aplicacion de macrorreglas para mejorar la comprension de textos narrativos

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO INDOAMRICA

APLICACIN DE MACRORREGLAS PARA MEJORAR LA CAPACIDAD DE COMPRENSIN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS ALUMNOS DEL 3er GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. GUSTAVO RES DE LA CIUDAD DE TRUJILLO EN EL AO 2007.

AUTORES

ALVA LEN, GLADYS MARLENY CASTREJN LPEZ, LUIS RICARDO PREZ REBAZA, LNDER MICHAELASESORVILMA LILIAN ALVARADO ORBEGOSO

TRUJILLO PER

2007PRESENTACIN

Seores miembros del jurado: Cumpliendo con las disposiciones del Instituto Superior de Formacin Docente Indoamrica y del Ministerio Educacin, correspondientes al proceso de titulacin, ponemos a vuestra consideracin el presente trabajo de investigacin titulado: APLICACIN DE MACRORREGLAS PARA MEJORAR LA CAPACIDAD DE COMPRENSIN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS ALUMNOS DEL 3er GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. GUSTAVO RES DE LA CIUDAD DE TRUJILLO EN EL AO 2007. Este estudio constituye nuestra primera experiencia en el campo de la investigacin pedaggica, consientes de ello, recibiremos agradecidos sus observaciones, as como sus aportes y sugerencias, pues nos permitirn mejorar en futuras experiencias pedaggicas.

PGINA DE JURADOS

Presidente

Secretario

Vocal

CAPTULO I INTRODUCCIN

1.1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN a. Descripcin y anlisis de la realidad problemtica Hablar de lectura es hablar de un verdadero problema para los pases latinoamericanos, tal como lo afirman los resultados de las evaluaciones internacionales UNESCO y PISA 2001 y 2003, los mismos que ubican a los pases de la regin en los ocho ltimos lugares, siendo el Per el que ostenta la ltima posicin. Adems de las evaluaciones internacionales referidas, las pruebas nacionales aplicadas por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin (2001 y 2004), sealan que el estudiante peruano se encuentra por debajo del nivel bsico con respecto a la capacidad de comprensin lectora, es decir, nuestros alumnos no saben obtener informacin, interpretar y reflexionar sobre el contenido de diversas clases de textos. Ante sto el gobierno y especficamente el Ministerio de Educacin decret la ejecucin del Programa Nacional de Emergencia Educativa como respuesta a los pobres resultados que obtenan los alumnos en sus aprendizajes, lamentablemente este plan no produjo los frutos que se esperaban. Actualmente a travs de la implementacin del Plan Lector para el periodo 2006 - 2007 se busca desarrollar esa capacidad comunicativa, para as revertir las nada agradables estadsticas. Toda esta realidad descrita puede tener un sinnmero de causas, pero las ms notorias son por ejemplo; la deficiente informacin y capacitacin docente, otra causa y que obviamente se desagrega de la anterior es la enseanza ineficaz, pues muchas veces los docentes de aula en su afn por terminar sus

programaciones avanzan aceleradamente despreocupndose en desarrollar una competencia tan trascendente como lo es la comprensiva, a esto tambin se puede sumar sin duda alguna la falta de estrategias metodolgicas. Finalmente no podemos pasar por alto el poco inters que muestran muchos alumnos por desarrollar sus competencias, as, un escolar puede resistirse a leer un texto o a realizar diversas actividades acadmicas si no las encuentra interesantes. No olvidemos que slo se aprende, o se asimila mejor y ms rpido lo que verdaderamente despierta nuestro inters. Esta realidad se hace tangible en casi todas las instituciones educativas del pas, tal y como lo evidenciamos en nuestras prcticas profesionales en la I.E. Gustavo Res, observndose: Alumnos que no utilizan estrategias de lectura, por lo tanto tienen serias dificultades para extraer ideas principales y sintetizar informacin.

Los alumnos, sobretodo los de los primeros grados de secundaria, presentan una comprensin lectora deficiente.

La mayora del alumnado no demuestra inters por la lectura, lo cual dificulta la comprensin no slo en el rea de comunicacin, si no en las dems reas curriculares.

En este contexto, el equipo se ha trazado llevar el presente trabajo de investigacin, en aras de contribuir de una u otra manera a la solucin de este gran problema que atae a todos los peruanos.

b.

Enunciado del problema

En qu medida la aplicacin de macrorreglas mejora la capacidad de comprensin de textos narrativos en los alumnos del 3er grado de educacin secundaria de la I.E. Gustavo Res de la ciudad de Trujillo en el ao 2007? 1.2. JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA La realizacin del presente trabajo de investigacin surge ante la preocupacin por el deficiente nivel lector que presentan los alumnos de la I.E. Gustavo Res, lo que naturalmente va a influir o repercutir en el rendimiento acadmico del rea de comunicacin, como de las dems reas curriculares debido a que la lectura es la base de todos los aprendizajes. Ante lo referido, se hace necesario que los docentes conozcamos nuevas alternativas que permitan mejorar la comprensin de los estudiantes. Es as que el valor y justificacin del presente estudio, por un lado, radica en que los alumnos van a desarrollar la capacidad neurlgica, base del aprendizaje, como lo es la comprensin lectora. Por el otro, que no slo servir al docente como una herramienta metodolgica, sino que tambin le ser un recurso que le posibilitar incrementar su cultura pedaggica.

1.3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN A. Objetivo general

Determinar la eficacia de la aplicacin de macrorreglas mejora la capacidad de comprensin de textos narrativos en los alumnos del 3er grado de educacin secundaria de la I.E. Gustavo Res de la ciudad de Trujillo en el ao 2007.

B.

Objetivos especficos a. Identificar el nivel de la capacidad de comprensin lectora de los alumnos de la muestra de estudio mediante la aplicacin de un pre-test. b. Elaborar la propuesta pedaggica para la mejora de la capacidad de comprensin lectora. c. Aplicar la propuesta pedaggica a los alumnos del grupo experimental. d. Evaluar el nivel de comprensin lectora de los alumnos de la muestra de estudio mediante un post-test e. Contrastar los resultados estadsticos obtenidos en el pre y post- test para conocer el incremento de las dimensiones.

CAPTULO II MARCO TERICO

2.1. Sntesis de los aportes de los antecedentes de la investigacin Luego de haber revisado diversas fuentes, hemos ubicado los siguientes trabajos de investigacin relacionados con nuestro estudio: Segn Alfaro Zavaleta, Yudy y otros, en su trabajo de investigacin titulado: Estrategia de aprendizaje del mapa mental en la comprensin de textos literarios narrativos en los alumnos del 5to grado de educacin secundaria del colegio nacional mixto Gustavo Res de la ciudad de Trujillo. Concluyen que a travs de la aplicacin de la propuesta pedaggica: Se logr desarrollar el nivel de comprensin lectora del grupo experimental, desde el literal al inferencial. Se motiv a los alumnos a asumir una actitud positiva y dinmica ante la lectura. La estrategia tambin mejor la capacidad de anlisis y sntesis de los alumnos.

Segn Aguirre Nolasco, Jessica y otros, en su trabajo titulado: Estrategia didctica de la dramatizacin de relatos del folklore oral en el desarrollo de habilidades de comprensin de textos narrativos en los alumnos del 3er grado de educacin del colegio nacional mixto Ricardo Palma Concluyen que a travs de la aplicacin de la propuesta pedaggica:

textos. -

Se logr desarrollar los niveles de comprensin de

Asimismo se comprob que sta despert en los alumnos sus habilidades para crear y fortalecer su personalidad, desinhibindolos de sus miedos y temores de expresarse ante el pblico, convirtindoles en un ente activo, capaz de dar a conocer sus opiniones, sentimientos y emociones.

2.2. Desarrollo de las bases terico - cientficas 2.2.1. Macrorreglas Son operaciones formuladas por Van Dijk y Kintsch para referirse a los procedimientos estratgicos que utiliza el lector con la finalidad de construir macroproposiciones a partir de la microestructura de un discurso escrito. En este sentido, a travs del empleo de las macrorreglas llamadas tambin macroestrategias, el lector puede construir una representacin semntica global del texto (macroestructura) pues le posibilitaran borrar o generalizar todas las proposiciones consideradas irrelevantes o redundantes. Esta clase de reduccin de informacin es necesaria para poder comprender, almacenar y reproducir discursos. Tambin es caracterstica de las macrorreglas su naturaleza organizadora (Daz Barriga y Hernndez, 2003) Las diversas macrorreglas son las siguientes: A. Macrorregla de supresin La primera regla, supresin, nos permite eliminar la informacin accidental, irrelevante o redundante. O sea, que debemos suprimir los detalles, los ejemplos, las repeticiones y toda la informacin que resulte innecesaria para la

construccin de la estructura global del significado del texto (la macroestructura). Van Dijk reitera que no slo se trata de suprimir por suprimir, se trata tambin de integrar informacin en otra que sea ms global. Cuando tenemos una serie de proposiciones (X, Y, Z), podemos eliminar X y Z si estas no tienen una funcin posterior para el texto. Por ejemplo en la oracin. Pas un anciano con un traje azul, que entre otras comprende las siguientes proposiciones: Pas un anciano. Llevaba un traje. El traje era azul.

Puede reducirse segn la macrorregla a: Y finalmente a: Pas un seor. Si para la interpretacin del texto restante ya no es necesario saber que el seor llevaba un traje azul, en este caso consideramos esta informacin poco importante en relacin al texto entero. Pas un seor. Llevaba traje.

B. Macrorregla de generalizacin

La segunda regla, generalizacin, nos proporciona criterios para reemplazar varios enunciados por una generalizacin simple (reunir informacin esencial en una categora superordinada) o mediante una combinacin o integracin (empleo de categoras agrupadoras). Por ejemplo, en el caso de las enumeraciones empleamos palabras que designen el conjunto: Costa Rica, Guatemala, Mxico, Nicaragua, El Salvador se generalizan en pases centroamericanos, como vemos as se sustituye una serie de conceptos por un sobreconcepto que define al conjunto. C. Macrorregla de construccin o integracin En un conjunto de proposiciones presentado en uno o ms prrafos o secciones de un texto, ste se reemplaza por una o ms proposiciones construidas (nuevas) que estn implicadas en el conjunto que sustituye. En tal caso, para construir la idea principal debe realizarse una actividad inferencial constructiva con base en los conocimientos previos y la informacin relevante presentada explcitamente. Veamos las siguientes proposiciones: Fui a la estacin. Compr un billete. Me acerqu al andn. Sub al tren. El tren parti.

Estas proposiciones pueden ser definidas en su totalidad por la proposicin siguiente: Abord el tren.

La aplicacin de macrorreglas permite: La identificacin de la(s) idea(s) principal(es) La idea principal viene a ser el o los enunciados que explican el tema central de un texto, y la cual, segn Daz Barriga y Hernndez (2002) se puede identificar a travs de la interrogante: Cul es la idea ms importante que el autor utiliza para explicar el tema? La pregunta sugerida por estos investigadores resulta oportuna, siempre y cuando, la idea est explcita en el texto, pero si no es as, el lector debe construir un enunciado que represente la idea principal. Como podemos observar la idea principal est vinculada al tema, pues ambas forman parte de la macroestructura, por lo tanto, para proceder a identificar la idea principal, es necesario, primero determinar el tema central. Para la identificacin sealados de la idea principal, proponen los una

investigadores

anteriormente

secuencia de actividades, las cuales procedemos a exponer por considerarlas imprescindibles: a. Construir una representacin global del texto (implica el tema). b. Hacer juicios y sobre la la importancia informacin de trivial la y

informacin redundante.

reducir

c. Consolidar la idea principal, despus de hacer un anlisis reflexivo sobre las ideas consideradas relevantes. La elaboracin de la macroestructura textual o resumen Kintsch y Van Dijk (1988) afirman que el resumen es un discurso con respecto a la macroestructura de otro discurso. En otras palabras, viene a ser una versin sustancial del contenido, en la cual se enfatizan los puntos sobresalientes de la informacin. Para la elaboracin de un resumen se hace una seleccin y condensacin de los contenidos clave del material de estudio, donde debe omitirse la informacin trivial o de poca importancia. Por tanto, resumir no es copiar literalmente las frases ms atractivas del texto original, por lo contrario, un resumen consiste en producir, a partir de un texto origen, un escrito que debe cumplir con las obligaciones de ser ms breve, informacionalmente fiel y formalmente distinto del textofuente. Funciones del resumen habr de aprender. importante. Cuando funciona como Enfatizar la informacin Ubicar al alumno dentro de la estructura u organizacin general del material que se

estrategia preinstruccional, introduce al alumno al nuevo

material de aprendizaje y lo familiariza con el argumento central. Cuando opera como recurso postinstruccional, organiza, integra y consolida la informacin presentada o discutida y de este modo, facilita el aprendizaje pro efecto de la repeticin selectiva del contenido. Texto base, antes de la aplicacin de las macrorreglas: El agua que existe en la naturaleza, distribuida en mares, ros, manantiales y lagos, puede cambiar de estado por la accin de diversos factores del medio, y as pasar del estado gaseoso al lquido o al slido en una serie de transformaciones que forman un ciclo. Ciclo es el conjunto de fenmenos que se producen en un orden determinado y continuo que se repite y peridicamente. El ciclo del agua comprende las fases de evaporacin, escurrimiento. Durante la evaporacin, el agua pasa del estado lquido al gaseoso; este fenmeno se realiza principalmente por la accin de los rayos solares sobre las capas superficiales del agua. Al pasar al estado gaseoso, el agua sube en forma de vapor a las capas superiores de la atmsfera. Durante la condensacin, el vapor de agua, por enfriamiento, se convierte en minsculas gotitas que se renen hasta formar una nube; las nubes, por la accin de los condensacin, precipitacin, filtracin

vientos, se desplazan hacia diferentes lugares y forman conjuntos que fcilmente podemos apreciar a simple vista. La precipitacin se produce cuando estas minsculas gotitas se unen y por su peso caen; la precipitacin se realiza en forma de lluvia. La filtracin consiste en el paso del agua a travs de la tierra; es abundante cuando cae en bosques y ayuda a constituir depsitos de agua subterrneos. Las corrientes que se forman brotaran en manantiales que permitirn satisfacer necesidades humanas. En la fase de escurrimiento una parte del agua que cae, corre de las partes altas a las bajas, formando los ros y arroyos que llegaran al mar. De esta manera se cierra el ciclo del agua. Texto con aplicacin de macrorreglas: El agua que se encuentra en la naturaleza puede pasar de un estado fsico a otro (Sup. del 1er prrafo) formando un ciclo (Gen) que se repite peridicamente. (Sup. del 2 prrafo / Cons.). En resumen, durante este ciclo, el agua pasa primero del estado liquido al gaseoso (evaporacin) debido al calor de los rayos solares (Sup. Del 3er prrafo). Despus, el vapor formado se convierte en gotas que forman nubes (Condensacin), y cuando estas gotas se unen, caen por su propio peso (precipitacin) (Sup. / Cons. 4 prrafo). Por ltimo, una parte de esta agua es absorbida por la tierra (filtracin); mientras que otra corre a travs de ella para llegar

al mar, donde el ciclo comienza de nuevo (escurrimiento) (Sup. / Cons: 5 y 6 prrafos).

2.2.2.

La comprensin lectora Para proceder a desarrollar los aspectos esenciales de la comprensin lectora, consideramos necesario enmarcarnos en el modelo terico a partir del cual se abordar el estudio de dicha competencia comunicativa.

2.2.2.1. Modelo interactivo de la lectura Desde esta perspectiva se concibe la comprensin como una actividad cognitiva compleja, donde el lector relaciona la informacin que el autor presenta, con los esquemas de conocimientos que posee. Es decir, ante un texto, el lector, para comprender debe aportar los esquemas de conocimiento adecuados para integrar y atribuir significado a la informacin que el texto aporta; naturalmente en el curso de ese proceso, dichos esquemas pueden sufrir cambios, desde leves modificaciones; hasta revisiones profundas. A travs de este proceso interactivo, el sujeto lector produce otro texto, recrea la lectura. En este sentido, el texto que cada lector produce es distinto, aunque est ligado al texto ledo En definitiva; para este modelo, la comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen, en Meja Jurado (1996).

2.2.2.3. Qu se entiende por comprensin lectora? Siguiendo ste: Colomer, en Lomas (2006) manifiesta que comprender un texto es un acto interpretativo que consiste en guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporciona el texto como de los conocimientos del lector. Para Condemarn (1997) la comprensin lectora es un proceso interactivo entre los aportes que el lector hace al texto y las caractersticas del texto mismo. Sol (2004) define la comprensin lectora como una actividad cognitiva compleja que implica un considerable movimiento intelectual, en el que seleccionamos, utilizamos y modificamos nuestros conceptos. Despus de haber revisado las definiciones anteriores, el equipo investigador concibe la comprensin lectora como: Un proceso activo, mediante el cual el lector construye el significado del texto, a travs de la interaccin de los conocimientos previos que posee con la informacin suministrada por el texto. el modelo interactivo; procedemos a

presentar algunas definiciones de autores que se cien a

2.2.2.4. Caractersticas

Juana

Pinzs

investigadora

que

sigue

los

planteamientos del modelo interactivo de la lectura, distingue las siguientes caractersticas: - Constructivo. Porque es un proceso activo, en el cual es necesario que el lector este dedicado a construir significados mientras lee. En otras palabras construir es dar un sentido u interpretacin personal a lo que se lee. - Interactivo. Desde el momento en que el sujeto entra en contacto con el texto se establece una relacin, en la que el lector integra texto sus conocimientos actitudes) construir previos con la nuevos (experiencia, informacin conocimientos. conocimientos, del para

- Estratgico. Esto quiere decir que el lector modifica su estrategia lectora a la manera como lee segn sus metas o propsitos, su motivacin o inters, segn la naturaleza del material y su familiaridad con el tema y el tipo de discurso.

- Metacognitvo. Se refiere a la conciencia que tiene el lector respecto a la fluidez de su comprensin del texto y a sus acciones conscientes para controlar dicho proceso.

Si es consciente que su comprensin est fallando, entonces utilizar diversas estrategias para corregir esos

errores. Es decir, se trata de un proceso de gua o monitoreo del pensamiento durante la lectura, Pinzs (1999).

2.2.2.5.

Niveles de comprensin Existen diversas taxonomas que enmarcan los niveles de comprensin lectora; sin embargo, la ms difundida y considerada por el MINEDU es la de Barret en Alliende (1989), la cual se estructura en tres niveles:

A.

La comprensin literal Se refiere a la capacidad del lector para entender y

recordar lo que el texto realmente dice. Es decir, el lector consigue una comprensin literal del texto cuando es capaz de identificar situaciones, personajes, relaciones espaciales, temporales y causales de aquellos acontecimientos que, de forma directa y explcita, manifiesta el escrito. B. La comprensin inferencial: Se caracteriza por que el lector va ms all del sentido directo, reconociendo los posibles sentidos implcitos. Exige una actividad mental ms amplia que la categora anterior; implica las operaciones inferenciales de hacer deducciones y construcciones de rodos lo matices significativos que el autor ha querido comunicar en el texto escrito.

Incluye deducir las intenciones y proposiciones del autor, interpretar sus pensamientos, juicios y aseveraciones, estados de nimo y actitudes: Incluye

igualmente, inferir situaciones y relaciones contextuales y estados de nimo de los personajes no manifestando de manera explcita por el autor del texto. C. La comprensin crtica: Requiere procesos de valoracin y enjuiciamiento por parte del lector sobre las ideas ledas, con el fin de desarrollar los principios y fundamentos que le permitan juzgar adecuadamente las ideas expresadas por el autor.

Exige que el lector deduzca implicaciones, especule acerca de las consecuencias y obtenga generalizaciones no establecidas por el autor que distinga entre hechos, opiniones entre lo real y lo imaginario, que elabore juicios crticos sobre las fuentes, la credibilidad y competencia del autor y que detecte los recursos que este utiliza para presentar sus ideas. 2.2.2.6. Funciones Halliday, en Alliende (1989) establece las funciones de la lectura enmarcndolas dentro de las funciones bsicas de lectura, tal y como lo veremos a continuacin: - Funcin apelativa. Se encuentra presente en todo texto escrito que de por si constituye una apelacin al lector, un modo de interrelacionarse con l: le pide que desarrolle la actividad de leer. - Funcin expresiva.

Los textos escritos pueden ser considerados como Sntomas de las emociones, sentimientos e imaginera del autor. Al leer un texto, el lector reconoce dichos sntomas. Pero la lectura cumple funciones tambin en relacin a la expresividad del propio lector, pues produce emociones e imgenes en ste. - Funcin representativa. Esta funcin sita a la lectura como la actividad ms importante, pues posibilita la transmisin del patrimonio cultural. La funcin representativa prima en los tratados, en los libros de texto, en las obras filosficas, histricas, en sntesis en todos los escritos de tipo informativo. - Funcin metalingstica. La lectura tiene claros efectos metalingsticos, ya que esta posibilita: - La familiarizacin con estructuras lingsticas propias del lenguaje escrito. - El incremento del vocabulario. - El mejoramiento de la lectura. Adems es factible agregar tres funciones ms: - La adaptacin a la sociedad. - La potenciacin del conocimiento. - El acceso a la experiencia literaria.

Tengamos siempre en cuenta que la escuela es la institucin encargada de facilitar a todos los individuos la capacidad de utilizar la lectura para todas sus funciones, por ello hay que vincular la actividad de leer con las necesidades de la persona, pues cuando sta termina su educacin formal sigue necesitando esta capacidad comunicativa.

2.2.2.7. Condiciones para la comprensin lectora Los estudios llevados a cabo por Alliende y Condemarn (1989) establecen que la comprensin de cada sujeto esta condicionada por cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta el acto lector. A continuacin precisamos algunos factores precisados por lo investigadores referidos anteriormente. A. El tipo de texto. La comprensin se ver favorecida o perturbada de acuerdo a la configuracin fsica del texto (porte y claridad de las letras, textura del papel) y ha aspectos del contenido tales como el grado de complejidad, lxico, superestructura, entre otras.

B. El nivel de vocabulario. Evidentemente el sujeto con un pobre vocabulario tendr grandes dificultades para codificar los estmulos (ya sean ledos o escuchados). Por ejemplo, si alguien lee un escrito en el que aparece gran cantidad de palabras

desconocidas y an sin ningn aporte de claves contextuales, obviamente la comprensin se ver obstaculizada

C. Las actitudes hacia la lectura. El lector que manifiesta una actitud negativa hacia la lectura pierde a menudo la concentracin de lo que est leyendo, se distrae fcilmente y obviamente su comprensin es menor que la del lector que adopta una posicin positiva ante lo que est leyendo. D. Los conocimientos previos del lector. Ante un escrito, el lector para comprender debe aportar los esquemas de conocimiento adecuados para integrar y atribuir significado a la informacin que el texto aporta; naturalmente en el curso de este proceso dichos esquemas pueden alterarse o confirmarse o hacerse ms precisos, pero si el texto exige conocimientos previos que le lector no tiene, se puede volver incomprensible.

E. El propsito de la lectura. El propsito del lector al leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo. No es lo mismo leer un texto del que se va a En ser el evaluado, primer que se leer para entretenerse. caso reparar

minuciosamente en todos los detalles, mientras que en el segundo se atender a las ideas generales.

F. Las estrategias del lector. Es indudable que cuando el lector trata de comprender un texto generalmente tenga que enfrentarse a algunas dificultades por lo tanto el uso de estrategias se hace ineludible. Por ejemplo, cuando una lectura resulta compleja el lector tiene que proceder a dedicar ms tiempo a la misma, subrayar los aspectos ms importantes, elaborar resmenes o talvez volver a leer el texto. Las estrategias o procedimientos que el sujeto pone en marcha vehiculizan el proceso de comprensin, permiten intensificar el recuerdo de lo que se lee, detectar errores y encontrar vas de solucin para ellos.

G. El estado fsico y afectivo en general. Los lectores con buena salud, buena visin, sin cansancio, bien nutridos que gozan de buena salud mental, y sin problemas afectivos se encuentran mejor ante la lectura, por lo que su comprensin es superior a la de aquellos cuyas caractersticas constituyen la anttesis de lo que se acaba de sealar, Alliende y Condemarn (1989).

2.2.2.8. Tipos de lectura La lectura no es una capacidad nica y homognea, todo lo contrario, varia segn la situacin. Es as que Daniel Cassany distingue los siguientes tipos de lectura que nosotros presentamos a continuacin:

A. en:

Lectura integral. Es decir, a travs de la

cual se lee todo el texto. Esta a su vez se subdivide

Lectura reflexiva. Es lenta y reposada, pues implica una comprensin exhaustiva y un analizas minuciosos del texto. Tiene una velocidad inferior a 250 palabras por minuto y alcanza ms de 30% de la informacin. Leemos reflexivamente cuando estudiamos (apuntes, libros de texto), cuando escribimos (leemos lo que ya hemos escrito) y en general cuando nos interesa entender todos los detalles de un texto, sea cual sea.

Lectura mediana. Es la ms habitual, y alcanza una comprensin de 50-70 % del texto y una velocidad de 250 a 300 palabras por minuto. Leemos as por ocio (literatura, ensayos), en el trabajo (informes, cartas) o en casa y en la calle (publicidad).

B.

Lectura selectiva. A travs de esta se

escoge solamente las partes del texto que contienen informacin interesante segn los objetivos del lector. Se trata de una lectura de bsqueda, donde la vista pasa por el texto a velocidad como barrindola sin leer en su totalidad en busca de un detalle concreto que constituye la informacin que interesa.

Lectura

rpida.

(Skimming

en

ingles:

mirara

superficialmente). Sirve para formarse una idea

global del texto, lo que permite dirigir la atencin hacia una u otra parte. Esta consiste en dar un vistazo a los caracteres importantes del texto, dgase ttulos, subttulos, pistas tipogrficas (negritas, maysculas, cursivas). No es una lectura lineal no sigue ningn orden pues la vista salta continuamente de un punto a otro. Lectura atenta: (Scanning en ingls: Examinar con detalle, repasar). Esta es una lectura lnea. Tiene en cuenta la sintaxis y la puntuacin, generalmente suele ser lenta y se utiliza para obtener informacin especfica, como por ejemplo, una frase, una fecha, un nombre, consultar sobre alguna duda en el diccionario o el libro de texto, etc. Finalmente, el mismo investigador explica que durante la lectura realizamos la mima operacin de captar el sentido de un texto, pero se presentan numerosas variables: los tipos de texto, los objetivos de la comprensin, la situacin, la prisa que tengamos, etc., Cassany y otros (1998).

2.2.2.9. Beneficios de la lectura En trminos generales, el beneficio que nos brinda la lectura, es el de posibilitarnos el aprendizaje de cualquier disciplina del saber humano, tal como lo afirma Daniel Cassany e Isabel Sol.

Despus de consultar la bibliografa especializada, consideramos oportuno, precisar los siguientes beneficios de esta competencia comunicativa: Proporciona informacin y aumenta el bagaje cultural. Ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, mejora la expresaron oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido. Da facilidad para exponer el propio

pensamiento y posibilita la capacidad de pensar. Es una herramienta de trabajo intelectual, ya que pone en accin funciones mentales, agilizando la inteligencia. Ampla los horizontes de la persona, permitindole ponerse en contacto con lugares, gente y costumbres lejanas a l en tiempo y espacio. anlisis. 2.2.2.10. de la lectura Teora psicogentica de Jean Piaget De acuerdo con Piaget, el intelecto se compone de estructuras o habilidades fsicas o mentales llamadas Fundamento psicopedaggico del modelo interactivo Desarrolla la capacidad de juicio y

esquemas, que la persona utiliza para experimentar nuevos conocimientos y adquirir otros esquemas. En cualquier momento de su vida el adulto dispone de un conjunto de esquemas, en su mayor parte formado por ideas y conocimientos. Estos esquemas se utilizan para manejar las nuevas experiencias producto de la interaccin con el medio ambiente. Los esquemas ya establecidos ayudan a adquirir nuevas ideas, que a su vez, a menudo inducen a cambiar las que ya se tenan hasta ese momento. Asimismo el psiclogo suizo precisa la existencia la dos procesos o funciones que todas las personas comparten, independiente de la edad, de las diferencias individuales del contenido que se procede. Estos procesos son los encargados de formar y cambiar los esquemas. Los procesos referidos segn Piaget son:

A.

La adaptacin. Por medio de este una persona

se ajusta a su medio ambiente, para Piaget, desde el momento del nacimiento una persona empieza a buscar maneras de adaptarse de modo mas satisfactorio a su entorno. La adaptacin es un proceso doble de l, se dan dos subprocesos a saber:

La asimilacin. Tiene lugar cuando las personas utilizan sus esquemas existentes para dar sentido a los eventos del mundo. Dicho de otro modo, viene a ser la adquisicin de informacin.

La acomodacin. Es el cambio de los esquemas previamente establecidos para ajustarlos a la nueva informacin de lo que se percibe.

Ambos subprocesos tienen lugar casi al mismo tiempo y desemboca en el aprendizaje, cuando esto se da, es decir, cuando la nueva informacin asimilada se acomoda a los esquemas que ya poseamos estamos hablando de equilibrio cognitivo sin embargo, es posible que el sujeto que asimila la informacin, no pueda acomodarla a sus esquemas previos. En tal caso el aprendizaje es incompleto y se dice que un personaje se haya en un estado de desequilibrio cognitivo.

B.

La organizacin. Es la segunda funcin del

desarrollo intelectual. Viene a ser el proceso de categorizacin, sistematizacin y coordinacin de los esquemas o estructuras cognitivas. La organizacin ayuda a la persona que aprende a ser selectiva en sus respuestas a objetos y acontecimientos.

En definitiva, todos los individuos comparten los procesos de adaptacin y organizacin. Por esta razn se denomina invariantes, pues explican todo aprendizaje cognitivo, ya tenga lugar en nios, adolescentes o adultos; y ya sea que se aprenda ortografa, pintura o danza.

Todos aprendemos a travs de los procesos de adaptacin y organizacin. Pero cada persona desarrolla un esquema o estructura cognitiva nica, por ejemplo, tras leer una novela o ver una pelcula no habr dos personas cuyos esquemas, con respecto de lo ledo o visto sean exactamente iguales, por lo tanto los esquemas a diferencia de las funciones se conocen con el nombre de variantes: difieren marcadamente de una persona a otra, Clifford (1987).Teora del conocimiento desde la perspectiva A lo largo del de Jean Piaget Esquema desarrollo de s la persona ir construyend o, en un

Asimilaci n

Interacci Objetos n de la realidad Suje to

Extrado de www.educacionidoneos.com

proceso de interaccin con los objetos, determinada s estructuras o totalidades organizadas en esquemas.

2.2.3.

Textos narrativos Definicin Bremond (en Garrido, 1996) nos dice que el texto narrativo es un discurso que integra una sucesin de acontecimientos de inters humano en la misma accin.

2.2.3.1.

Para la Biblioteca Salvat de grandes temas (1975) es una exposicin escrita y pormenorizada de una serie o cadena de hechos o sucesos, efectuada en forma literaria. Estos sucesos pueden ser reales o imaginarios. De acuerdo a estas definiciones podemos concluir que viene a ser un texto en prosa en el que un narrador relata una serie de acontecimientos ficticios realizados por unos personajes en un espacio y tiempo determinados. 2.2.3.2. A. Factores constructivos Fbula Mieke Bal (1995) define a la fbula como una serie de acontecimientos lgica y cronolgicamente relacionados que unos actores causan o experimentan. En otras palabras podramos decir que la fbula viene a ser la realidad que se evoca en el texto. Realidad que se constituye en el material preliterario o materia prima que servir para la construccin de la historia. Para su mejor comprensin veamos la fbula de un asesinato en el siguiente esquema:Juan estafa a Manuel Manuel se enfada y decide asesinar a Juan Manuel compra un revlver va a la casa de Juan encuentro asesinato huida de Manuel investigacin policial

Como observamos, todos los acontecimientos de esta fbula siguen el orden cronolgico de la realidad. Por tanto, debemos hablar de una correspondencia entre fbulas de las narraciones y las fbulas reales, o sea, entre lo que hace la gente y lo que hacen los actores de las fbulas inventadas por el escritor. Sino existiese ninguna homologa por muy abstracta que fuese los

lectores no podramos entender las narraciones. En sntesis, la fbula se construye de acuerdo a la lgica de los acontecimientos reales. A partir de la definicin formulada, la investigadora distingue dos elementos constitutivos de la fbula: Elementos mutables o procesos, aqu se enmarcan los acontecimientos; y elementos fijos u objetos, en estos se encuentran los personajes, lugares y cosas. Ambos elementos tienen una relacin de interdependencia: no hay procesos sin objetos y viceversa. a. Los acontecimientos Bal (1995) define al acontecimiento como la transicin de un estado a otro que es causado o experimentado por lo actores. Esta transicin, aclara la autora, habr de entenderse como un proceso, o por lo menos como parte de un proceso an mayor. Cada acontecimiento u proceso, se entreteje a otros procesos, funciones: conclusin). b. Los actores Son los agentes que causan o experimentan un acontecimiento. Todos los actores tienen una intencin, es decir, aspiran a un objetivo. Esta intencin se concretiza en la consecucin de algo formando la as estructuras (o llamadas el secuencias, las mismas que estn dotadas de tres posibilidad virtualidad), acontecimiento (o realizacin) y el resultado (o

agradable o tambin en la huida o destruccin de algo que es desagradable y perjudicial. Desde el punto de vista de su intencionalidad, los actores se clasifican en actantes. Bal (1995) siguiendo a Greimas distingue las siguientes parejas de actantes: Sujeto y objeto El sujeto es el individuo que desea algo o a alguien. Sus acciones estn siempre dirigidas a la obtencin del objeto. Normalmente, se encarna en una persona o en un animal u objeto personificados. El objeto, se refiere al algo o al alguien que desea el sujeto. A diferencia del sujeto, ste no es siempre una persona o personificacin, puede ser un bien material o simblico (riqueza, poder, posesiones, sabidura, belleza, etc.), tambin puede ser un estado que el sujeto quiere alcanzar. Lo expuesto se puede visualizar en el siguiente esquema:

Cuento Los crmenes de la calle morgue Pulgarcito

Actor/actant e-sujeto Dupin

Funcin quiere descubrir quiere tener

Actor/acta nte-objeto al asesino un retorno seguro

Pulgarcito

Dador y Receptor La intencin del sujeto no es suficiente para alcanzar su objetivo. Existen poderes, que bien le permiten que alcance su meta o bien se lo imposibilitan. El dador es un actante constituido pro todo aquello que apoya al sujeto en la realizacin de su intencin, tiene el suficiente poder para proveer el objeto. En la mayora de los casos no es una persona, sino una abstraccin, por ejemplo la ambicin, la sociedad, la inteligencia, el destino, etc. El receptor, suele coincidir con la persona del sujeto. Desea para s algo o a alguien. Cuento Los crmenes de la calle morgue Actor/actant e -dador su capacidad de anlisis Funcin lo hace posible Actor/actante -receptor para su propia satisfaccin (Dupin) para s y para sus hermanos (Pulgarcito)

Pulgarcito su inteligencia

lo logra

Ayudante y Oponente El ayudante es quien auxilia al sujeto en sus intentos por conseguir el objeto. A diferencia del dador, la ayuda de este actante resulta insuficiente para alcanzar la meta.

El oponente, dificulta el accionar del sujeto. La presencia de ste, hace que en la fbula surga la tensin e intriga y por lo tanto despierte el inters. Cuento Los crmenes de la calle morgue Actor/actante ayudante el amigo de Dupin Actor/actante oponente las declaraciones erradas de los testigos y el dueo del gorila la noche, los pjaros que se comen las migas y los poderes olfativos del gigante

Pulgarcito

la esposa del gigante y las botas

A manera de corolario, se puede afirmar que sin actantes no habra relaciones, sin relacione son habra procesos y finalmente no habra fbula. Aqu radica la importancia de este elemento.

c. El tiempo El tiempo es una realidad inherente a la fbula, puesto que esta implica sucesin de acontecimientos que se desarrollan en un cierto espacio temporal y en un determinado orden cronolgico. Duracin. Esta referida al lapso o espacio temporal en que se desarrolla la fbula.

La duracin suele ser variable, pudiendo abarcar desde horas, das, hasta meses y aos. Por ejemplo, la fbula de Pulgarcito tiene una duracin de tres das, mientras que la fbula de La Caperucita Roja slo dura medio da. Mieke Bal (1995) distingue dos tipos de duracin, la primera denominada crisis o periodo ms o menos breve, mientras que la segunda desarrollo o lapso ms largo en que suceden los acontecimientos.

-

Orden. Al hablar de orden, nos estamos refiriendo a la secuencia lgica y natural que siguen los acontecimientos. Por ejemplo, ante el hecho de que alguien retorne a su hogar, implica que primero ese alguien tuvo que haberse ido; igualmente el que se de una reconciliacin, significa que primero tuvo que haberse dado una ria.

d. Los personajes Son los agentes ficticios que desarrollan la accin

relatada por el narrador. Por la importancia en el desarrollo de la accin, los personajes pueden ser principales o secundarios. Segn su grado de participacin en la historia stos se organizan en: Personajes principales

(agentes de accin). Dentro de stos se

encuentra el protagonista, quien es el que lleva el peso del desarrollo argumental y es el centro de inters de la historia narrada. Es un personaje redondo, es decir, evoluciona a lo largo de la narracin. Generalmente en toda narracin aparece el antagonista un personaje negativo, el malo, que se enfrenta al protagonista.

-

Personajes

secundarios

(elementos complementarios). Complementan la accin, su funcin se limita a dar credibilidad a los movimientos realizados por el protagonista. Suelen formar parte de las escenas de grupo. Suelen ser personajes planos que no evolucionan. De acuerdo a su desarrollo o evolucin dentro de la narracin los personajes se dividen en: Personajes planos. Son planos aquellos personajes que siempre se comportan de la misma manera, no evolucionan y nos muestran un nico aspecto de s mismos, por lo que sus actuaciones son siempre previsibles. Personajes redondos. Son

aquellos que muestran diferentes aspectos de s mismos, van modificndose en funcin de sus experiencias vitales.

e. El espacio Este componente narrativo se refiere al lugar en el que se desarrolla la accin y por el que se mueven los personajes. El espacio es el soporte de la accin, se trata de un espacio ficticio, cuyos ndices tienden a crear la ilusin del efecto de la realidad. Con frecuencia, este no es un simple decorado sino que llega a determinar el comportamiento de los personajes, a reflejar el estado anmico de stos e incluso a constituirse en eje central del relato. Este elemento puede ser presentado de las siguientes maneras: Segn su relacin con la realidad: E. Real: corresponde a lugares verosmiles e identificables, pro ejemplo espacios rurales, urbanos E. Imaginario: no existe en la realidad, pero ha sido creado a partir de lugares similares a la realidad. Aunque no es autentico, contiene elementos reales o posibles. E. Fantstico: no existe, ni tiene relacin con espacios reales. Segn el desplazamiento de los personajes:

espacio -

E. Esttico: cuando la accin desplegada pro los personajes ocurre en un solo

E.

Cintico:

cuando

los

personajes se desplazan de un lugar a otro para realizar las acciones necesarias. Estructura de la Fbula (Estructura interna) Sea cual sea el orden en que se cuenta, toda fbula se organiza en torno a tres ncleos, aunque en la actualidad algunas fbulas pueden prescindir del desenlace. Veamos: Introduccin. Es la parte en que se da una visin global de los personajes, del tiempo y del ambiente en que se desarrollar la accin. Nudo. Es la instancia ms

importante, aqu la narracin llega a su clmax (mxima tensin) los acontecimientos se tornan ms interesantes, los conflictos se vuelven enmaraados y exigen una solucin. En este momento nace la intriga y el suspenso, los cuales van progresando a medida que se desarrolla la accin, para luego declinar y concluir en el desenlace.

-

Desenlace. Constituye la ltima etapa. Aqu los conflictos se resuelven, concluye la intriga y el argumento de la obra. Generalmente transcurre de manera breve.

2.2.2.4.

Clases. La Biblioteca Salvat de grandes temas (1975) nos describe las siguientes clases: A. La novela La novela es una narracin extensa en prosa en la que se narra una accin fingida en todo o en parte, y cuyo fin es causar placer esttico a los lectores con la descripcin de sucesos interesantes. Su desarrollo implica un conflicto y un final que se resuelve de manera positiva o negativa para los protagonistas. Caractersticas Gran extensin. La novela segn la narratologa tiene generalmente entre 60.000 y 200.000 palabras, o 300 a 1300 pginas. Aqu radica la diferencia con el cuento. Posee una historia complicada o intensa, con gran nmero de personajes que adems estn ms slidamente etctera. B. El cuento El cuento es una narracin breve, ficticia sencilla y generalmente lineal, en la que aparece un reducido trazados (generalmente personajes redondos), ambientes descritos pormenorizadamente,

elenco de personajes que participan en la accin, la cual gira en torno a un solo tema. Caractersticas Es monotemtico, el cuento tiene que ceirse a un tema, tal como lo afirma Juan Bosch, en Reyes Tarazona (2004) pues de esto depende su brevedad. Esta es la caracterstica inherente del cuento, pues lo distingue de la novela. Es breve, esta caracterstica es consecuencia de la anterior. El cuento es breve porque se limita a narrar un solo tema. La brevedad condiciona el nmero de personajes, el tiempo y la accin que suelen ser simples.

Es sencillo, este rasgo est referido al lxico empleado por el autor, no es propio de esta especie narrativa el uso de un vocabulario complicado, puesto que una frase superflua o tal vez compleja indudablemente constituirn un bice y restar fuerza a la dinmica.

Es dinmico, pues la accin del cuento no puede detenerse, tiene que fluir con libertad. La accin debe desarrollarse sin estorbos, el cuentista no puede detenerse en descripciones amplias, ni en anlisis psicolgicos profundos, porque no slo atentara contra esta caracterstica sino tambin contra la brevedad.

C.

La leyenda Es un relato breve de carcter fabuloso aunque

con apariencia histrica, en el que se narra un suceso como si realmente hubiera ocurrido en un lugar concreto. Esto es lo que la diferencia del cuento pues ste suele situarse dentro de un tiempo (rase una vez...) y un lugar (por ejemplo, en el pas de nunca jams) imaginarios, mientras que la leyenda se desarrolla habitualmente en un lugar y un tiempo precisos y reales. Caractersticas Est relacionada con una persona, un lugar o una comunidad, o con un monumento, o un acontecimiento considerado especial, cuyo origen pretende explicar. Los personajes como los hechos que aparecen en estas narraciones suelen ser reales, pero, al aadirles elementos mgicos o sobrenaturales, se convierten en fabulosos. Cada pas o regin tiene sus propias leyendas, muy ligadas a la tradicin local. D. La fbula Es una narracin breve, donde los personajes son animales o plantas personificados con una valor simblico, pues representan los vicios o defectos humanos ms llamativos, aunque, tambin, alguna que otra virtud. Suele tener una intencin didctica, pues busca ensear deleitando mediante el ejemplo y la critica social.

En una fbula se pueden distinguir dos partes: una es el relato propiamente dicho, y la otra, la moraleja.

2.3. PROPUESTA PEDAGGICA a. En que consiste La presente propuesta consiste en desarrollar en el alumno su capacidad de comprensin a travs de actividades de identificacin, seleccin y condensacin de las proposiciones ms significativas, para que as construya una representacin semntica, es decir logre la comprensin global del texto narrativo. b. de la lectura. c. Fomentar el hbito de lectura. Principios Principio de modelamiento El docente no solo tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construccin del significado, sino que tiene que dar a conocer a los estudiantes mediante el ejemplo qu es lo que deben hacer para dirigir y controlar su comprensin. El docente debe detenerse despus de la lectura de cada prrafo para hacer predicciones, formular interrogantes, ejemplificar el uso de estrategias, tcnicas, etc. El aprendizaje del proceso de comprensin no puede quedar en la teora, requiere de su demostracin, de su ejemplificacin de modo que el alumno pueda emular para aprender. Objetivos Desarrollar la habilidad de sntesis. Fomentar la concepcin interactiva

Principio de actividad Este principio insta que el educando participe activamente en el desarrollo de su comprensin. El proceso no puede quedar en el modelado, el estudiante debe poner en marcha lo ejemplificado por el docente, debe participar formulando hiptesis, interrogantes estableciendo propsitos, utilizando estrategias que el faciliten y viabilicen su comprensin, slo as lograran convertirse en lectores competentes y autnomos.

Principio de reflexin El proceso de comprensin debe ir ms all del activismo. Por esto, a travs de este principio se busca que el alumno reflexione sobre su actuacin en el proceso, es decir, que sea capaz de pensar y evaluar si sus acciones estratgicas puestas en marcha son las adecuadas para la consecucin de los propsitos establecidos.

d.

Estructura Fase I. Conocimiento declarativo Es la fase de la teora bsica e imprescindible de los aspectos estructurales de la lectura y de los textos narrativos, pues es necesario que el alumno obtenga el fundamento terico para su correcto desempeo en la siguiente fase. Fase II. Modelado y ejercitacin Esta etapa corresponde al conocimiento procedimental. Tras estar seguros de que el punto anterior ha sido asimilado por los alumnos, se pasar a modelar la utilizacin de la estrategia,

haciendo explcito el proceso mental implicado con el objetivo que puedan poner en prctica el mismo proceso posteriormente. Esta etapa se ejecutan tres actividades: a. El profesor demuestra a los alumnos cmo utilizar las reglas para poner en prctica la estrategia o habilidad, hacindoles explcito el proceso mental. b. Se verbaliza el razonamiento que tiene lugar durante el procesamiento del contenido concreto ante los alumnos. c. Posteriormente los alumnos modelan el empleo de las macrorreglas previamente modelado y verbalizado por el profesor. Fase III. Prctica guiada En esta etapa el docente delega paulatinamente a los estudiantes el manejo de las macrorreglas. siguientes actividades: a. Conformacin de equipos de trabajo al interior de los cuales los integrantes de manera conjunta aplicaran las macorreglas sobre la microestructura de diversos textos. b. El docente proporciona retroalimentacin y dirige la atencin de los alumnos hacia los aspectos que considera ms importante en relacin con la tarea concreta. Fase IV. Prctica independiente En esta ltima etapa los alumnos poseen ya el conocimiento declarativo y procedimental obtenido en las fases precedentes Comprende las

a. Aqu los alumnos ponen en prctica de manera individual lo aprendido sin la ayuda del profesor. b. El alumno procede a aplicar las macrorreglas sobre la microestructura de diversos textos narrativos proporcionados, con la finalidad de crear macroproposiciones. c. La labor del docente consiste en monitorear y orientar la marcha del proceso.

e. Sntesis Operativo Grfica

APLICACIN DE MACRORREGLAS

Sesin N 1 Sesin N 2Etapas Principios

Modelos de comprensin lectora

Tipos de lectura Niveles de lecturaRETROALIMENTACIN

Sesin N 3 Sesin N 4

Modelamien to Actividad

Conocimient o declarativo

El Texto narrativo Las macrorreglas Macrorregla de supresin

EVALUACIN

ACTIVIDADES

Modelado y ejercitacin Prctica guiada Prctica individual

Sesin N 5

Reflexin

Sesin N 6

Sesin N 7

Macrorregla de generalizacin

Sesin N 8 Sesin N 9

Macrorregla de construccin

Aplicacin de macrorreglas

CAPTULO III HIPTESIS Y VARIABLES

3.1. HIPTESIS DE INVESTIGACIN Hiptesis de investigacin La aplicacin de macroreglas mejora significativamente la capacidad de comprensin de textos narrativos en los alumnos del 3er grado de educacin secundaria de la I.E. Gustavo Res de la ciudad de Trujillo en el ao 2007. Hiptesis nula La aplicacin de macroreglas no mejora significativamente la capacidad de comprensin de textos narrativos en los alumnos del 3er grado de educacin secundaria de la I.E. Gustavo Res de la ciudad de Trujillo en el ao 2007.

3.2. Operacionalizacin de variables VARIABLE DEPENDIENTE DEFINICIN OPERACIONAL Este proceso incluye estrategias para identificar la informacin Capacidad de comprensin de textos narrativos relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de lo dems y reflexionar sobre el proceso de comprensin, con la finalidad de autorregularlo. cuento. comunicativo del autor. Infiere el tema central del Inferencial causa efecto. Deduce el propsito los hechos de la historia. Infiere significados. Establece relaciones Literal historia. Ordena secuencialmente DIMENSIONES historia. Reconoce escenarios. Reconoce hechos de la INDICADORES Identifica personajes de la

relato. por el autor. Crtico realizadas por los personajes. relato.

Enjuicia la veracidad del

Enjuicia las ideas emitidas

Enjuicia las acciones

Valora la relevancia del

CAPTULO IV METODOLOGA

4.1. TIPO DE INVESTIGACIN. Aplicada. Cuasi Experimental 4.2. Diseo de investigacin La presente investigacin est enmarcada en el diseo cuasi experimental de dos grupos no equivalentes o intactos, con pre y post prueba. Su esquema es el siguiente:

G.E. G.C.

Pre - test O1 02

Exp. X ---

Post - test 03 04

Donde: G.E. G.C. : : Grupo experimental. Grupo control. Pre - test Post - test Aplicacin de los mtodos de aprendizaje cooperativo. Ausencia de estmulo.

O1 O2 : O3 O4 : X --: :

4.3.

Poblacin y muestra de estudio La poblacin objeto de estudio est conformada por 219 alumnos pertenecientes al 3er grado de educacin secundaria y distribuida en las secciones A, B, C, D, E y F de la I.E. Gustavo Res

4.3.1. Tamao

Grado Seccin 3 A 3 B 3 C 3 D 3 E 3 F

Nmero de alumnos 37 38 38 36 35 35

TOTAL

219

Fuente: Secretaria de la I.E. Gustavo Res

4.3.2. Muestra de estudio a) Tipo de muestreo No probabilstico b) Tamao

La muestra de estudio est constituida por 70 alumnos distribuidos en las secciones E y F. 4.4. Tcnicas e instrumentos de investigacin para recolectar informacin - Test (Pre y Post) - Anlisis documental. - Sesiones de aprendizaje. - Formato de test. - Fichas bibliogrficas. - Formatos de sesin.

4.5. TCNICAS ESTADSTICAS DEL PROCESAMIENTO DE DATOS 4.5.1. Mediadas de tendencia central

X = ( Xn . Fi) n4.5.2. Medidas de dispersin

Variacin (S2) S2 =

(

(X X )2 n

)

Desviacin estndar S=

(X X )2 n

Coeficiente de variacin porcentual (CV %)

CV % = XPrueba de hiptesis:

S

Como los datos poblacionales son mayores a 30 utilizamos la prueba Z para probar la eficacia de nuestra propuesta pedaggica. n1, n2 > 30 Regin de Aceptacin HiRegin de rechazo

HO

Z normal

Za

Z0.05 = 1.65

a) Prueba de hiptesis para la variable de compresin lectora. 1. Prueba de hiptesis: H0= e < c El puntaje promedio por el grupo experimental es menor o igual al puntaje promedio obtenido por el grupo control, despus de la aplicacin de la propuesta pedaggica. Hi= e > c El puntaje promedio obtenido por el grupo experimental es mayor al puntaje promedio obtenido por el grupo control, despus de la aplicacin de la propuesta pedaggica. 2. Nivel de significacin:

= 0.05 (5%) 3. Estadstica de prueba: Xe2 e

Z Calculada:

-

Xc 8.5 = 0.06 + 0.24 8.5 = 16.18 0.55

S + S2cZ= ne nc 16.4 - 7.5 = 2.25 + 8.41 35 35

4.

Regin crtica

Se rechaza H0 : si y solo si Zc > Za 16.18= Zc >1.65 =

Za

CAPTULO V PRESENTACIN DE RESULTADOS

5.

Conclusin:

De acuerdo a los valores obtenidos, se observa que el valor Z experimental (16.18) es mayor que el valor Z crtico (1.65) por lo que

la H0 se rechaza y se acepta la Hi, quedando de mostrado de esta manera, la eficacia de la propuesta pedaggica aplicada.

5.1. CONTEXTO EN EL QUE SE EJECUT LA PROPUESTA: I.E. Gustavo Res en las secciones de 3 grado de secundaria E y F

5.2. INFORMACIN ESTADSTICA CUADRO N 1

RESULTADOS DEL PRETEST SOBRE LA COMPRENSIN DE TEXTOS NARRATIVOS EN EL REA DE COMUNICACIN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL

NIVELES Deficiente Regular Bueno TotalFuente:

Grupo Experimental Fi f% 31 88.6 4 11.4 0 0 35 100

Grupo Control Fi f% 30 85.7 5 14.3 0 0 35 100

Aplicacin del Pretest a los alumnos del 3 grado de Educacin Secundaria de la I.E. Gustavo res, ao 2007.

GRFICO DEL CUADRO N 1

% 9080 PORCENTAJ E 70 60 50 40 30 20 10 0

88.6 85.7

EXPERIMENTAL ANLISIS E INTERPRETACIN CONTROL

11.4 14.3 0 DEFICIENTE REGULAR BUENO 0

NIVELES DE LOGRO

En el cuadro y grafico N 01, se observa que el 88.6% de los alumnos del grupo experimental se halla en el nivel deficiente; as como el 85.7% del grupo control.

En porcentaje menor, el 11.4% de los alumnos del grupo experimental y el 14.3% de los alumnos del grupo control se encuentran en el nivel regular, mientras ninguna se ubica en el nivel bueno. Esto nos indica que el inicio del estudio ambos grupos presentaban debilidades con respecto a la comprensin de textos narrativos en el rea de comunicacin.

CUADRO N 2 RESULTADOS DEL PRETEST SOBRE LA DEMENSION LITERAL EN EL REA DE COMUNICACIN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL Grupo Experimenta l Fi f% 17 48.6 16 45.7 2 5.7 35 100 Grupo Control Fi 19 13 3 35 f% 54.3 37.1 8.6 100



% 6048.6 50 PORCENTAJ E 40 30 20 10 0

54.3 45.7 37.1 EXPERIMENTAL

GRFICO DEL CUADROCONTROL N 25.7 8.6

DEFICIENTE

REGULAR

BU ENO

NIVELES DE LOGRO

ANLISIS E INTERPRETACIN

En el cuadro y grfico N 2 se observa que el 48.6% de los alumnos del grupo experimental se hayan en el nivel deficiente; as como el 54.3% de los alumnos del grupo control. En el grupo experimental el 45.7% se haya En el nivel regular y el 37.1% de los alumnos del grupo control se haya en el mismo nivel. Encontramos que el 5.7% del grupo experimental se encuentra en el nivel bueno, mientras que en el grupo control el 8.65 se encuentra en el mismo nivel.

CUADRO N 3

RESULTADOS DEL PRETEST SOBRE LA DIMENSIN INFERENCIAL EN EL REA DE COMUNICACIN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL


Grupo Experimenta l Fi f% 31 4 0 35 88.6 11.4 0 100

Grupo Control Fi 33 2 0 35 f% 94.3 5.7 0 100



% 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

88.6

94.3

PORCENTAJ E

ANLISIS E INTERPRETACINEXPERIMENTAL CONTROL

11.4

5.7

0 BUENO

0

DEFICIENTE

REGULAR

NIVELES DE LOGRO

En el cuadro y grfico N3 se observa que el 88.6% de los alumnos del grupo experimental se encuentra en el nivel deficiente; as como el 94.3% de los alumnos del grupo control. El 11.4% del grupo experimental se encuentra en el nivel regular y un 5.7% del grupo control respectivamente; mientras que ningn alumno se ubica en el nivel bueno.

CUADRO N 4 RESULTADOS DEL PRETEST SOBRE LA DIMENSIN CRTICO EN EL REA DE COMUNICACIN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL






% 9080 PORCENTAJ E 70 60 50 40 30 20 10 0

77.1

82.9

EXPERIMENTAL CONTROL 22.9 17.1 0 DEFICIENTE REGULAR BU ENO 0

NIVELES DE LOGRO

ANLISIS E INTERPRETACIN El cuadro y grfico N 4 nos indica que el 77.1% del grupo experimental se encuentra en el nivel deficiente; as como el 82.9% de los alumnos del grupo control. Un porcentaje menor, el 22.9% de los alumnos del grupo experimental y el 17 5 de los alumnos del grupo control se encuentra en el nivel regula, mientras que ningn alumno se ubica en el nivel bueno

POST TEST CUADRO N 05

RESULTADOS DEL POST TEST SOBRE LA COMPRENSIN DE TEXTOS NARRATIVOS EN EL REA DE COMUNICACIN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL


Grupo Experimenta l Fi f% 0 10 25 35 0 28.6 71.4 100


Aplicacin del Postest a los alumnos del 3 grado de Educacin Secundaria de la I.E. Gustavo res, ao 2007.

90 % 80 PORCENTAJ E 70 60 50 40 30 20 10 0 0

82.9 71.4

EXPERIMENTAL CONTROL 28.6 17.1 0 REGULAR BU ENO

DEFICIENTE

NIVELES DE LOGRO

GRFICO DEL CUADRO N 5 ANLISIS E INTERPRETACIN

En el cuadro y grafico N 05, se observa que el 71.4% de los alumnos del grupo experimental se halla en el nivel eficiente; mientras que el grupo control no presenta alumnos en este nivel. El 82.9% de los alumnos del grupo control se mantienen an en el nivel de deficiente y un 17.1% en el nivel regular; mientras que el grupo experimental un 28.6% se ubica en el nivel regular y no presenta alumnos en el nivel deficiente. Esto nos indica que al trmino de la investigacin los alumnos del grupo experimental en mayora incrementaron un avance hasta el nivel eficiente, no sucediendo lo mismo con las alumnos del grupo control, que se quedaron en mayora en el nivel deficiente, lo cual se debe a la aplicacin del estmulo o propuesta pedaggico trabajada con el aula experimental.

CUADRO N 06 RESULTADOS DEL POST TEST SOBRE EL NIVEL EN EL AREA DE COMUNICACIN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL


Grupo Experimenta l Fi f% 0 3 32 35 0 8.6 91.4 100

Grupo Control Fi 13 17 5 35 f% 37.1 48.6 14.3 100

Aplicacin del Postest a los alumnos del 3 grado de Educacin Secundaria de la I.E. Gustavo res, ao 2007.


% 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

91.4

PORCENTAJ E

48.6 37.1

EXPERIMENTAL CONTROL

ANLISIS E INTERPRETACIN8.6 14.3

0 DEFICIENTE

REGULAR

BUENO

NIVELES DE LOGRO

En el cuadro y grfico N 06 se observa que el 91% de los alumnos del grupo experimental se hayan en el nivel bueno; mientras que el grupo control obtuvo el 14.3%. En el grupo experimental el 8.4% se haya En el nivel regular y el 48.6% de los alumnos del grupo control se haya en el mismo nivel. Encontramos que el 37.1% del grupo control en este nivel. se encuentra en el nivel

deficiente, mientras que en el grupo experimental no encontramos a nadie

CUADRO N 07 NIVEL INFERENCIAL

RESULTADOS DEL POST TEST SOBRE LA DIMENSIN INFERENCIAL EN EL REA DE COMUNICACIN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL



Grupo Control Fi 33 1 1 35 f% 94.2 2.9 2.9 100



100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

94.2

PORCENTAJ E

48.6

EXPERIMENTAL 40 CONTROL

11.4 2.9 DEFICIENTE REGULAR BUENO 2.9

NIVELES DE LOGRO

ANLISIS E INTERPRETACIN

En el cuadro y grfico N 07 se observa que el 40% de los alumnos del grupo experimental se hayan en el nivel bueno; mientras que el grupo control obtuvo el 2.9%. En el grupo experimental el 48.6% se haya En el nivel regular y el 2.9% de los alumnos del grupo control se haya en el mismo nivel. Encontramos que el 94.2% del grupo control se encuentra en el nivel

deficiente, mientras que en el grupo experimental el 11.4%.

CUADRO N 08 NIVEL CRTICO RESULTADOS DEL POST TEST SOBRE LA DIMENSIN CRTICA EN EL REA DE COMUNICACIN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL

NIVELES Deficiente Regular Bueno Total% 90 Fuente:80 PORCENTAJ E 70 60 50 40 30 20 10 0 DEFICIENTE 11.5 31.4 82.9 Aplicacin

Grupo Experimenta l Fi f% 4 11 20 35 11.5 31.4 57.1 100


del Pretest a los alumnos del 3 grado de Educacin Secundaria de la I.E. Gustavo res, ao 2007.57.1 EXPERIMENTAL CONTROL 17.1

GRFICO DEL CUADRO N 80 REGULAR BU ENO

NIVELES DE LOGRO

ANLISIS E INTERPRETACIN En el cuadro y grfico N 08 se observa que el 57.1% de los alumnos del grupo experimental se hayan en el nivel bueno; mientras que el grupo control no presenta a ningn alumno en este nivel. En el grupo experimental el 31.4% se haya En el nivel regular y el 17.1% de los alumnos del grupo control se haya en el mismo nivel. Encontramos que el 11.5% del grupo control se encuentra en el nivel

deficiente, mientras que 82.9% en el grupo experimental.

CUADRO N 9

RESULTADOS COMPARATIVOS DE LOS INDICADORES ESTADSTICOS DEL PRETEST SOBRE LA COMPRENSIN DE TEXTOS NARRATIVOS EN EL REA DE COMUNICACIN CORRESPONDIENTE AL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL

GR UPO EXPERIMENTAL INDICADORES ESTADISTICOS X S C.V. 7.3 2.8 38 7.1 2.6 37 CONTROL

Fuente: Matriz de datos del Pretest

ANLISIS E INTERPRETACIN En el cuadro n 9, se muestran los resultados comparativos de los indicadores estadsticos del pre test sobre la capacidad de comprensin de textos narrativos en el rea de comunicacin, observando lo siguiente: El promedio del grupo experimental tiene una pequea diferenciacin respecto al grupo control (0.2). La desviacin estndar del grupo experimental es superior a la del grupo control es decir que existe menor heterogeneidad en el segundo. El coeficiente de variacin del grupo experimental tiene una pequea diferencia con relacin al grupo control de 1 punto. CUADRO N 10

RESULTADOS COMPARATIVOS DE LOS INDICADORES ESTADSTICOS DEL POSTEST SOBRE LA COMPRENSIN DE TEXTOS NARRATIVOS EN EL REA DE COMUNICACIN CORRESPONDIENTE AL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL

GR UPO EXPERIMENTAL INDICADORES ESTADISTICOS X S C.V. 16 1.5 9 7.5 2.9 38 CONTROL

Fuente: Matriz de datos del Postest. ANLISIS E INTERPRETACIN En el cuadro n 10, se muestran los resultados comparativos de los indicadores estadsticos del post test sobre la capacidad de comprensin de textos narrativos en el rea de comunicacin, observando lo siguiente: El promedio del grupo experimental es superior al grupo control en puntos. La desviacin estndar del grupo experimental es menor a la del grupo control es decir que existe mayor homogeneidad en el primero. El coeficiente de variacin es mayor en el grupo control, evidenciando mayor heterogeneidad respecto al grupo control. CONCLUSIONES 8.5

Al aplicarse las macrorreglas los alumnos elevaron su nivel de comprensin lectora de textos narrativos porque son estrategias que guan la accin en el aula y fuera de ella. Las macrorreglas constituyen una alternativa vlida y confiable, para desarrollar habilidades de comprensin de textos narrativos, permitindose tomar medidas de solucin a los obstculos presentados en la lectura. El uso adecuado de las macrorreglas permitir a los alumnos su proceso de lectura, incrementando de esta manera sus conocimientos

5.4.

Fuentes de consulta

Bibliografa ALLIENDE, Felipe y CONDEMARN, Mabel (1989). La lectura: teora, evaluacin y desarrollo. Santiago de Chile: Andrs Bello. CASSANY, Daniel y otros. (1998). Ensear lengua. Espaa: GRA. CLIFFORD, Margaret (1987). Enciclopedia practica de la pedagoga. Vol. 1. Barcelona: Ocano. CONDEMARN (1997) DAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Bogot: Mc Graw-Hill. GARRIDO DOMNGUEZ, Antonio (1996). El texto narrativo. Madrid: Sntesis. HERNNDEZ SAMPIERI, Roberto y otros. (2000). Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw-Hill. LOMAS, Carlos (2006). Ensear lengua para aprender a comunicarse. Bogot, D.C.: Cooperativa Editorial Magisterio. PINZS, Juana (1999). Leer mejor para ensear mejor. Lima: Tarea.

QU ES LA LITERATURA (1975) Biblioteca Salvat de Grandes Temas. Vol 95. Barcelona: Salvat editores. REYES TARAZONA, Roberto (2004). La caza del cuento. Lima: Universitaria. SOL, Isabel (2004). Estrategias de lectura. Barcelona: Edit. GRA.

Webgrafa www.educacionidoneos.com.

PRUEBA PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS NARRATIVOSAPELLIDOS Y NOMBRES:

GRADO:

SECCIN:_____

N DE ORDEN:_____ FECHA: ___/___/___/

EDAD:_____

TIEMPO: ________ ESTIMADO ALUMNO (A):

El presente test de comprensin de textos consta de tres partes: literalidad, inferencialidad y criticidad. Este tiene el propsito de medir tu capacidad de comprensin de textos narrativos.

TESISTAS:

-

Alva Len, Gladys Marleny Castrejn Lpez, Luis Ricardo Prez Rebaza, Lnder Michael Vilma Lilian Alvarado Orbegoso

ASESOR (A):

EVALUACIN DE COMPRENSIN LECTORA

INSTRUCCIN. Lee dos veces como mnimo el siguiente cuento y luego 2007 responde las preguntas planteadas. EL NEGOCIANTE DE HARINA Este era un negociante, cuando sala de viaje se diriga siempre donde un comprador conocido. Ambos se dieron la palabra, convinieron en que el vendedor no ira a ninguna otra parte a pernoctar ni que negociara con gente extraa. Una vez, el negociante, sali en viaje de negocio en compaa de un hombre de Sicuani. Sala despus de mucho tiempo. Hacia cerca de medio ao que no iba donde su comprador. Faltando al convenio, haba vendido su harina en pueblos lejanos. Pero esta vez le dijo a su acompaante: - Tenemos que ir donde mi comprador. Y llev a su compaero por el derrotero que iba hacia la casa de su antiguo amigo. Anocheca mientras andaban: cay el sol y era la hora del descanso; entonces dijo el sicuaneo: - Parece que est an muy lejos la casa de tu comprador. - No. Ya estamos cerca, muy cerca respondi el negociante. Y sigui guiando a su compaero. No quera descansar en ningn otro sitio. Muy lejos, muy lejos, divisaron una casa. Y el negociante dijo: All est; ya se ve la casa de mi comprador. Su acompaante tena una extraa fatiga. Y sin que hubiera motivo empez a sentir miedo. - No sigamos. En cualquiera de estos sitios dejemos las cargas y descansemos dijo. -Cmo puedes pedir descanso en el campo cuando ya estamos cerca? No; sigamos. contest el negociante. Y cuando estaba hablando, una voz de fantasma grit desde la cumbre de un cerro: - Oh mi vendedorooormi vendedor!

TRUJILLO - PER

El comprador haba muerto; y como fue condenado, se haba hundido en el infierno. - Ves? Mi comprador me llama. Mi comprador es magnnimo y bueno dijo el negociante. Pero su compaero sinti espanto. Saba en su corazn que esa voz no era humana. Entonces pregunt: -Qu clase de hombre es aqul que ha podido subir a un cerro tan alto? - Es que mi comprador tiene ganado. Sus bestias se habrn escapado al cerro y el habr ido a buscarlas. Y nuevamente se oy el grito: Oh mi vendedooormi vendedor! El sicuaneo volvi a decir al negociante: No seor. Imposible; esa voz no es voz de gente. En ese momento ya estaban llegando a la casa. Y el fantasma tambin vena, bajaba del cerro, enredndose a cada instante con su mortaja. Sobrecogido de terror, el acompaante entr a la casa del comprador junto con el negociante. Apenas llegaron se quitaron los atados que llevaban a la espalda, y bajaron de las bestias los sacos de harina. La casa estaba deshabitada, vaca; el negociante salt al interior de una de las habitaciones, se tendi en el suelo, y se qued dormido. Mientras tanto, el otro hombre, amarr las llamas, aline las cargas en un rincn del patio, y esper, en cuclillas, lleno de espanto. Muy cerca de la casa, volvi a orse el grito: - Oh mi vendedooor! Ya vienes, ya estoy llegando!... El hombre mir la montaa, y vio que el fantasma rodaba ya por la base del cerro, enredndose, tropezndose siempre con su mortaja. Entonces corri hacia la habitacin donde su compaero y trat de despertarlo; lo sacudi; pero el negociante sigui dormido; tenia un sueo de piedra. - Ya viene el Condenado! le gritaba. Pero el hombre no oa. Desde la ladera prxima a la casa, grit nuevamente el fantasma: Oh mi vendedor! Y el grito final se alarg en los confines.

Como no pudo despertar el negociante, el hombre huy lejos de la casa llevndose sus atados. Pero dej bien cercada la puerta de la habitacin donde dorma su compaero: le hizo una pared ancha de piedras. Ya en su refugi amarro sus llamas, prendi una fogata, y se sent. El Condenado demor. Muy entrada la noche, cuando iba saliendo la luna, lleg; se escurri en la casa, y empez a desatar el cerco que protega la habitacin aquella; piedra tras piedra desmoron la pared. Apenas entr, agarr al negociante y lo fue devorando. Una sola vez grit la victima: Uaa! Despus no se oy ms que el ruido de las mandbulas del Condenado, el crujido de los huesos y de la carne que trituraba. El compaero rezaba y fumaba, imploraba; tiritando deca: En seguida vendr a devorarme a m. Al rayar de la aurora todo estaba en silencio. No vino el Condenado. El ruido de sus mandbulas ces. Cuando sali el sol y creci bien el da, corri el hombre hacia la casa. Lo habr devorado el condenado o que ser de l, deca. Muy despacio se acerc a la puerta de la habitacin, mir por una rendija, hacia el interior y vio: en un rincn estaba tendido el Condenado, dorma, roncaba ferozmente; del negociante slo quedaban unos trozos de cuero cabelludo esparcidos en los suelos. Entonces, el hombre, con el mayor cuidado, volvi a tapear la puerta con un cerco muy firme. Y luego, incendi la casa. All hizo arder al Condenado. Despus carg rpidamente sus llamas, y se march hasta Sicuani, a toda carrera. Cuando el Condenado sinti el fuego en su cuerpo, despert, tumb el cerco de la puerta y escap a saltos. Ardiendo, huy por la montaa, cerro arriba, se torn a su lugar de origen, y hasta hoy no ha vuelto. (Cuento quechua)

1. Cul es el personaje principal del cuento ledo? __________________________________________________________ _______ __________________________________________________________ _______ 2. En qu lugares se desarrollan los acontecimientos? a. b. c. d. e. La ciudad Cerro La casa del comprador Sicuani Cementerio

3. Son hechos relatados en el cuento: El asesinato del comerciante por el sicuaneo. La ruptura del convenio por parte del comprador. El negociante de harina fue quemado por su comprador. S No S No S No

S No La huida del sicuaneo a su tierra despus del asesinato del negociante. 4. Enumera los siguientes hechos en el orden en que sucedieron. El hombre con mucho cuidado volvi a tapear la puerta con un cerco muy firme; y luego, incendi la casa. El negociante salto al interior de la casa del comprador, se tendi en el suelo y se qued dormido. Cuando sinti el fuego en su cuerpo, despert, tumb el cerco de la puerta y escap a saltos. El sicuaneo huy lejos de la casa, dejando bien cercada la puerta de la habitacin don de dorma su compaero. Apenas entr, el fantasma, agarr al hombre y lo fue devorando. 5. Precisa los subtemas del texto ledo con sus respectivas ideas temticas. Subtema ___________________________ __________________________________ ___________________________________ Idea temtica ________________________

6. Cul es el tema central del cuento? __________________________________________________________ __________________________________________________________ _____ 7. Teniendo en cuenta la informacin anterior y la estructura del texto, procede a elaborar un resumen. __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 8. Qu nos quiere transmitir el autor del cuento? __________________________________________________________ __________________________________________________________ _____ 9. Crees que los hechos relatados son reales o ficticios? Explica tu respuesta. __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ ___________ 10. El autor a lo largo del cuento desarrolla la idea de que algunas personas al morir se convierten en fantasmas. Qu opinas al respecto? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ ____________ 11. stas de acuerdo con las actitudes asumidas por el sicuaneo? __________________________________________________________ __________________________________________________________ 12. Qu valores rescatas del cuento ledo? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ _________

SESIN DE APRENDIZAJE 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. 2. a. INFORMACIN GENERAL Institucin educativa rea Grado y seccin Unidad Tema Duracin Fecha Profesor observador Docente en formacin CAPACIDADES Capacidad de rea - Comprensin lectora : Gustavo Res : Comunicacin : 3 E : II : Macrorregla de supresin : 90 minutos : 12/09/07 : Vivian Salvador Briceo : Gladys Alva Len

b. Capacidad Especfica - Utiliza 3. APRENDIZAJES ESPERADOS - Utiliza la macrorregla de supresin. 4. ESTRATEGIAS METODOLGICAS ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS RECURSOS DIDCTICOS T

ETAPAS

INICIO

-Se fomenta la participacin de los alumnos mediante las siguientes preguntas: Qu riesgos correramos si compramos un libro sin ttulo? - Recurso verbal Por qu creen que es importante el - Pizarra ttulo? Qu entienden por tema e idea principal? Utilizan alguna estrategia para identificarlos? - Se declara el tema a tratar.

10

65 - Se entrega el impreso con la informacin - Recurso verbal bsica del tema a tratar (Anexo 01). - Los alumnos realizan una lectura silenciosa del impreso proporcionado. PROCESO - Se desarrolla el aspecto terico del tema a travs del mtodo expositivo. - Impreso

- El docente verbaliza el procedimiento de laactividad teorizada. - Luego el docente modela la actividad teorizada. - Se procede a la formacin de equipos de trabajo mediante la dinmica Las frutas. - Se desarrolla una prctica guiada (Anexo 02).

- Papelgrafo

SALIDA

- Desarrollan una prctica de manera - Hoja Bond individual e independiente (Anexo 03) - Describen por escrito el proceso que siguieron para identificar el tema y la idea principal. - Cuaderno - Se asigna como tarea el uso de la macrorregla de supresin en textos narrativos de su preferencia.

60

5. EVALUACIN CAPACIDADES Comprensin lectora INDICADORES INSTRUMENTO

Utiliza la macrorregla de supresin para identificar el tema, idea principal, Gua de subtemas e ideas temticas. evaluacin

INDICADORES INSTRUMENTO - Respeta al docente y a sus pares en Respeto su entorno acadmico. - Respeta la propiedad ajena. GUA DE -Asume responsablemente su proceso ACTITUD ANTE EL REA Responsabilidad de comprensin. - Se esmera en realizar sus tareas. - Participa en actividades conjuntas. Solidaridad - Colabora con sus compaeros.

ACTITUDES

6. BIBLIOGRAFA DAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Bogot: Mc Graw-Hill.

HERNNDEZ MARTN, Azucena y QUINTERO Vivian Salvador GALLEGO, Oblitas Walter QuirozAnunciacin. (2001). Comprensin y composicin Briceo escrita. de Prctica DocenteMadrid: Sntesis. Docente de Aula Gladys Alva Len Docente en Formacin

MACRORREGLA DE SUPRESIN

Definicin

Esta macrorregla implica eliminar aquellas oraciones del texto que sean poco importantes, o que ya estn repetidas en otras oraciones. Slo sirve para eliminar informacin explcita.

Para proceder a aplicar esta macrorregla, en necesario primero identificar el tema central del texto, o del prrafo a analizar para ello se formula la siguiente pregunta: De qu trata el texto? Despus de encontrado el tema se procede a aplicar la macrorregla formulando la siguiente pregunta: Hay algunas oraciones que puedo eliminar porque su contenido es poco importante y ya se encuentra expresado en otras oraciones? APLICACIN DE MACRORREGLA

De que trata el texto? De la autenticidad de la ranaHay algunas oraciones que puedo eliminar porque su contenido es poco importante y ya se encuentra expresado en otras oraciones? Texto original, una rana que quera ser una rana autntica, y todos los das Haba una vez con aplicacin de macrorregla en ello. se esforzaba Al principio se compr un espejo en el que se miraba largamente buscando su ansiada autenticidad unas veces pareca encontrarla y otras no, segn el humor de se da o de la hora, hasta que se cans y guard el espejo en un bal. Por fin pens que la nica forma de conocer su propio valor estaba en la opinin de la gente y comenz a peinarse y a vestirse y desvestirse cuando no le quedaba otro recurso para saber si los dems la aprobaban y reconocan que era una rana autntica. Un da observ que lo que ms admiraban de ella eran sus piernas, de manera que se dedic a hacer ejercicios para tener unas ancas cada vez mejores y senta que todos la aplaudan. Y as segua haciendo esfuerzos hasta que, dispuesta a cualquier cosa para lograr que la consideraran una rana autntica se dejaba arrancar las ancas, y los otros se las coman y ella todava alcanzaba a or con amargura cuando decan que qu buena rana que pareca pollo Texto, despus de la aplicacin de la macrorreglavez una rana que quera ser autntica, y todos los das se Haba una esforzaba en ello. Al principio se compr un espejo buscando su ansiada autenticidad unas veces pareca encontrarla y otras no, hasta que se cans y guard el espejo. Por fin pens que la nica forma de conocer su propio valor estaba en la opinin de la gente y comenz a peinarse y a vestirse y desvestirse para saber si los dems la aprobaban y reconocan que era una rana autntica. Un da observ que lo que ms admiraban de ella eran sus piernas, de manera que se dedic a hacer ejercicios. Y as segua haciendo esfuerzos hasta que, dispuesta a cualquier cosa para lograr que la consideraran una rana autntica se dejaba arrancar las ancas.

ACTIVIDAD SUGERIDA I. Lee el siguiente texto y aplica la macrorregla de supresin. I Cuentan los hombres dignos de fe (Pero Ala sabe ms) que en los primeros das hubo un rey de las islas de Babilonia que congreg a sus arquitectos y magos y les mando a construir un laberinto tan perplejo y sutil, que los varones ms prudentes no se aventuraban a entrar y los que entraban se perdan. sa obra era un escndalo, porque la confusin y la maravilla son operaciones propias de Dios y no de los hombres. Con el andar del tiempo vino a su corte un rey de los rabes, (Para ser burla de la simplicidad de su husped) los hizo penetrar en el laberinto, donde vago afrentado y confundido hasta la declinacin de la tarde. Entonces implor socorro divino y dio con la puerta. Sus labios no profirieron queja alguna, pero le dijo al rey de Babilonia que l en Arabia tena un laberinto mejor y que si dios era servido, se lo dara a conocer algn da. Luego regres a Arabia, junto con sus capitanes y sus alcaldes y estrag los reinos de Babilonia con tan venturosa fortuna que deriv sus castillos, rompi sus gentes e hizo cautivo al mismo rey. Lo amarr encima de un camello veloz y los llevo al desierto. Cabalgaron tres das y le dijo: Oh, rey del tiempo y sustancia y cifra del siglo!, en babilonia me quisiste perder en un laberinto de bronce y muchas escaleras, puertas y muros; ahora el poderosos ha tenido a bien que te muestre el mo, donde no hay escaleras que subir, ni puertas que forzar, ni fatigosas galeras que correr, nimuros que te venden el paso. Luego desat las ligaduras y lo abandon en mitad del desierto, donde muri de hambre y de sed. La gloria es con aquel que no muere.

II. Escribe el resultado en los siguientes puntos:

III. Infiere el tema: .

PRCTICA CALIFICADA

Nombres y apellidos:.........................................................................................Nota: INSTRUCCIN. Lee los siguientes textos y aplica la macrorregla de supresin y luego redacta un informe sobre el proceso que seguiste en la aplicacin. n mosquito se acerc a un len y le dijo: -No te temo, y adems, no eres ms fuerte que yo. Si crees lo contrario, demustramelo. Qu araas con tus garras y muerdes con tus dientes? Eso tambin lo hace una mujer defendindose de un ladrn! Yo soy ms fuerte que t, y si quieres, ahora mismo te desafo a combate. Y haciendo sonar su zumbido, cay el mosquito sobre el len, picndole repetidamente alrededor de la nariz, donde no tiene pelo. El len empez a araarse con sus propias garras, hasta que renunci al combate. El mosquito victorioso hizo sonar de nuevo su zumbido; y sin darse cuenta, de tanta alegra, fue a enredarse en una tela de araa. Un hombre que pasaba frente a la casa de un amigo not que la Al tiempo que era devorado por la araa, se lamentaba de que l, que chimenea era recta ms poderosos vencindolos, fuese a perecer a cerca de la luchaba contra los y que una pila de lea haba sido colocada estufa. manos de un insignificante animal, la araa. Es mejor que construya otra chimenea con un codo (Advirti al dueo de la casa) ya aparte esa lea, de otra manera puede provocarse un incendio. Pero el dueo de la casa ni hizo caso del consejo. Tiempo despus la casa se incendi; pero, por fortuna, los vecinos ayudaron a apagarla. Entonces la familia mat un buey y prepar vino para expresar su agradecimiento a los vecinos. Aquellos que haban sufrido quemaduras fueron colocados en los puestos de honor; y el resto, de acuerdo a su mrito; sin embargo, no mencion al hombre que les haba aconsejado construir una chimenea nueva. Si usted hubiera aceptado el consejo de aquel hombre (record alguien al dueo de la casa) se habra ahorrado los gastos del buey y del vino y habra evitado el incendio. Ahorra est usted agasajando a sus vecinos parta agradecerles lo que hicieron, pero Es justo olvidar al hombre que le aconsej construir la chimenea y aparatar la lea, mientras trata a aquellos que sufrieron quemaduras como huspedes de honor? El anfitrin se dio cuenta de su error e invit al hombre que le haba aconsejado correctamente.

MATRIZ DE DATOS PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL I5 I6 I7 I8 D2 I9 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 2 2 0 4 0 2 0 0 2 4 2 1 2 0 0 3 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 1 2 1 2 2 0 5 1 0 2 1 0 3 1 1 2 2 0 5 0 1 1 2 0 4 0 1 0 2 0 3 1 1 0 0 0 1 1 1 2 2 0 5 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 2 1 0 3 1 0 0 2 0 2 1 0 0 0 2 2 0 1 2 1 0 4 1 0 2 1 0 3 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 2 0 2 0 4 0 2 0 2 0 4 0 1 0 0 0 1 2 2 2 2 0 6 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 2 2 75

OBS. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 TOTAL

I1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1

I2 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1

I3 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0

I4 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1

D1 2 1 3 3 3 3 3 1 2 1 1 1 1 3 4 1 2 3 1 3 3 1 2 4 2 1 2 2 3 3 3 3 3 3 3 80

I10 I11 I12 2 2 1 0 0 0 0 2 2 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 2 1 1 1 2 0 0 0 0 2 2 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 2 0 2 0 0 1 2 1 1 2 1 1 0 0 1 1 0 1 2 1 1 2 2 1 0 0 0 0 2 2 2 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 1 0 0 0 0 2 0

D3 6 0 4 3 2 2 0 2 1 3 3 3 5 3 0 6 3 1 2 5 2 5 6 1 3 5 6 0 4 2 2 3 2 0 4 99

TOTAL 8 2 11 10 8 5 4 4 3 4 5 9 9 11 8 10 6 9 3 9 5 9 10 7 9 9 8 3 11 9 6 12 5 4 9 254

OBS. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 TOTAL

I1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1

I2 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0

I3 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1

I4 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1

D1 1 2 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 3 3 1 2 1 3 4 3 3 3 2 2 3 4 2 2 2 3 4 1 3 3 85

GRUPO CONTROL I5 I6 I7 I8 D2 I9 I10 I11 I12 1 0 0 2 3 1 0 0 0 0 1 0 2 3 0 0 0 0 0 2 1 0 3 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 2 1 0 1 0 0 0 1 2 0 2 0 1 0 0 0 1 1 2 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 2 0 3 2 0 2 1 2 0 0 2 4 2 1 0 1 0 0 0 0 0 1 2 0 1 1 0 0 0 1 1 2 2 1 1 1 0 0 2 1 1 2 2 1 2 2 1 6 1 0 2 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 2 0 1 1 0 0 2 0 2 1 1 0 2 1 2 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 2 0 0 0 2 1 0 3 0 0 0 2 0 2 1 0 3 0 0 0 2 1 0 2 0 3 2 0 2 1 0 0 0 0 0 1 2 0 1 1 0 0 0 1 1 2 2 1 0 2 2 4 0 0 0 1 1 1 2 0 4 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 2 0 3 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 1 0 3 0 0 0 2 2 2 2 0 6 0 1 2 0 1 0 0 0 1 1 2 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 1 2 0 2 0 4 0 1 0 72 POST TEST

D3 1 0 2 3 4 3 3 5 4 4 6 6 4 0 0 3 3 0 0 4 2 2 5 4 6 1 0 3 1 1 2 3 5 2 1 93

TOTAL 5 5 8 5 7 6 6 11 11 6 9 10 12 4 3 5 7 4 3 9 8 8 11 6 9 8 8 6 6 3 8 13 7 5 8 250

OBS.

I1 I2 I3 I4

GRUPO EXPERIMENTAL D1 I5 I6 I7 I8 D2 I9 I10 I11 I12 D3 TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 TOTAL

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 137

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2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2

0 2 1 2 2 2 1 0 2 2 2

aplicacion de macrorreglas para mejorar la comprension de textos narrativos

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