apoyo parental a la autonomía, motivación y rendimiento
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Apoyo parental a la autonomía, motivación y
rendimiento académico
Trabajo Final de Grado
Facultad de Psicología - Universidad de la República
Modalidad: Pre-proyecto de Investigación
Tutora: Karina Curione
Revisora: Daniela Diaz
Jhessica Valdez
C.I: 4.930.899-6
Montevideo, Uruguay
Octubre 2017
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Índice
Fundamentación ………………………………………………………………..………...5
Antecedentes………………………………………………………................................7
Marco Teórico ……..……………………………………………………………………..12
Motivación y Aprendizaje………………………………………………12
Teoría de la Autodeterminación ………………………………………14
Perspectiva Motivacional de Susan Harter ………………………….15
Estilos Parentales……………………………………………………….16
Face IV…………………………………………………………………….18
Problema de investigación……………………………………………………………….19
Preguntas de investigación………………………………………………………………19
Objetivos……………………………………………………………………………………20
Diseño metodológico……………………………………………………………………...20
Consideraciones éticas……………………………………………………………….......24
Cronograma de actividades…….………………………………………………………...24
Resultados esperados…………………………………………………………………….25
Referencias ……………..………………………………………………………………....25
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Resumen
El objetivo de este pre-proyecto de investigación es describir y analizar las relaciones
entre las prácticas parentales, la motivación, autonomía y el rendimiento académico de
estudiantes de Tercero y Cuarto Año de Educación Primaria en Escuelas Públicas de
Uruguay. Se pretende poder conocer la motivación y autonomía de los niños en el
ámbito escolar y la relación de los estilos parentales para poder relacionar estas
variables con el rendimiento académico. Investigaciones Internacionales muestran la
importancia de la influencia parental, en la motivación y en el rendimiento académico
del niño. En cuanto a nuestro País existen programas como Maestros Comunitarios,
que apuntan a la mejora del rendimiento académico y la mejora de la comunicación
padres- escuela, pero aún no se logra el rendimiento escolar esperado. Partimos de la
perspectiva motivacional de Susan Harter en cuanto a la Motivación y Aprendizaje,
para conceptualizar aspectos relevantes, cómo la motivación influye en el qué, cómo y
cuándo aprendemos. Otro constructo fundamental de este pre-proyecto es aportar
información sobre la importancia que tiene los estilos parentales en la promoción de la
autonomía y motivación de los niños en el ámbito educativo. El pre-proyecto presenta
un diseño metodológico mixto. Los instrumentos utilizados serán la Escala de
Motivación Extrínseca vs. Intrínseca en aula de Harter (1981) validada para población
montevideana (Cuevasanta y Curione, 2015), FACES IV, creada por Olson (2000),
validada por (Costa, Gonzales, Del Arca y Masjuan, 2013), las evaluaciones SEA y la
técnica Grupo Focal.
Abstract
The objective of this pre-research project is to describe and analyze the relationships
between parental practices, motivation, autonomy and academic performance of Third
and Fourth Year Primary Education students in Public Schools of Uruguay. It is
intended to know the motivation and autonomy of children in the school environment
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and the relationship of parental styles to relate these variables with academic
performance. International Research shows the importance of parental influence in the
child's motivation and academic performance. Regarding our Country there are
programs such as Community Teachers, which aim to improve academic performance
and improve parent-school communication, but the expected school performance is not
yet achieved. We start from the motivational perspective of Susan Harter in terms of
Motivation and Learning, to conceptualize relevant aspects, how motivation influences
the what, how and when we learn. Another fundamental construct of this pre-project is
to provide information on the importance of parental styles in the promotion of the
autonomy and motivation of children in the educational field. The pre-project presents a
mixed methodological design. The instruments used will be the Extrinsic Motivation
Scale vs. Intrinsic in Harter's classroom (1981) validated for Montevideo population
(Cuevasanta and Curione, 2015), FACES IV, created by Olson (2000), validated by
(Costa, Gonzales, Del Arca and Masjuan, 2013), SEA evaluations and Focal Group
technique.
Palabras claves
Motivación, parentalidad, rendimiento escolar
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Fundamentación
En nuestro País, así como a nivel Regional distintos organismos se han
propuesto analizar los logros educativos de los estudiantes de Primaria. A nivel
nacional INEEd realizó un informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2015-
2016, el cual brinda un panorama claro y accesible respecto al funcionamiento del
sistema educativo, describe la evolución y la situación actual del acceso, avance y
egreso de los distintos niveles, así como también informa los logros de aprendizaje; la
formación, el trabajo y el desarrollo profesional docente y los recursos asignados a la
educación. Dicho informe constata la existencia de un bajo desempeño escolar, con
relación a competencias básicas, en el área de matemáticas, lengua y ciencia, tanto en
primaria como en Educación Media, es un serio problema que persiste en nuestro país,
se habla de un Sistema Educativo estancado, que no logra modificar el bajo e
inequitativo desempeño escolar (INEEd, 2017).
En las estadísticas e indicadores que presenta el Anuario Panorama de la
Educación (MEC, 2015) se afirma la existencia de una relación entre la composición
socio-económica de los establecimientos educativos y las tasas de no promoción. No
resulta novedoso señalar la influencia de los factores socio-económicos en los logros
educativos, así como hablar de esta influencia en las familias y pensar esto en relación
al rendimiento escolar de los niños;. “En un contexto sociocultural más desfavorable se
conjugan varios factores estructurales de la desigualdad social que tienen impacto
negativo en los rendimientos escolares” (MEC , 2015, p. 48).
Desde el año 2007, se implementa en nuestro país, el Sistema de Evaluación
de Aprendizajes (SEA), que propone la aplicación de pruebas en línea, que se
construye y desarrolla en el Departamento de Evaluación de la División Investigación,
Evaluación y Estadística (DIEE) de ANEP; aplicadas en las computadoras Ceibal,
desde entonces es realizada todos los años en Escuelas Públicas del País con el
propósito de posibilitar la cobertura nacional, permitiendo obtener resultados al instante
que brinden información sobre algunos aspectos del aprendizaje para reflexionar e
intervenir sobre la enseñanza. Las pruebas se aplican a estudiantes de tercero a sexto
de Educación Primaria, consiste en actividades realizadas por cada estudiante con el
fin de obtener información acerca de los avances en el logro educativo a nivel nacional.
En relación a las estadísticas e indicadores antes mencionados, es que
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distintos órganos de la educación, como ANEP y C.E.I.P desarrollan distintos
programas y proyectos de intervención que potencien el sistema educativo de nuestro
país como lo son Escuelas Disfrutables, Maestros comunitarios, Tiempo extendido,
A.PR.EN.D.E.R entre otros; pero los resultados obtenidos de las evaluaciones (INEEd,
2015, PISA, 2012) manifiestan que el desempeño escolar no alcanza los resultados
esperados (ANEP , 2016).
El programa Maestros comunitarios busca mejorar los vínculos de la escuela
con la familia trabajando de forma colaborativa, teniendo como objetivo mejorar la
calidad de los aprendizaje de los niños. Dicho programa busca restituir el vínculo
familia - escuela y generar desde las potencialidades de los sujetos el deseo de
aprender; buscando reducir la deserción escolar, y ayudando a niños con bajos
rendimientos.( CEIP, disponible en http://www.ceip.edu.uy/programas/pmc)
Una dimensión relevante del programa es la que corresponde a la estructura y
constitución de los hogares en los cuales viven los niños. El PMC ( Programa Maestros
Comunitarios) concibe al niño como un aprendiz, el cual para lograr apoyos sostenidos
necesita tanto de la escuela como del hogar. Esto hace que el apoyo que recibe de su
familia sea considerado e identificado como una de las fuentes que potencian el
proceso de aprendizaje. En coherencia con esta concepción, el programa plantea
líneas de intervención, tales como la alfabetización en hogares, crear grupos y talleres
de apoyo para padres y madres, generar espacios de aprendizaje para la intervención
social; donde el maestro sale de los límites físicos de la escuela para contactarse con
la familia (PMC, 2011).
A nivel regional encontramos los estudios realizados por TERCE (Tercer
Estudio Regional Comparativo y Explicativo), que evalúa el desempeño de estudiantes
de tercer y sexto grado de escuela primaria en las áreas de Matemática, Lectura y
Escritura (Lenguaje), y Ciencias Naturales. Su objetivo principal es dar cuenta de la
calidad de la educación regional y guiar la toma de decisiones en políticas públicas
educativas. Para cumplir con este objetivo, el estudio no sólo consiste en la aplicación
de pruebas para medir logros de aprendizaje, sino también de cuestionarios de
contexto, para comprender las circunstancias bajo las cuales el aprendizaje ocurre. Y
es en esta línea que el estudio plantea que es una cuestión relevante indagar respecto
a las características familiares, del hogar, barrio, así como los recursos educativos, la
actitud hacia la lectura en familia y conductas del niño, si asisten o no a clases y
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frecuencia del estudio en el hogar. (TERCE, 2015 )
Tomando como referencia lo expuesto anteriormente , es que la presente
investigación pretende aportar información al campo educativo identificando la relación
entre las prácticas parentales, la motivación del niño y las problemáticas del
rendimiento académico. Ello podría generar nuevas líneas de análisis e intervención
para mejorar el logro educativo.
Antecedentes
Teniendo en cuenta los antecedentes de investigaciones internacionales sobre
la temática del presente proyecto es que tomamos a Bronstein, Ginsburg y Herrera
(2005) investigan acerca de las prácticas parentales y la orientación motivacional de
los niños hacia la tarea escolar. Buscan responder cuestiones de la relación de los
comportamientos de los padres , el rendimiento académico y la autopercepción de la
competencia escolar. La investigación plantea la hipótesis de que el compromiso de los
padres con sus hijos podría mejorar las habilidades de resolución de problemas y
autoeficacia en la vida cotidiana, siendo también un factor importante para el logro y
motivación intrínseca en la escuela.
Dichos autores analizan tres patrones de comportamiento de los padres: control
extremo (directivas, demandas, vigilancia, crítica y castigo), falta de orientación (poco o
ningún estímulo para que los niños tomen desafíos y resuelvan problemas) y apoyo a
la autonomía (fomentar el pensamiento independiente y la capacidad de afrontar los
desafíos con confianza, capaz de manejar de forma autónoma las demandas escolares
con más éxito y una orientación motivacional intrínseca hacia el trabajo escolar). La
investigación se centra principalmente en los comportamientos parentales
directamente relacionados con la estimulación cognitiva o cuestiones escolares.
Esta investigación se llevó a cabo en Inglaterra, participaron 7 escuelas públicas 77
niños en total entre 9 y 12 años de edad, de quinto grado, y un padre o tutor de esos
niños. Las familias participaron de una entrevista y completaron un cuestionario de
autoreporte del funcionamiento familiar, donde se contempló cada uno de los estilos de
paternidad antes mencionados, del Instrumento de Auto-Reporte Perfil de
Autopercepción para niños de Susan Harter (SPPC; 1985), el cuestionario de Harter
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(1980) A Scale of Intrinsic Versus Extrinsic Orientation in the Classroom .
El resultado de la investigación antes mencionada, revela que las prácticas
parentales correlacionaron significativamente con el rendimiento académico, y esto
también se relaciona con la orientación motivacional y la competencia escolar
percibida.
Los niños que tienen menor éxito académico y desarrollan una orientación motivacional
menos intrínseca generalmente tienen padres que utilizan pautas de crianza de control
extremo o tienden a mostrar poco interés. Por otro lado el estudio reveló que los niños
que tienen padres que apoyan la autonomía de sus hijos, escuchan sus opiniones y les
permiten participar en las decisiones familiares, poseen mayor éxito académico y una
orientación motivacional más intrínseca.
Los padres juegan un papel importante en la promoción de las actitudes de los
estudiantes hacia la tarea. Los estilos parentales de participación pueden afectar las
orientaciones motivacionales de los niños a la hora de resolver sus tareas escolares.
por ejemplo, los padres que establecen reglas claras generalmente obtienen resultados
positivos, considerando que los padres pueden comunicar varias metas con respecto a
las tareas, tales como la auto-mejora (el dominio objetivo) versus superar a otros
(objetivo de rendimiento).
En conclusión dicha investigación evidencia que el comportamiento de los
padres puede afectar el desarrollo de la orientación motivacional del niño en el ámbito
escolar y fomentar su rendimiento académico y su sentido de competencia.
En la misma línea Madjar, Shklar y Moshe (2016), aportan un amplio panorama
de la compleja naturaleza de las interacciones entre padres e hijos con respecto a la
motivación escolar, específicamente en la realización de la tarea escolar . El estudio se
planteó como objetivo comprender la relación entre padres e hijos y la motivación hacia
dicha tarea; investigando sobre la hipótesis de que las actitudes de los padres se
encuentran asociadas con las percepciones de los estudiantes sobre la escuela y las
relaciones con el hogar, y las orientaciones de los objetivos de los estudiantes se
asocian con el logro alcanzado (calificaciones). La relación entre la participación de los
padres y el rendimiento de los estudiantes es recíproca, es decir, que el rendimiento
del estudiante provoca un tipo particular de participación de los padres, lo que a su vez
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afecta logros futuros.
Los padres que ayudan o supervisan la tarea escolar lo pueden hacer desde
varios enfoques y enfatizando diferentes objetivos. Por ejemplo, algunos padres que
proporcionan ayuda directa, hacen hincapié en la importancia de la auto-mejora y en la
importancia que sus hijos adquieran nuevos conocimientos, mientras que otros que
proporcionan poca ayuda, subrayan solo la importancia del pasaje de grado; se espera
resultados diferentes para cada objetivo construido por los padres. El énfasis que los
padres dan a las metas y las orientaciones a metas de los propios padres (reportadas
por ellos mismos) es percibidas por sus hijos, esta percepción puede influir en el
rendimiento escolar de los niños. Por lo tanto, ese estudio se centró en la asociación
entre las percepciones motivacionales de las asignaciones de tareas y las
orientaciones motivacionales de sus hijos. En la investigación participaron 110 díadas
de estudiantes de primaria de cuarto grado y uno de sus padres, de dos escuelas
públicas del área urbana en el centro de Israel, se realizaron encuestas adaptadas a
los padres y niños que abarcaron los objetivos planteados.
El estudio resalta que lo que más importa no es completar la tarea o pasar más
tiempo padres e hijos realizando la misma, sino la calidad de la participación del
estudiante al realizarla, es sumamente importante el apoyo de los padres a las
necesidades psicológicas tal como lo plantea la Teoría de la Autodeterminación (Deci y
Ryan, 2000), ya que pueden superar las dificultades y explicar la importancia de la
tarea, puede dar lugar a que el estudiante se motive con la misma.
La estructuración de las metas de logro de los estudiantes, es a menudo
definida y operacionalizada como las formas en que ellos perciben el énfasis de la
meta de su maestro y de sus padres, siendo esto importante para las propias
orientaciones a metas.
La teoría motivacional de las metas de logro, explica que existen dos tipos de
Orientación Motivacional; la Motivación por el aprendizaje, metas centradas en
incrementar las competencias, deseo de adquirir conocimientos, potenciar
capacidades, de incrementar la inteligencia: consideran que la inteligencia es variable y
modificable en función del esfuerzo, Teoría Incremental de la inteligencia. Prefieren
tareas que supongan un reto o desafío. De tipo Orientación Intrínseca
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Y por otro lado la Motivación por la ejecución, (rendimiento- resultado), interesa dar
una buena imagen, obtener un buen resultado, no interesa el proceso sino el resultado
final. Consideran que la inteligencia es estable y se manifiesta en los buenos
resultados obtenidos, Teoría de la Entidad, cuanto más esfuerzo realizan menos
capaces son. (Dweck y Elliot, 1983).
Otro autor que estudia la Parentalidad es Froiland (2013) realizó un estudio en el cual
participaron niños de cuarto y quinto de escuelas primarias privadas, consistió en siete
sesiones de 30 minutos con padres aprendiendo apoyo a la autonomía, y estudiaron
las formas en que los padres aplicaban el apoyo a la autonomía, es decir , las técnicas
de crianza que utilizan en el hogar para promover la autonomía en sus hijos. La
investigación reveló que el apoyo a la autonomía de los padres predice la autonomía
de sus hijos, sus motivaciones, emociones positivas, logros académicos y creatividad,
además de influir positivamente en la motivación autónoma del niño y el bienestar
psicológico. Los niños que están intrínsecamente motivados para aprender presentan
resultados positivos, tales como un mejor rendimiento académico, una reducción de la
ansiedad, y demuestran ser más felices (Froiland, Oros, Smith y Hirchert, 2012).
La investigación sugiere que implementar el estilo de apoyo de la autonomía dará lugar
a más disfrute del aprendizaje y fomentará las emociones positivas hacia la escuela
(Froiland, 2013).
También encontramos a Gil (2009) que investigó la relación entre el rendimiento
escolar y el contexto familiar; obteniendo como resultado que los niños que son
motivados y apoyados aumentan el nivel de competencia, generando un interés mayor
por aprender. En cuanto al rendimiento escolar de los niños Gil (2009) dice que los
logros están estrechamente relacionados con aspectos sociales, culturales,
experiencias de aprendizaje, actitudes y expectativas presentes en el contexto familiar.
Gutierrez, Camacho y Martínez (2007) realizaron una investigación en México,
con 74 niños/adolescentes entre 10 a 17 años; donde el objetivo de la misma era
determinar la relación entre rendimiento escolar,autoestima y funcionalidad familiar
utilizando como instrumento el autoconcepto forma A, para evaluar la autoestima,
funcionalidad familiar con el FACES III y rendimiento escolar con la escala de
evaluación escolar.
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Los escolares con alto rendimiento presentaban autoestima alta en el 68% de
los casos, la autoestima influye en los logros y las habilidades del individuo; los
escolares con bajo rendimiento escolar presentaron una autoestima baja en el 78% de
los casos, el rendimiento escolar está determinado por factores psicológicos, uno de
los cuales es la autoestima y al relacionar el rendimiento escolar con la dinámica
familiar se encontró que la disfuncionalidad familiar era un factor de riesgo, también
añade que la familia funcional participa en la formación de la autoestima. En
conclusión la investigación nos aporta que la autoestima baja y la disfuncionalidad
familiar son factores de riesgo para el rendimiento escolar.
Desde una perspectiva motivacional Harter (2001) analiza el interés por
aprender en el contexto escolar, propone dos conceptos que se presentan como polos
opuestos de motivación, si se da de forma intrínseca (refiriéndose a lo interno del
sujeto, la curiosidad por aprender, preferencia por el desafío y deseo por realizar la
tarea) o por interés extrínseco (búsqueda de la aprobación del docente, obtener
buenas notas, búsqueda de recompensa ,demanda del sistema escolar, evitar la
censura, etc).
La autora corrobora su hipótesis de que los niños que muestran
preferencia por el desafío, curiosidad y dominio independiente del maestro, son
más competentes con respecto a sus habilidades cognitivas. En cuanto a las
tendencias motivacionales a lo largo de los años escolares, se observa una tendencia
al descenso de la orientación intrínseca, esto puede deberse a que el ambiente escolar
se vuelve más formal e impersonal a medida que avanza el ciclo escolar, dándole cada
vez más importancia a la competencia y a las notas, los factores que afectan estas
percepciones son las influencias de maestros, y compañeros; el avance escolar
supone una reevaluación de las capacidades y de su resultado puede depender la
orientación motivacional, es decir, si los niños concluyen que su competencia es baja,
también lo será su motivación, y viceversa, la autora también plantea que al avanzar en
edad y grado educativo el niño desplaza su orientación intrínseca a otros ámbitos como
el deporte, lo social, etc. (Harter, 2001)
Harter (1981) (como se citó en Jimenez y Macotela 2008) plantea que la
motivación extrínseca manifestada lleva a cumplir con las expectativas y/o demandas
del sistema escolar, mientras que la motivación intrínseca implica vincularse con el
aprendizaje como un fin en sí mismo y no como un medio para conseguir incentivos
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externos, la propia realización es la remuneración.
La autora señala una correlación entre el tipo de motivación y la competencia
percibida, los factores que pueden causar estabilidad o inestabilidad en la orientación
motivacional a través del tiempo es la transición educativa; la influencia de maestros
como compañeros contribuyen a una reevaluación del sentido de competencia, ya sea
por el mayor énfasis de profesores a las calificaciones o que se amplíe el grupo de
referencia social y los niños evalúen su sentido de competencia para relacionarse con
los miembros nuevos del grupo. (Harter, 2001)
Marco teórico
Motivación y Aprendizaje
Bruner (1997) plantea que las acciones de las personas se conforman a partir
de las creencias, los conocimientos y valores cognitivos que se elaboran de las
experiencias, pero también se constituyen en el marco de un momento y una historia
particular, en el cual cada uno es portador y partícipe. Para que se dé un aprendizaje
significativo debe ser disfrutable para el niño, en cuanto tome ese aprendizaje para sí.
En cuanto a la relación entre Motivación y Aprendizaje, sabemos que la
motivación puede afectar en un nuevo aprendizaje, así como a la ejecución de un
aprendizaje ya adquirido, influye en el qué, cómo y cuándo aprendemos Schunk
(1991). El aprendizaje motivado se refiere a la motivación para adquirir habilidades y
estrategias, en el que destaca el papel de la autoeficacia previa, la autonomía y la
implicación en la tarea (Pintrich y Schunk, 2006).
En el proceso de enseñanza y aprendizaje se dan varios factores a tener en
cuenta, Gold y Gómez (2016), enumeran cinco factores: ambiental, sensorial,
intelectual, instrumental y emocional. Enfocándonos en el factor ambiental, todo lo que
rodea al niño, no solo el medio socioeconómico cultural en donde él se desarrolla, sino
en aspectos vinculares, la familia como la base de ese proceso educativo, donde prima
como fuente de aprendizaje y conocimiento que permite la estimulación y el
enriquecimiento de las experiencias del niño, favoreciendo el sentido de competencia
en los niños.
Harter (1981, 2001) habla también de este punto que Gold y Gómez (2016)
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llamaron ambiental , lo menciona como contexto social, enfocado a los métodos
educativos que el docente y la escuela transmite al niño repercute en la motivación por
el aprendizaje y competencia . Describe a los maestros como instructores que
representan y comunican una filosofía, una ideología educativa, y también menciona a
los pares, amigos como compañeros potenciales fundamentales para el desarrollo del
niño, la aprobación y desaprobación ejerce un efecto muy marcado en la experiencia
educativa.
La Motivación y el rendimiento académico se encuentran estrechamente
relacionados muchas veces los alumnos no aprenden porque no están motivados. En
cambio, otras veces no están motivados porque no aprenden. (Alonso Tapia, 2001)
Las variables que inciden en el rendimiento académico puede ser variadas, amplias y
cambiar a medida que avanzan los estudiantes en el sistema educativo.
“Por rendimiento académico se entiende un resultado que surge de un complejo
proceso en el cual inciden múltiples variables (del sujeto, del contexto socio-educativo,
del docente, etc.” (Alemán, Trias y Curione 2011 p. 159- 166).
Motivación
La motivación es considerada como el impulso que conduce a elegir y realizar
determinadas acciones mediante estados internos que dirigen el organismo hacia
metas o fines determinados, impulsos que mueven a la persona a realizar y persistir
en las metas.
La motivación es concerniente a la energía, la dirección, la persistencia y la
equifinalidad - todos aspectos de la activación y de la intención. La motivación ha sido
un asunto central y perenne en el campo de la psicología, dado que se encuentra en el
corazón de la regulación biológica, cognitiva, y social. (Ryan y Deci 2000, p.3)
White (1959) decía que el sujeto tiene la necesidad de sentirse competente y de
interactuar con su entorno de forma eficaz, experimentar un sentimiento de dominio y
eficacia personal es la meta de la motivación por la efectividad; es una necesidad que
se experimenta desde edades muy tempranas, donde el niño manifiesta la necesidad
de controlar su entorno, agarrando, soltando, empujando dando vuelta objetos; esto no
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se refiere a los reflejos o conductas aprendidas sino a la elección propia de cada
sujeto.
En conclusión la idea de White era que toda persona posee un sentimiento de
efectividad que lo direcciona a la búsqueda de competencia y es satisfecho cuando se
tiene la experiencia de dominio (White, 1959).
Ariana Bono (2010) dice que la motivación para aprender, enmarcado en el
clima educativo, ambiente de aprendizaje, es entendida como la energía, o la fuerza
que dirige nuestras acciones, es dinámica y que varía según los contextos, resaltando
el valor cultural y contextual de los procesos de aprendizaje que en los niños se
encuentran, cuya construcción de saberes sucede en escenarios específicos.
Teoría de la Autodeterminación
El marco teórico conceptual donde nos posicionamos para entender La Teoría
de la Autodeterminación, TAD, es definida por Ryan y Deci (2000), como un enfoque
hacia la motivación humana y la personalidad que resalta la importancia de la
evolución de los recursos humanos internos, para el desarrollo de la personalidad y la
autorregulación de la conducta.
Las necesidades psicológicas básicas son la base de la auto-motivación y de la
integración de la personalidad Ryan y Deci (2000) identifican tres de esas necesidades:
la necesidad de ser competente, la de relacionarse, y la de autonomía. La TAD
también ha examinado los factores ambientales que estorban o reducen la auto-
motivación, el funcionamiento social, los ambientes sociales y el bienestar personal.
Revee (2003) ,menciona que las necesidades generan estados motivacionales
dentro de nosotros, y que existen dos formas de orientación motivacional, de manera
intrínseca y extrínseca. La primera es la inclinación innata de interesarse y
comprometerse con los desafíos y tareas, ocurre de manera espontánea la sensación
de competencias y de autodeterminación; y la segunda surge a partir de incentivos y
consecuencias ambientales, se define como un medio para un fin, el medio es la
conducta y el fin la consecuencia.
La teoría de la evaluación cognitiva, TEC es una sub-teoría dentro de la TAD
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que tiene el propósito de especificar los factores sociales y ambientales que explican la
variabilidad en la motivación intrínseca que la favorecen o la disminuyen. Se focaliza
fundamentalmente en las necesidades de competencia, autonomía y relacionamiento.
Esta teoría hipotetiza la idea de que un ambiente de seguridad , apego, y buen
relacionamiento promoveria la autonomía del niño, un ambiente que presenta estas
caracteristicas favorecería el desarrollo de una conducta exploratoria en el individuo,
aumentando así su motivación intrínseca.
En resumen la teoría de evaluación cognitiva sugiere que los ambientes
sociales en que las personas están inmersos pueden facilitar o disminuir la motivación
intrínseca ya que puede apoyar o frustrar las necesidades psicológicas básicas; y se
ha demostrado la importante relación entre la motivación intrínseca, la satisfacción de
las necesidades de autonomía y competencia (Ryan y Deci 2000).
Perspectiva Motivacional de Susan Harter
Dentro de la investigación realizada por Susan Harter, ella refiere a distintos
factores causales que influyen en las Motivaciones de cada niño, como por ejemplo lo
es la cultura, el ambiente escolar, la relación maestro estudiante, la competencia, la
influencia de maestros y compañeros y la relación intrafamiliar. (Cuevasanta 2014)
Susan Harter (1981, 1992), desarrolla su teoría de motivación intrínseca
partiendo del modelo propuesto por White (1959), definida como el accionar por el
interés, implicarse en la actividad por deseo y satisfacción personal que genera la tarea
sin necesidad de recompensa, la propia realización es la recompensa, el sujeto es
movido a llevar a cabo una acción por la necesidad interna de competencia y
autodeterminación, descrita como una capacidad innata del ser humano por sentirse
competente y curioso, experimentando de esta forma conductas que aumentan el
sentido de la competencia White (1959).
La autora, diseñó un instrumento de medición que fuera capaz de discriminar
de forma específica el tipo de motivación, intrínseca o extrínseca y el grado de
motivación (Escala de Orientación Intrínseca vs Extrínseca en la Clase).
Propuso 5 dimensiones el instrumento, tres motivacionales y dos cognitivo-
informacionales: (1) preferencia por el desafío vs preferencia por el trabajo fácil, (2)
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curiosidad e interés vs agradar al maestro y obtener buenas calificaciones, (3) dominio
dependiente vs dominio independiente del maestro, (4) juicio dependiente vs juicio
independiente del maestro, (5) criterios de éxito y fracasos internos vs criterios
externos. (Harter, 1981),
Este instrumento tiene el objetivo de evaluar la orientación general del niño para el
aprendizaje en el aula, calificando las orientaciones del niño a través de un
cuestionario de elecciones alternativas donde los ítems se califican con una escala de
4 puntos, el 4 representa la Motivación Intrínseca y el 1 la motivación extrínseca.
Estilos Parentales
Harter (1981) destaca la importancia que tienen los padres y la familia en el
desarrollo de la motivación de sus hijos. Los padres que brindan un soporte más
autónomo, habilitan una orientación de dominio, probablemente favorezcan
espontáneamente la exploración de sus hijos, en comparación a padres más
controladores que tienden a inhibir dicha exploración. Los niños que se encuentren
bajo este control, además de perder la iniciativa por realizar una actividad, muestran
niveles de aprendizaje menos desarrollados, sobre todo cuando el aprendizaje es
complejo o requiere la elaboración de conceptos y procesamiento creativo (Benware &
Deci, 1984; Grolnick & Ryan, 1987).
Anabalón (2008 ) identifica a la familia como una institución indispensable para
el desarrollo del niño, garante no solo de las condiciones económicas sino también
debe contribuir a la disponibilidad de tiempo, valores, capacidad de dar afecto.
Connell y Welborn (1991) plantean que la calidad de las relaciones
interpersonales, relaciones entre compañeros, entre docentes, puede funcionar como
motivador potencializados para los niños en la escuela; y dependiendo del tipo de
relación que el niño establezca con su entorno, éste va a desarrollar un interés activo
por explorar su ambiente o por el contrario, dicho interés será inhibido.
Dentro de la dinámica familiar no podemos dejar de lado que los estilos de
paternidad, la interacción de padres y madres y niños son importantes a la hora de
pensar en la influencia que esto genera en el desarrollo emocional y motivacional del
niño. Las conductas del niño dicen mucho sobre la dinámica familiar ya que los padres
son modelos para el aprendizaje, las estructuras y estilos de paternidad van a tener
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repercusiones en el ámbito del aprendizaje (Papalia 2005) (citado por Norma Salazar
et al s.f).
Mejia y López (2010) citado por (Martinez, 2015), plantean que no se puede
hablar de un concepto único de familia y que este cambia a lo largo de la historia, no
hay una forma de familia única, sino que va variando. Lo único que es constante es la
función familiar de crianza. Estos plantean como necesidades básicas de las familias:
la satisfacción de las necesidades biológicas, psicológicas, de socialización,
mediadora, así como también la transmisión de conocimientos, valores, creencias
comunes que derivan de la cultura en la que la familia está inserta.
Aunque son multidimensionales los factores que afectan el desarrollo de los
niños y niñas es importante identificar la influencia de la familia y los estilos y pautas de
crianza que se aplican en el desarrollo del niño; tener en cuenta que la familia influye
en el desarrollo socioafectivo de los niños, ya que los modelos, valores, normas, roles y
habilidades se aprenden durante el período de la infancia, la cual se relaciona
estrechamente con el manejo y resolución de conflictos, las habilidades sociales y
adaptativas, las conductas prosociales, la regulación emocional, entre otras (Ángela
Cuervo, 2009).
Izzedin y Pachajoa (2009) mencionan que el desarrollo y la crianza del niño va
a estar pautado por la capacidad, la voluntad, la habilidad que tenga el adulto para
llevar a cabo este proceso, los autores hablan de que la crianza está compuesta de 3
procesos psicosociales, las pautas de crianza, las prácticas de crianza y las creencias
acerca de la crianza. Las pautas están relacionadas con la normatividad que utilizan
los padres en la crianza de los hijos. Las prácticas de crianza tienen que ver con el
relacionamiento entre los integrantes de la familia, las acciones que toman los padres
para desempeñar su rol de crianza.Y por último, las creencias tienen que ver con el
conocimiento que tienen los padres sobre la crianza y como estos explican los
comportamientos de sus hijos.
Baumrind 1967, (como citaron Henao, Ramírez y Ramírez, 2007), identifica
cuatro estilos parentales basados en un estudio de observación . El estilo de
paternidad autoritario, caracterizado por padres que imponen normas que no pueden
ser cuestionadas ni negociadas. Padres exigentes que no practicaban cotidianamente
el diálogo y el afecto, y utilizaban el castigo ante el error del niño; como resultado sus
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hijos tendían a ser obedientes y pasivos y a sentirse culpables y deprimidos, carentes
de curiosidad y originalidad.
Por otro lado menciona un estilo permisivo, donde los padres se comportan en
contraposición con el estilo anterior, no exigían tanto en cuanto a la madurez de sus
hijos, así como tampoco se utilizaban normas claras, y establecen pocas reglas de
comportamiento, estos niños se comportan exigentes, impulsivos, inmaduros y
carecen de autocontrol.
Estilo de paternidad negligente, refiere a padres con poca exigencia y poca
atención a las necesidades de sus hijos, escasa muestra de afecto, los niños
desarrollados en este ámbito suelen tener problemas de autocontrol y presentan
problemas de conducta tanto en la escuela como en la sociedad en total.
Los padres de estilo democrático estimulaban la madurez de sus hijos, ponían
límites claros, y hacían que se respeten las normas. Tal como el estilo permisivo eran
afectuosos y habilitaban el diálogo con sus hijos, son firmes en sus reglas y promueven
la comunicación abierta , escuchan y dialogan con sus hijos. Las características de
estos niños son socialmente competentes y académicamente con buena autoestima y
un ajuste psicológico adecuado a su edad.
Este último estilo de crianza es el que se ha considerado el más apropiado para
el desarrollo de los niños, ya que genera auto confianza, más autoestima, más poder
de autorregulación, así como también habilita positivamente la socialización, el
relacionamiento, y lo académico.(Martinez, 2015)
Las estructuras familiares y los estilos de paternidad van a tener repercusiones en el
ámbito del aprendizaje, las situaciones familiares como son el divorcio de los padres, la
relación entre hermanos, el clima familiar conflictivo, situaciones de hijo único,
experiencias frustrante del infante entre otras múltiples situaciones. Papalia , 2005.
Faces IV
El Modelo Circunflejo de los Sistemas Marital y Familiar fue desarrollado por David H.
Olson, Candyce Russel y Douglas Sprenkle en 1979. Teniendo como base este
modelo teórico es que se desarrolla en 1980 la escala FACES (Family Adaptability and
Cohesion Evaluation Scales). Este instrumento se ha ido desarrollando y adaptado a lo
largo de 30 años hasta presentar su versión Faces IV . Este instrumento está
focalizado en el estudio del sistema familiar e integra tres dimensiones relevantes en
distintas teorías y abordaje clínico en familia, la cohesión, flexibilidad y comunicación.
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La hipótesis principal del Modelo Circunflejo es que las familias balanceadas
funcionarán en general de manera más adecuada que las familias no balanceadas. El
instrumento de evaluación FACES IV permite evaluar el funcionamiento familiar, los
estilos parentales (Nogales, Del Lujan, Trias, Ardila, 2007).
Las dimensión cohesión es definida como los lazos familiares que posee la familia.
Existen 4 niveles de cohesión en los grupos familiares, pudiéndose identificar familias
desligadas, separadas, conectadas y enmarañadas. La dimensión flexibilidad es
definida como la capacidad de cambio en el liderazgo familiar, los roles y las reglas de
la familia. Existen 4 niveles de flexibilidad identificándose familias rígidas,
estructuradas, flexibles y caóticas. Y la comunicación, como una dimensión facilitadora
para el sistema familiar que involucra la capacidad de escucharse, de hablar, de tener
respeto por las opiniones de los demás y de compartir los sentimientos. Es
considerada fundamental para facilitar el movimiento en las otras dos dimensiones
(Costa, González, Del Arca y Masjuan, 2013).
El Faces IV fue concebido para ser contestado por todos los miembros de la familia
mayores de 12 años, y de este modo poder captar la complejidad de la realidad familiar
desde una perspectiva interna (Costa, Gonzáles, Del Arca y Masjuan, 2013).
Problema de investigación
El presente pre-proyecto de investigación se enfoca en estudiar la vinculación
de los estilos parentales en la motivación y la relación de esto con el rendimiento
académico. En un contexto nacional caracterizado por la problemática de los bajos
logros educativos (INEEd, 2015 y ANEP, 2016) consideramos importante desarrollar el
presente pre proyecto cuyo foco es el estudio de las relaciones entre estilos parentales,
motivación y rendimiento académico en escolares. El desarrollo del presente pre-
proyecto podría brindar elementos para repensar las prácticas educativas y desarrollar
estrategias que favorezcan la motivación y el rendimiento académico de los escolares
en nuestro pais
Preguntas de investigación
¿Qué importancia le atribuyen los padres a su compromiso con la motivación y
rendimiento académico de sus hijos?
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¿De qué forma se relaciona el estilo parental con la Motivación de los niños en
el salón de clases?
¿Cómo se relaciona los estilos parentales con el rendimiento académico ?
¿Qué relación tiene la motivación y el rendimiento académico?
¿La autoestima baja y la disfuncionalidad familiar son factores de riesgo para un
rendimiento académico bajo?
Objetivo General
Aportar conocimientos sobre las relaciones entre los estilos parentales, la
motivación y el rendimiento académico de los escolares.
Objetivos específicos
❏ Analizar la relación entre los estilos parentales y su influencia en el rendimiento
académico.
❏ Investigar acerca de la motivación del niño en el ámbito escolar y la relación de
esto con su rendimiento académico.
❏ Indagar en la importancia que le atribuyen los padres a la promoción de la
autonomía del niño.
❏ Comprender las posibles relaciones que los padres establecen entre sus estilos
parentales y la motivación de sus hijos en el contexto escolar.
Metodología
Diseño
Para abordar esta temática, se implementará una Metodología Mixta de Investigación
acorde con los objetivos planteados.
Los métodos mixtos son una estrategia de investigación, un proceso sistemático,
empírico que implica una recolección y análisis de datos de carácter cuantitativos y
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cualitativos en un único estudio. Así mismo los métodos mixtos constituyen una clase
de investigación en la que se emplean las aproximaciones cualitativas y cuantitativas
en el tipo de preguntas, métodos de investigación, recolección de datos,
procedimientos de análisis e inferencias a fin de lograr un mayor entendimiento del
fenómeno estudiado (Hernández, Sampieri y Mendoza, 2006).
La Metodología Mixta de investigación tiene los aportes de la metodología cuantitativa,
que pretende la explicación de una realidad social vista desde una perspectiva externa
y objetiva, cuantificable y los aportes de la metodología cualitativa, que estudia la
realidad en su contexto natural, como sucede, interpretando fenómenos de acuerdo
con las personas implicadas, produce datos descriptivos: las palabras, habladas o
escritas y la conducta observable de la persona (Hernández et al., 2006)
En síntesis, el enfoque mixto es un proceso de investigación que recolecta, analiza y
vincula datos de tipo cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio de investigación
(Hernández et al., 2006)
Desde el aspecto de la metodología cualitativa será un proceso inductivo de
exploración y descripción donde se pretende conocer las perspectivas y puntos de
vista de los participantes , sus experiencias y emociones (Hernández et al., 2006)
Participantes
Participarán aproximadamente 100 niños y 100 padres de tercer y cuarto año
de Educación Primaria, pertenecientes a escuelas públicas de diferentes contextos del
departamento de Montevideo.
Instrumentos
Evaluación Motivacional. Se utilizará la escala de Motivacion Extrinseca vs. Intrinseca
en el Aula de Harter (1981), validada para escolares montevideanos por (Cuevasanta y
Curione, 2015), este instrumento permite valorar que determina la motivación de los
niños en el salón de clases si lo hacen factores internos o externos.
La escala de Harter, consiste en 30 ítems que se dividen en 5 dimensiones, (1)
preferencia por el reto vs. preferencia por el trabajo fácil; (2) curiosidad e interés vs.
agradar al maestro y obtener buenas calificaciones; (3) dominio dependiente vs.
independiente del maestro; (4) juicio dependiente vs. independiente del juicio del
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maestro y (5) criterios de éxito y fracasos internos vs. criterios externos (Harter 1981),
cada uno con 4 respuestas posibles, una de carácter intrínseco y otra extrínseca donde
el niño debe optar por uno de los cuatro reactivos, siendo 1 el polo extrínseco máximo,
2 extrínseco bajo, 3 Intrínseco bajo y 4 el polo Intrínseco máximo. Se trata de un
instrumento de aplicación colectiva.
Escala de Evaluación del Funcionamiento Familiar. Se aplicará la Escala de evaluación
de la cohesión y adaptabilidad familiar FACE IV creada por (Olson 2000) y adaptada a
Montevideo, Uruguay por (Costa, Gonzales, Del Arca, Masjuan, 2013), . Con este
instrumento se pretende investigar el funcionamiento familiar, el cual está integrado
por tres dimensiones: cohesión, flexibilidad y comunicación la primera refiere a la
unidad familiar que los miembros de la familia perciben respecto del otro, la segunda
es definida como la cualidad y expresión de liderazgo la organización de roles y reglas
que posee la familia y la última refiere a las habilidades de comunicación positivas
utilizadas en el sistema familiar; siendo esta la dimensión que se considera la que
facilita el sistema familiar.
Se compone de 6 escalas de 7 ítems cada una, con un total de 42 ítems.Se
contesta con una escala likert de 5 puntos por todos los miembros de la familia
mayores de 12 años.
Evaluación de Rendimiento Académico. Para evaluar el Rendimiento Académico,
utilizaremos las pruebas de SEA, Sistema de Evaluación de Aprendizaje que evalúa
Matemática, Lengua y Ciencias. Estas pruebas son aplicadas de forma online a través
de los portales Alumno y Docente, donde cada uno de los ítems evalúa una
competencia y contenido determinado. Las propuestas son en su mayoría múltiple
opción con cuatro opciones de respuestas posibles; la evaluación de Lengua incluye
también al menos dos respuestas abiertas.
En el área de Matemáticas la prueba busca evaluar la resolución de problemas la
comprensión de conceptos matemáticos, la aplicación de algoritmos operacionales y la
comunicación de resultados; en el área de Lenguas, la prueba pretende evaluar dos
grandes competencias: la construcción de significado y la habilidad metalingüística. Y
en lo que respecta al área de Ciencias, las evaluaciones procuran evaluar tres
habilidades cognitivas relevantes y en estrecha relación con el quehacer científico:
reconocimiento de información, interpretación y aplicación de conceptos y solución de
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problemas. (SEA, disponible en http://www.anep.edu.uy/sea/?page_id=6268)
Grupo Focal. La Técnica Grupo Focal, enmarcada en el enfoque cualitativo es un tipo
de entrevista grupal, su dinámica se basa en organizar un grupo de personas para que
discutan de un tema determinado, en este caso se los invitará a reflexionar acerca de
los estilos Parentales y su posible influencia en la motivación y el rendimiento
académico del niño, permitiendo ver desde un escenario todos los elementos que se
ponen en juego en una discusión grupal: actitudes, emociones, creencias, opiniones,
experiencias, evaluaciones, reacciones, consensos y disensos. Estos elementos serán
articulados y analizados luego en estructuras de sentido (Marrandi, 2000).
Esta técnica permite que la situación social de las personas se pueda dar desde un
lugar más distendido, donde no se da sólo una opinión individual aislada, sino que las
opiniones son respuesta a la situación de interacción, de debate, donde sus opiniones
se van entrelazando con las de otros participantes. (Marrandi, 2000)
Procedimiento
Los datos recogidos en la fase cuantitativa serán analizados utilizando el paquete
estadístico SPSS, se llevarán adelante análisis estadísticos descriptivos e
inferenciales.
En la etapa cualitativa para el análisis se utilizará el programa MAX-QDA, utilizando
esta herramienta se llevará adelante un análisis de contenido categorial
Luego se coordinará con las instituciones para la aplicación de los instrumentos para la
evaluación. Se llevará a cabo en horario de clases con el permiso y consentimiento de
los maestros y niños, a estos últimos les fue entregado un consentimiento libre e
informado, teniendo que ser firmado por los padres o tutor.
Consideraciones éticas
El presente pre-proyecto será sometido a evaluación del Comité de Ética de
Investigación de Facultad de Psicología, y se ingresará la solicitud de autorización a
ANEP para contar la con aprobación para el ingreso a las Escuelas que hará posible el
desarrollo del trabajo de
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Se actuará conforme con el Código de Ética Profesional del Psicólogo/a del
Uruguay (2001), diseñando un consentimiento libre e informado y asentimiento de los
niños, dando garantía de la confidencialidad de los datos recogidos en la investigación,
el consentimiento asegura la confidencialidad de los datos recogidos en investigación
los mismos serán tratados y resguardados de acuerdo a las normativas vigentes en
nuestro país para la investigación con seres humanos (Decreto CM/515 del Poder
Ejecutivo, Ley Habeas Data 2009). La aplicación de las diferentes técnicas no supone
ningún tipo de riesgo para los participantes.
En cuanto a la institución, se presentará el proyecto invitándolos a formar parte y a
colaborar existiendo la posibilidad de que acepten o no, siendo de forma libre y
voluntaria dicha participación.
Se pedirá autorización al Consejo de Educación Primaria para las escuelas que
participarán. Luego de realizada la investigación se planifica realizar una Jornada de
Devolución a las instituciones y familias que participaron.
El proyecto será sometido a la evaluación del Comité de Ética en Investigación de la
Facultad de Psicología para obtener el aval para su ejecución.
Cronogramas de actividades
Año 2018
Meses Mes 1
Mes 2
Mes 3
Mes 4
Mes 5
Mes 6
Mes 7
Mes 8
Mes 9
Revisión bibl. y busq. de antecedentes
Acercamiento a la institución y familias
Realización de evaluación Motivacional de Harter
Aplicación de los inst. Faces IV y SEA (junio)
Grupos focales
Desgrabación del Material
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Análisis de datos
Devolución a los participantes
Resultados Esperados
En el marco del presente pre-proyecto de investigación, se pretende poder
conocer la motivación del niño en el ámbito escolar. Poder relacionar los estilos
parentales en la motivación y autonomía del niño, en el ámbito escolar y la relación de
esto en cuanto al rendimiento académico en niños de tercero y cuarto año de Escuelas
Públicas de Montevideo
También se pretende aportar conocimientos que sirvan para pensar estrategias y
proyectos con el objetivo de mejorar el rendimiento y pasaje escolar del niño.
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