulación emocional.
Específicos: Comprobar si la lectura crítica de cuentos
infantiles tiene un efecto favorable en el desarrollo de la
empatía de los niños y niñas.
Examinar si la lectura crítica de cuentos infantiles tiene
un efecto positivo en el desarrollo de la regulación
emocional de los niños y niñas del grado transición.
Conclusiones: Habitamos en un mundo complejo y cambiante en
donde es necesaria una educación emocional,
constituyéndose el aula como un lugar adecuado para
pensar en sí mismos, en los demás y en lo que nos rodea.
Es necesario que el maestro tenga estrategias básicas
que le permitan contribuir a la formación emocional.
Es muy importante seleccionar los cuentos que se les
van a leer a los niños y niñas y exigirles un nivel alto de
reflexión crítica.
Invita a los docentes a trabajar la lectura crítica para la
formación emocional.
Campo Temático/ ¿Que nos aporta?: Nos da a entender que la inteligencia emocional y
capacidades como la empatía y la regulación emocional
43
se pueden enseñar y aprender por medio de estrategias
didácticas como la lectura de cuentos infantiles.
Tipo de documento: Trabajo de grado para título de magíster en educación.
Autores: Pérez Escoda (España), Paulo Freire, Goleman,
Bisquerra, Caruana, Souza L, Gardner, Chaux,
Garibello, Sierra, Salovey y Mayer, Marmolejo,
Miranda, Núñez y Berrocal, Repetto, Riquelme, Rodari,
Kasza, Romero, Shapiro, Zuluaga.
Bibliografía: -Benavides, D. Castellanos, N. Galvis, S. García, R.
Moreno, D. Ospina, B. Hoyos, E. Ariza, K. Moreno, C
y Muñoz, J. (s. f). Proyecto: Pilos de corazón: Escuela
de inteligencia emocional. Colegio CAFAM.
Recuperado de
http://premiosantillana.com.co/pdf/1_pilos_de_corazon
_escuela_de_inteligencia_emocional.pdf Bogotá,
Colombia.
Bisquerra, R. (2002). La educación emocional:
estrategias para el desarrollo de competencias
emocionales. Letras de Deusto, 95(32), 45-73. -
Bisquerra. R. y Pérez. N. (2007). Las competencias
emocionales. Educación XXI, 10, 61-82. Recuperado de
44
http://www.ub.edu/grop/catala/wp-
content/uploads/2014/03/Lascompetencias-
emocionales.pdf.
-Caruana, A. Tercero, M y Boqué, M. (2011).
Cultivando emociones. Educación Emocional de 3 a 8
años. Editorial Generalitat valenciana. Recuperado de
http://www.lavirtu.com/noticia.asp?idnoticia=55094.
-De Souza, L. (2006). Competencias emocionales y
resolución de conflictos interpersonales en el aula.
Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona,
España. Recuperado de
http://www.hacienda.go.cr/cifh/sidovih/uploads/archiv
os/Tesis/Competencias%20emocio
nales%20y%20resoluci%C3%B3n%20de%20conflicto
s%20interpersonales.pdf.
-Fernández, I., López, B., y Márquez, M. (2008).
Empatía: Medidas, teorías y aplicaciones en revisión.
Anales de psicología 2008, vol. 24, nº 2 (diciembre),
284-298.
-Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples: la teoría en
la práctica. Editorial Vergara. Goleman, D. (2008).
Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
-Gómez-Garibello, C. y Chaux, E. (2014). Agresión
45
relacional en preescolar: variables cognoscitivas y
emocionales asociadas. Universitas Psychologica,
13(2), 15-24. doi:10.11144. Recuperado de
file:///C:/Users/'Juan/Downloads/2880-33851-1-
PB.pdf.
-Mayer, J. y Salovey, P. (1993). The intelligence of
emocional intelligence. Intelligence, 17(4), 433- 442.
Recuperado de
http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/31
095830/MayerSalovey.1993.pdf?AWSAccessKeyId=A
KIAJ56TQJRTWSMTNPEA&Expires=1432008
142&Signature=O3T2lyGBa6yddVdTBeGCO3AHdn
A%3D&response-contentdisposition=inline
http://www.redalyc.org/pdf/292/29212112.pdf?.
-Miranda, S. (2014). El entrenamiento de las
competencias emocionales empatía, autocontrol y
autoestima en educación infantil. Universidad de
Zaragoza. Recuperado de
http://zaguan.unizar.es/record/14340?ln=es.
-Riquelme, E. (2013). La lectura mediada de literatura
infantil como herramienta para el desarrollo de
competencias emocionales. Universidad Autónoma de
Madrid, Madrid, España.
46
Donde Encontrar el documento: http://bibliotecadigital.udea.edu.co/dspace/bitstrea
m/10495/7035/1/Olgaossar%C3%ADos_2016_comp
etenciasemocionales.pdf
Autor/ Año: Olga Nancy Ossa Ríos. (2016)
Nombre/ Universidad Universidad de Antioquia
Población: Estudiantes de transición
Objetivos: Determinar si la lectura crítica de los cuentos para
primera infancia incide en el desarrollo de las
competencias emocionales
-Determinar si los cuentos tienen efectos favorables
en el desarrollo de la empatía.
Conclusiones: La lectura de cuentos infantiles de una forma crítica
es posible fortalecer las competencias emocionales,
además de constatar que Colombia es un país que
se ve afectado por la violencia y que estos
comportamientos agresivos se dan aún en edades
pequeñas, otra de las razones es que los maestros
47
podemos contribuir en el fortalecimiento de la
educación emocional de los niños/as. Toma como
horizonte teórico las competencias emocionales de
Goleman, que tiene entre sus postulados que
aprender a relacionarse de un modo apropiado con
los otros y consigo mismos es susceptible de ser
enseñado y ser aprendido.
Campo temático ¿Que nos aportó? Incidencia de la lectura crítica de cuentos infantiles
para el desarrollo de las competencias emocionales
empatía y regulación emocional- de niños y niñas
del grado transición de una Institución pública del
municipio de Medellín, corregimiento de San
Cristóbal -Antioquia
Tipo de documento: Trabajo de grado para optar al título de Magíster en
Educación
Autores: Goleman, Damilano, Fernández.
Bibliografía: Carriazo, M. H., Andrade, S. M., y Martínez, L. A.
(2011). Curso de lectura crítica: Estrategias de
Comprensión Lectora.
48
Quito: Dinsen. Caruana, A. Tercero, M y Boqué, M.
(2011). Cultivando emociones. Educación
Emocional de 3 a 8 años. Editorial Generalitat
valenciana. Recuperado de
http://www.lavirtu.com/noticia.asp?idnoticia=5509
4
Centro de Formación, Innovación y Recursos
Educativos [CEFIRE]. (2011). Cultivando
emociones. Alicante: Generalitat Valenciana.
Recuperado de
http://www.lavirtu.com/eniusimg/enius4/2012/06/
adjuntos_fichero_695712_f85e ecff7d7e5afb.pdf.
Damilano, G y Dagatti, K. (2003). Temperamento
de los niños preescolares, según la percepción de
sus padres: resultados de una encuesta.
Pediatría,70(3). Recuperado de
http://www.medigraphic.com/pdfs/pediat/sp-
2003/sp033d.pdf
Duque, C. y Vera, A. (2010). Exploración de la
comprensión inferencial de textos narrativos en
niños de preescolar. Revista colombiana de
49
psicología, 19(1), 21-35. Recuperado de
http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3641261
Fernández, I., López, B., y Márquez, M. (2008).
Empatía: Medidas, teorías y aplicaciones en
revisión. Anales de psicología 2008, vol. 24, nº 2
(diciembre), 284-298
Fundación Santillana para Iberoamérica. (2014).
¿Educamos para la vida? Inteligencia emocional,
una mirada a la práctica. Bogotá: Editorial
Santillana. Recuperado de
http://www.premiosantillana.com.co/pdf/PREMIO
_2013.pdf
Dónde encontrar el documento: http://bibliotecadigital.udea.edu.co/dspace/bitstrea
m/10495/7035/1/Olgaossar%C3%ADos_2016_co
mpetenciasemocionales.pdf
Autor/ Año: Pola Mahecha/ 2016
50
Nombre/ Universidad Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Leyendo
sueños, tejiendo sentimientos, proyecto pedagógico y
didáctico para promover la educación emocional como
herramienta pedagógica en el jardín infantil buen
comienzo calasancia.
Población: Niños y niñas de jardín infantil.
Objetivos: -Promoción de la educación emocional como herramienta
pedagógica para favorecer las relaciones de los niños de 3
5 años del jardín.
-Generar espacios de formación para las docentes sobre la
importancia y el sentido de la educación emocional en la
labor pedagógica.
-Proponer la lectura de textos literarios e historias sociales
como herramienta para que los niños reconozcan y
manejen sus emociones de manera asertiva.
-Promover espacios para la articulación entre la familia y
los docentes, generando comunidades de diálogo en las
cuales se aborden estrategias de educación emocional en
el hogar.
Conclusiones: Se logró mejorar la comunicación asertiva por medio de
cuentos infantiles, manejo de conflictos por medio de la
51
exploración de sus emociones, ya no utilizaban golpes sino
la palabra, los niños se apropiaron de las herramientas de
la inteligencia emocional y las replicaban con sus pares, ya
que cuando había enfrentamientos los mismos niños
intervenían.
Campo temático ¿Que nos aportó? Este trabajo investigativo es muy importante puesto que
ella también trabajó la mediación de conflictos por medio
de la inteligencia emocional utilizando estrategias
didácticas como la literatura.
Tipo de documento: Tesis especialización en pedagogía modalidad distancia.
Autores: Luz Miriam Alvarado, Bisquerra, Goleman, Ibarrola,
Maturana, Silva, Piaget, Vygotsky.
Bibliografía: -Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y
competencias básicas para la vida. Revista de
investigación educativa.
-Goleman Daniel (1996) La inteligencia emocional.
Barcelona, Kairós.
-Ibarrola Begoña. La educación emocional a través del
cuento. Madrid. 1997.
-Maturana Humberto (1996) El sentido de lo humano.
Chile, Paidós.
52
-Muñoz Alustiza, Cristina (2007) inteligencia emocional:
secretos para una familia feliz. Una guía para aprender a
conocer, expresar y gestionar nuestros sentimientos.
Comunidad de Madrid.
-Palou Vicens Sílvia (2004) Sentir y crecer: el crecimiento
emocional en la infancia. España.
-Piaget Jean (2001) inteligencia y afectividad. Aique. -
Vygotsky Lev Semenovich (2004) Teoría de las
emociones. Estudio histórico-psicológico. Barcelona.
Akal.
Dónde encontrar el documento: http://repositorio.pedagogica.edu.co/handle/20.500.12209
/505
Autor/ Año: Johana Gracia y Natalia Yepes (2017)
Nombre/ Universidad Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Relatos
infantiles sobre alegrías y tristezas.
Población: Niños y niñas en edad escolar
Objetivos: -Comprender cómo los niños y las niñas definen la
alegría y la tristeza desde su experiencia y a partir de sus
relatos.
53
-Diseñar ambientes propicios que faciliten la producción,
la escucha y la recolección de los relatos de los niños y
niñas.
-Construir un corpus de relatos infantiles. relacionados
con la tristeza y la alegría como emociones
fundamentales del ser humano.
-Socializar los relatos en un material bibliográfico que
visibilice la voz de los niños.
Conclusiones: La alegría y la tristeza son las dos grandes fuerzas y
emociones que movilizan las interacciones, conectan las
sociedades.
Los niños se sienten alegres por cosas no materiales como
el compartir con sus familias.
No se deben categorizar las emociones en positivas o
negativas ya que todas forman al ser humano.
Campo temático ¿Que nos aportó? Es muy importante escuchar las voces de los niños por
medio de las narrativas para poder conocer lo que les
suscita emociones de alegría o de tristeza y poder
entender que todas las emociones hacen parte de nuestro
vivir.
Tipo de documento: Tesis para el título de maestría en infancia y cultura.
54
Autores: Barrios, Bisquerra, Bruner, Cabrejo, Colomer, María
Dueñas, Ibarrola, Le Breton, Maturana, Pérez, Riquelme.
Bibliografía: -Barrio, M. (2002). Emociones infantiles, evolución,
evaluación y prevención. Madrid: Ediciones Pirámide.
-Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). Las competencias
emocionales. Revista Educación XXI. Universidad
Nacional de Educación a Distancia. Madrid, España.
-Bruner, J. (2006). Actos de significado. Más allá de la
revolución cognitiva. España: Alianza Editorial.
-Cabrejo, E. (2006). El relato como fuente de
organización y creación infantil. Lenguaje y saberes
infantiles. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José
de Caldas.
-Dueñas, M. (2007). Importancia de la inteligencia
emocional: un nuevo reto para la orientación educativa.
Revista Educación XXI. Universidad Nacional de
Educación a Distancia. Madrid, España.
-Maturana, H, (1998). Emociones y lenguaje en
educación política. Santiago de Chile: Dolmen TM
Editores. Riquelme, E. y Munita, F. (2011). La lectura
mediada de literatura infantil como herramienta para la
alfabetización emocional. Revista Estudios Pedagógicos.
55
Vol. XXXVII, núm. 1, pp. 269-.
Dónde encontrar el documento: http://repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/6787/
1/Gracia%20Johana%2cYepes%20Natalia2017.pdf
Autor/ Año: Pachón Páramo, Tatiana Gisselle y Monroy Bernal,
Lina Marcela (2018)
Nombre/ Universidad Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Población: Primera Infancia.
Objetivos: Se propone el diseño de una propuesta pedagógica,
a partir de lo estético, que permita que los niños y
niñas expresen sus emociones en el desarrollo de las
relaciones interpersonales.
-Generar experiencias para el reconocimiento de sí
mismo.
-Fomentar el desarrollo de habilidades
interpersonales mediante el juego.
Conclusiones: Lo que se utilizó fue la acción participativa, en
donde el acercamiento a la situación logra afianzar
56
principios para el desarrollo de las emociones.
Se llega a la conclusión que es esencial el trabajo de
las emociones desde lo propio “el yo” el
reconocimiento de las características que
constituyen el ser y después la relación con el otro.
Campo temático ¿Que nos aportó? Expresión de las emociones en primera infancia.
Tipo de documento: Tesis de grado presentado como requisito para la
obtención del título profesional de: Licenciada en
Pedagogía Infantil
Autores: Gardner, Bravo
Bibliografía: Bravo, F. S. (2012). Inteligencia emocional y
resolución de conflictos en primaria.
De La Vega, M (2007). Producción estética y
cambio social: la función del arte. Pdf.
Freud, S. (1930). El malestar en la cultura Pdf.
Gardner, H. (2001). La inteligencia
reformulada, las inteligencias múltiples en el siglo
XXI.
57
Gardner, H. (1994). Educación artística y
desarrollo humano. Goleman, D. (1996).
Inteligencia emocional. Kairós.
Pablo Fernández, D. R. (2008). Inteligencia
emocional en la educación.
Red Solare Argentina. (s.f.). Reggio Emilia y la
pedagogía de Loris Malaguzzi.
Revista Iberoamericana de Educación. (s.f.).
Condiciones, procesos y resultados en la enseñanza
aprendizaje.
Revista Iberoamericana de Educación. doi:
Educación (ISSN: 1681- 5653)
Dónde encontrar el documento: http://repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/
12967/1/MonroyBernalLinaMarcela%2c2018.pdf
58
Capítulo 4: Marco teórico
A continuación, presentaremos las categorías que consideramos pertinentes trabajar, teniendo en
cuenta los antecedentes investigativos que se desarrollaron en el proyecto, los cuales abordan el
tema emocional mediado por las experiencias sensibles para el mejoramiento de las relaciones de
convivencia en el aula. Dentro de estas categorías se irán desarrollando unas subcategorías, las
cuales complementan las bases teóricas del proyecto de investigación.
59
En primera instancia abordaremos la categoría de:
Convivencia: Denominada por Min educación (2017) como: “La capacidad de las personas para
establecer relaciones sociales sanas y armónicas con los demás, fundamentadas en el respeto y la
tolerancia por la diferencia” (p.6). Nos parece importante abordar en el aula el tema de la
diferencia, porque es fundamental para poder reconocer que no somos iguales o actuamos de la
misma forma, si los niños y niñas son conscientes de ello, empezarán a surgir relaciones de
aceptación y tolerancia.
Otra definición es la que nos da Ortega Ruíz (2.007), “la convivencia como una suma de
varios factores que nos hacen vivir con otros bajo pautas de conducta que permiten la aceptación
del otro, (...) La convivencia encierra un cierto bien común que es conveniente respetar, lo que
favorece la espontánea resolución de conflictos” (p.51). Lo anterior es importante para fortalecer
el trabajo en equipo, siendo conscientes de la labor del otro, sus palabras y sus aportes, el
escuchar sus ideas y tenerlas en cuenta, estos aspectos como lo menciona la autora, ayudarán a la
autorregulación de los comportamientos individuales para lograr una resolución de conflictos de
manera espontánea.
En cuanto al ámbito educativo, es muy importante el trabajo de la convivencia en el aula
para mantener la armonía y lograr sobrellevar el diario vivir dentro de la escuela, partiendo de la
idea de que ésta no solo es un espacio de conocimiento, sino de construcción de los sujetos y esto
implica que se mantengan buenas relaciones de convivencia dentro del grupo.
Por último, está el papel que tiene un buen convivir en el buen desarrollo de los
estudiantes, pues partimos de la premisa que el estar bien consigo mismo y con los demás les
permite un mejor desarrollo integral dentro el ámbito social. De este modo, se da importancia al
60
trabajo de la convivencia como eje central del proyecto y es así como a partir de las anteriores
definiciones y del planteamiento del ¿por qué? es indispensable en el proyecto educativo, surge
la siguiente subcategoría.
Conflicto: este, como un elemento que surge entre las interacciones que se dan entre los
estudiantes, debido a que por las diferentes características de cada individuo en su pensar y su
forma de actuar es inevitable en algún momento encontrarse en una situación de conflicto y es
por eso que se da el trabajo con la convivencia para lograr que se solucione de la mejor manera
posible, donde esté mediado por el diálogo y la comprensión del otro, con la finalidad de lograr
un acuerdo frente a la situación presentada.
El CONFLICTO es definido por Infante (1.993-1.996), en cita de Redorta (2.006)
“conflicto como proceso, producto subjetivo-cognitivo que implica percepciones de metas
incompatibles, por parte de al menos dos individuos” (p.15). Aunque entendemos que los
procesos conflictivos están presenten en todo ámbito de nuestras vidas, desde el momento que
nos levantamos y tomamos decisiones en situaciones cotidianas, es claro que hay que tener una
regulación de las emociones y de conducta para no llegar a lastimar o provocar daños a las
personas que entran en conflicto conmigo, es por esta razón que queremos brindar las bases a los
niños y niñas para que logren resolver situaciones conflictivas de manera adecuada.
Como anteriormente se mencionó, el trabajo de la convivencia es indispensable para la
resolución de conflictos, el aprender a convivir entre los estudiantes en el aula de clase permite
que haya una mejor relación entre ellos en cuanto al trato y la comprensión del otro, ya que parte
del trabajo es el lograr reconocer al otro como alguien que también es como yo en cuanto al
sentir ( reconocimiento de que el otro también tiene problemas, dificultades y emociones, las
61
cuales debe manejar y que no siempre sabe cómo sobrellevar) y por eso merece respeto y
compresión.
Para llevar a cabo el trabajo de la convivencia y consigo el de la resolución de conflictos
se requiere de otros elementos, entre ellos está el del sentir de forma individual como colectiva y
entenderse a sí mismo y a los demás, es por esta razón, que surge nuestra segunda categoría.
INTELIGENCIA EMOCIONAL: Entendida por Goleman (1.995), en su libro
inteligencia emocional, como “la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en
el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de regular nuestros
propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales,
y de empatizar y confiar en los demás” (p.36). De aquí la importancia de ser conscientes de
nuestras propias emociones y sentimientos para tener un mejor manejo de las relaciones que
tenemos con otras personas.
Otra definición de inteligencia emocional es la que nos dan Martín y Boeck (2.000),
quienes identificaron cinco capacidades integrantes de la competencia emocional:
● Reconocer las propias emociones, poder hacer una apropiación y darles nombre,
sólo la persona que sabe por qué siente y cómo siente, puede manejar sus
emociones.
● Saber manejar las propias emociones, la persona tiene la capacidad para manejar,
conducir, las reacciones emocionales, sustituyendo el comportamiento congénito
primario por formas de comportamiento aprendidas y sociales.
● Utilizar el potencial existente, son necesarias cualidades como la motivación, la
perseverancia, ser capaz de sobreponerse a las frustraciones o fracasos, tener
confianza en uno mismo.
62
● Saber ponerse en el lugar de los demás, la comunicación emocional no necesita
verbalizaciones, es una predisposición a escuchar, comprender sentimientos y
pensamientos del otro.
● Crear relaciones sociales o facilidad de establecer relaciones interpersonales, La
relación satisfactoria con los demás depende de nuestra capacidad de crear y
cultivar las relaciones, de resolver los conflictos personales, de captar los estados
de ánimo del otro. (pp.22-23).
Estos elementos son indispensables para el trabajo emocional y los tomamos como eje
central del desarrollo de la primera fase, debido a que sigue un paso a paso para que los niños y
niñas logren un reconocimiento de las emociones y los sentimientos, partiendo primero de
diferenciarlas, en segundo lugar, generando una apropiación conceptual y de entendimiento de
cada una de estas.
Ya logrando un reconocimiento, se trabaja en torno al manejo de las mismas, su
regulación en las acciones y pensamientos que surgen en el momento de experimentar alguna y,
por último, el generar una conciencia de las emociones y sentimientos del otro, una cierta
empatía en cuanto el reconocer que el otro también las experimenta así misma lidia con el
manejo emocional, se llega a tener una mejor relación con la gente de su alrededor.
Se dice que la inteligencia emocional se divide en dos conceptos los cuales son:
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Definida por Gardner, en su obra Inteligencias
múltiples, la teoría en la práctica (1.983), como: “El conocimiento de los aspectos internos de
una persona: El acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerles un nombre y
63
recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta” (p.9). Consideramos que
para lograr una mejor relación con el otro y una convivencia dentro del aula es necesario partir
primero del trabajo individual, superar los obstáculos en cuanto el manejo emocional y la
autorregulación para así exteriorizar la empatía que nos servirá en las relaciones con el otro.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL Descrita también por Gardner (1.983) como
“una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: Contrastes en sus estados de
ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones” (p.8). Estas subcategorías que surgen de la
inteligencia emocional, enmarcan un punto clave dentro del proyecto ya que nos permite tratar la
inteligencia desde dos enfoques el cual es el trabajo personal y el trabajo con el otro.
Por último, cabe señalar que destacamos las perspectivas de los conceptos y trabajos con
relación al tema desde otros autores, como lo son el de María Luisa Dueñas Buey, con relación a
las emociones y en específico con uno de sus trabajos que se centran en las emociones en la
escuela, el cual es la importancia de la inteligencia emocional: un nuevo reto para la
orientación educativa (2002). Es pertinente en cuanto define los conceptos que se dan en
relación a las emociones tanto desde la experiencia que ha tenido en el aula, como el bagaje
teórico que ha recolectado de autores anteriores a ella como es el caso de “Goleman” (uno de los
autores principales de la temática de las emociones), María Luisa Dueñas nos da herramientas
para el trabajo de la emociones desde lo Intrapersonal a lo Interpersonal, estas últimas surgen
como subcategorías de la inteligencia emocional necesarias dentro del trabajo emocional y
también nos permite lograr uno de los objetivos de la investigación que es el de lograr que se
genere la regulación de las emociones guiadas por acciones para con el otro y lograr una mejor
convivencia dentro del aula.
64
Otro de los autores que trabajamos es José Antonio Marina, que al igual que María
Dueñas, se retomaron por la manera en que nos hablan acerca del manejo de las emociones
dentro del aula. Los trabajos de José Antonio Marina se centran desde su experiencia como
docente y su mayor aporte es el que hace desde las relaciones que crea con sus estudiantes en la
cotidianidad, de ahí toma el manejo de la emoción para mejorar las relaciones que logran los
niños y niñas desde lo personal a lo social y así mismo generar una mejor convivencia. Todas sus
obras nos parecen pertinentes en la medida en que siempre habla desde la experiencia de lo que
ellos sienten; sin embargo, hacemos un enfoque en los textos de Laberinto sentimental (1.996),
donde el autor postula que “Lo que sentimos está determinado por elementos coyunturales y
estructurales. Coyunturales son los que cambian continuamente: la situación real, mis intereses
momentáneos, el estado en que me encuentro. Los estructurales son más estables y se refieren a
lo que con gran vaguedad llamamos temperamento, carácter o personalidad” (p. 93). Esto es
pertinente dentro del proyecto ya que nos hace entender el cómo desde la experiencia de los
niños y niñas se van configurando los sentimientos.
Otra de las obras que se trae a colación es la del Diccionario de los sentimientos (1.999),
donde el autor plantea que “el universo afectivo está formado por un sistema de representaciones
semánticas básicas, que son el resultado de la experiencia. El léxico expresa, analiza, subraya
determinados aspectos de esa base experiencial, a la que ayuda a organizarse, configurarse y
establecerse.” (p.16) esto, siguiendo la línea que el autor plantea sobre la experiencia y que se ve
identificado en cada una de sus obras y en esta precisamente resalta aparte del proceso de cómo
la experiencia impacta en el desarrollo de la emociones, como la cultura también tiene una gran
importancia debido a que a partir de la cultura los sentimientos tiene diferentes interpretaciones
65
y formas de expresarse. En conclusión, el autor afirma como el lenguaje sentimental guarda una
enorme cantidad de información sobre el ser humano.
Y por último tomamos el texto de Aprendiendo a convivir (2.006), “La educación se
transmite por dos caminos diferentes. Uno es personal y el otro social. Si queremos educar a un
niño debemos educarle a él y educar también a su ambiente. Puesto que todos los niños viven en
un contexto, debemos educar al niño y al contexto, a los dos.” (p.24), este texto lo tomamos
como referencia de la última fase debido a que el autor trabaja la convivencia por medio del
bienestar y este incluye el trabajo de los sentimientos. La razón principal por la cual lo elegimos
como eje central del trabajo, es porque relaciona los conceptos que surgieron en el proceso
investigativo como el conflicto y lo emocional, con el fin de mejorar las relaciones de
convivencia; pero nuestro proceso está en un sentido micro en comparación al trabajo del autor,
debido a que nuestro proyecto se limita al aula en que se realizó el proyecto y el de él es macro
es el de “construir entre todos una ciudad habitable”
66
Capítulo 5: Propuesta Pedagógica: Aprendiendo a convivir entre una ruleta de emociones.
5.1 Tejiendo aprendizajes: ¿En qué consistió?
El proyecto buscó mejorar la convivencia fortaleciendo la inteligencia emocional de los niños y
niñas del grado 302 (2018), 402 (2019) del colegio Florentino González, se tejió desde la
búsqueda de experiencias significativas que generan sentimientos, emociones y construcción de
pensamiento sensible, es por esto que nuestras estrategias partieron de diferentes factores
narrativos y artísticos, los cuales iniciaron con un reconocimiento de cada individuo, por medio
del trabajo con las emociones, en cuanto a su identificación, reconocimiento y diferenciación,
para dar paso al proceso de reconstrucción de memorias que nos permitieron comprender la
situación de cada estudiante y así se generaron nuevas memorias que traían consigo, resiliencia y
reflexiones en torno a ellos. Como dice Lola Cendales (2003):
En la escritura de la memoria hay que reconstruir lo vivido, incluyendo allí desde lo
sentido hasta lo realizado. La memoria es el ejercicio más arduo de escritura porque debe
ser sintética, humana y profunda. La escritura permite archivar lo vivido, pero además es
un mecanismo expedito para difundirlo y confrontarlo. (p.52)
Se trabajó alrededor de algunos aspectos que influyen en la construcción de los niños y
niñas como su familia, entornos y crianzas etc. A propósito de la importancia de las familias en
la vida de los niños y niñas, Fortín (2.000). Citado por García M. (2.010) nos dice lo siguiente:
Entre los diversos representantes de la cultura entendida como bien simbólico compartido
colectivamente, que intervienen en el proceso de socialización de todo niño, la familia
ocupa un lugar privilegiado. Entendemos por pauta de crianza (también mencionadas en
la literatura en términos de estilos parentales, estilos de educación familiar, o prácticas
67
parentales de crianza, los comportamientos y actitudes de los padres en relación a sus
hijos. (p.206).
A partir de lo anterior, se comprende lo determinante que es el papel que cumple la familia en el
entorno de la crianza de los niños y niñas, pues de allí es donde se determinan la mayor parte de
sus creencias y costumbres.
Por otro lado, los mediadores principalmente fueron las experiencias sensibles, las
narrativas y lo artístico, desde diversos aspectos como cuentos, pintura, artes plásticas, títeres,
música y demás.
De este modo nuestro proyecto se enfocó en buscar mejorar la convivencia por medio del
trabajo con las emociones a través de experiencias sensibles, en cuanto a su identificación,
reconocimiento y diferenciación, para que al final se diera como resultado un mejoramiento en
las relaciones de convivencia que se dan en el aula, si bien, comprendemos que esto es un
proceso que conlleva tiempos prolongados y que se construye a lo largo de toda la vida,
quisimos generar unas bases y una reflexión que ayudaran a que el proceso de construcción
fuera más enriquecedor y les posibilitara herramientas con las cuales trabajar.
5.2 ¿Con quién la desarrollamos?
Nuestro proyecto de investigación lo desarrollamos con los niños y niñas que inicialmente se
encontraban en el grado 302 (2018) y que luego cursaron el grado 402 (2019) de la jornada
mañana del Colegio Florentino González de la localidad de San Cristóbal, con edades oscilantes
entre 8 y 12 años de edad.
68
5.3 ¿Cómo lo realizamos? Paso a paso tejimos nuevas emociones y relaciones.
Dentro de la propuesta se encuentran dos categorías, en la que primero se trabajó la inteligencia
emocional y luego la convivencia, en la tercera fase se desarrolló el complemento de estas dos
categorías y se evidenciaron los resultados de la propuesta.
Inicialmente, trabajamos con todo lo relacionado a la temática emocional ya que
determinamos que su fortalecimiento es indispensable para que la convivencia tenga una base
más sólida y la relaciones entre los niños y niñas no estén basadas en impulsos netamente
emocionales, si no que sean conscientes de su manejo y se logre una mayor regulación de lo que
se siente y con esto lograr que las decisiones que se tomen con respecto a las relaciones sean más
reflexivas y conscientes.
Las sesiones tuvieron tres momentos los cuales constaban de preparación de la actividad
principal la cual estaba destinada a generar comprensión acerca de lo que se iba a realizar, las
dudas que se tenían y la demostración desde nuestro punto de vista cómo es nuestra experiencia.
El segundo momento era la ejecución de la actividad y por último el tercer momento se
desarrollaba una reflexión en torno a lo realizado, lo que se comprendió, lo que no, ¿para qué nos
sirvió? y si realmente era relevante para el proyecto.
Empezamos creando un mediador entre los niños, niñas y nosotras las practicantes con el
fin de tener un personaje con el cual pudieran identificarse y con el que se sintieran bien a la hora
de compartir sus experiencias emocionales, como se mencionó anteriormente, este personaje era
un títere de un ratón, el cual por votación democrática se le asignó el género femenino y el
nombre de “Carolina”, se ubicaba en el aula sosteniendo el Baúl, donde en el transcurso de la
semana los niños y niños depositaban los trabajos con relación al proyecto, los cuales se
69
caracterizaban por tener descripciones de sus emociones y sentimientos que se generaban a nivel
escolar, familiar y social, lo que permitía que ellos confiaran en ella como una “Guardiana que
protege todas aquellas experiencias que evocan emociones y sentimientos que usualmente ellos
no exteriorizan y no se sintieran presionados de alguna manera en compartir directamente con
nosotras o sus compañeras algunas de esas experiencias más íntimas pero que de algún modo
requieren ser expresadas. Ver anexo # 4. Carolina guardiana del baúl de las memorias.
El proyecto se dividió en tres fases las cuales presentaremos a continuación con las
respectivas estrategias pedagógicas y didácticas que se utilizaron en cada una de ellas:
Primera fase: Me conozco, te reconozco. Los objetivos que queríamos lograr en esta
fase eran: El reconocimiento de sí mismos, gustos e intereses, pasatiempos favoritos, música,
juegos favoritos etc., con el fin de que pudieran identificar los aspectos que tenían en común y
que los diferenciaba de sus demás compañeros.
Estrategias usadas en la fase me conozco te reconozco: Los objetivos de esta fase, eran
el de reconocerse a sí mismo y a los demás, identificando los diferentes aspectos que los
conforman a partir de lo físico, emocional, lo personal y social, para luego continuar con el
reconocimiento del otro. Utilizamos el juego, por medio de un tingo tango, los niños y las niñas
esperaban su turno para contarnos acerca de ellos y que los demás pudieran escuchar, la
información que compartieron fue nombre, edad, pasatiempos, juegos, deporte y música favorita
entre otros.
Las artes plásticas, por medio de herramientas como la arcilla, pegamento, tela, con las
cuales los niños y niñas representaron un autorretrato, donde identificaron la forma en que se
70
veían, sus gustos y las emociones en torno a su representación. También se generó el ejercicio en
torno a la familia que para ellos era más cercana o con quienes vivían.
Por último, se creó una cartografía emocional de los lugares más significativos para los
niños y niñas. Esta consistió en recrear a partir de materiales como telas, plastilina, colores,
papeles y variedad de materiales la representación de los lugares que les suscitan emociones
significativas de todo tipo, y se cerró con la construcción colectiva de una tabla donde los niños y
niñas escribían el lugar con mayor relevancia dentro de su cartografía y la emoción con la que lo
relacionaban, para que al final se quedara una reflexión en torno a cuáles son los lugares más
significativos para la mayoría de los niños y niñas y cuáles eran las emociones que
predominaban.
Dimensiones trabajadas: Social, personal y artística. Estas se dan debido a que el
trabajo está enfocado al reconocimiento tanto personal, como el de otros, el cual es el ámbito
social, a través de la representación de sí mismos y de las personas que los rodean, como lo
percibimos en el trabajo del autorretrato y la construcción de la familia a partir de las
experiencias emocionales, los lugares y las emociones que se generaron al interactuar con estos.
En cuanto a lo artístico, fue relevante frente a las mediaciones que se hicieron, se le dio
importancia al material que se les entregaba, generando una construcción, un sentido de lo que se
crea y una reflexión en torno a esta.
Segunda fase: Despertando sentidos y emociones. Los objetivos que queríamos lograr
en esta fase eran que los niños y niñas pudieran identificar, reconocer y diferenciar los tipos de
emociones que se nos presentan en diversos momentos de nuestra vida, por ejemplo, al probar
diferentes sabores, al visitar un lugar que les gusta en la ciudad, al escuchar diferentes tipos de
71
música o sonidos, al observar imágenes o personajes etc.
Estrategias usadas en la fase despertando sentidos y emociones: Usamos los sentidos
como medio para evocar memorias emocionales, esto por medio de lenguajes artísticos como la
música, obras de arte, eat art, texturas etc., lo que hicimos en cada sesión fue trabajar con cada
sentido, por ejemplo, en la primera actividad les pedimos que cerraran los ojos y nosotras íbamos
pasando diversas texturas por su cuerpo, al final ellos debían escribir qué emociones y recuerdos
les evocaba las texturas que sentían más significativas y así se fue desarrollando sesión tras
sesión con los demás sentidos y demás lenguajes artísticos.
Al final de cada sesión, usábamos las narrativas orales o escritas con el fin de dar cuenta
de las reflexiones que se generaban en los niños y niñas y cómo las relacionaban con
experiencias que habían vivido. Entre las reflexiones se encontraba nostalgia por algunos
lugares, comidas y elementos que les evocaban algún aspecto de su vida. Una parte de los
estudiantes identificaron los sabores dulces con gran agrado y los relacionaban más con las
amistades, pues les recordaban las salidas con sus amigos y compañeros, en cambio los ácidos
para algunos significaba momentos complicados con respectos a sus familiares por el conflicto
de no querer comer algún alimento o con enfermedades causadas por un alimento que les
generaba malestar, sin embargo, a una parte de ellos les suscitaban buenos momentos, pues el
sabor lo relacionaban con algo agradable.
En cuanto a los lugares, las reflexiones fueron muy diversas al contrario del ejercicio
anterior donde gran parte de los estudiantes estuvo de acuerdo con las mismas sensaciones, aquí
cada quien le tenía un significado a cada uno de los lugares. Como un ejemplo la casa era un
lugar lleno de sentimientos y emociones para ellos y la reflexión de este taller, también estaba
72
determinada por el momento que estaban viviendo dentro del hogar. Para algunos en el momento
es un lugar feliz, para otros algo estresante, unos lo identifican como un lugar tranquilo y otros
como un lugar triste.
Teniendo en cuenta esto, se inició un seguimiento con un diario de emociones, el cual nos
mostraba que estas situaciones son determinadas en su mayoría por los acontecimientos
familiares que estaban viviendo en el momento, aunque en algunos casos sí son más frecuentes
las emociones de tristeza o enojo. Ver anexo 5. (Diarios emocionales).
Esto, como parte de lo que sus trabajos expresaron, oralmente ellos evitan hablar
directamente de lo que sienten, cuando se les pregunta, hablan más sobre las emociones de
alegría, diversión etc. Y las de tristeza, enojo suele contarlas en anécdotas, pero solo compartirlas
con nosotras las practicantes.
Ver anexo. #6 (registro fotográfico de experiencias sensibles)
Aspectos trabajados, personal, sentidos y construcción de memorias, Artística y
cooperación. Se trabajó la consciencia de las partes de su cuerpo, en torno al trabajo de los
sentidos los cuales requerían atención, concentración y reconocimiento en diferentes ámbitos,
esto con el fin de generar una apropiada agudización de los sentidos que nos daría las memorias
emocionales con las cuales trabajamos. Todas estas estuvieron enfocadas en un trabajo personal
guiado para explorarlas, identificarlas y reflexionar en torno a lo que se siente y la construcción
de experiencias que generaran una regulación de emociones.
En Cuanto a la construcción de memorias, se evidencia a la hora de degustar cada uno de
los sabores, ya sea del limón, un chocolate o el café, que los niños y niñas evocaban recuerdos de
73
esos sabores en momentos donde los habían probado y si era un sabor muy significativo, ellos
generaban un relato de la importancia de ese sabor en su cotidianidad y así mismo con cada uno
de los sentidos, desde la vista, el oír, el sentir y el oler.
Otro ejercicio se centró en los lugares donde ellos identificaron alguna experiencia
significativa tanto “buena” o “mala” y qué emociones les traía el recuerdo de estas. Y por último
la cooperación se vio plasmada en diferentes ejercicios, donde se debía compartir las
experiencias a través de otro, narrarlas y juntos reflexionar en torno a lo que se vivía y en el
compartir materiales para el trabajo. También se evidenció en los equipos que se formaron con la
finalidad de compartir con otros compañeros y de construir nuevas cosas, con quien no habían
tenido la oportunidad de convivir cercanamente.
Tercera fase: Todos somos uno en convivencia. Los objetivos que queríamos lograr en
esta fase, eran el fortalecimiento de las relaciones de convivencia, por medio del trabajo en
equipo, la importancia de hacer parte de un grupo o comunidad. En esta fase se complementó el
trabajo emocional, teniendo en cuenta su aspecto intrapersonal e interpersonal, como base para el
trabajo de convivencia que se desarrolló.
Estrategias usadas en fase todos somos uno en convivencia: Las estrategias que
utilizamos para esta fase fueron: el juego, el taller y la reflexión, enfocado todo desde el trabajo
en equipo, con el fin de evidenciar el proceso que se llevó a cabo, la importancia de saber
manejar las emociones para mejorar las relaciones en grupo. Además de la educación física
como mediadora.
74
Aspectos trabajados: Social, comunicativa (oral o escrita) corporal (percepción), y
aspecto artístico. Esta parte se centró en un trabajo colectivo, donde se vió la cooperación de
cada uno de los niños y niñas y la comunicación que se ha generado a partir de trabajo emocional
que se ha realizado, compartiendo reflexiones tanto orales como escritas de las ideas que generan
con relación al otro. Por último, estuvo mediada a través de las expresiones artísticas y
corporales, donde los niños y niñas continuaron con la creación de trabajos en torno a sus
experiencias y el juego como mediador comunicativo y cooperativo entre los niños y niñas.
La propuesta estaba conformada por unas secuencias didácticas en las que se tuvo como
protagonista un personaje creado por los estudiantes, “Carolina” la cual tenía como función
proteger el baúl que contenía todo lo que se trabajaba en cada sesión. Al final, nos dio cuenta de
todo el proceso que se realizó. Por cuestiones de tiempo y de tipo administrativas del colegio, no
se pudo desarrollar el cierre con la exposición de los trabajos realizados por los niños y niñas,
como se quería en un principio.
5.4 Estrategias de Seguimiento del proceso.
Observación: llevó a la construcción del diario de campo, el cual nos aportó los momentos,
características y resultados de lo que se trabajó en el día a día de la práctica, así como la
reflexión y corrección al proyecto que se desarrolló.
Entrevista: este es el mecanismo más cercano a los estudiantes el cual permitió que
conociéramos más de su diario vivir, en cuanto a las características de sus entornos y relaciones.
Ejemplo como el familiar.
75
El Registro fotográfico: Se utilizó en todos los trabajos que se hicieron con los
estudiantes, así mismo la recolección de los trabajos hechos por ellos, se aseguraron en el “Baúl
mágico” el cual se custodiaba por el títere personificado por los niños y niñas “Carolina”.
76
Capítulo 6: Metodología
Este capítulo se centra en mostrar las estrategias que se utilizaron y las referencias teóricas que
se tomaron en cuenta para elegir la metodología adecuada para ejecutar la propuesta pedagógica.
Se divide en cuatro aspectos que determinan las herramientas que dan los cimientos del proyecto,
estos son: Método de investigación, enfoque metodológico, diseño metodológico y los
instrumentos de investigación. De este modo, en cada uno de estos elementos se exploran
conceptos que nutren la definición de metodología y le dan sentido al desarrollo de la propuesta
pedagógica.
También se explicará la forma en que se tomaron las primeras referencias para la
construcción de la pregunta problema, qué aspectos se tuvieron en cuenta para hacer la propuesta
y que necesidades se consideraron prioritarias a tratar, de dónde surgieron y porque se tomó este
método y enfoque para trabajar específicamente en esta población
Según Balcázar (2003) “Dentro de la necesidad de comprender y analizar la educación a
partir de sus líneas, nos encontramos ante unas expectativas y contrastes con el panorama
investigativo” (p.61). Tomando en cuenta estas palabras, nos situamos en la investigación acción
educativa, con el fin de trabajar con propuestas investigativas encaminadas a fomentar reformas
educativas. A continuación, se inicia desarrollando el método que se utilizó.
6.1 Enfoque Metodológico
Nuestro enfoque investigativo tiene naturaleza cualitativa, debido a que se da en un entorno
social, además los resultados y las experiencias se dan en una cercanía y desde la cotidianidad
como lo plantea Cerda (2011), citado por Portilla, Reyes y Hernández (2014), quien refiere que
“la investigación cualitativa hace alusión a caracteres, atributos o facultades no cuantificables
que pueden describir, comprender o explicar los fenómenos sociales o acciones de un grupo o del
77
ser humano” (p.6). Otra definición es la de Villegas y González (2011), citado por Portilla,
Reyes y Hernández (2014) quienes afirman que, “la naturaleza de la investigación cualitativa la
conforma la vida cotidiana de las personas, las comunidades y la sociedad en general” (p.7).
Según Zabala (2009) la investigación cualitativa está conformada por una serie de fases,
que no tienen un principio ni final definidos.
1. fase preparatoria: En esta fase hay dos etapas, una de diseño y otra de reflexión,
donde se tiene en cuenta la experiencia del investigador, sus experiencias cotidianas, la
práctica educativa diaria, la lectura de trabajos etc.
2. fase del trabajo de campo: En esta fase se da el acceso al campo y la recogida
productiva de los datos, es allí donde se selecciona la población con la cual se va a
trabajar.
3. Fase analítica: Es allí donde se analizan los datos, se reducen, se disponen y/o
transforman.
4. fase informativa: Se ofrece un resumen de los hallazgos, se presentan y difunden los
resultados. (p.3)
Es por esta razón que elegimos este enfoque metodológico, puesto que es subjetivo y está
abierto a la interpretación y al cambio en la sociedad donde se está trabajando, además, las fases
de investigación de nuestro proyecto son similares a las anteriormente descritas.
78
6.2 Método de Investigación
Partiendo de la decisión de acoger un tema, basado en las necesidades más urgentes de los niños
y niñas de 302-402 de la I.E.D Florentino González, se observó y analizó el campo al que nos
íbamos a enfrentar para llevar a cabo la investigación, con esta información y leyendo los
referentes teóricos con respecto a esta investigación, se tomó la decisión de escoger la línea de
investigación acción educativa. Teniendo en cuenta características de cómo hemos desarrollado
nuestro trabajo, como lo afirma Stenhouse (1984) “Lo deseable en innovación educativa no
consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer prosperar nuestra causa, sino en que
mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestras creencias y nuestras creencias a la luz
de la práctica” (p.9). Esto es importante en cuanto a que este proyecto no busca cambiar la
educación, ya que es un proceso que requiere mucho más, pero si genera un aprendizaje a partir
de la investigación para creer como profesionales de la educación y generar un proyecto que
contribuya a la construcción educativa de los niños y niñas de 302−402, de este modo la línea
investigativa es la de acción educativa ya que nos situamos en el ámbito escolar y nuestros fines
son de generar aprendizajes, además, es un proyecto donde el investigador participa
constantemente de los talleres con los niños y niñas.
Como se mencionó anteriormente, se escogió debido a la observación de unas
necesidades determinadas, las cuales suscitaron el querer generar un proceso de construcción de
estas, a partir de un trabajo colectivo tanto como el de nosotras con los niños y niñas como el de
ellos con nosotras, generando no solo el trabajo con estas necesidades, sino desarrollando una
reflexión en torno al porqué es importante en este caso la regulación de emociones y el
mejoramiento de las relaciones para la construcción del individuo social y cómo esto nos puede
ayudar a tener conciencia de nuestra cotidianidad y cómo enfrentarlas.
79
6.3 Diseño Metodológico
Nuestro diseño metodológico se desarrolló por fases:
a) Fase de identificación Problemática: Nuestro proceso investigativo lo desarrollamos
con 34 niños/as, con edades oscilantes entre los 8 y 12 años, del colegio Florentino González,
utilizamos en primera instancia la observación, para identificar las características relacionales en
el aula de clases y allí pudimos evidenciar que usaban los golpes o las malas palabras cuando
estaban en desacuerdo, en esta fase también usamos la entrevista, preguntamos a la docente
titular como eran las relaciones de los niños y niñas, a lo cual nos respondió que habían
dificultades de esta manera confirmamos que si existían problemas de convivencia.
b)Fase de identificación diagnóstica: En esta fase desarrollamos una serie de
intervenciones con el fin de conocer a los niños y niñas y de esta manera poder evidenciar sus
fortalezas y dificultades, es así como a raíz de esto, definimos la problemática a trabajar,
80
desarrollando una pregunta de investigación, además construimos unos objetivos generales y
unos específicos para iniciar con nuestra propuesta a trabajar, también nos basamos en el estudio
de diferentes proyectos de otras universidades y de la nuestra en donde se trabajaba el tema de la
convivencia por medio de las emociones lo cual nos sirvió de guía para pasar a la siguiente fase.
c)Fase de planificación: En esta fase construimos nuestras planeaciones de intervención
con el fin de poder mejorar las relaciones de convivencia en el aula por medio del trabajo con la
inteligencia emocional, es así como planteamos unos logros y unas estrategias evaluativas con el
fin de realizar un seguimiento al proceso, además de definir unas categorías de análisis, estas
categorías de análisis las investigamos desde diferentes autores que nos describen de qué se
tratan, que las caracteriza y cómo se han usado en el ámbito escolar; cada intervención tenía un
momento de explicación de lo que se iba trabajar, otro de ejecución y al final siempre había un
espacio para que los niños y niñas reflexionaran.
d) Fase de reflexión: En la fase de reflexión buscamos contrastar la información
registrada en los diarios de campo con la de las planeaciones, para poder identificar si existió un
avance en el proceso o por el contrario encontrar falencias, también revisamos las reflexiones
creadas por los estudiantes para dar cuenta de lo que pensaban y lo que sentían en cada
intervención.
6.4 Instrumentos de investigación
Para determinar la problemática, el proceso que se llevó a cabo y la recolección de datos, se
contó con unas herramientas metodológicas para determinarlas, las cuales son:
Recolección de datos: La metodología requiere unos instrumentos para recolectar los
81
datos de la investigación en curso y así lograr poder sistematizar y darle un resultado, entre estos
se encuentran: El diario de campo, talleres, toma de fotografías y videos, observación. Estos
permiten como se dijo anteriormente primero evidenciar las necesidades o problemáticas,
posteriormente ejecutar el trabajo y por último reunir los datos.
Observación participante: Este tipo de observación se da particularmente en la
investigación cualitativa, ya que se sumerge en el entorno de los sujetos de estudio y su proceso.
Según Dewalt y Dewalt (2012) “la observación participativa es usada como una forma de ayudar
al investigador a tener una mejor comprensión del contexto y el fenómeno en estudio” (p.117)
Es de esta forma que la observación participativa permite involucrarse desde lo que se
hace, es decir, que, en la ejecución de los talleres, la persona que los realiza para el estudio,
puede participar de él y generar una observación más profunda a partir de la comunicación
cercana con los sujetos de la investigación, usamos este tipo de observación, ya que nos
envolvemos todo el tiempo al momento de desarrollar las actividades y de esta forma podemos
dar cuenta de inmediato de cómo reaccionan a cada ejercicio propuesto y de su proceso.
Diario de campo: Esta herramienta nos sirvió para registrar datos de una manera más
amplia y para sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados. Según Díaz (1997)
“sirve para proyectar las reacciones de la persona que investiga, así como la de los sujetos de
estudio, lo cual posibilita en áreas de la formación crear mecanismos o incluir estrategias que
favorezcan la práctica” (p.6). El ejercicio de diario de campo se realizó desde el inicio del
proceso de investigación, en marzo del 2018 a Julio del 2019, en donde pudimos registrar cada
sesión, narrar lo que allí sucedía y describir lo más relevante de cada día de trabajo con los niños
y niñas para luego analizar la información y dar cuenta del proceso que se llevó a cabo.
82
Taller: Este es un elemento que permite ver a través de un ejercicio como los niños y
niñas ven el tema que se les está proponiendo, su reflexión y se aprende acerca de ellos, según
Ander (1.999) el taller “Permite que tanto el maestro como el alumno se comprometan
activamente, buscando conjuntamente las formas más eficientes y dinámicas de actuar en
relación con las necesidades” (p.20). Utilizamos el taller como una estrategia para que por medio
de los ejercicios propuestos los niños y niñas lograran dar a conocer su habilidades y
capacidades, así como sus inquietudes y dificultades, por medio de los talleres se logra que haya
un trabajo en grupo y que haya una mayor comunicación entre los pares, además de mostrar de
una manera divertida los temas que se estaban trabajando.
Entrevista: Este elemento se utiliza para recolectar datos desde la perspectiva de los
niños y niñas o del docente a cargo para tener en cuenta otra mirada sobre el trabajo que se
realiza. Las entrevistas que se hacen siguiendo la lógica de lo cualitativo se desarrollan con
preguntas abiertas donde se plasme la percepción del entrevistado.
Las entrevistas las utilizamos al comienzo del proceso con la finalidad de conocer con
mayor detalle el grupo con el que íbamos a trabajar, de esta manera se le realizaron preguntas a
la docente titular, acerca de los niños y niñas, sus familias, donde vivían, las relaciones entre
ellos etc., por otro lado, a los niños y niñas se les preguntó sus actividades favoritas, edades,
pasatiempos etc.
Registro Fotográfico: Este es indispensable a la hora de recolectar evidencia, pues capta
la esencia del trabajo realizado y genera vida de lo que se dice y se escribe a lo tangible como es
la imagen. Este registro no solo se hace desde la mirada de las practicantes, si no también se les
permite recibir otras miradas como la de los niños, niñas y la docente titular al tomar las fotos.
83
El registro fotográfico lo utilizamos a lo largo de cada sesión y nos ayudó a sistematizar
la información, ya que allí se encuentran los trabajos desarrollados por los niños y niñas, así
como las actividades propuestas, de esta manera pudimos realizar un seguimiento a los avances
que se obtuvieron durante el proyecto.
Baúl: Se utilizó el baúl para recolectar las memorias de los niños y niñas, allí se
guardaron sus creaciones, reflexiones etc., es una herramienta muy útil, puesto que pudimos
revisarlo cuando queríamos y poder entender y conocer lo que los niños y niñas pensaban y
sentían durante las sesiones, además de realizar un seguimiento al proceso de cada uno.
84
Capítulo 7: Análisis de resultados
En este apartado presentaremos los resultados de la investigación que se realizó, a partir de esto
haremos un análisis, tomando en cuenta lo que se construyó en este año y medio, lo que faltó y si
fue pertinente para el desarrollo de la investigación.
Empezamos aclarando que como docentes en formación, al momento de realizar el
proyecto, llegamos con muchas expectativas de posibilidades de cambio y transformación, las
cuales al pasar el tiempo las situamos a nuestra realidad y como ya se han mencionado a lo largo
del texto nuestra finalidad no era la de lograr que los niños y niñas de 402 tuvieran una
convivencia sin problemas y su manejo de las emociones estuviese regulado totalmente, sino la
de generar unas bases, que serían una entrada a la continuidad de este proyecto ya sea de forma
individual o con la ayuda de otros colegas con los que se encuentren.
Este capítulo también se centra en recopilar procesos que se realizaron, a partir de cada
una de las fases, agrupadas en unas matrices que nos muestran de forma ordenada el análisis que
se dio de cada uno de los procesos, finalmente, se presentan las conclusiones que salieron del
proyecto y las consideraciones necesarias para continuar con el proyecto o que no son pertinentes
a trabajar.
En las siguientes matrices se describen los resultados, tomando como referente las
categorías de análisis definidas para este proceso de investigación.
85
Categoría: Inteligencia Emocional
Subcategoría: Inteligencia Interpersonal
Fase Logro esperado Logro Alcanzado
Logro no
Alcanzado
Dificultades o
aciertos Recomendaciones
Fase 1: Me
conozco, te
reconozco
Reconozco a mis
compañeros, sus
gustos, intereses,
pasatiempos etc.
En cierta medida se
logró que los niños
y niñas generaran
un grado de empatía
hacia sus
compañeros/as,
conocer algunos
aspectos que no
conocían de ellos.
Algunos niños y
niñas aún tenían
dificultad para
escuchar a
todos sus
compañeros.
Tuvimos
dificultades en
la escucha, ya
que se distraían
o todos querían
hablar al tiempo.
Se requiere más
tiempo para
trabajar estas
actividades de
reconocimiento de
los compañeros.
Fase 2:
Despertando
sentidos y
emociones
Reconozco,
identifico y
diferencio las
emociones en los
demás, ya sea las
de mis
compañeros, las
de los personajes
en una película o
en diferentes
obras de arte.
Los niños y niñas
podían identificar
las diferentes
emociones en los
personajes de las
películas, las obras
de arte, las
nombraban, las
diferenciaban etc.
No pudimos
evidenciar que
de esta misma
forma las
identificaran y
diferenciaran en
los demás
compañeros.
No nos alcanzó
el tiempo para
poder
desarrollar todas
las actividades
propuestas.
Trabajar más sobre
las emociones
negativas y su
expresión, es un
aspecto en el que
los niños y niñas
tenían mayor
dificultad.
86
Fase 3: Todos
somos uno en
convivencia
Trabajo de la
mano de mis
compañeros,
reconozco que
todos tienen algo
que aportar al
trabajo en grupo
y que los demás
también son
importantes en la
conformación de
una comunidad.
Los niños y niñas
lograron trabajar
con compañeros con
los que no
acostumbraban
relacionarse.
Escuchaban las
opiniones del otro a
la hora de trabajar
en grupo.
No se logró el
aspecto de la
importancia de
hacer parte de
una comunidad,
por cuestiones
de tiempo.
Se presentaron
algunos casos,
en los que
específicamente
dos niñas se
negaron a
trabajar en
grupo.
Seguir fomentando
la importancia del
trabajo en equipo
ya que hace falta
fortalecer aún más
en este aspecto.
Categoría Inteligencia Emocional
Subcategoría: Inteligencia Intrapersonal
Fase Logro esperado Logro Alcanzado
Logro no
Alcanzado
Dificultades o
aciertos Recomendaciones
Fase 1: Me
conozco, te
reconozco
Me reconozco,
identifico cuales
son mis juegos
favoritos,
pasatiempos,
gustos etc.
Los niños y niñas
lograron expresar
sus gustos,
intereses,
pasatiempos etc.
Tienen mayor
facilidad en el
reconocimiento
de sí mismo que
del otro.
87
Fase 2:
Despertando
sentidos y
emociones
Reconozco,
identifico y
diferencio las
diferentes
emociones que
siento a través de
mis sentidos.
Los niños y niñas
lograron diferenciar
y reconocer las
emociones que
sentían a través de
las experiencias
sensibles,
plasmando en sus
diarios emocionales
y relacionándolas
con momentos de
sus vidas cotidianas,
como la familia,
lugares favoritos
etc.
Trabajar a
profundidad las
emociones
negativas,
haciendo
énfasis en la
forma positiva
de saberlas
manejar y
expresar.
Tiempo para
trabajar acerca
del manejo y
expresión de las
emociones
negativas.
Implementar el
trabajo con
experiencias
sensibles con el fin
de evocar
diferentes
emocionalidades.
Fase 3: Todos
somos uno en
convivencia
Soy consciente
de que si no
tengo un
adecuado manejo
de mis emociones
puedo afectar a
los demás.
Utilizo métodos
que me pueden
servir para
Ellos son
conscientes de que
si no tramitan
adecuadamente sus
emociones pueden
afectar a los demás,
por ejemplo, con
golpes, malas
palabras etc. Ellos
conocen técnicas
A pesar de que
reconocen las
afectaciones
hacia los demás
por no tramitar
adecuadamente
sus emociones
aún se les
dificulta
controlarlas.
Tuvimos
dificultades con
el tiempo para
poder
desarrollar a
profundidad,
estas habilidades
en los niños y
niñas.
Reforzar el trabajo
con los niños y
niñas, sobre el
control de sus
propias emociones.
88
aprender a
tramitar mis
emociones.
para manejar las
emociones
negativas, como:
contar hasta 10,
respirar profundo
etc.
Categoría: Convivencia
Subcategoría: Conflicto
Fase Logro esperado Logro Alcanzado
Logro no
Alcanzado
Dificultades o
aciertos recomendaciones
Fase 1: Me
conozco, te
reconozco
Escucho las ideas
de mis
compañeros e
identifico que
todos somos
diferentes y
respeto esa
diversidad.
Reconocieron que
todos tenían
diferentes gustos
musicales, de
juegos, pasatiempos
etc. y no se burlaron
por las inclinaciones
de los compañeros
que pensaban de
distinta forma.
Algunos niños y
niñas aún tenían
dificultad para
escuchar a sus
compañeros.
Algunos niños y
niñas no
lograron
escuchar a sus
compañeros.
Continuar
trabajando la
escucha ya que es
un aspecto que aún
se dificulta.
89
Fase 2:
Despertando
sentidos y
emociones
Respeto el
silencio en el aula
para garantizar
que mis
compañeros
también puedan
vivir su
experiencia con
las emociones y
los sentidos.
Los niños y niñas,
alcanzaron un grado
de concentración en
las actividades
propuestas y de esta
forma se logró que
todos pudieran
disfrutar los
ejercicios.
Continuar
trabajando con este
tipo de ejercicios
para lograr
concentración y
relajación en los
niños y niñas.
Fase 3: Todos
somos uno en
convivencia
Soy consciente
de la importancia
del trabajo con
los demás para
lograr los
objetivos,
escucho sus ideas
y aporto las mías.
Me siento parte
de una
comunidad.
Los niños y niñas
lograron trabajar
con compañeros con
los que no
acostumbraban
relacionarse.
Escuchaban las
opiniones del otro a
la hora de trabajar
en grupo.
No se logró
trabajar el
aspecto de la
importancia de
hacer parte de
una comunidad.
Se presentaron
algunos casos en
los que
específicamente
dos niñas se
negaron a
trabajar en
grupo.
Seguir fomentando
el trabajo en grupo
con todos sus
compañeros, ya
que evidenciamos
que hace falta
trabajar en este
aspecto.
Tomando en cuenta la información analizada, en general se puede concluir que hubo un gran
avance en cuanto al trabajo de la inteligencia emocional y pocos logros en el trabajo de la
convivencia, sin embargo, se rescatan muchos de los aspectos de la convivencia que fueron
90
valiosos para el proceso, como el trabajo en grupo el cual mejoró significativamente desde que
comenzamos el proceso. El principal problema se evidenció en la escucha, la cual se recomienda
reforzar ya que en ciertos momentos impidió el debido desarrollo de algunos talleres.
En cuanto al reconocimiento de las emociones, conceptualmente las conocen y esto
permite que sean conscientes de ellas, lo cual se logró gratamente. Se evidenció que el tramitar
las emociones es un proceso que presenta alguna dificultad para varios niños y niñas, sin
embargo, se logró que muchos acudieron a la reflexión en momentos de tensión de alguna
emoción, en los diarios que ellos/as escribieron, algunos mencionaron que se debería hacer en el
momento de sentirla, de acuerdo a lo aprendido y reflexionado en las experiencias que se
compartieron en este proceso.
91
Capítulo 8: Conclusiones y Recomendaciones
En el presente capítulo mostraremos la pertinencia del trabajo que se desarrolló, que nos enseñó
y aportó en nuestra labor docente y finalmente las recomendaciones que surgen para tener en
cuenta en futuras oportunidades, todo esto se describe en el siguiente cuadro.
Conclusiones y Recomendaciones
Aciertos Dificultades Recomendaciones Conclusiones
Proceso de
Formación
Fue un proceso de
bastante
aprendizaje, en
donde pudimos
realizar reflexiones
sobre nuestro rol
como docentes y
entrar
directamente en el
campo de acción,
para poder
comprender cómo
son las dinámicas
en el campo
laboral, además,
Tuvimos
dificultades en
cuanto al tiempo
para enriquecer
aún más nuestro
proceso
formativo, ya que
no pudimos
desarrollar
algunos talleres
que habíamos
propuesto. Otra
dificultad que
tuvimos fue con
la proyección de
La ejecución del
proyecto debe ser
un proceso
constante, es decir,
tratar de mejorar
los tiempos para
que en próximas
oportunidades no
se presente la
misma dificultad
en cuanto a la falta
de sesiones para
trabajar. Aprender
técnicas para el
manejo de la voz y
La práctica
formativa es un
proceso
enriquecedor para
nuestro trabajo
profesional, puesto
que podemos
involucrarnos
directamente para
comprender las
dinámicas
laborales, además,
poder reflexionar
sobre nuestra
propia manera de
92
tener una
excelente conexión
con las docentes
titulares y con
muchos de los
niños y niñas,
pudimos entender
la importancia del
trabajo con la
inteligencia
emocional para el
trabajo de
convivencia y en
general para la
vida.
nuestra voz,
puesto que
debíamos
esforzarnos
bastante y
salíamos de las
sesiones con la
garganta
adolorida y por
último en cuanto
a estrategias para
que los niños y
niñas nos
escucharan.
estrategias para la
escucha de los
niños y niñas.
actuar como
futuras docentes.
Trabajo en
la
Institución
Desde el principio
nos recibieron con
la mejor
disposición y
actitud, estuvieron
pendientes de
nuestro proceso y
Tuvimos
dificultades con
la rotación de los
cursos, ya que
eso hacía que
varios de los
niños y niñas no
Continuar
manteniendo esta
buena disposición
y actitud con otros
grupos de
practicantes que se
presenten.
Es una institución
que abre paso al
trabajo de
estudiantes
practicantes y que
es consciente del
proceso tan
93
de lo que
necesitáramos, nos
escucharon y al
final se dieron
cuenta de los
resultados del
proceso llevado a
cabo durante estos
años.
estuvieran
presentes en
nuestras sesiones
y otra dificultad
fue en cuanto al
tiempo por
dinámicas
internas de la
institución, en la
que en varias
sesiones no
pudimos
intervenir.
enriquecedor que
se lleva a cabo
tanto con los niños
y niñas como con
las practicantes y
que está pendiente
de las necesidades
y en general de lo
que se logra.
Trabajo
con los
niños y
niñas.
Muchos niños y
niñas con los que
compartimos
durante este año y
medio, tuvieron
buena
participación y
actitud frente a
nuestro trabajo,
Una de las
dificultades fue el
cambio de grupo,
ya que muchos de
los niños y niñas
que ya llevaban
el proceso
quedaron en otro
grupo y en el
Seguir llevando a
cabo estos
procesos con los
niños y niñas, ya
que es muy
enriquecedor tanto
para practicantes
como para los
estudiantes.
Fue un proceso
positivo en el que
tanto los niños y
niñas como
nosotras,
aprendimos
nuevas cosas, se
generaron vínculos
de afecto y
94
aprendimos mucho
de ellos/as,
expresaron lo que
sentían, lo que les
molestaba, sus
miedos, etc.,
estuvieron
interesados/as por
¿qué actividad
íbamos a
desarrollar en cada
sesión?, se
evidenciaba su
interés y las ganas
de continuar el
proceso.
grupo actual
había niños y
niñas repitentes
que tuvieron que
ser
contextualizados
y adelantarse en
el proceso,
aunque somos
conscientes de
que esto es
natural en las
dinámicas de la
escuela. Otra
dificultad del
trabajo con los
niños y niñas fue
el de la escucha,
en muchas
ocasiones se nos
dificultó el
trabajo por este
aspecto.
Cuando se den
cambios en los
grupos hay que
involucrar y
contextualizar a
los niños y niñas
que no estaban
presentes, para que
se motiven a
participar.
confianza con
algunos
estudiantes.
95
El trabajo realizado con los niños y niñas durante estos años fue muy enriquecedor, desde el
primer día las docentes nos recibieron con la mejor actitud y disposición, abriéndonos un espacio
en su aula para desarrollar nuestras intervenciones, llegamos al colegio con muchas expectativas
e intereses, pero a medida que pasaba el tiempo en la fase de observación, nos pudimos dar
cuenta de aquellas habilidades y aspectos que se debían fortalecer, es así como decidimos
trabajar lo emocional, en cuanto a la identificación, diferenciación y expresión de las emociones,
con el fin de mejorar las relaciones de convivencia que se daban en el aula.
Luego, en la primera fase me conozco te reconozco, tuvimos la oportunidad de escuchar
los gustos, intereses, pasatiempos, juegos etc., favoritos de los niños y niñas, en esta primera fase
se logró que los niños y niñas pudieran reconocer las similitudes y diferencias de sus
compañeros, mostrando respeto frente a los diferentes gustos musicales, deportes, entre otros; sin
embargo, aún se presentaba una dificultad y era la de la escucha.
En la segunda fase, despertando sentidos y emociones, quisimos trabajar en primera
instancia acerca de las emociones, sus nombres, que las diferenciaba de los sentimientos, la
expresión e identificación de las mismas, nos dimos cuenta que a los niños y niñas les gustaba el
trabajo artístico con plastilina y pinturas, en un ejercicio donde debían representar a sus familias,
en esta etapa también trabajaron con títeres e inició el trabajo en equipo; allí los niños y niñas
lograron identificar las emociones que se querían transmitir en las representaciones de sus
compañeros y las pintaban del color que para ellos significaba. Ver anexo #7 (títeres).
Por medio de los sentidos, expresaron sus emociones, cómo se sentían en su lugar
favorito de la ciudad, que emociones les evocaban los sonidos, la música, los alimentos que
probaron, las texturas que sintieron las obras de arte que vieron etc. Pudieron expresar sus
96
emociones en los diarios emocionales, en donde allí también se pudo evidenciar que describieron
que hacer cuando sintieran algún tipo de emoción.
Ya en la tercera y última fase, todos somos uno en convivencia, en donde se fortaleció el
trabajo en grupo, los niños y niñas compartieron con compañeros con los que no acostumbraban
a trabajar y allí aportaron sus ideas y llegaron a acuerdos para lograr un objetivo en común, crear
unos pactos de convivencia, también se trabajó sobre los diferentes tipos de relaciones en la
naturaleza y cada niño y niña se identificó con el animal que más se parecía a ellos y el tipo de
relaciones que tenían con los demás. Ver anexo #8 (pactos de convivencia)
En la sesión de cierre los niños y niñas expresaron lo que sentían que habían aprendido
durante la ejecución del proyecto, que no les gustó y qué actividades les hubiera gustado que
nosotras realizáramos. Ver anexo #9. (Lo que los niños piensan). Esta información se mostrará
en el cuadro de las reflexiones finales.
97
8.1 Reflexiones Finales
Para este apartado, se utilizaron las cartas como mecanismo de recolección y sus consideraciones
en forma hablada. Se tuvo el mediador “Carolina” con su baúl para que los niños y niñas
entregaran sus cartas, ya que hemos concluido que se sentían más confiados al tener este
mediador para compartir sus cosas personales que hacerlo directamente con nosotras.
Nos basamos en tres preguntas como referente, sin embargo, si ellos deseaban podían
abordar otras preguntas o expresar libremente su opinión con respecto a nosotras.
¿Qué les gustó? ¿Qué nos les gustó? ¿Qué faltó o quisieran
hacer en otro proyecto?
Este punto fue el más
comentado, en términos
generales los niños y niñas
se sintieron muy a gusto con
el proyecto y expresaron su
gratitud con nosotras por
realizarlo con ellos.
Lo que más destacaron fue el
trabajo emocional en
específico la actividad de
sentidos, es la que más
En este aspecto, las
opiniones fueron pocas, aquí
resaltan algunos niños y
niñas que no estaban muy de
acuerdo con el tiempo del
proyecto y que interfiriera
con las clases de educación
física, ya que, si bien les
gustaba el proyecto, este era
un espacio para que ellos
jugaran futbol y que el
tiempo que les quedaba para
En este apartado, solo
resaltaron que les hubiese
gustado que el proyecto
hubiese tenido más
actividades con juego, esto
relacionado a lo hablado
anteriormente a su
inconformidad por no poder
jugar adecuadamente fútbol
en la hora de educación
física.
98
¿Qué les gustó? ¿Qué nos les gustó? ¿Qué faltó o quisieran
hacer en otro proyecto?
tienen presente y la que más
les gustó. Conceptualmente
nos expresaron un claro
entendimiento acerca de que
son las emociones y los
sentimientos y técnicas de
cómo se pueden regular.
Algo bastante positivo
dentro de los resultados del
proyecto.
Otro aspecto a resaltar fue lo
de los pactos de convivencia,
es otra de las actividades que
tiene muy presente y que
tuvo también muchas
opiniones tanto positivas
como negativas, en este,
resaltan mucho la paciencia
que habíamos tenido ya que
eso era muy corto.
Otro punto que hablaron que
no les había gustado, estuvo
relacionado a la actitud de
los compañeros con algunas
actividades, destacan que no
les parecía el
comportamiento de algunos
compañeros los cuales
hacían ruido y no
colaboraban adecuadamente
en las actividades.
Y por último como lo
mencionamos en la anterior
columna, referente a la
actividad de pactos de
convivencia y que dentro del
cuadro de resultados
También uno de los niños
dio la apreciación de que se
hiciera un proyecto entorno
al fútbol con alguna
finalidad pedagógica.
99
¿Qué les gustó? ¿Qué nos les gustó? ¿Qué faltó o quisieran
hacer en otro proyecto?
no fue un ejercicio fácil y
expresaron que a pesar de
los problemas pudimos
manejarlo adecuadamente.
También opinaron frente a la
relación que teníamos con
ellos, en varias apreciaciones
nos informaban que les
parecía valioso el
compromiso por el proyecto
y el hecho de tomarse la
tarea de hablar con ellos,
aprender sus nombres y
tomar el tiempo para
escuchar sus problemas.
Por último, compartieron su
gusto por el mediador
“Carolina”, hablaban acerca
hablamos de la dificultad
que tuvimos en esta
actividad con un grupo, un
niño nos comentó que su
trabajo no fue muy
satisfactorio debido al
conflicto que tuvo con una
compañera y le hubiese
gustado estar en otro grupo.
100
¿Qué les gustó? ¿Qué nos les gustó? ¿Qué faltó o quisieran
hacer en otro proyecto?
de que es una buena forma
de llegar a ellos y que se
siente en más confianza con
el títere, pues sentían que era
un personaje que podía tener
más empatía que un maestro
y que les recordaba a sus
mascotas que muchas veces
eran sus mejores amigos.
101
Referencias Bibliográficas
-Ander, E. (1999). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Buenos aires, Argentina.
- Balcázar, F. (2003). Acción investigación participativa, aspectos conceptuales y dificultades
de implementación. Buenos aires, Argentina.
-Blanco, T. (2009) la percepción del contexto escolar. Una imagen construida a partir de las
experiencias de los alumnos. Sevilla, España.
- Corpo Hunza. (2013). Proyecto educativo institucional "explorando, creando y jugando huellas
van quedando". Bogotá, Colombia.
-Cendales. L, Mariño. G. (2003) Aprender a investigar investigando. Colección Programa
Internacional De Formación De Educadores Populares. Caracas, Venezuela.
-Díaz, J. (1997). El diario como instrumento de investigación de los procesos de enseñanza
aprendizaje de lenguas extranjeras. Alcalá de henares, España.
-Dueñas, M. (2002). Importancia de la inteligencia emocional: Un nuevo reto para la
orientación educativa. Madrid, España.
- Espinosa, A. (2013) Configuración de la subjetividad en la primera infancia en un momento
posmoderno. Bogotá, Colombia.
102
-Gardner, H. (1.983). Inteligencias múltiples, la teoría en la práctica. Barcelona, España.
Editorial Paidós.
-García, M. Gonzales, C. (2010) Autoconcepto y percepción de pautas de crianza en niños
escolares. Anuario de investigaciones. Buenos aires, Argentina.
-Goleman, D. (1.995), Inteligencia emocional. Barcelona, España. Editorial Kairós.
_ I.E.D Florentino González, manual de convivencia, (2015, 2016), Bogotá, Colombia.
-Martín, D, Boeck A. (2000). Qué es inteligencia emocional. Madrid, España- Editorial Edaf.
- Ortega R. (2003). Conferencia “Construir la Convivencia para prevenir la Violencia”
Córdoba, España.
- Ortega, R. (2007). La convivencia: un regalo de la cultura a la escuela. Córdoba, España.
-Portilla M, Rojas A, Hernández I. (2014). Investigación cualitativa: una investigación desde la
educación como hecho social. Pasto, Colombia.
-Redorta J. (2006). Cómo analizar los conflictos, la tipología de conflictos como herramientas de
mediación. Madrid, España. Editorial Paidós.
.
103
-Saraiba, A. y Trapani, C. (2009). ¿Cómo diseñar un reglamento disciplinario escolar? Caracas,
Venezuela: Ediciones el Papagayo.
-Vygotsky y freire (2009) dialogan a través de los participantes de una comunidad virtual
latinoamericana de convivencia escolar. San pedro de Montes, Costa Rica. Revista Electrónica
"Actualidades Investigativas en Educación", vol. 9, noviembre, pp. 1-30
-Zabala, M. (2009), El proceso de la investigación cualitativa en educación. La paz Bolivia.
revista científica cepies.
104
Web Grafía:
● Página oficial de la alcaldía mayor de Bogotá, secretaria general. Recuperado el 16 de
abril de 2018 de: http://bogota.gov.co/localidades/san-cristobal-
● Diagnóstico de los aspectos físicos, demográficos y socioeconómicos, secretaria de
planeación. Recuperado el 17 de abril de 2018 de :
http://www.sdp.gov.co/portal/page/portal/PortalSDP/InformacionEnLinea/Informac
ionDescargableUPZs/San%20Cristobal/Monograf%EDa/04%20Localidad%20de%
20San%20Crist%F3bal.pdf
● Ministerio de Educación Nacional. (2017). Plan Decenal de Educación. [Documento
web]. Recuperado el 17 de abril de 2018 de: http://www.plandecenal.edu.co/cms/.
● Página Oficial colegio Florentino González. Recuperado el 17 de Abril de 2018 de:
https://colegio.redp.edu.co/florentinogonzal/index.php?option=com_content&view=
article&id=5:sig&Itemid=1&lang=es.
● Localidad San Cristóbal, Consejo Local de gestión del Riesgo y Cambio Climático.
Caracterización general de escenarios de riesgo. Recuperado el 18 de abril de 2018 de:
http://www.idiger.gov.co/documents/220605/221366/IDENTIFICACI%2B%C3%B4
N+Y+PRIORIZACI%2B%C3%B4N+DE+ESCENARIOS+DE+RIESGO.pdf/78288
b58-4bea-4484-b46e-eaf2cbbb9d7c
● Lineamientos y derechos de los niños en educación primaria. Recuperado el 27 de abril
de 2018 de:
105
https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-89869.html Recuperado el 28 de julio
de 2018 de :
https://www.educacionbogota.edu.co/archivos/Educacion_inicial/Primer_ciclo/Linea
miento_Pedagogico.pdf
● Tesis sobre Competencias Emocionales y Resolución de Conflictos Interpersonales en el
aula. Recuperado el 10 de septiembre de 2018 de: http://www.eumed.net/tesis-
doctorales/2012/lsb/indice.htm
● Trabajo de grado sobre inteligencia emocional en alumnos del colegio Byron.
Recuperado el 10 de septiembre de 2018 de:
https://es.scribd.com/document/334653472/Inteligencia-Emocional-en-Ninos-de-
Primaria-Del-Colegio-TESIS-GONZALO
● Trabajo de grado sobre el desarrollo de la inteligencia emocional en jardín de la Uptc.
Recuperado el 10 de septiembre de 2018 de:
https://repositorio.uptc.edu.co/bitstream/001/1415/2/TGT-165.pdf
● Trabajo de grado lectura crítica de cuentos infantiles para el fortalecimiento de las
competencias emocionales. Recuperado el 10 de septiembre de 2018 de:
http://bibliotecadigital.udea.edu.co/dspace/bitstream/10495/7035/1/Olgaossar%C3
%ADos_2016_competenciasemocionales.pdf
● La inteligencia emocional en el contexto educativo, hallazgos científicos de sus efectos
en el aula. Recuperado el 10 de septiembre de 2018 de:
https://www.researchgate.net/profile/Pablo_Fernandez-
Berrocal/publication/39207918_La_inteligencia_emocional_en_el_contexto_educativ
106
o_Hallazgos_cientificos_de_sus_efectos_en_el_aula/links/587f51a308ae9275d4ede93f
● Convivencia e inteligencia emocional en niños en edad escolar. Recuperado el 10 de
septiembre de 2018 de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2873251
● Leyendo sueños, tejiendo emociones. Recuperado el 12 de septiembre de 2018 de:
http://repositorio.pedagogica.edu.co/handle/20.500.12209/505
● Emociones positivas y educación de la convivencia escolar. Recuperado el 12 de
septiembre de 2018 de: http://revistas.um.es/rie/article/view/183911/163191
● Relatos infantiles sobre alegrías y tristezas. Recuperado el 12 de septiembre de 2018 de:
http://repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/6787/1/Gracia%20Johana%2cYe
pes%20Natalia2017.pdf
107
Capítulo 9: Anexos
Anexo #1. Representando a mi familia.
Anexo #2. Trabajo en arcilla hecho por los estudiantes.
108
109
Anexo # 3. Escritos de los estudiantes.
110
111
Anexo # 4. Carolina guardiana del baúl de las memorias
112
Anexo #5. Diarios emocionales.
113
114
115
Anexo #6. Experiencias sensibles.
116
Anexo 7: Títeres.
117
118
Anexo 8: Pactos de convivencia
119
Anexo 9: Lo que piensan los niños y las niñas.
120
121