1

“MOTIVACIÓN ESCOLAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS DEL CUARTO AÑO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCION EDUCATIVA

ESTATAL DE VENTANILLA”

Tesis para optar el grado Académico de Maestro en Educación

en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la

Educación.

BACHILLER LEONOR LIDIA BARRIENTOS CHUQUI

Lima– Perú

2011

2

“MOTIVACIÓN ESCOLAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS DEL CUARTO AÑO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCION EDUCATIVA

ESTATAL DE VENTANILLA”

Tesis para optar el grado Académico de Maestro en Educación

en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la

Educación.

BACHILLER LEONOR LIDIA BARRIENTOS CHUQUI

Lima– Perú

2011

3

Dedicatoria

A mis queridos padres

Filomena y Félix por su

permanente apoyo.

4

INDICE DE CONTENIDO Pág.

Título. 02 Dedicatoria. 03 Índice de contenido 04 Índice de tablas. 05 Índice de figuras 06 Resumen 07 Abstract 07 INTRODUCCION 08 Marco teórico

Base teórica. 10 Motivación escolar. 10 Conceptualización de Motivación escolar. 10

Constructos teóricos en la motivación escolar. 13 Autoeficacia académica. 13 Motivación de logro. 16 Atribución causal del logro. 19 El clima motivacional en la clase. 23 Rendimiento académico. 24 Dimensiones causales del rendimiento académico. 25

Antecedentes de Investigación 28

Planteamiento del problema. 38 Objetivos 40 Hipótesis 41

METODO

Tipo y diseño de investigación 42 Variables. 43 Participantes: Población y muestra 44 Instrumentos de recolección de datos 45 Procedimientos. 48 RESULTADOS 50 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Discusión 57 Conclusiones 64 Sugerencias 65 REFERENCIAS 66 Anexos

5

INDICE DE TABLAS

Pág.

Tabla N° 01 Primer modelo de atribución causal de Weiner

20

Tabla N° 02 Relación entre atribuciones causales y reacciones afectivas

21

Tabla N° 03 Distribución de la muestra según género

44

Tabla N° 04

Medias y desviaciones estándares de la motivación escolar y el rendimiento académico

50

Tabla N° 05

Relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en matemáticas y comunicación

51

Tabla N° 06

Relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en ciencia, tecnología y ambiente (CTA), y puntuación global del rendimiento académico

53

Tabla N° 07

Comparación de la motivación escolar y el rendimiento académico general entre escolares varones y mujeres

55

Tabla N° 08

Comparación del rendimiento académico en matemática, comunicación y CTA entre escolares varones y mujeres

56

6

INDICE DE GRAFICOS

Pág.

Figura N° 01 Segundo modelo de atribución causal de Weiner

20

Figura N° 02 Tendencia de los datos en la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en matemáticas

52

Figura N° 03 Tendencia de los datos en la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en comunicación

52

Figura N° 04

Tendencia de los datos en la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en CTA

54

Figura N° 05

Tendencia de los datos en la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico general

54

7

RESUMEN

El presente estudio trata de establecer la relación entre las variables motivación escolar y

rendimiento académico en estudiantes del cuarto grado de nivel secundario, tomando

como instrumento de evaluación el cuestionario de motivación escolar adaptado para esta

población. La muestra está constituida por 210 escolares de ambos sexos de la Institución

Educativa estatal Villa Los Reyes de Ventanilla.

El análisis psicométrico de las pruebas ha requerido de una adaptación, el cual alcanzó la

validez y confiabilidad requerida para ser utilizados como instrumentos de medición en

este trabajo de investigación. La metodología utilizada fue de tipo sustantiva, descriptiva,

y diseño correlacional.

El contraste de hipótesis permitió validar las hipótesis planteadas, encontrando una

correlación significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico

Palabras claves: motivación escolar, rendimiento académico.

ABSTRACT

This study tries to establish the relationship between the variables school motivation and

academic performance in fourth-grade students at the secondary level, taking as an

evaluation tool of school motivation questionnaire adapted for this population. The sample

consisted of two hundred students of both sexes of public school “Villa Los Reyes.”

The psychometric analysis of the evidence has required an adjustment, which became the

validity and reliability required for use as measuring tools in this research. The

methodology used was of a substantive, descriptive, correlational design.

The contrast of hypotheses allowed to validate the hypotheses, and found a significant

correlation between school motivation and academic performance.

Keywords: school motivation, academic performance.

8

INTRODUCCIÓN

Frecuentemente tanto a los padres de familia como a los maestros no les es fácil

comprender una conducta desmotivada del escolar ante las actividades relacionadas con

el contexto educativo en general y con su rendimiento académico en particular. Esto

ocurre generalmente porque, los escolares suelen enfrentarse a tareas ante las cuales

experimentan determinadas dificultades para resolverlas, lo cual trae como consecuencia

vivencias negativas, frustración, sentimientos de fracaso y marcada desmotivación

entorno a cualquier actividad escolar.

En este sentido, hay que entender que la motivación escolar constituye uno de los

factores psico-educativos que más implicancia tiene sobre el aprendizaje escolar; está

presente en todo acto de aprendizaje así como en todo procedimiento pedagógico. Si bien

es cierto que el rendimiento escolar tiene un origen multifactorial, sin embargo el aspecto

motivacional es crucial, teniendo en cuenta que este factor es lo que induce a una

persona a llevar a la práctica una acción, es decir estimula la voluntad de aprender.

Claro que también se debe tener en cuenta el papel del docente en cuanto a saber

inducir motivos a sus alumnos en el proceso de aprendizaje, de tal manera que su

comportamiento sea canalizado de manera voluntaria en dicho proceso.

Hay que entender que la motivación escolar no es una técnica o método de

enseñanza en particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.

Ello condiciona la forma de pensar del alumno y del tipo de aprendizaje resultante. Es un

proceso resultante de la interacción entre el profesor y el alumno, pero también se debe

añadir la atmósfera familiar.

La motivación con la que los alumnos afrontan las actividades académicas dentro y

fuera del aula es uno de los determinantes más importantes del aprendizaje. Si un alumno

está motivado, si le interesa comprender lo que estudia y adquirir los conocimientos y

habilidades, se concentra más en lo que hace, persiste más en la búsqueda de soluciones

a los problemas con que se encuentra, y dedica más tiempo y esfuerzo que el alumno que

carece de motivación adecuada, entonces está evidenciando una buena disposición hacia

la tarea.

9

Es por esto que en la actualidad, se ha tratado de relacionar el concepto de

motivación con el ámbito escolar desde los siguientes aspectos: a) Las características y

exigencias de la tarea o actividad; b) Las metas o propósitos que se establecen; y c) El fin

que se busca con su realización.

De estos aspectos se infiere que la condición que se desea alcanzar en el alumno

es despertar el interés en la tarea de aprendizaje, estimular el deseo de aprender y

canalizar este esfuerzo hacia el logro de fines educativos.

Bajo esta perspectiva, se puede entender la importancia del estudio que, en primer

lugar, busca aportar al conocimiento científico con una revisión exhaustiva de la teoría

sobre la motivación escolar y el rendimiento académico, además, con datos actuales

sobre cómo se dan dichos procesos en los escolares del Callao.

Otro aporte que se realizará a través de este estudio es el metodológico, en la

medida que se presenta un instrumento actual y adaptado para el contexto educativo

chalaco, el cual podría ser utilizado en futuras investigaciones o si las autoridades

educativas lo desean, utilizarlo como medio diagnóstico para conocer la realidad

educativa de sus instituciones escolares.

En fin, tomando en consideración la importancia de conocer cómo se relaciona la

motivación escolar y el rendimiento de los alumnos, es que se plantea el presente estudio,

cuyo documento consta de las siguientes partes:

Primeramente se realizará una revisión teórica tanto de las bases conceptuales

como de los antecedentes de la investigación, así mismo, se planteará la delimitación del

problema y los objetivos e hipótesis.

En segundo lugar, se presenta el contenido metodológico del estudio, en el que se

define el tipo y diseño de investigación, se caracteriza la muestra de estudio, los

instrumentos a utilizar y además se determinarán las variables de estudio.

En tercer lugar, se plantean los resultados obtenidos en base al análisis estadístico.

Y finalmente, se realiza la discusión del estudio y las conclusiones del mismo, con

sus respectivas recomendaciones.

10

Marco teórico

A continuación se presentan las bases teóricas que sustentan el presente estudio,

iniciando la revisión bibliográfica con el tema relacionado a la motivación escolar y

posteriormente, al rendimiento académico.

Motivación escolar.

Al hacer referencia a la motivación escolar, no se puede dejar de lado un primer aspecto,

que es su conceptualización, ya que a lo largo de los años éste ha sufrido modificaciones

en la medida que su estudio se ha profundizado. Seguidamente, se analizarán algunas

teorías motivacionales que surgen precisamente de este constructo, como son las de

autoeficacia, motivación de logro y atribución causal, para luego continuar con el clima

motivacional en clase.

Conceptualización de motivación académica. En principio, se debe recordar que el interés

científico por reconocer cuáles son los motivos que orientan las acciones y

comportamientos de las personas, ya tiene cierta trayectoria, por lo que la investigación al

respecto también ha sido profusa. En un principio dominó el paradigma mecanicista, en el

que se estudiaba básicamente variables como instinto, impulso, activación, necesidad y

energización, entre otros, para luego dar paso al cognitivismo emergente, el que en la

actualidad sigue ejerciendo una gran influencia en los estudios motivacionales

(Manassero y Vázquez, 1997).

Estos cambios pueden ser observados y analizados en función a las definiciones

que sobre la motivación existen, por ejemplo, Liettman (1958; citado en Elvira, 2005) la

define como el proceso o condición fisiológica o psicológica, que puede ser innata o

adquirida, e incluso interna o externa al organismo, el cual determina o describe por qué o

respecto a qué, se inicia la conducta, se mantiene, se guía, se selecciona o finaliza.

Como se puede entender, en este concepto prima la proyección conductista de la que se

hablaba anteriormente.

En el caso de Rodríguez (1999; citado en Escobar y Aguilar, 2002), el autor plantea

una definición un tanto más actual y completa, en la medida que asume que la motivación

es un proceso mediante el cual las personas suelen dirigir sus esfuerzos hacia el logro o

11

la consecución de determinadas metas u objetivos, como parte de la realización de una

determinada actividad, y con esto, buscan satisfacer algún tipo de necesidad y/o

expectativa y de cuya mayor o menor satisfacción depende el esfuerzo que decidan

aplicar en acciones futuras.

Como se puede observar, para el autor no es prioritario referir los componentes

cognitivos en la definición de motivación, en cambio, para Morales-Bueno y Gómez-

Nocetti (2009) sí, en ese sentido, las autoras definen a la motivación como un proceso

psicológico, prioritariamente de tipo cognitivo, que es susceptible de ser estudiado a

través de determinados fenómenos o comportamientos en relación a circunstancias

específicas.

En el caso de Nuñez (1996; citado en García y Doménech, 1997), se preocupa por

dar un concepto aún más integral de la motivación, en el que plantea que no es un

proceso unitario, sino que posee componentes muy diversos, que hasta ahora ninguna de

las teorías elaboradas ha conseguido integrar, por lo que uno de los mayores retos es el

tratar de precisar y clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de este

proceso llamado motivación.

Como se puede concluir, la motivación es un proceso multidimensional, que tiene

como base o inicio la existencia de un motivo o razón que oriente o dirija la conducta

humana, y que en términos de Pintrich y Schunk (2006), se haría referencia más a un

proceso que a un producto, ya que la motivación no puede ser observada directamente

sino que debe ser inferida de ciertas conductas, como la elección entre distintas tareas, el

esfuerzo, la persistencia y en las frases que se dicen (por ejemplo “me interesa ese

tema”).

Una vez definida la motivación, ahora se podrá explicar qué es la motivación escolar

o académica, por lo que se partirá del concepto que brindan Zimmerman y Martínez-Pons

(1992; citado en Pintich y Schunk, 2006), quienes afirman que la motivación escolar es un

proceso mediante el cual el comportamiento del alumno se dirige a la acción de aprender,

mostrándose comprometido con toda actividad que estime importante para ayudarlo a

adquirir conocimientos, atender con detenimiento las enseñanzas del profesor, así como

12

organizar y preparar el material educativo correspondiente, entre otras tareas que faciliten

su aprendizaje.

En este sentido, para Alonso (1997) la motivación escolar parece incidir sobre la

forma de pensar de los alumnos, y con ello sobre el aprendizaje, por lo que al parecer, el

estudiante motivado intrínsecamente selecciona y realiza sus actividades por el interés,

curiosidad y desafío que éstas le provocan, e incluso están más dispuestos a aplicar un

esfuerzo mental significativo durante la realización de la tarea; por otro lado, es más

probable que el alumno motivado extrínsecamente asuma un compromiso con las

actividades que ofrezcan la posibilidad de obtener recompensas externas, además, es

posible que tales estudiantes opten por tareas más fáciles, cuya solución les asegure la

obtención de la recompensa.

En el caso de Pintrich y Schunk (2006) distinguen tres categorías generales de

constructos relevantes para la motivación en contextos educativos, los que se mencionan

a continuación:

- Creencias de los estudiantes sobre sus capacidades para realizar su tarea

(autoeficacia académica);

- Valor al logro, que incluye la meta de los alumnos y sus creencias sobre la

importancia e interés de la tarea (motivación de logro); y

- Un componente afectivo, que incluye las consecuencias derivadas de la realización

de una tarea así como los resultados de éxito o fracaso a nivel académico

(atribución causal al logro).

Por la importancia que tienen estos constructos en el estudio de la motivación escolar,

es que seguidamente se desarrollará cada uno de los puntos mencionados.

13

Constructos teóricos en la motivación escolar.

El análisis de los siguientes constructos permitirá profundizar en la comprensión de la

variable motivación. A continuación se desarrolla cada uno de ellos.

Autoeficacia académica. Bandura (1986; citado por Sanfélix, 2004) fue quien inició el

estudio de la autoeficacia desde una perspectiva cognitivo social, definiéndola como la

convicción que tiene una persona de que puede ejecutar con éxito una determinada

conducta para poder producir un determinado resultado. En términos del mismo autor, la

autoeficacia constituye “los juicios que realizan las personas sobre sus capacidades para

organizar y ejecutar las acciones requeridas para alcanzar los tipos de actuación

designados” (Bandura, 1986; citado por Pintrich y Schunk, 2006, pp. 156).

De acuerdo con esto, un estudiante que tiene dudas acerca de sus capacidades de

aprendizaje, posee una baja autoeficacia y probablemente evitará participar en las

actividades que le sean asignadas. En cambio, un estudiante con alta autoeficacia se

compromete más con las actividades que se le encomiendan y muestra un mayor

involucramiento y persistencia, a pesar de las dificultades que se puedan encontrar.

En este sentido, Zeldin (2000; citado en Olaz, 2003) refiere que las creencias acerca

de la propia eficacia juegan un rol mediacional, actuando a manera de filtro entre los

logros anteriores o habilidades y la conducta posterior. Esto permite explicar el porqué

muchas veces las personas tienden a elegir las actividades en las que se consideran más

hábiles y asumen una actitud de rechazo hacia aquellas en las que se consideran

incapaces.

Si esto se analiza a la luz de lo observado en las aulas escolares, se podría

entender porqué un alumno que tiene experiencias negativas con las matemáticas, por

ejemplo, al iniciar cualquier nuevo aprendizaje de esta materia, ya se sienten fracasados,

es más actúan como fracasados y sólo corroboran con su actuación lo que ellos desde

antes ya esperaban de sí mismos, es decir, mostrarse ineficaces ante dicho aprendizaje.

Otro aspecto importante dentro del estudio de la autoeficacia es el considerar los

tipos de expectativas con las que cuenta una persona para poder actuar eficazmente. En

términos de Bandura (Sanfélix, 2004) existen dos tipos de expectativas:

14

a) Las expectativas de eficacia o control personal (convicción de una persona de que

es capaz de realizar una determinada conducta, al margen de que sepa o no cuál

será el resultado que producirá esa conducta); y

b) Las expectativas de resultado (estimación de una persona de que una conducta

concreta lleva a un determinado resultado).

En el caso de las expectativas de eficacia personal, éstas se basan en cuatro

principales fuentes de información, las cuales podrían ser utilizadas para aumentar la

autoeficacia:

Logros de ejecución. Se basan en las experiencias de dominio personal, de forma

que los éxitos aumentan las expectativas de dominio y los fracasos las disminuyen.

Experiencia vicaria. Incluye las expectativas derivadas de la observación de la

conducta de los demás. Ver a otras personas cómo realizan actividades

amenazadoras sin consecuencias adversas, puede generar en el observador

expectativas de que él también puede conseguirlo.

Persuasión verbal. Consiste en hacerle creer a la persona que es capaz de hacer

una cosa.

Arousal emocional. Las personas suelen tomar como referencia su arousal

fisiológico para estimar su ansiedad y vulnerabilidad al estrés.

Es así como se puede entender que la motivación, en términos de autoeficacia,

parte de las experiencias previas que se tenga y constituye un aspecto importante de la

mediación de la actuación del sujeto, pero hay que entender también que la autoeficacia

puede ser variable de acuerdo a tareas específicas y en esa medida puede ser fluctuante,

de acuerdo a la preparación individual, a la condición física (enfermedad y fatiga), al

estado de ánimo o al estado afectivo, así como a condiciones externas como la naturaleza

de la tarea y el medio social (Pintrich y Schunk, 2006).

15

Ahora bien, en el caso de Pajares y Schunk (2001; citado en Ruiz, F. 2005) teorizan

sobre el desarrollo de la autoeficacia en la persona y plantean que su formación empieza

en los primeros años de vida, por lo que es importante que durante este periodo, los

padres y profesores ofrezcan tareas desafiantes e interesantes a los niños, monitoreando

mientras las realizan, apoyando sus esfuerzos, lo cual le ayudará a desarrollar un

adecuado sentido de eficacia.

Al respecto, dichos autores refieren que entre las formas de desarrollar la autoeficacia,

se tienen las siguientes:

El manejo exitoso de experiencias: El sentido de autoeficacia resiliente se formará

con la experiencia de vencer obstáculos mediante esfuerzos perseverantes, y

posteriormente, cuando las personas están convencidas de que tienen lo necesario

para tener éxito, perseveran ante las adversidades y se recuperan rápidamente de

sus traspiés.

Modelos sociales. Se basa en la observación de cómo otras personas logran éxito

mediante un esfuerzo constante, lo que incrementa la creencia de que ellas también

pueden lograr el éxito en actividades similares. En este sentido, los modelos

cumplen roles importantes para las personas, proporcionando estándares sociales

con los cuales los individuos juzgan sus propias capacidades; y además, las

personas buscan modelos que posean competencias deseadas.

Actividades desafiantes que promuevan sus potencialidades. Se debe resaltar que

es fácil desestimar creencias de eficacia personal establecidas sobre la base de la

persuasión social, puesto que estas pueden ser rápidamente contradichas ante

resultados decepcionantes en la práctica.

Mejorar el estado físico. Implica reducir el estrés y corregir las interpretaciones

erradas de los estados corporales, ya que éstas suelen servir en la evaluación de

sus capacidades. De este modo, estas infieren qué reacciones de tensión y de

estrés son signos de pobre desempeño y/o vulnerabilidad. El humor también influye

en la evaluación de la eficacia personal. El mal humor disminuye la autoeficacia

percibida, mientras que el buen humor la aumenta. Cabe decir que lo importante no

es la intensidad de las reacciones emocionales, sino la manera en que estas son

interpretadas.

16

Motivación de logro. En el estudio de la motivación escolar, un concepto no menos

importante que el de autoeficacia, es el de motivación de logro, el cual es definido por

Garrido (1986) como una tendencia a conseguir una buena ejecución en situaciones que

implican competición con una norma o un estándar de excelencia, siendo la ejecución

evaluada como éxito o fracaso por el propio sujeto o por otros. En este sentido, para

Dweck & Elliot (1983; citado en Ugartetxea, 2001) la motivación de logro es aquel tipo de

motivación intrínseca, dirigida por estímulos internos, que aboca al sujeto a la obtención

de logros máximos, atendiendo a la realidad sobre la que va a actuar y a su propia

capacidad.

Para Garrido (1986), la motivación de logro es aprendida y es una de las formas que

adopta la motivación intrínseca a lo largo del desarrollo del niño, y que se adquiere tras un

proceso de aprendizaje. En cuanto McClelland, Atkinson, Clark y lowell (1953, citado por

Rodríguez, 1996) afirma que, respecto a la motivación de logro, las situaciones deben

implicar normas de excelencia presuntamente impuesta al niño por la cultura o por sus

padres, y la conducta debe implicar un ingrediente competitivo respecto a esas normas, o

el intento de alcanzarla, ya que si consiguen el éxito se produce estados afectivos

positivos y, si fracasan, estados afectivos negativos.

Todo hace pensar que la motivación de logro surge tempranamente apareciendo en

la edad preescolar. Heckhausen (1967, citado por Rodríguez, 1996) quien pone de relieve

que es necesaria la capacidad de percibir que uno, en este caso el niño, es causa de un

resultado, situación importante para que se desarrolle la motivación de logro, sugiriendo

que hasta los tres años y medio o cuatro años el niño no es capaz de percibir que el éxito

o fracaso se debe a su propia actuación y poder así experimentar satisfacción por su

competencia o vergüenza por su incompetencia. Hay que anotar que a estas edades

también se observa metas acompañadas de expectativas y exigencias en cuanto a la

propia capacidad.

Aschersleben (1977, citado por Rodríguez, 1996) distingue una doble visión sobre

las metas de logro: la motivación del rendimiento y la motivación del aprendizaje. En este

sentido considera motivados en cuanto al rendimiento a los escolares aplicados y

ambiciosos para adquirir más conocimiento; y motivados hacia el aprendizaje cuando los

escolares están motivados y buscan solamente alabanza.

17

En cambio Ausubel (1983, citado por Rodríguez, 1996) hace una clara distinción de

las metas de logro entre la dimensión del aprendizaje receptivo y el aprendizaje por

descubrimiento. En el primero, el aprendizaje receptivo, el escolar recibe el contenido a

internalizar y recuperar posteriormente, mientras que en el aprendizaje por

descubrimiento el escolar debe descubrir por sí mismo el material, antes de incorporarlo a

su estructura cognitiva.

Otro aspecto importante en el estudio de la motivación de logro es el planteado por

Elvira (2005), entre otros autores, quien hace referencia a las metas de logro, las cuales

están relacionadas íntimamente con patrones motivacionales de adaptación e

inadaptación, por lo que el comportamiento de una persona se rige por las creencias del

logro alcanzado, y a su vez, estas creencias se encuentran influenciadas por los objetivos

de logro. Esta idea se refleja claramente en tres puntos que se detallan a continuación

según la autora:

a. Las situaciones de logro. Son aquellas situaciones en las que el sujeto debe

demostrar su competencia según los requisitos de la situación. Atendiendo a la

concepción de competencia o habilidad que tenga cada sujeto, pueden surgir

distintas metas de logro con las que el sujeto responde en ese entorno. Es decir,

existe relación entre los objetivos de logro y lo que se considere por habilidad.

b. La motivación de logro. Se entiende como un constructo multidimensional

compuesto de disposiciones personales, sociales, contextuales y de desarrollo.

c. Las metas. Son los determinantes de la conducta, ya que los sujetos, de acuerdo

con la consecución o no de esas metas, definen el éxito o el fracaso.

Al respecto, Colmenares y Delgado (2008) aportan a la clarificación de estos

conceptos, asumiendo que el motivo de logro, según Marshall, es el impulso de

superación en relación a un criterio de excelencia, y atribuyen a McClelland, la definición

según la cual motivo o necesidad de logro es el éxito en la competición con un criterio de

excelencia, que, en este caso, aplicado al modelo educativo, el criterio de excelencia

estaría dado por la tarea propiamente dicha, el terminar el proceso uno mismo, es decir,

superar desempeños anteriores en comparación a otras personas, vale decir, rendir mejor

que los demás.

18

Por otro lado, y siguiendo a las mismas autoras, las situaciones de logro se ven

reforzadas por el conocimiento que tiene la persona sobre su propio rendimiento, el cual

lo llevará a realizar una evaluación favorable o desfavorable, lo que a su vez ocasionará

una reacción emocional de orgullo ante el éxito y de vergüenza ante el fracaso. En ese

sentido, la persona que tiene altas necesidades o motivaciones de logro, experimenta un

incentivo positivo de su rendimiento en una tarea razonablemente difícil, busca

situaciones moderadamente desafiantes porque ponen a prueba sus capacidades y

habilidades, lo que no ocurre con las personas con bajas necesidades o bajas

motivaciones de logro (Marshall, 2000; citado en Colmenares y Delgado, 2008).

En otras palabras, los desafíos que implica la búsqueda del éxito, hacen posible en

quienes se orientan a esta tendencia, la aparición de una disposición dirigida a superar

todo aquello que pueda perturbar la obtención de una meta.

Por ello, cuanto se habla de la motivación de logro en los ambientes escolares,

Pintrich y Schunk (2006) refieren que ésta posee un efecto determinante en el plano

académico, pues conduce la conducta del estudiante frente a las tareas escolares, por lo

que para estos autores, existen cuatro tipos de estudiantes y modos de aproximación a

las tareas de logro:

Los estudiantes orientados al éxito, tienen altas sus motivaciones hacia el éxito y

bajas las de evitación del fracaso. Se implican mucho en actividades de logro y no están

ansiosos ni preocupados por su rendimiento.

Los estudiantes que evitan el fracaso son renuentes a implicarse en el trabajo de

logro académico e intentan evitar el fracaso mediante retrasos y otras estrategias

autolimitadoras.

Los estudiantes sobre esforzados son estudiantes que tratan de alcanzar el éxito

pero, a la vez, le tienen mucho miedo al fracaso. Trabajan muchísimo en las tareas de

logro, pero también se sienten muy ansiosos y estresados debido a su temor al fracaso.

Y los estudiantes resignados al fracaso son indiferentes al logro, aunque esta

indiferencia puede ser debida tanto a la falta de preocupación como a un activo rechazo y

resistencia a los valores de logro.

19

En este sentido, Barbera y Cantero (1996) señalan algunas características que

tienen las personas con alta motivación de logro, las cuales favorecen la consecución de

un mejor y mayor rendimiento académico. En términos de los autores, estas personas se

plantean metas realistas a largo plazo, las cuales son consideradas como medios

instrumentales para su éxito futuro, son perseverantes, innovadores y responsables en

sus acciones, analizan sus resultados de manera positiva mediante la retroinformación

sobre su propio desempeño, es más, presentan una activación ante las tareas con

estándares de excelencia.

Atribución causal del logro. La teoría de la atribución destaca entre las teorías

cognitivas, la cual trata de estudiar la forma en que las personas explican los hechos que

les ocurren, relacionándola con la capacidad del ser humano de ser racional y consciente

en el momento de tomar decisiones, las cuales serán apropiadas en la medida que el

individuo pueda predecir y tener cierta opción de manejar efectivamente los

acontecimientos futuros, vinculados a las decisiones que se deben tomar (Morales-Bueno

y Gómez-Nocetti, 2009).

La premisa central de la teoría de la atribución plantea que las personas quieren

saber las causas del éxito o del fracaso que tienen en ciertas situaciones de su vida, por

lo que el estudio de la atribución es el estudio del proceso mediante el cual una persona

se explica las causas de estos resultados; sin embargo, las personas no siempre hacen

un análisis de los resultados que obtienen, sino que suelen realizar una atribución

después de que se den resultados inesperados como sería el caso si se diera un éxito

cuando se hubiese esperado un fracaso o si se diera un fracaso frente a la expectativa de

un éxito, con esto, una vez hechas las atribuciones, se incide en una variedad de estados

emocionales, cognitivos y motivacionales (Henriquez, 2007).

En este sentido, Ugartetxea (2001) realiza un interesante análisis sobre cómo se ha

desarrollado esta teoría y refiere que, entre otros autores, fue Weiner uno de sus máximos

precursores, prestándole mucha atención a aspectos relacionados con la localización del

control (percepción que el sujeto posee en torno a qué o quién controla la actividad), la

relación entre las fuerzas personales (motivación y capacidad) y ambientales (atendiendo

al nivel de estabilidad) a la hora de actuar.

20

Otros autores como Navas, Sampascual y Castejón (1991; citado en Ugartetxea,

2001) también se interesaron por el modelo de Weiner y realizaron un seguimiento de la

evolución de este modelo, en el que tomaron en cuenta la existencia de dos momentos en

su desarrollo: En el primero, establecido a lo largo de la década de los 70, emplea dos

dimensiones, el locus de la causalidad (es de carácter interno si se atribuye a uno mismo

la responsabilidad por el éxito o fracaso de la meta, y es de carácter externo si se culpa a

otra persona, circunstancia o cosa, la responsabilidad por el éxito o fracaso) y la

estabilidad (es estable si se considera que aquello que causa el éxito o fracaso no podrá

ser modificado, pero es inestable si considera que aquello que causa el éxito o el fracaso

es susceptible de modificación); pero en 1978 añade la dimensión de la intencionalidad

(de carácter controlable, si el sujeto conciba atribuciones cuya naturaleza sea controlable

por él, pero es incontrolable si el sujeto percibe que no puede controlar la naturaleza de la

atribución). De este modo se estableció el siguiente esquema:

Tabla 1.

Primer modelo de atribución causal de Weiner

Lugar de la causa Estabilidad Intencionalidad

Interno Estable Controlable

Externo Inestable No controlable

El segundo momento se dio durante la década de los 80, en el que Weiner añade

una nueva dimensión: la globalidad versus la especificidad de la atribución, el cual podría

ser representado de la siguiente forma:

Figura 1. Segundo modelo de atribución causal de Weiner

Experiencia de éxito

Búsqueda de las causas

Atribución causal

Nuevo problema

Expectativa Actuación

21

Como señalan Manassero y Vázquez (1997), en las últimas publicaciones de

Weiner se ha potenciado la participación de las emociones en el proceso atribucional,

considerándolas como un medio entre el pasado y el futuro del sujeto, en la medida que

las reacciones afectivas reflejan frecuentemente lo que ha ocurrido en el pasado y ofrecen

guías para las conductas posteriores, así, una secuencia motivacional se iniciaría con un

resultado que la persona interpreta como éxito (meta alcanzada) o fracaso (meta no

alcanzada), la cual relaciona con sentimientos de felicidad y tristeza/frustración.

Estos mismos autores refieren que si el resultado es inesperado, el sujeto busca la

causa de tal resultado, teniendo en cuenta los diversos antecedentes de información

(historia de vida o la experiencia de otros en similares situaciones), las reglas causales, la

perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales, etc., que culmina en la decisión

de atribuir el resultado a una causa singular.

La ubicación de la causa tiene consecuencias relacionadas con las expectativas

(estabilidad) y las emociones. Es así como, las expectativas y los afectos determinan las

características de la conducta futura (intensidad, latencia, persistencia, dirección, etc.) en

los distintos contextos y explican distintos aspectos motivacionales cualitativos de la

misma, como la mejora motivacional después de un fracaso o después de un éxito

(Manassero y Vázquez, 1997). Un esquema que permite explicar esto es el planteado por

Henriquez (2007), el cual se presenta en la tabla 2.

Tabla 2.

Relación entre atribuciones causales y reacciones afectivas

Atribuciones causales

(Determinantes causales)

Reacciones afectivas

Ante el éxito Ante el fracaso

Habilidad Positiva: Competencia y

confianza Negativa: Incompetencia

Esfuerzo extra

Positiva: Relajación

Negativa: Vergüenza y culpabilidad

Suerte Sorpresa Aturdimiento

Dificultad de la tarea Esperanza y seguridad Inseguridad

22

En el caso de los escolares, dependiendo de la atribución que el alumno le da a las

causas que produce una actuación eficaz o ineficaz, establece una serie de conceptos y

expectativas que condicionan en gran medida su posterior aprendizaje, así se observa

que un alumno que atribuye sus resultados a la suerte no pondrá especial esfuerzo por

aprender, por estudiar, por esforzarse en corregir errores; el resultado, el éxito o el

fracaso de su actividad académica no está en sus manos y posiblemente tendrá un

desempeño académico bajo; en contraste, la atribución al esfuerzo sería la que con más

claridad facilita el aprendizaje, por cuanto se caracteriza por ser interna, inestable y

controlable (Weiner, 1986; citado en Ugartetxea, 2001).

De este modo, según Valenzuela (2007) tanto la motivación de logro como el

rendimiento académico, se ven favorecidos en la medida en que las atribuciones causales

sean:

- De carácter interno. Implica atribuir a uno mismo la responsabilidad por el éxito o

fracaso de la meta, por ejemplo, la atribución a la habilidad (carácter interno) o a la

dificultad de la tarea, la cual adquiriere una connotación opuesta (carácter externo).

- De carácter inestable. Supone la posibilidad de modificar aquello que causa el éxito

o el fracaso. El tipo de atribución inestable varía, a su vez dependiendo si es de

carácter interno o externo.

Eventualmente, la habilidad o la inteligencia, generalmente concebidas como

estables, pueden también ser concebidas como algo desarrollable.

- De carácter controlable. Es decir, que el sujeto conciba atribuciones cuya naturaleza

sea controlable por él. Ejemplo de lo anterior es el esfuerzo, el cual puede verse

afectado por voluntad del sujeto, mientras que la suerte escapa a cualquier

posibilidad de control.

En definitiva, la motivación escolar es un elemento indispensable para el logro de

objetivos educativos propuestos, o mejor dicho, para logro de aprendizajes, por lo que

analizar cómo se da el clima motivacional en el aula es importante y necesario. A

continuación se plantea precisamente la importancia del clima motivacional en el aula.

23

El clima motivacional en clase.

Wetzell (2009) refiere que el estudio sobre el clima emocional en el aula se ha ido

incrementando en el transcurso del tiempo, y que los conceptos más actuales no sólo

hacen referencia a lo que el alumno percibe y siente con respecto a los docentes, al

personal administrativo, al ambiente físico y psicológico de la institución educativa, sino

también a la calidad de vida en el colegio y el aula, a las actitudes, respuestas afectivas y

percepciones de los estudiantes en relación a los procesos del aula.

Pero además, hay autores como Ascorra, Arias, y Graff (2003), que plantean que la

actuación del docente y del estudiante también forma parte de este clima emocional en el

aula, el cual se expresa a través de una serie de normas, hábitos comportamentales,

rituales y prácticas sociales dentro de la clase, los que generan, a su vez, ambientes

positivos o negativos, dependiendo del tipo de relación que se dé entre ambos.

En este sentido, los ambientes positivos brindan al escolar el apoyo y respeto de

sus compañeros y del profesor, logrando que estos se identifiquen con los cursos y con el

colegio mismo, por lo que Wetzell (2009) refiere que sus indicadores son el respeto,

confianza, moral alta, cohesión, preocupación de unos por otros, crecimiento académico y

social, comunicación y oportunidades de participación.

En cambio, en los ambientes negativos se siente irritación, estrés, depresión, falta

de motivación, apatía o temor a equivocarse o ser castigados (Wetzell, 2009), lo cual

podría ser contradictorio para sus aprendizajes, pudiendo generar ansiedad en ellos.

Hasta el momento, la información brindada hace suponer que es importante el

fomentar un ambiente positivo de clase, en el que se tome en cuenta los aspectos

metodológicos de la clase, el tipo de material entregado a los alumnos, el ritmo de la

clase, así como el tipo de relación que establezca el docente con sus alumnos en general,

y hacia algún alumno en particular.

Un aporte importante es el de Patrick, Ryan y Kaplan (2007; citado en Wetzell,

2009), quienes refieren que el ambiente social de la clase es importante para que el

estudiante se comprometa con el aprendizaje, es así que cuando los escolares perciben

el soporte emocional del profesor, el soporte académico de los compañeros y el fomento

de la discusión en clase, se sienten más seguros en ese contexto y sus aprendizajes se

realizan de mejor manera.

24

Varios estudios destacan que el ambiente social en la clase afecta el aprendizaje

académico, tanto de manera directa como indirecta. Influye directamente cuando conduce

al estudiante hacia el logro de un buen desempeño e indirectamente cuando lo

compromete y mantiene su esfuerzo. En este sentido, para Alonso y Caturla (1996) los

profesores pueden crear ambientes estimulantes para lograr en sus alumnos la

motivación para aprender de forma positiva, definido a través de la forma cómo se inician

las clases, la organización de las actividades, la interacción que se fomenta entre los

estudiantes y la forma de evaluar, entre otros aspectos importantes.

Es así como se debe entender que la influencia que ejerce el docente, tanto por el

ambiente que promueve en la clase, su forma de instruir, como por el soporte emocional

que le pueda brindar a los estudiantes, puede favorecer u obstaculizar las condiciones de

aprendizaje (Valle, Gonzáles, Barca y Núñez, 1996).

Rendimiento académico.

El rendimiento escolar es un tema de permanente preocupación, probablemente es una

de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando se

trata de evaluar el rendimiento académico y como mejorarlo, se analizan en mayor o

menor grado los factores que pueden influir en él. En este aspecto es tomado como un

indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno.

Al analizar el concepto de rendimiento académico se puede observar que intervienen

muchas otras variables de allí que no existe un solo concepto ya que dicha variable es de

connotación multifactorial. Por ejemplo se describe el aspecto externo al sujeto, como la

calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., también

hace referencia a variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la

inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivación, etc.

Tradicionalmente se han elaborado distintas definiciones al respecto considerando un solo

criterio o enfoque, por lo cual adolecen de una cierta parcialidad y una visión de conjunto

que conlleva el concepto. Limitaciones que se han ido superando a lo largo de la

evolución del concepto. Sin embargo no se puede negar que rendimiento académico se

convierte en una “tabla imaginaria de medida” para el aprendizaje logrado en el aula, que

constituye el objetivo central de la educación. El rendimiento académico o escolar parte

25

del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el

aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado del proceso enseñanza-

aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el

que aprende.

Existen enfoques más amplio y genérico como el planteado por Rodríguez Espinar, S

(1985, citado por Alvaro, M., 1990) el cual plantea la convergencia de tres dimensiones

como fenómeno causal del rendimiento académico, los cuales son lo que se detalla:

La dimensión social: El cual hace referencia a la acción de la escuela como un

agente de facilitación de la nivelación de las desigualdades sociales. Vale decir

que el rendimiento se plantea en relación a la igualdad de acceso a las funciones

productivas de la sociedad y a la recepción de los beneficios de la producción.

Desde este punto de vista se podría comprender el valor sustancial del proceso

educativo en la medida que es un derecho de toda población y una obligación de

toda gestión en los planes educativos. Se puede decir que este enfoque plantea

un concepto como proceso.

La dimensión educativa - institucional: Centrada en analizar los diferentes

programas o planes educativos que favorecen el logro de los objetivos

propuestos (programa, organización, método, profesorado, etc. En este caso se

puede decir que este enfoque plantea el concepto de rendimiento académico

como estrategia. Trata de explicar la minimización de las diferencias en la calidad

e intensidad del rendimiento académico, vale decir elevar la calidad de la

educación.

La tercera dimensión es la económica: Esta se refiere a la medida en que las

inversiones en educación (su forma y contenido) producen la adecuada

satisfacción a las demandas de la sociedad que genera los recursos que se

aplican.

26

Si bien el concepto tiene una connotación multifactorial, se han elaborado distintas

definiciones al respecto considerando un solo criterio o enfoque, por lo que adolecen de

una cierta parcialidad y de una falta de visión de conjunto, según Pérez Serrano, G.

(1981, citado por Alvaro, M., 1990).

Pérez realiza una clasificación de conceptos en base a esta posición parcial. Por ejemplo

menciona:

La concepción del rendimiento basada en la voluntad de Kaczynska, según la cual

el rendimiento académico depende de su buena o mala voluntad. Olvidándose de

otros factores como la inteligencia, las aptitudes, actitudes y ciertas condiciones de

vida de los alumnos.

La concepción desde el punto de vista de la capacidad, de Muñoz Arroyo, según la

cual si el alumno no rinde es porque no tiene capacidad suficiente, y a la inversa,

se suele esperar de un estudiante que tiene buena capacidad un alto nivel de

rendimiento.

La concepción operacional: Esta concepción presenta una visión más integradora

de las variables que influyen en el rendimiento. Trata de ver en qué medida el

alumno utiliza lo que ha aprendido para aplicarlo a nuevas situaciones, de Just

(1971, citado por Alvaro, M. 1990). Interpreta el rendimiento académico como el

resultado de un experimento continuado que se da a lo largo del tiempo y bajo

control permanente.

Este último concepto de rendimiento está planteado en un sentido de utilidad o producto,

el cual lleva a cabo una consideración más amplia y global de la variable motivo de

estudio.

Por lo demás habría que añadir que el rendimiento académico es fruto de una

verdadera constelación de factores derivados del sistema educativo, de la familia, del

propio alumno en cuanto persona en un franco desarrollo. En este caso, como en el

anterior la concepción se centra en el producto del proceso.

27

Hay que tomar en cuenta también lo referido por, el Ministerio de Educación del

Perú (2001), por su carácter global e integrador, a través del manual para docentes, en la

cual señala que:

El rendimiento académico es el resultado del trabajo escolar realizado por el

estudiante, es decir la cantidad de conocimientos, capacidades, habilidades y

destrezas adquiridas por el alumno en la escuela dentro de un marco de

evaluación cualitativa, donde el aprendizaje es un proceso de construcción de

conocimientos elaborados por los propios alumnos en interacción con la

realidad, con apoyo de mediadores (docentes), que se evidencia cuando

dichas elaboraciones les permiten enriquecer y transformar sus esquemas

anteriores y la enseñanza como un conjunto de ayudas previstas e

intencionadas que el docente ofrece a los niños y niñas para que construyan

sus aprendizajes en relación con su contexto.

Para los efectos de la presente investigación se ha tratado de diferenciar dos aspectos

básicos en el concepto de rendimiento académico, el cual lo plantea Reyes T., (2003)

Por un lado se tiene el aprendizaje como proceso, explicado por Rodríguez, en

cuanto que implica una visión más amplia y multifactorial, y el cual no será

abordado en la presente investigación.

La evaluación del aprendizaje, el cual a pesar de tener dos categorías, la primera

dirigida a la consecución de un valor numérico o calificativo, y la segunda

encaminada a propiciar la comprensión en término de utilizar también la

evaluación como parte del aprendizaje.

28

Antecedentes de la investigación.

A continuación se presentan los antecedentes de investigación, los cuales se plantearán

tomando en consideración, en primer lugar, los estudios realizados sobre la motivación

escolar; en segundo lugar, los realizados sobre el rendimiento académico, y finalmente,

los referidos a la motivación escolar y al rendimiento académico. Para esto, en cada rubro

se mencionarán los antecedentes internacionales y luego los nacionales.

Estudios realizados sobre la motivación escolar.

Un interesante estudio a nivel internacional es el realizado por Elvira (2005), quien

analiza los efectos de un programa de intervención docente sobre los ambientes

motivacionales en las clases de educación física. Para ello, se contó por un lado, con la

participación de 35 alumnos del tercer curso de Magisterio (Educación), que seguían la

especialidad de Educación Física y llevaban prácticas en colegios estatales y particulares

de la ciudad de Valencia, de los cuales 18 conformaron el grupo control y 17 el grupo

experimental; y por otro lado, participaron precisamente los escolares que llevaban el

curso de educación física con los alumnos de Magisterio que participaban del estudio, los

cuales conformaron una muestra de 730 escolares de sexto grado de primaria, con

edades comprendidas entre 11 y 12 años, y divididos de la misma forma que sus

docentes.

Se utilizaron básicamente dos instrumentos: El cuestionario de la orientación de

meta disposicional en el deporte – TEOSQ, el cual midió la percepción que tienen los

niños de los criterios de éxito del docente; y el cuestionario de diversión con la práctica

deportiva – CDPD, que midió la satisfacción/concentración que perciben los sujetos en la

práctica deportiva.

Los resultados evidencian que los alumnos del grupo experimental tuvieron mayor

percepción de los criterios de éxito de su maestro orientados a la tarea, lo cual es

determinante del clima motivacional percibido, que los alumnos del grupo control no

sometidos al programa de intervención docente.

29

Otra apreciación de los resultados es que en el grupo control las chicas

manifestaron un mayor nivel de satisfacción/concentración frente a los chicos, mientras

que en el grupo experimental no existieron prácticamente diferencias entre alumnos y

alumnas, sin embargo, la diferencia de satisfacción/concentración fue notable entre los

chicos del grupo experimental y los del grupo control, siendo mayor en los del grupo

experimental, por lo que el autor dedujo que la intervención ha generado un mayor efecto

en los chicos, en cuanto a satisfacción/concentración se refiere.

Un estudio similar es el realizado por Ruiz, Graupera, Contreras y Nishida (2004a),

quienes también investigaron la motivación de logro en las clases de educación física

escolar, comparando los resultados de cinco países. Este estudio es una continuación del

trabajo realizado por Tamotsu Nishida en 1991, en el que se compararon los resultados

de escolares japoneses (346), norteamericanos (478), canadienses (382) e ingleses

(356), a cuyos resultados se les agrega los obtenidos por una muestra de 370 escolares

españoles de 9 a 12 años de edad. El instrumento que se utilizó fue el test de motivación

de logro para el aprendizaje en Educación Física – AMPET de Nishida.

Los resultados mostraron que los escolares de estos cinco países no muestran

niveles similares de motivación para aprender en educación física. En principio, la

percepción de la educación física es diferente, en la medida que los escolares españoles

y canadienses tienen una percepción favorable y se sienten motivados a aprender,

mientras que los otros escolares no, siendo el grupo de los escolares japoneses el más

extremo, en la medida que estos alumnos puntúan más alto en las subescalas negativas

del test, relacionadas con la motivación para evitar fracasar. En cuanto a la diferencia de

género en educación física, se encontró que en los cinco países las chicas puntúan más

bajo que los chicos en las subescalas favorables a la motivación de logro, sobre todo en

la subescala de competencia motriz percibida, o lo que es igual, al sentimiento de eficacia

motriz que en este ámbito creen poseer las chicas en comparación con los chicos.

Posteriormente, Ruiz, Graupera, Contreras y Nishida (2004b), realizaron un estudio

similar pero tan sólo con el objetivo de realizar una adaptación del test ampet (utilizado en

el anterior estudio) para los escolares españoles, y para ello contaron con una muestra de

432 escolares españoles de 9 a 12 años de edad, de ambos sexos, matriculados en

centros públicos de las comunidades de Madrid y Valencia.

30

Los resultados mostraron que el compromiso y entrega en el aprendizaje de la

educación física de los alumnos españoles participantes son altas pero descienden

progresivamente con la edad, en cambio, la percepción que tienen sobre su competencia

motriz es algo moderada pero con tendencia a una disminución progresiva en las niñas a

medida que aumenta la edad y con tendencia a aumentar en el caso de los niños. Este

último hallazgo, parece demostrar que existe una fuerte influencia cultural sobre la

percepción de la competencia motriz especialmente en las niñas, ya que estudios en

similares contextos han obtenido los mismos resultados, y los de contextos diferentes no

han encontrado diferencias entre niños y niñas. Finalmente, los alumnos en general no

perciben los contextos de educación física como estresantes, lo cual hace que tampoco

les genere ansiedad.

Manassero y Vázquez (1997) realizaron un análisis empírico de dos escalas de

motivación escolar y contaron con la participación total de 181 alumnos del cuarto año de

educación secundaria obligatoria y del primer año de bachillerato, cuyas edades están

comprendidas entre los 16 y 17 años. Se utilizaron la escala atribucional de motivación de

logro – EAML y la escala de motivación académica – EMA. Los resultados obtenidos

hacen referencia a que los predictores más significativos del rendimiento escolar son la

motivación de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad, es más, entre ellas, el esfuerzo

es la atribución causal más motivadora al éxito y más terapéutica, en el sentido de ser la

más adecuada para favorecer el éxito, mientras que la tarea/capacidad son dos causas

que deben ser tratadas con precaución, en la medida que es el profesor quien debe

utilizarlas motivacionalmente en el aula y no están bajo el control del alumno.

Por otro lado, las atribuciones a baja capacidad (sentirse tonto) son las más

perjudiciales y un obstáculo muy serio para el aprendizaje, ya que al ser una atribución

estable provoca una perpetuación de las expectativas de fracaso, pudiendo generar

estados de desamparo, indefensión o depresión; además, por ser una atribución interna,

produce un deterioro directo del yo (autoconcepto, autoestima, etc.) que favorece, en

suma, la baja motivación.

31

Valenzuela (2007) realizó un estudio para conocer el impacto de un programa de

intervención sobre algunas variables motivacionales. La muestra estuvo conformada por

157 alumnos de sexto año de primaria, cuya edad promedio era de 11 años,

pertenecientes a colegios de nivel socioeconómico medio de la región metropolitana de

Santiago de Chile. Estos alumnos conformaron a su vez dos grupos de investigación: un

grupo control (80 participantes) y un grupo experimental (77 participantes), y de éstos

últimos, se seleccionaron a 12 alumnos para participar de un estudio de caso, que tenían

como característica el presentar los cambios atribucionales más importantes a la

intervención. Precisamente, para evaluar los cambios atribucionales a la intervención, se

utilizó una adaptación de la escala atribucional de motivación de logro – EAML.

El análisis de los resultados evidencian cambios entre la evaluación pre y post test,

encontrándose una baja significativa en la subescala de motivación al esfuerzo, la cual

permite inferir que el nivel de exigencia en la dinámica de la clase (corrección de tareas,

grado de exigencia en las actividades, etc.) provocaría un efecto negativo sobre la

atribución al esfuerzo como rasgo explicativo del logro académico.

Estudios realizados sobre el rendimiento académico.

En cuanto a los estudios internacionales, el realizado por González (2003) brinda datos

muy interesantes sobre los factores determinantes del bajo rendimiento académico, para

lo cual contó con un total de 989 alumnos participantes que cursaban el segundo año

educación secundaria en la ciudad de Madrid.

Entre los instrumentos utilizados se encuentran el cuestionario de motivación de

logro de Manassero y Vázquez; la escala de autoconcepto – forma A, de Musitu, García y

Gutiérrez, del que sólo se han utilizado los ítems pertenecientes a las dimensiones de

autoconcepto académico y autoconcepto social; la escala del clima social de Moos, Moos

y Trickett, el cual fue utilizado para medir las relaciones interpersonales de los alumnos

basado en dos de las cuatro escalas (clima social en el trabajo y clima social en el aula),

mientras que para medir las habilidades para el aprendizaje y el estudio, se construyó un

instrumento basado en el inventario de habilidades de aprendizaje y estudio - LASSI y la

32

escala ILP que mide estilos de aprendizaje. Todos los instrumentos fueron adaptados

para esta investigación.

Además, se crearon otros instrumentos para la recolección de datos, como un

cuestionario referente al nivel socio-educativo de los padres y una prueba de rendimiento

en matemáticas, y también se recogieron las calificaciones escolares de los alumnos.

Los resultados evidencian que el autocontrol y la comprensión en el estudio

(variables relacionadas a las estrategias de aprendizaje y de personalización de

conocimientos, respectivamente) son piezas importantes para explicar el rendimiento

académico de los alumnos, de igual forma, la percepción que el escolar tiene sobre sí

mismo en cuanto a su capacidad de superar las tareas escolares y los exámenes

académicos, también son influyentes en el rendimiento escolar, aunque el autoconcepto

social y académico no influye en el rendimiento académico. Así mismo, al parecer el nivel

socioeducativo de los padres también permite explicar el rendimiento académico, así

como el tiempo diario que los alumnos pasan en la calle, siendo éste último inversamente

proporcional al buen rendimiento escolar.

Lozano y García (2000) realizaron un estudio para determinar la relación entre el

rendimiento escolar y los trastornos emocionales y comportamentales que podrían

desarrollar los adolescentes, contando con la participación de 684 estudiantes de un

instituto de enseñanza secundaria de Asturias con un nivel socioeconómico bajo, de los

cuales 339 eran varones y 345 mujeres, entre las edades de 13 y 19 años. El instrumento

utilizado fue el Youth Self Report (YSR) de Achenbach y Edelbrock, a fin de valorar las

manifestaciones psicopatológicas en la infancia y adolescencia.

Los resultados obtenidos permiten concluir que existen diferencias en cuanto a los

comportamientos de riesgo asumidos entre hombres y mujeres, en el sentido que las

mujeres muestran una patología más interna, con más conductas depresivas, problemas

de relación y quejas somáticas, mientras que los hombres presentan dos síndromes

externos con puntuaciones muy altas: búsqueda de atención y conducta delictiva.

En cuanto a la relación que tienen estos factores con el rendimiento académico, se

concluye que el alumnado con bajo rendimiento se comporta de forma significativamente

33

diferente en cuanto a la búsqueda de atención, conducta agresiva y conducta delictiva. En

todos, a excepción de la conducta agresiva, puntúan más alto los varones, lo que parece

explicar que los hombres desaprueben más significativamente que las mujeres. En

relación a la conducta agresiva, las mujeres destacan frente a los hombres, e incluso las

alumnas desaprobadas son significativamente más agresivas que las demás.

En cuanto a los estudios nacionales, Castro (2009) buscó la relación entre los

estilos de aprendizaje, la metacognición y el rendimiento académico, en una muestra de

531 alumnos de quinto grado de secundaria de instituciones educativas estatales de la

ciudad de Lima. Los instrumentos utilizados fueron el inventario de estilos de aprendizaje

de Kolb – versión E, y la escala de estrategias de aprendizaje de Sánchez y Gallegos,

además se recogieron las notas de los promedios trimestrales de los alumnos. Los

resultados evidencian que sí existe una relación muy importante entre el rendimiento

académico y los procesos metacognitivos, así como con los estilos de aprendizaje.

Cueto (2004) realizó un estudio longitudinal para conocer el rendimiento escolar en

aritmética y en comprensión lectora de 576 escolares que cursaban el cuarto grado de

primaria hasta que llegaron al primero de secundaria, los que pertenecían a escuelas

polidocentes completas, multigrado y unidocentes de los departamentos de Apurímac y

Cusco, y la mayoría de ellos tenían como lengua materna el quechua, encontrándose sin

embargo grandes variaciones entre los estudiantes en el dominio del castellano. En

cuanto a los instrumentos de recolección de datos, se utilizaron encuestas administradas

individualmente a los padres, alumnos y docentes, mientras que el rendimiento se evaluó

con una prueba de aritmética y otra de comprensión de lectura.

Lo que se observó es que tanto en comprensión de lectura como en aritmética, los

alumnos que pasaron en tiempo ideal a primero de secundaria, logran el mejor puntaje,

sin embargo, el peor puntaje no correspondió a los que eventualmente abandonaron la

escuela, sino a los que habían repetido hasta tres veces en tres años seguidos y

continuaban en cuarto o quinto grado de primaria. En promedio, los estudiantes de todos

los grupos mejoraron sus puntajes, pero los que menos lo hicieron fueron los desertores.

En cuanto a la deserción escolar, se encontró que entre las razones para la

deserción tendrían mucho que ver la pobreza de la familia de los estudiantes, una relativa

34

mayor edad y el hecho de ser mujer. Y en relación a los predictores del paso a la

secundaria sin repetir de grado, se encontró que en general los estudiantes de mejor

rendimiento son los que pasaban cada grado en un año. Además, los estudiantes que

rinden peor en matemática suelen ser los mismos que tienen bajo rendimiento en

comprensión de lectura.

Aliaga (2001) plantea conocer cuáles son las variables psicológicas que se

relacionan con el rendimiento académico en matemática y estadística en alumnos de

primer año de la Facultad de Psicología de la UNMSM. Llegó a la conclusión que la

inteligencia general no se relaciona con el rendimiento matemático ni estadístico, 2) El

autoconcepto académico no tiene una relación directa con el rendimiento, pero sí parece

que actuara sobre este por medio de la motivación y las estrategias. 3) Las actitudes

hacia la matemática y hacía la estadística se relacionan con ambos rendimientos pero la

asociación se desvanece por los efectos de co-variación que tienen con algunos de los

factores motivacionales y estrategias de aprendizaje.

Estudios realizados sobre la motivación escolar y el rendimiento académico.

Entre los estudios realizados a nivel internacional, se encuentra el de Rodríguez

(2009), quien trató de relacionar la motivación, las estrategias de aprendizaje y el

rendimiento académico en 524 estudiantes (varones y mujeres) de primer, segundo,

tercer y cuarto curso (o año) de educación secundaria de la comunidad autónoma de

Galicia, cuyas edades se encontraban entre los 12 y 16 años. Para la recolección de los

datos se aplicó el cuestionario para la evaluación de metas académicas en secundaria –

CEMA-II, el cuestionario de estrategias cognitivas de aprendizaje y estudio – CECAE y el

cuestionario de estrategias de control en el estudio – ECE, además se utilizaron las

calificaciones académicas obtenidas por los estudiantes.

Los resultados evidencian que entre los alumnos del primer y segundo ciclo existen

diferencias significativas, básicamente relacionadas a la motivación académica, en las

que los de primer ciclo obtienen mejores puntuaciones en las pruebas que miden las

metas orientadas al aprendizaje, metas orientadas al yo, metas orientadas a la valoración

35

social y las metas de logro o recompensa, en comparación con los de segundo ciclo. De

igual forma, los de primer ciclo tienen mejores estrategias cognitivas y de autorregulación,

que los de segundo ciclo.

En cuanto a las diferencias por género, se observa que las alumnas tienen mejor

desarrolladas sus metas orientadas al aprendizaje (relacionadas con la adquisición de

competencia y de control), las orientadas a la valoración personal y al logro (relacionadas

con la obtención de un trabajo futuro).

Al realizar la relación entre las variables, el autor concluye que cuanto más altas son

las metas académicas de los alumnos (específicamente las metas de aprendizaje

centradas en la adquisición de competencia y control, en el interés de la materia, en la

búsqueda de reconocimiento social y en la obtención de un trabajo futuro), mayor es el

uso que hacen de las diferentes estrategias cognitivas y de autorregulación del estudio, y

viceversa.

Manassero y Vázquez (1995) compararon las percepciones causales del alumnado

y del profesorado sobre el rendimiento escolar del alumnado. Participaron en este estudio

508 estudiantes de primero y segundo cursos de bachillerato de dos institutos de

Mallorca, y 9 profesores que enseñaban las asignaturas de matemáticas (en el primer

curso) y física y química (en el segundo curso). La recolección de los datos se dio

inmediatamente después de la evaluación del primer trimestre y de la evaluación final del

curso, a través de un cuestionario en formato abierto, en el que se les pidió a los alumnos

participantes que manifestaran su percepción sobre la causa más importante para obtener

la calificación en la asignatura correspondiente, y los profesores atribuirían la causa para

cada uno de los alumnos a quienes daban clase. Para facilitar la elección de la causa, se

les brindó a todos ellos una pequeña lista de causas a modo de sugerencia.

Los resultados evidencian diferencias muy marcadas entre alumnos y docentes

sobre las atribuciones causales que le brindan al rendimiento de los alumnos: el alumnado

atribuye su rendimiento sobre todo a la competencia y sesgos del profesor y a los

exámenes, mientras que en las atribuciones del profesorado resultan predominantes las

atribuciones a la capacidad y al interés del alumnado. Sin embargo, un dato interesante

es que los profesores tienen mayores coincidencias con los alumnos de buen rendimiento

36

en cuanto a la apreciación de la atribución causal, es decir, tanto los docentes como los

buenos alumnos de cada clase atribuyen su buen rendimiento a la capacidad de los

alumnos.

A nivel nacional, Thornberry (2003) realizó un estudio para conocer si existe relación

entre la motivación de logro y el rendimiento académico, y a su vez, si esta relación se da

en función al tipo de gestión educativa. Los participantes fueron 166 alumnos (94 de un

colegio público y 72 de un colegio privado de Lima) de segundo de secundaria, cuyas

edades se encontraban entre los 12 y 15 años. El instrumento utilizado fue la prueba de

motivación de logro creada por la misma autora, en la que se cuenta con dos

dimensiones: motivación de logro académico y deseabilidad social.

Los resultados evidencian que existe una relación importante entre la motivación de

logro y el rendimiento académico de los estudiantes, sobretodo, cuando se analizan las

acciones orientadas al logro; sin embargo, tanto los factores socioeconómicos como el

género de los alumnos no influyen en dicha relación. Por otro lado, en cuanto a las

diferencias de gestión educativa, se observa que los alumnos de colegios estatales

presentan mayor motivación de logro, mientras que los de colegios privados presentan un

mayor rendimiento académico, encontrándose en estos últimos que los pensamientos

orientados al logro sí guardan relación con su desempeño académico.

Thornberry (2008) realizó una investigación sobre estrategias metacognitivas,

motivación académica y rendimiento académico en alumnos ingresantes a una

universidad de Lima Metropolitana. La muestra estuvo compuesto por 116 alumnos

ingresantes al primer ciclo de estudio de una universidad privada, para lo cual elaboró la

escala de motivación académica, en el que evalúa las dimensiones motivacionales de

autoeficacia académica, atribuciones causales y motivación de logro.

La autora concluye que existe correlación positiva entre el rendimiento académico y

las estrategias metacognitivas, pero esta relación no logra ser predictiva del rendimiento

académico. En cambio la motivación académica logra predecir el rendimiento académico

en un 12.6 %.

37

Cartagena (2006) estudió la relación entre la autoeficacia en el rendimiento escolar

y los hábitos de estudio en 103 alumnos de secundaria de primero (37 alumnos), tercero

(35 alumnos) y quinto de secundaria (31 alumnos), pertenecientes al colegio San Antonio

de Asís de Lima Metropolitana, los cuales fueron divididos en dos grupos, uno con alto

rendimiento escolar y otro con bajo rendimiento. Para la recolección de los datos utilizó

una escala de autoeficacia (elaborada por el mismo autor para los fines de la

investigación) y la revisión del año 1998 del inventario de hábitos de estudio CASM-85.

El autor concluye que la autoeficacia sí se relaciona con el rendimiento escolar y

con los hábitos de estudio pero sólo en quinto grado de secundaria, en cambio, evidencia

diferencias importantes entre los alumnos de alto rendimiento y los de bajo rendimiento,

de primer grado de secundaria y de tercero, tanto en las variables autoeficacia en el

rendimiento académico y en los hábitos de estudio.

Rodríguez (2009) evaluó la inteligencia emocional y la autoeficacia en el rendimiento

académico, a fin de encontrar su relación y luego analizar su existen diferencias entre los

alumnos con alto y bajo desempeño. La muestra estuvo conformada por 82 participantes,

de quinto grado de secundaria de un colegio particular de Lima, los que conformaron dos

grupos de comparación: 42 alumnos tenían un alto desempeño escolar y 40 tenían un

bajo desempeño escolar. Los instrumentos utilizados fueron el inventario de inteligencia

emocional de BarOn y la escala de autoeficacia.

Los resultados demuestran que los alumnos (varones y mujeres) con alto

desempeño académico tienen una mejor autoeficacia hacia el rendimiento escolar que

los alumnos (varones y mujeres) con bajo desempeño académico, así mismo, la

inteligencia emocional y la autoeficacia en el rendimiento escolar se relacionan

significativamente en los alumnos con alto desempeño académico.

38

Problema de investigación

Los resultados de las evaluaciones internacionales y nacionales sobre el rendimiento de

los alumnos peruanos en relación a la comprensión lectora y las matemáticas son, por

demás, preocupantes (Cueto, 2007). El Perú ocupa uno de los últimos lugares, por lo

cual, tanto las autoridades a nivel nacional como las institucionales se han preocupado

por desarrollar y fomentar el uso de estrategias pedagógicas que permitan elevar el nivel

educativo de los educandos, a través de los programas de capacitación para docentes, la

entrega de material educativo o el planteamiento del plan de emergencia educativa, entre

otros.

En este sentido, habría que formular una pregunta, si solamente son las estrategias

de enseñanza y de aprendizaje las causantes de tan bajo desempeño. En realidad, se

suele hablar de factores multicausales que intervienen en el rendimiento de las personas,

por lo tanto, se considera que no sólo son las diversas formas de enseñar y de aprender

las que debieran ser atendidas ya que no podrían ser las únicas causas de dicho

problema, lo que a su vez genera una necesidad, la de investigar qué otros factores

podrían estar influenciando o limitando el buen desempeño escolar, cosa que en el

presente contexto educativo poco se ha realizado.

Tratando de atender esta necesidad es que en la presente investigación se plantea

precisamente el estudio de una variable personal, como es la motivación escolar junto a

otra básicamente educativa, que es el rendimiento escolar, para conocer cuál es la

relación que existe entre dichos factores motivacionales y el desempeño escolar en

escolares de la región Callao.

En cuanto a la motivación escolar, ésta es entendida como un proceso general que

permite el inicio de una conducta, dirigiéndola hacia el logro de una meta que, en este

caso, va de la mano con el aprendizaje y se da dentro del ámbito escolar (Edel, 2003), sin

embargo, por lo general ha sido asociada a un momento dentro de una sesión de

aprendizaje que sirve de inicio o de entrada hacia la actividad central, que está dada por

la búsqueda del logro de las capacidades planteadas.

Si bien esta forma de percibir la importancia de la motivación escolar no es errada,

es decir, se considera importante el motivar al alumno día a día para que logre el

aprendizaje propuesto, se considera en el presente estudio, que la motivación va más

39

allá, que no depende de lo que el docente haga día a día sino del sentido que el mismo

alumno le dé a la actividad central o principal en su vida: su educación. En efecto, no

debe olvidarse que durante la etapa escolar, la educación y todo lo que ella representa es

el marco de referencia de cómo se está desarrollando el alumno como persona y como

futuro ciudadano.

En este sentido, se observa en las aulas escolares que existen alumnos que no

saben para qué estudian o tal vez no le encuentran sentido a los contenidos de algunos

cursos, es más, si se toma en consideración que la educación escolar es obligatoria,

entonces se entenderá que muchos alumnos asisten a las instituciones educativas por

presión de los padres o de la sociedad y no por voluntad propia, sobre todo a nivel de

secundaria, lo que conduce a un desinterés de parte de ellos hacia su propia educación,

siendo esto la base de una posible desadaptación escolar.

Es más, si se considera que el referente de un buen proceso educativo es

precisamente el rendimiento escolar que tengan año tras año, entendiéndose éste como

el proceso que involucra dos aspectos importantes: a) el resultado del aprendizaje que es

producido por el alumno, lo que quiere decir que básicamente está dentro de su control el

poder aprovechar las situaciones educativas, y b) la acción pedagógica del docente que

interviene necesariamente en el logro de un buen rendimiento escolar (Montero y otros,

2007), entonces se debe entender que el referente cuantitativo que recae en la nota es

sólo eso, un dato concreto que debe ser analizado y explicado a fin de poder entender

qué pasa en el mundo subjetivo del alumno y por qué tiene el rendimiento en

determinadas materias escolares.

En el Callao existen hechos alarmante especialmente en lo que se refiere al

rendimiento académico, pero como es evidente también esto se halla relacionada también

con la motivación escolar, como por ejemplo el bajo índice de desempeño suficiente, en

las áreas de comunicación y matemática, en los estudiantes de primaria y secundaria. En

la Evaluación Nacional del año 2004, realizada por la Unidad de Medición de la Calidad

Educativa del Ministerio de Educación solo un 16% del total de alumnos evaluados de 2do

grado de primaria alcanzaron el nivel de suficiente en el área de matemática, mientras

que en 6to grado el logro de desempeño suficiente en esta área fue solo del 9%. Estos

resultados es mucho más alarmante en secundaria, en el cual se puede observar que el

40

nivel el desempeño suficiente en matemática baja a 8.2 en 3er año y desciende a 3.3 en

5to de secundaria

Es así como la presente investigación pretende responder a una necesidad

educativa que muchas veces se deja de lado, el conocer qué factores personales se

relacionan o vinculan directamente con el rendimiento académico de los alumnos, ya que

si bien esta relación ha sido estudiada en otros contextos educativos tal y como se señala

en los antecedentes de investigación, es importante conocer en los escolares del Callao,

cuáles son esas motivaciones escolares que orientan su conducta dentro del aprendizaje

escolar.

Teniendo en cuenta estas consideraciones la pregunta que buscará responder esta

investigación es:

¿Existe relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en alumnos del

cuarto año de educación secundaria de una institución educativa estatal de Ventanilla?

Objetivos

Objetivo General.

Determinar la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en

alumnos del cuarto año de educación secundaria de una institución educativa estatal de

Ventanilla.

Objetivos Específicos.

Establecer la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área

de matemática en alumnos del cuarto año de educación secundaria de una institución

educativa estatal de Ventanilla.

Establecer la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área

de comunicación en alumnos del cuarto año de educación secundaria de una institución

educativa estatal de Ventanilla.

41

Establecer la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área

de ciencia, tecnología y ambiente en alumnos del cuarto año de educación secundaria

de una institución educativa estatal de Ventanilla.

Establecer la relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico general en

alumnos de cuarto año de educación secundaria de una institución educativa estatal de

Ventanilla.

Hipótesis

Hipótesis general.

Existe relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento

académico en alumnos de cuarto año de educación secundaria de una institución

educativa estatal de Ventanilla.

Hipótesis específicas.

H1: Existe relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento

académico en el área de matemática en alumnos de cuarto año de educación

secundaria de una institución educativa estatal de Ventanilla.

H2: Existe relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento

académico en el área de comunicación en alumnos de cuarto año de educación

secundaria de una institución educativa estatal de Ventanilla.

H3: Existe relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento

académico en el área de ciencia, tecnología y ambiente en alumnos de cuarto año de

educación secundaria de una institución educativa estatal de Ventanilla.

H4: Existe relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento

académico general en alumnos de cuarto año de educación secundaria de una

institución educativa estatal de Ventanilla.

42

MÉTODO

Tipo y diseño de investigación

El estudio corresponde a una investigación de tipo sustantiva y descriptiva, pues

trata de responder a un problema de corte teórico y se orienta a describir la realidad

(Sánchez y Reyes, 2003), en este sentido, se busca conocer cómo se da la motivación

escolar y el rendimiento escolar.

El diseño de la investigación corresponde al correlacional en la medida que los

resultados obtenidos en la medición de las variables han sido tratados para determinar el

grado de asociación que existe entre los aspectos estudiados (Sánchez y Reyes, 2003).

El diagrama representativo es el siguiente:

Ox

M r

Oy

M : Muestra de investigación

Ox: Observación de la motivación escolar

Oy: Observación del rendimiento académico

r : Relación entre las variables

43

Variables

A continuación, se presentan las variables correlacionadas, así como las variables de

control.

Variables correlacionadas.

Las variables que serán correlacionadas en el presente estudio son la motivación escolar

y el rendimiento académico, las cuales se definen a continuación:

1. Motivación escolar

Definición conceptual. Es un proceso mediante el cual el comportamiento del alumno

se dirige a la acción de aprender, mostrándose comprometido con toda actividad que

estime importante para ayudarlo a adquirir conocimientos, atender con detenimiento

las enseñanzas del profesor, así como organizar y preparar el material educativo

correspondiente, entre otras tareas que faciliten su aprendizaje (Zimmerman y

Martínez-Pons, 1992; citado en Pintich y Schunk, 2006).

Definición operacional. Evaluado a través de la escala de motivación académica de

Thornberry (2008) y adaptada por Barrientos para los fines de la presente

investigación, al cual mediante la aplicación del análisis factorial se redujo a un solo

indicador. Los indicadores anteriores son: autoeficacia, atribuciones internas de logro

y acciones orientadas al logro, quedando con el nombre de motivación escolar. Consta

de 18 items, la cual se responde bajo la modalidad de la escala de Likert.

2. Rendimiento académico

Definición conceptual. Es el resultado del trabajo escolar realizado por el estudiante,

en cuanto a conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas adquiridas, que se

evidencia cuando dichas elaboraciones les permiten enriquecer y transformar sus

esquemas anteriores para que construyan sus aprendizajes en relación con su

contexto (Ministerio de Educación del Perú, 2001).

Definición operacional. Cuantificado obtenido a través de las notas registradas en la

ficha de rendimiento académico del centro educativo (promedio final del año 2009) en

las áreas de Matemática, Comunicación y Ciencia, tecnología y ambiente. Las

calificaciones se encuentran de acuerdo a lo normado por el Ministerio de Educación.

44

Participantes

La población está constituida por los alumnos del nivel secundario de la institución

educativa “Villa los Reyes” del distrito de Ventanilla- Callao, los cuales está compuesto

por alumnos provenientes de una zona urbano marginal.

Para determinar el número de participantes de la presente investigación, se utilizó el

diseño no probabilístico e intencional (Sánchez y Reyes, 2003), en la medida que se

evaluó a todos los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la institución

educativa antes mencionada.

La muestra estuvo conformada por 216 alumnos de ambos sexos y distintos niveles

de rendimiento académico, cuyas edades se encuentran entre los 15 y 17 años de edad.

El cual se puede apreciar en la tabla 3.

Tabla 3.

Distribución de la muestra de estudio

Grado Sección Sexo Edad N° Total Parcial

4to A F 15-16 29

130

4to B F 15-16 23

4to C F 15-17 18

4to D F 15-17 32

4to E F 15-17 28

4to F M 15-16 25

4to G M 15-17 25

4to H M 15-17 22 86

4to I M 15-17 14

TOTAL 216 216

45

Instrumentos de investigación

En el presente estudio, se utilizaron básicamente dos instrumentos de recolección de

datos. Para conocer la motivación escolar se utilizó un cuestionario, y para conocer el

rendimiento académico se utilizó el registro de las notas obtenidas por los alumnos.

Ambos instrumentos se explican a continuación.

Escala de motivación escolar.

Ficha técnica:

Autor : Gaby Thornberry Noriega

Año : 2008

Procedencia : Lima – Perú

Adaptación : Leonor Barrientos Chuqui

Año : 2010

Propósito : Mide la autoeficacia académica, atribuciones internas de logro y

acciones orientadas al logro.

Propósito actual : Para los efectos de la presente investigación se aplicó el análisis

factorial, quedando en un solo factor. Los tres indicadores anteriores:

autoeficacia, atribuciones internas de logro y acciones orientadas al

logro, quedó reducido a un solo factor, el cual justamente lleva el

nombre de motivación escolar.

Descripción del instrumento original:

En su versión original (ver anexo 1), la prueba consta de 20 ítems, constituidos por

frases para evaluar la motivación escolar a través de una escala Likert, cuya aplicación se

realiza de manera individual y colectiva, con una duración aproximada de 15 minutos.

Este instrumento fue construido para escolares de nivel secundario e incluso para

alumnos del nivel superior. La prueba fue aplicada en una muestra de 116 alumnos

ingresantes al primer ciclo de una universidad privada de Lima metropolitana.

Para la construcción de la escala, Thornberry toma como base tres constructos con

amplio sustento empírico, los cuales se agrupan en tres escalas o dimensiones de la

prueba, los que se detalla a continuación:

46

a. La motivación de logro: Evalúa las conductas del estudiante que lo orientan a la

consecución del éxito en tareas evaluadas con estándares de excelencia. Los ítems

3, 6, 8, 10, 12,15, 17 y 19 evalúan dicha escala.

b. Las atribuciones causales de logro: Evalúa las explicaciones que el alumno genera

con respecto a la causa de sus resultados académicos. Los ítems1, 4, 9, 13, 16 y 20

evalúan la escala correspondiente.

c. La autoeficacia: Evalúa la percepción que el alumno tiene de su propia capacidad

para desempeñarse con éxito en las tareas académicas. Los ítems 2, 5, 7, 11, 14, y

18 evalúan la presente escala.

El proceso de creación de la escala se inició con la revisión de las

conceptualizaciones vigentes para cada una de las perspectivas motivacionales

planteadas, tal es el caso de la motivación de logro desarrollada por McClelland, las

atribuciones causales desarrollada por Weiner y la Autoeficacia por Bandura (Thornberry,

2008), creándose ítems para cada una de ellas.

La escala está conformada por 20 ítems, con un espacio adicional al costado de

cada una de ellas, para que el entrevistado marque la alternativa que crea conveniente

(siempre, a veces, nunca).

Además del cuestionario, se cuenta con las normas de corrección, de calificación y

los baremos correspondientes.

La validez se realizó bajo el criterio de jueces, a fin de conocer el grado de

adecuación del ítem al factor, aplicándose el coeficiente V de Aiken, obteniéndose una

validez de 0.89.

Finalmente se aplicó a una muestra piloto conformada por 74 alumnos, lográndose

un coeficiente Alpha de Cronbach de 0.79, demostrando con esto, la confiabilidad del

instrumento.

Descripción del instrumento adaptado:

El instrumento adaptado (ver anexo 2) tiene las mismas características que el

instrumento original, salvo la reducción de 20 a 18 ítems, debido a que los ítems 11 y 15

no alcanzaron un adecuado coeficiente de correlación ítem – test.

Después de realizar el análisis factorial (ver anexo 3) del instrumento en el cual no

hubo coincidencia con la determinación de los factores planteados por Thornberry (2008),

y siendo los objetivos de la presente investigación el encontrar la relación entre la

47

motivación escolar y el rendimiento académico, es que se procedió a analizar el

instrumento en su globalidad, es decir, como un único factor, que es la motivación escolar.

El análisis psicométrico de la escala se explica en el rubro de validez y confiabilidad del

instrumento adaptado.

Por lo demás, el instrumento sigue manteniendo la misma estructura y

características que el planteado por su autora.

Calificación:

La escala utiliza para su calificación, una plantilla de corrección, que al

superponerse con la prueba, revela los puntajes de cada ítem. Los puntajes altos revelan

mayores niveles de motivación académica, mientras que los más bajos revelan niveles

inferiores de la variable evaluada.

De esta manera, la mayoría de los ítems se califican con los siguientes puntajes

“siempre pienso y actúo así” vale 2 puntos, “a veces pienso y actúo así” vale 1 punto, y

“nunca pienso y actúo así” tiene un valor de 0 puntos. Sin embargo, hay que tener en

consideración que algunos de los ítems se encuentran redactados de manera negativa, es

decir, describen conductas o pensamientos característicos de un nivel bajo de motivación,

por lo que en estos casos las puntuaciones se invierten.

Finalmente, los puntajes en general son convertidos luego a rangos percentiles en

base a los baremos utilizados por la autora.

Validez y confiabilidad de la escala adaptada:

Debido a que el instrumento original fue aplicado a escolares de todos los grados de

secundaria y a alumnos del nivel superior, se procedió a realizar el análisis psicométrico

del instrumento ya que en el presente estudio, el instrumento sería aplicado

específicamente a escolares del 4° grado de secundaria.

En el proceso de adaptación de la escala de motivación escolar se ha utilizado la

validación de contenido a través del criterio de jueces utilizando el coeficiente V de Aiken

(Escurra, 1988), tomando en cuenta la valoración de cinco jueces, expertos docentes

universitarios obteniéndose una valoración de .80 y 1, obteniéndose que el 100 % de la

prueba son válidas para la escala.

El análisis psicométrico de la prueba se realizó a través de la correlación ítem-test

corregida (ritc) y del coeficiente de confiabilidad por consistencia Alfa de Cronbach (Muñiz,

48

1996) el cual describe el grado en que los ítemes del test están relacionados entre sí.

Estos resultados se encuentran en el anexo 4, en el cual se puede observar que los

valores de los ítems superan el criterio establecido de Kline (1993) que es de .20, ya que

en este caso, el valor ritc más bajo fue de .237.

En el caso del ítem 15, el cual alcanzó un coeficiente ritc de -.047, fue eliminado de

la escala, ocurriendo lo mismo con el ítem 11, el cual obtuvo un coeficiente ritc de .181.

Finalmente, se alcanzó un alfa de Cronbach del total de la prueba de .764, con lo

cual se demuestra que la escala de motivación escolar es una prueba altamente

confiable.

Rendimiento académico.

La ficha de documentación del alumno es el instrumento elaborado para conocer el

rendimiento académico en el área de matemáticas, comunicación, y ciencia tecnología y

ambiente (ver anexo 5). Los datos fueron obtenidos de las actas de evaluación de los

alumnos del cuarto grado de secundaria de la Institución Educativa Estatal “Villa Los

Reyes”, al finalizar el año escolar 2009.

Procedimientos

En principio, se realizaron las coordinaciones necesarias con el director de la

institución educativa en mención, y luego se coordinó con los tutores de las ocho aulas de

cuarto año a fin de coordinar las fechas de evaluación.

Las pruebas se aplicaron a los escolares durante las primeras tres horas de clase,

en sus propias aulas, las cuales cuentan con una adecuada iluminación y ventilación,

cumpliéndose con las condiciones ambientales requeridas para una buena evaluación.

El tiempo aproximado de evaluación fue de 25 minutos, en el que se considera la

presentación del instrumento y la revisión de las instrucciones. Algunos alumnos utilizaron

más tiempo, sin embargo, sus resultados también fueron considerados como parte del

estudio debido a que este instrumento no es una prueba de rendimiento y el tiempo

empleado puede variar de sujeto a sujeto.

La investigadora contó con el apoyo de las docentes de aula que estaban presentes

en las aulas durante la evaluación, debido a que les tocaba el dictado de clase.

49

Por otro lado, no se aplicó la escala a los alumnos que faltaron ese día y los que

voluntariamente no deseaban participar.

En cuanto a la evaluación del rendimiento escolar, se procedió a recoger las notas

finales del año escolar 2009 de los cursos de matemáticas, comunicación y ciencia,

tecnología y ambiente, de acuerdo a la relación de alumnos evaluados con la escala de

motivación escolar.

En síntesis, se podría decir que el proceso de recolección de datos siguió la

siguiente secuencia:

Realización de los trámites administrativos para acceder a la muestra que se

estudió.

Aplicación de la escala de motivación escolar en forma colectiva a los alumnos de

la muestra distribuidos en 8 sesiones.

El tiempo de duración de la escala fue de 25 minutos aproximadamente.

La aplicación de la escala fue ejecutada por la investigadora con la ayuda de los

docentes de aula, para organizar y controlar el desarrollo de las mismas.

Para acceder a los datos del rendimiento académico se utilizó la ficha documental,

accediendo a los promedios en las áreas curriculares de Matemática,

comunicación y Ciencia tecnología y ambiente de los alumnos en estudio.

Seguidamente se procedió a analizar los datos y elaborar el informe final.

El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS. La prueba de

Kolmogorov-Smirnov fue utilizada para determinar el tipo de prueba estadística que se

utilizó para la contrastación de las hipótesis. El resultado de K-S fue de 1.390 para la

escala de motivación escolar, con un nivel de significación p de .042, mientras que para el

rendimiento escolar, el resultado de K-S fue de 1.480, con un nivel de significación p de

.025. Considerando que el nivel de significación fue menor que .05 se concluye que no

hay distribución normal de los datos.

Es importante señalar que, a nivel de las dimensiones del rendimiento escolar, los

resultados fueron similares, en la medida que todos los valores del nivel de significatividad

fueron menores a .001, lo cual se puede observar en el anexo 6, en el que se detallan los

valores encontrados.

50

RESULTADOS

Los resultados obtenidos en la presente investigación han sido organizados de la

siguiente manera: Primero se presentarán los resultados descriptivos, luego los que

permiten realizar la contrastación de las hipótesis y finalmente, los resultados

complementarios.

Resultados descriptivos de la investigación

En la tabla 4 se puede apreciar los valores promedios y la desviación estándar de la

evaluación realizada sobre la motivación escolar y el rendimiento académico en sus

diferentes áreas. Como se podrá ver entre las dimensiones evaluadas, la mayor

desviación estándar se puede encontrar en motivación escolar.

Tabla 4.

Medias y desviaciones estándares de la motivación escolar y el rendimiento

académico

Dimensiones Media D. E.

Motivación escolar 24.62 4.78

Rendimiento académico total 12.57 1.44

Rendimiento en Matemática 12.58 2.03

Rendimiento en Comunicación 13.16 1.66

Rendimiento en CTA 11.98 1.47

n = 216

51

Resultados para la contrastación de las hipótesis

Ya que no existe distribución normal de los datos, se utilizó una prueba no

paramétrica para la contrastación de las hipótesis, que en este caso sería el coeficiente

de correlación de Spearman.

Al realizar el contraste de la hipótesis H1, la cual plantea la existencia de una

relación directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el

área de matemática en los alumnos de cuarto año de secundaria de una institución

educativa, dio como resultado un coeficiente r de .511, con un nivel de significancia p de

.000, lo que permite observar que sí existe una relación altamente significativa entre

ambas variables, por consiguiente, se acepta la hipótesis H1.

En cuanto a la hipótesis H2, la cual hace referencia a la relación directa y

significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de

comunicación en los alumnos de cuarto año de secundaria de una institución educativa,

dio como resultado un coeficiente r de .331, con un nivel de significancia p de .000, lo que

permite observar que sí existe una relación altamente significativa entre ambas variables,

por consiguiente, se acepta la hipótesis H2.

Ambos resultados se pueden apreciar en la tabla Nº 5, la cual describe los datos

presentados.

Tabla 5.

Relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en

matemáticas y comunicación

Dimensiones del rendimiento escolar

Motivación escolar

r Sig.

Rendimiento en matemáticas .511 ** .000

Rendimiento en comunicación .331 ** .000

n = 216

p < .01

52

Como se aprecia en la figura 2, la tendencia de los datos sigue una dirección positiva.

Figura 2. Tendencia de los datos en la relación entre la motivación escolar y

el rendimiento académico en matemáticas

Como se aprecia en la figura 3, la tendencia de los datos sigue una dirección positiva.

Figura 3. Tendencia de los datos en la relación entre la motivación escolar y el

rendimiento académico en comunicación.

53

La hipótesis H3, plantea la existencia de una relación directa y significativa entre la

motivación escolar y el rendimiento académico en el área de ciencia, tecnología y

ambiente, en los alumnos de cuarto año de secundaria de una institución educativa, en

este sentido, el resultado obtenido en cuanto a la correlación de las variables fue de .401,

con un nivel de significancia p de .000, lo que permite observar que sí existe una relación

altamente significativa entre ambas variables, por consiguiente, se acepta la hipótesis H3.

Finalmente, en cuanto a la hipótesis H4, la cual plantea la relación entre la

motivación escolar y la puntuación global del rendimiento académico de los escolares de

cuarto año de secundaria, se observa que sí existe una relación altamente significativa, ya

que se obtuvo un coeficiente r de .493, con un nivel de significancia p de .000, por

consiguiente, se acepta la hipótesis H4.

Ambos resultados se pueden apreciar en la tabla 6, la cual describe los datos

presentados.

Tabla 6.

Relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en ciencia,

tecnología y ambiente (CTA), y puntuación global del rendimiento académico

Dimensiones del rendimiento escolar

Motivación escolar

r Sig.

Rendimiento en CTA .401 ** .000

Rendimiento académico total .493 ** .000

n = 216

p < .01

54

En la figura 4, se observa que la tendencia de los datos sigue una dirección positiva.

Figura 4. Tendencia de los datos en la relación entre la motivación escolar y el

rendimiento académico en CTA

En la figura 5, se observa una dispersión media de los datos de motivación escolar con

respecto al rendimiento académico, así mismo, la tendencia de los datos sigue una

dirección positiva.

Figura 5. Tendencia de los datos en la relación entre la motivación escolar y el

rendimiento académico general

55

Resultados complementarios

Además de los datos obtenidos en cuanto a la correlación de las variables, también

se realizó un análisis complementario para determinar si existen diferencias o no en

cuanto a la motivación escolar y al rendimiento académico entre varones y mujeres.

Seguidamente, se utilizó la prueba U de Mann-Whitney por ser un estadístico no

paramétrico. Los resultados fueron los siguientes:

En cuanto a las diferencias que se pueden dar entre los escolares varones y

mujeres en relación a la motivación escolar y al rendimiento escolar general (Tabla Nº 7),

se observa que no existen diferencias significativas en la motivación escolar que poseen

los escolares según sexo, en cambio, sí existen diferencias altamente significativas en

cuanto al rendimiento escolar a favor de los escolares varones.

Tabla 7.

Comparación de la motivación escolar y el rendimiento académico general entre escolares

varones y mujeres

** p < .01

De igual forma, se aplicó a U de Mann-Whitney para calcular las diferencias entre

los escolares varones y mujeres en relación al rendimiento escolar en el área de

matemática, comunicación y CTA, encontrándose que, no existen diferencias

significativas en el rendimiento en matemáticas entre los dos grupos comparados, pero sí

Dimensiones Mujeres n = 130

RM

Varones n = 86

RM U Sig.

Motivación escolar 106.10 112.12 5278.500 .487

Rendimiento académico general 98.00 124.38 4224.500 ** .002

56

existen diferencias altamente significativas al comparar el rendimiento académico en

comunicación y en CTA, a favor de los escolares varones. Estos resultados pueden ser

observados en la tabla 8.

Tabla 8.

Comparación del rendimiento académico en matemática, comunicación y CTA entre

escolares varones y mujeres

** p < .01

Dimensiones Mujeres n = 130

RM

Varones n = 86

RM U Sig.

Rendimiento académico en matemática 106.51 111.51 5331.500 .556

Rendimiento académico en comunicación

95.01 128.89 3836.500 ** .000

Rendimiento académico en CTA 93.95 130.49 3698.500 ** .000

57

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusión

La investigación que se presenta ha permitido estudiar la relación entre la motivación

escolar y el rendimiento académico en alumnos de cuarto año de secundaria de una

institución educativa estatal, en el cual se puede observar que los resultados son

relevantes y cuyo análisis se realizó teniendo en cuenta las hipótesis planteadas

secuencialmente.

Antes de pasar a la contrastación de las hipótesis, se debe mencionar que los

resultados psicométricos obtenidos con respecto a la Escala de Motivación Escolar,

indican que el instrumento desarrollado por Thornberry y adaptado por Barrientos cumple

con los requisitos básicos, en la medida que al realizar un nuevo análisis de ítemes con la

escala revisada y mediante la correlación ítem-test corregida, se obtienen coeficientes

ítem-test mayores a .20 y un Alfa de Cronbach por encima de .70, lo que indica que es un

instrumento confiable.

En cuanto a la hipótesis H1 que plantea que existe relación directa y significativa

entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de matemática en los

alumnos de cuarto año de educación secundaria, se halló una relación significativa (r =

.511) tal como se observa en la tabla 5.

Es importante destacar que dentro de las áreas del rendimiento académico es la

que más alta correlación tiene, en este sentido, habría que considerar la fuerte presión

social que se suscita en los alumnos alrededor del aprendizaje de las matemáticas, por lo

que el factor motivacional tiene una carga más fuerte.

Un aspecto que sobresale en la escala de motivación escolar, es que ésta tiene un

alto componente de autoeficacia para el aprendizaje como parte de su constructo, el cual

hace referencia al carácter autodirectivo del comportamiento humano, resaltándose el

papel autorregulador del comportamiento por el cual el hombre controla su

comportamiento, pensamientos y sentimientos (Bandura, 1999). Dado que el aprendizaje

de las matemáticas genera una significativa presión social, requeriría entonces una mayor

58

necesidad de autorregular el comportamiento en esta área de aprendizaje, en la medida

de que los escolares son participantes activos de su propio proceso de aprendizaje.

En efecto, el comportamiento autorregulado hace referencia a aquel aprendizaje en

el que los sujetos autogeneran sus propias actuaciones, sistemáticamente encaminadas a

alcanzar las metas de aprendizaje previamente formuladas o elegidas. Justamente estas

características es parte del constructo motivación escolar.

Otro estudio que permite entender esta vinculación entre motivación y el rendimiento

escolar es el realizado por Aliaga y Pecho (2000), quienes investigaron la relación entre

rendimiento y actitud hacia las matemáticas en el sistema escolar, y comprobaron en

general que las actitudes hacia las matemáticas fueron negativas y que estuvieron

relacionadas con el bajo rendimiento escolar en esa área.

Siguiendo con Bandura, él menciona que en el dominio específico del aprendizaje,

el constructo de autoeficacia destaca dos aspectos diferentes pero relacionados, los

cuales son la autoeficacia para el aprendizaje o para la autorregulación de procesos de

aprendizaje y la autoeficacia para el rendimiento. Esto quiere decir que el interés y la

seguridad que experimenta el escolar, entorno a un área académica, repercutirá en el

éxito de dicha área y viceversa. Menciona que son diferentes en la medida que la

autoeficacia puede acompañar a un proceso más general y amplio como es el proceso de

aprendizaje, como también puede acompañar a algo más particular como es el

aprendizaje hacia las matemáticas por ejemplo. Pero también, dichos procesos son

complementarios en la medida que constituyen procesos de aprendizaje fundamentales

en el escolar. En los procesos de autorregulación son importantes las creencias en la

propia capacidad para dominar las actividades académicas.

Esto quiere decir que los estudiantes con altas expectativas de autoeficacia gozan

de mayor motivación académica y asimismo obtienen mejores resultados, son más

capaces de autorregular eficazmente su aprendizaje y muestran mayor motivación

intrínseca cuando aprenden. En consecuencia, la mejora de las expectativas de

autoeficacia incrementa la motivación y el rendimiento en las tareas de aprendizaje

(Gonzales y Touron, 1992).

59

En cuanto a la segunda hipótesis H2, que plantea la existencia de una relación

directa y significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de

comunicación en los alumnos de cuarto año de educación secundaria, se halló una

relación significativa (r = ,331) tal como se observa en la tabla 5, por lo cual se acepta la

hipótesis planteada, pues ambas variables se correlacionan de manera directa y

significativa.

En realidad, es necesario aclarar que en toda actividad educativa se requiere de

cierto grado de motivación para que ésta pueda desarrollarse exitosamente, es decir, para

que haya un buen aprendizaje. Es importante que los alumnos estén motivados para la

adquisición de nuevos conocimientos, que encuentren interesante todo lo que están

realizando. Es evidente que en esta área no se espera un resultado diferente a las otras

áreas por correlacionar, como por ejemplo en el rendimiento en el área de matemática,

toda vez que su esencia en este aspecto constituye el proceso de aprendizaje, y como

toda actividad humana implica esfuerzo, voluntad, y por lo tanto, autorregulación de su

comportamiento.

Los psicólogos y maestros modernos han podido apreciar la gran importancia de

los estados y tendencia afectiva en el proceso de aprendizaje, viendo que sirven de

verdadero motor de la acción cognitiva. En los aspectos motivacionales, de igual manera

el aspecto afectivo juega un papel importante, por lo que estos asuntos afectivos deben

ser incorporados plenamente en los procesos de lectura y escritura en general.

En cuanto a la tercera hipótesis H3, que plantea que existe relación directa y

significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de ciencia,

tecnología y ambiente, en los alumnos de cuarto año de educación secundaria, se halló

una relación significativa (r = ,401) tal como se observa en la tabla 6.

En este caso, vale decir que siempre los cursos de ciencia generan un mayor nivel

de abstracción dado la complejidad que pudiese experimentar el estudiante, son

asignaturas que se encuentran enmarcadas en un contexto de objetividad y el aspecto

subjetivo solo se puede observar en el alumno en la medida que pueda expresar un

mayor interés en estas áreas del conocimiento o una mayor preferencia. Existen otros

factores que serían necesarios para explicar dicha situación pero que no es motivo de la

60

presente investigación, como por ejemplo los estilos de aprendizaje o también las

estrategias de aprendizaje.

Con respecto a la hipótesis H4 que plantea la existencia de una relación directa y

significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico total en alumnos de

cuarto año de educación secundaria, se halló una relación significativa (r = .493) tal como

se observa en la tabla 6.

Si bien es cierto que la presente investigación se dirige a encontrar las relaciones

existentes entre la motivación escolar y el rendimiento académico total, es necesario

reconocer que dichas variables no siguen un modelo lineal en términos de causa–efecto,

sino, siguen un modelo circular dentro del proceso de aprendizaje, por lo que requeriría de

un análisis multifactorial, sin embargo, en el presente estudio, se ha tratado de resaltar la

fuerza de voluntad, el afán de logro, los factores atribucionales y la autoeficacia descritos

en el concepto de motivación escolar, como factor importante en el proceso de

aprendizaje, lo que no significa la falta de reconocimiento de otros factores que inciden en

el desempeño escolar.

En este sentido, el análisis de la hipótesis H4 indica que ésta es válida, pues las

variables motivación escolar y rendimiento académico total en escolares de cuarto año de

secundaria se correlacionan de manera significativa.

Los resultados evidencian que el rendimiento escolar total es interdependiente de la

motivación escolar, es decir, son dos aspectos de una misma realidad o de un mismo

proceso, lo que se puede explicar de la siguiente manera:

El rendimiento escolar se inicia con un análisis y percepción de sus propias

posibilidades (autoeficacia), la organización de su comportamiento a las metas propuestas

(afán de logro) y también al análisis de los resultados de su rendimiento (atribución

causal). En este proceso se establece un camino por recorrer, todo dentro del desarrollo

de la excelencia en el aprendizaje. En dicho camino el alumno realiza una evaluación o

auto-análisis de sus posibilidades personales, como se ha dicho, y evalúa las

consecuencias de sus actos, así como que reprime sus impulsos en términos de

postergar para después actividades que pudiesen interferir sus metas académicas. En

61

este sentido, autores como Capafóns y Silva (2001) señalan, precisamente, la importancia

que tiene la auto-observación como una función cognitiva del conocimiento de sí mismo y

del análisis de las situaciones que hay que afrontar, los cuales guían el comportamiento

del escolar.

En la medida que las evaluaciones que realiza el alumno sobre los resultados de su

conducta sean exitosas, éstos se convertirán en reforzadores de su propio esfuerzo, y de

esta manera, el reforzamiento, de alguna forma, modelará en el tiempo algunos

comportamientos del alumno.

En términos de Skinner (1969), esto se da así ya que la persona que controla su

propia conducta tiene acceso a sus propios estímulos privados, lo que quiere decir que

del esfuerzo por el dominio externo se pasa al dominio interno, o en otras palabras, nadie

puede modificar su conducta o controlarla, en términos de motivación, si realmente no

está convencido de que puede lograrlo. Es evidente la importancia que le da Skinner al

dominio interno en las acciones de las personas en general y del estudiante en particular.

Hay que tomar en cuenta que cuando la motivación por aprender se establece como

un estado o condición interna entonces activa, dirige y mantiene el comportamiento. En

estos casos el concepto toma visos de fuerza de voluntad y disciplina, elementos básicos

en los procesos por aprender.

Según Bandura y Walters (1990), si el éxito ó fracaso se atribuye a factores internos

en el proceso de aprendizaje, el éxito provoca orgullo, aumento de la autoestima y

también genera expectativas de optimismo sobre el futuro. Si las causas del éxito o

fracaso de dicho proceso son vistas como externas, la persona se sentirá afortunada por

su buena suerte cuando tenga éxito y amargada por su destino cruel cuando fracase.

Siempre se ha considerado el proceso exitoso de los estudios como una secuencia

de acciones, los cuales implican organización de materiales, elección del tema,

planificación del tiempo y lugar entre otros pero si bien estas acciones son importante,

mucho más importante son las situaciones que lo anteceden y que consolidan los

procesos de aprendizaje, vale decir los procesos internos que lo acompañan e interactúa,

que en este caso es la motivación escolar.

62

Como resultado complementario que se obtuvo comparando dos grupos

diferenciados (masculino y femenino) a través de las dos variables, motivación escolar y

rendimiento académico, no se encontró diferencias estadísticamente significativa en la

variables motivación escolar, alcanzando un coeficiente U de 5278.500 y un nivel de

significación p de .487. En cuanto a la variable rendimiento académico, sí se obtuvo

diferencias estadísticamente significativa a favor de los hombres, alcanzando un

coeficiente U de 4224.500, con un nivel de significación p de ,002.

Estos resultados adicionales de la investigación revelan que si bien en el aspecto

motivacional no hay diferencia entre escolares varones y mujeres, sin embargo desde el

punto de vista del rendimiento académico si se observa una mejor disposición y un mejor

nivel competitivo en los escolares varones, encontrándose diferencia por tal motivo.

En este caso habría que buscar otros factores que expliquen la diferencia

encontrada, los cuales no se han tomado en cuenta en la presente investigación. Por

ejemplo analizar su nivel de organización de las actividades escolares, la estructuración

de sus quehaceres personales, la forma como planifican sus actividades, vale decir, por

un lado habría que analizar los hábitos de trabajo o de estudio que poseen los escolares,

y por otro lado, las expectativas sociales que se tiene de ellos. Se considera que por esa

vía podría encontrarse la explicación respectiva.

En tal sentido, Bulnes y otros (2008) en una investigación realizada con escolares,

varones y mujeres de Lima Metropolitana respecto a la resiliencia y a los modos de

socialización parental en escolares de cuarto y quinto año de secundaria, encontró que

había una mayor estimulación y preocupación de parte de los padres respecto al hijo

varón, sus expectativas eran mayores sobre el hijo en comparación a la hija. Estos

resultados no deben entenderse en términos de rechazo hacia la escolar mujer, sino en

términos de mayor preocupación y expectativa respecto al hijo varón. Se tendría que

analizar si estas condiciones descritas que encuentra el varón en el proceso educativo

explicarían la diferencia en el rendimiento escolar entre varones y mujeres.

También Bandura (1999) describe otra circunstancia psicológica parecida que

influye en el rendimiento académico del escolar y que tiene que ver con la forma cómo el

estudiante siente que es percibido respecto a su rendimiento, en este sentido, el autor

63

refiere que el alumno tiende a comportarse académicamente en la forma que es percibido,

motivo por el cual la percepción que el alumno tiene y siente que es percibido por sus

padres o sus profesores influye en la manera en que se comportará académicamente, el

cual podría ser de manera positiva o de manera negativa. Este proceso ha sido

demostrado experimentalmente y se le denomina metafóricamente el efecto pigmaleon.

En cuanto a la comparación según sexo respecto al rendimiento académico en el

área de matemática, no se observan diferencias estadísticamente significativas entre

escolares varones y mujeres (U = 5331.500, nivel de significación p de ,556). Ya se ha

mencionado que en el aprendizaje de la matemática existe una clara presión social y todo

parece que dicha presión la ejercen por igual tanto a escolares varones y mujeres. Pero

también hay que tomar en cuenta que el aprendizaje de la matemática encuentra su

aplicación en la vida diaria, en la actividad en general y esta aplicación no distingue sexo.

Todos por igual se ven inmerso en su contexto aplicativo (sumar, restar, dividir, etc.).

En cuanto al rendimiento académico en el área comunicación, sí se observan

diferencias estadísticamente significativas entre escolares varones y mujeres, a favor de

los varones (U = 3836.500, nivel de significación p de ,000). Al respecto, se tendría que

ensayar una explicación que pudiese justificar dichas diferencias, porque desde el punto

de la motivación escolar no lo existe.

Podría deberse a los hábitos de estudio, preferencias personales u otros factores

que no han sido tomados en cuenta en la presente investigación. Rodríguez (2009), en los

resultados de su investigación sobre autocontrol y hábitos de estudio en escolares de

Lima Metropolitana, encuentra diferencias estadísticamente significativas entre escolares

varones y mujeres respecto a la variable hábitos de estudio.

Por otro lado, respecto al rendimiento académico en el área de ciencia, tecnología y

ambiente también se observan diferencias estadísticamente significativas entre escolares

varones y mujeres, a favor de los varones (U = 3698.500 y un nivel de significación p de

,000). De igual manera, se tendría que analizar otros factores que expliquen dicha

diferencia, ya que desde el punto de vista de la motivación escolar no se observa

diferencia significativa.

64

Desde el punto de vista del currículo, el área de ciencia, tecnología y ambiente

requiere de un tratamiento interdisciplinario de los enfoques, de manera que permita a los

estudiantes una mejor comprensión de las ciencias. Para su aprendizaje, requiere una

actitud científica que les ayude a valorar los aportes de la ciencia y la tecnología a favor

del bienestar humano, para lo cual se requiere conocimientos de las disciplinas científicas.

Desde el punto de vista de lo descrito, la diferencia podría encontrarse en la actitud

hacia el contenido de la asignatura, que en el presente caso los resultados estarían

describiendo una mejor actitud de los escolares varones en relación a las escolares

mujeres.

Conclusiones

De todo lo anteriormente descrito podemos llegar a las siguientes conclusiones:

Existe una relación positiva media entre la motivación escolar y el rendimiento

académico en el área de matemática en los alumnos de cuarto año de secundaria.

Existe una relación positiva débil entre la variable motivación escolar y el

rendimiento académico en el área de comunicación en los alumnos de cuarto año de

secundaria.

Existe una relación positiva media entre la motivación escolar y el rendimiento

académico en el área de ciencia, tecnología y ambiente, en los alumnos de cuarto año de

secundaria.

Existe una relación positiva media entre la variable motivación escolar y la

puntuación global del rendimiento académico en los alumnos de cuarto año de

secundaria.

65

En cuanto a los resultados complementarios se puede concluir que:

No existe diferencia significativa entre escolares varones y mujeres en relación a la

variable motivación escolar.

Si existen diferencias altamente significativas en cuanto a la variable rendimiento

escolar entre escolares varones y mujeres a favor de los varones.

No existe diferencia entre escolares varones y escolares mujeres respecto al

rendimiento en el área de matemática.

Si existen diferencias altamente significativas entre escolares varones y escolares

mujeres respecto al rendimiento en el área de comunicación.

Si existen diferencias altamente significativas entre escolares varones y escolares

mujeres respecto al rendimiento en el área ciencia, tecnología y ambiente.

Sugerencias

Estudiar la motivación escolar relacionada con la autoestima y el rendimiento

académico.

Ampliar la investigación sobre la motivación escolar y los estilos y estrategias de

aprendizaje.

Relacionar la motivación escolar y la autoeficacia en el rendimiento académico en

escolares.

Estudiar las implicancias de la motivación escolar en el área de la elección

vocacional.

66

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72

ANEXOS

73

ANEXO 1

ESCALA DE MOTIVACIÓN ACADÉMICA INDICACIONES: A continuación se presentan una serie de frases que las personas usan para describirse. Lee cada una y marca la categoría (casi siempre, a veces, casi nunca) que mejor describe como piensas y actúas hoy en día. No hay respuestas buenas o malas.

ÍTEMS Siempre pienso y actúo así

A veces pienso y actúo así

Nunca pienso y actúo así

1. No importa que haga, tendré bajas calificaciones.

2. Me considero una persona competente en lo académico

3. Dejo para el último momento, la realización de los trabajos o el estudiar para un examen.

4. pienso que mis calificaciones dependen de mi esfuerzo.

5. Tener éxito en los estudios es muy difícil para mí.

6. Realizo todos los trabajos y tareas que los profesores asignan.

7. No tengo la capacidad para lograr buenos resultados académicos.

8. Cuando hago un trabajo, estudio o doy un examen, me esfuerzo todo lo posible por hacerlo excelente.

9. Pienso que mis resultados académicos poco tienen que ver con el esfuerzo que ponga al estudiar.

10. Hago más de lo requerido en los cursos.

11. Tengo pocas expectativas de terminar con éxito mis trabajos escolares.

12. Cuando tengo dificultad para resolver un trabajo académico, sigo intentando hacerlo todo el tiempo necesario.

13. Mi rendimiento en los cursos es algo qué está fuera de mi control.

14. Pienso que tengo lo que se necesita para tener éxito en mis estudios .

15. Me siento satisfecho con cumplir los requisitos mínimos de una tarea.

16. Mí rendimiento en el colegio es algo que depende de mí.

17. En mi tiempo libre, doy prioridad a otras actividades en vez de mis estudios.

18. Soy capaz de tener éxito en mis estudios universitarios.

19. Me quedo con dudas y no busco la forma de solucionarlas.

20. Puedo controlar mis resultados universitarios.

74

ANEXO 2

ESCALA DE MOTIVACIÓN ESCOLAR INDICACIONES: A continuación se presentan una serie de frases que las personas usan para describirse. Lee cada una y marca la categoría (casi siempre, a veces, casi nunca) que mejor describe como piensas y actúas hoy en día. No hay respuestas buenas o malas.

ÍTEMS Siempre pienso y actúo así

A veces pienso y actúo así

Nunca pienso y actúo así

1. No importa que haga, tendré bajas calificaciones.

2. Me considero una persona competente en lo académico

3. Dejo para el último momento, la realización de los trabajos o el estudiar para un examen.

4. pienso que mis calificaciones dependen de mi esfuerzo.

5. Tener éxito en los estudios es muy difícil para mí.

6. Realizo todos los trabajos y tareas que los profesores asignan.

7. No tengo la capacidad para lograr buenos resultados escolares.

8. Cuando hago un trabajo, estudio o doy un examen, me esfuerzo todo lo posible por hacerlo excelente.

9. Pienso que mis resultados escolares poco tienen que ver con el esfuerzo que ponga al estudiar.

10. Hago más de lo requerido en los cursos.

11. Cuando tengo dificultad para resolver un trabajo escolar, sigo intentando hacerlo todo el tiempo necesario.

12. Mi rendimiento en los cursos es algo qué está fuera de mi control.

13. Pienso que tengo lo que se necesita para tener éxito en mis estudios escolares.

14. Mí rendimiento en el colegio es algo que depende de mí.

15. En mi tiempo libre, doy prioridad a otras actividades en vez de mis estudios.

16. Soy capaz de tener éxito en mis estudios escolares.

17. Me quedo con dudas y no busco la forma de solucionarlas.

18. Puedo controlar mis resultados escolares

75

ANEXO 3

Análisis de ítems de la escala de motivación escolar

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,776

Prueba de esfericidad de Bartlett

Chi-cuadrado aproximado

591,850

gl 171

Sig. ,000 Componentes

1 2 3

ITEM1 ,449 ,233 ,190

ITEM2 ,476 ,136 -,210

ITEM3 ,462 ,242 -,399

ITEM4 ,493 -,384 ,303

ITEM5 ,398 ,367 ,038

ITEM6 ,538 -,112 -,144

ITEM7 ,445 ,344 ,075

ITEM8 ,478 -,323 ,013

ITEM9 ,312 ,537 ,051

ITEM10 ,358 -,052 -,578

ITEM11 ,489 -,148 -,322

ITEM12 ,369 ,220 ,583

ITEM13 ,562 -,093 -,204

ITEM14 ,575 -,432 ,179

ITEM15 ,335 ,005 ,208

ITEM16 ,610 -,196 -,021

ITEM17 ,314 ,150 ,152

ITEM18 ,472 -,126 ,262

76

ANEXO 4

Análisis de ítems de la escala de motivación escolar

n = 216

Ítem Correlación

ítem-test

Alfa si se elimina

item Ítem

Correlación ítem-test

Alfa si se elimina

item

1 .357 .752 10 .255 .760

2 .370 .751 11 .374 .750

3 .382 .750 12 .291 .758

4 .365 .753 13 .421 .746

5 .316 .755 14 .434 .748

6 .417 .748 15 .454 .760

7 .356 .752 16 .474 .743

8 .351 .752 17 .237 .761

9 .246 .763 18 .353 .752

Alfa de Cronbach = .764

77

ANEXO 5

Actas de evaluación de los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la

Institución Educativa Estatal “Villa Los Reyes”, al finalizar el año escolar 2009.

78

ANEXO 6

Prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmorov-Smirnov de las variables

motivación escolar y rendimiento académico

Dimensiones Z de Kolmorov-

Smirnov Sig.

Motivación escolar 1.390 .042

Rendimiento académico 1.480 .025

Rendimiento en Matemática 2.941 .000

Rendimiento en Comunicación 2.236 .000

Rendimiento en CTA 3.192 .000

n = 216

79

-1.00= correlación negativa perfecta. ("A mayor X, menor Y", de manera proporcional.

Es decir, cada vez que X aumenta una unidad, Y disminuye siempre una cantidad

constante). Esto también se aplica "a menor X, mayor Y.

-0.90= correlacíón negativa muy fuerte.

-0.75= correlación negativa considerable.

-0.50= correlación negativa media.

-0.25= correlación negativa débil.

-0.10= correlación negativa muy débil.

0.00= No existe correlación alguna entre las variables.

+0.10= correlación positiva muy débil.

+0.25= correlación positiva débil.

+0.50= correlación positiva media.

+0.75= correlación positiva considerable.

+0.90= correlación positiva muy fuerte.

+1.00= correlación positiva perfecta. ( "A mayor X, mayor Y o "a menor X menor Y", de

manera proporcional. Es decir, cada vez que X aumenta una unidad, Y aumenta

siempre una cantidad constante)

ANEXO 7

Escalas de interpretación de la prueba estadística correlación de Spearman

Fuente: Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). ). Metodología de la investigación.