accorinti, stella la ciudad dorada012

Stella Accorinti

CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS

Libro de apoyo para acompañar a La Ciudad Dorada

Colección: Textos de Filosofía para Niños Directoras de la colección: Stella Accorinti y Gloria Arbonés

Diseño de tapa: Juan Marcos Ventura

Hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en la Argentina

© 2001, Ediciones Manantial SRL Avda. de Mayo 1365, 6° piso,

(1085) Buenos Aires, Argentina Telefax: 4383-6059 / 4383-7350 e-mail; [email protected]

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Centro de Investigaciones en Filosofía para Niños (CIFiN) Casilla de Correo 103

(1876) Bemal Buenos Aires, Argentina

Tel./Fax: (54-11) 4432-2188/4259-6971 e-mail: cifí[email protected]

URL: http://www.izar.net/fpn-argentina

ISBN: 987-500-063-9 Derechos reservados Prohibida su reproducción total o parcial

A Matthew Lipman

ANTONIO (Faundez): Encuentro que es profundamente democrático comenzar a aprender a preguntar. En la enseñanza se olvidaron de las preguntas, tanto el profesor como el alumno las olvidaron, y según yo lo entiendo, todo conocimiento comienza por la pregunta. Comienza por lo que tú, Paulo, llamas curiosidad. ¡Pero la curiosidad es una pregunta!

PAULO (Freiré): [...] El educador, de manera general, ya trae la respuesta sin que se le haya preguntado algo. [...] Un hombre de una villa miseria de Buenos Aires, me hizo en una mañana de domingo, una pregunta fundamental: "¿Qué es preguntar?" [...] el centro del asunto [...] está en no hacer con la pregunta "¿qué es preguntar?" un juego intelectual, sino vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad.

ANTONIO: [...] la primera cosa que debiera aprender aquel que enseña es a saber preguntar. [...] equivocarse permite avanzar en el conocimiento. [...] Juzgo importante esta pedagogía del riesgo, ligada a la pedagogía del error. [...] Riesgo, curiosidad y pregunta.

PAULO FREIRÉ, Hacia una pedagogía de la pregunta.

Conversaciones con Antonio Faundez, traducción de H. Delgado,

Buenos Aires, La Aurora, 1986, págs. 53-61.

Lo social, lo político, lo educativo pueden [...] adquirir otros significados y otros sentidos, podemos no sólo dar respuestas a las

preguntas, sino tal vez, y principalmente, hacer otras preguntas, definir los problemas de otra forma. Es nuestra tarea y nuestro trabajo, como educadores y educadoras críticos-as, abrir el campo de lo social y de lo político hacia la productividad y la polisemia, hacia la ambigüedad y la indeterminación, hacia la multiplicidad y la diseminación del proceso de significación y de producción de sentido.

ToMAZ TADEU DA SILVA, O curricula como fetiche.

A poética e a política do texto curricular, traducción S. A., pág. 9.

S. A.: ¿Qué quisiera decirles a las educadoras y a los educadores que lean esta entrevista? ¿y a los estudiantes y a las estudiantes?

M . L. : Educadores y estudiantes por igual: revisen sus supuestos. ¿Ustedes realmente creen que alentar el avance del entendimiento y del juicio debe tener lugar a expensas de un ambiente humano y cuidadoso? ¿Ustedes realmente creen que el cultivo de la solidaridad humana puede tener lugar sólo a expensas del aprendizaje y de la comprensión? ¿Ustedes realmente creen que las maestras y los maestros no pueden ser estudiantes (y también eruditos)? ¿Ustedes realmente creen que los reclamos de docentes y estudiantes para convertirse en autoridades deben ser inevitablemente ilegítimas?

Tenemos un largo y duro camino por recorrer, pero al menos podemos decir que hemos identificado el misterioso sine qua non de la educación, el mágico elemento sin el cual la educación no puede convertirse en lo que debe convertirse (No debe convertirse en algo. Se convertirá en lo que puede y debe hacerlo solo si nosotros estamos decididos a hacerlo). Pensar no es el todo de la educación, pero la educación no puede tener éxito sin el pensar.

MATTHEW LIPMAN, entrevista concedida en enero de 2001,

traducción S. A., revisada por M . L .

Introducción 23 Acerca del trabajo realizado 27 Agradecimientos 29 A las docentes, a los docentes 33 Episodio 0. Al/a lector/a 43

Idea orientadora. ¿ Qué es un texto de propia autoría ? 43 Plan de discusión. Propiedad, autoría, original 43

Idea orientadora. Qué es un/a autor/a 44 Plan de discusión y ejercicio. Autor 44

Idea orientadora. Original y copia 44 Plan de discusión y ejercicio. Original y copia 44

Idea orientadora. ¿Qué es un original? 45 Plan de discusión. ¿No hay original? 45

Idea orientadora. Autor/a y mentira 45 Plan de discusión. Autoría, mentira y verdad 45

Idea orientadora. ¿Es verdad o es mentira? 46 Plan de discusión. ¿Es mentira? 46

Idea orientadora. Verdad 47 Plan de discusión. ¿Qué es la verdad? 47

Idea orientadora. Verdad y mentira 48 Plan de discusión. ¿Es verdad o es mentira? 48

12 CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS

Idea orientadora. ¿Mentira? 50 Plan de discusión. ¿Qué es la mentira en el arte? 50 Plan de discusión. Verdad y mentira 52

Idea orientadora. ¿ Cuál es el sentido (significado) de este texto? 53 Idea orientadora. Estar interesado/a 53

Ejercicio. Las materias escolares y el interés 53 Ejercicio. Interés 54

Idea orientadora. ¿ Cuando un texto es importante, debo darlo a conocer? 54

Ejercicio. Importancia y dar a conocer 54 Idea orientadora. ¿ Qué hubiéramos hecho en esa misma situación? 54

Ejercicio. ¿Qué hacer en determinada situación? 54 Idea orientadora. Qué quiere decir cuando dice que ése es un extraño caso de la realidad 55

Plan de discusión y ejercicio. Realidad y ficción 55 Plan de discusión. Realidad y ficción en las películas Matrix y The Truman Show 55

Idea orientadora. ¿Por qué duda en seguir la historia si ni siquiera sabe quién la escribió? 57

Plan de discusión. Seguir una historia 57 Idea orientadora. Buen pensar, pensamiento complejo, pensamiento de alto orden, alta inteligencia 58

Ejercicio. Escribir entradas para diccionarios temáticos y/o enciclopedias 58

Idea orientadora. ¿ Qué era lo extraño que encontró en el texto? 58

Ejercicio. Extraño 58 Idea orientadora. ¿Por qué se llevó el texto a su casa? 59

Plan de discusión. ¿Por qué hacemos lo que hacemos? 59 Idea orientadora. ¿Por qué las hojas eran amarillas? 59

Ejercicio. Colores y asociaciones 59 Idea orientadora. ¿Por qué insistió en saber por qué su hallazgo estaba dispuesto de esa forma ? 60

Plan de discusión. Forma y contenido 60 Plan de discusión. Forma-contenido 61

Idea orientadora. ¿Está bien publicar algo que otros hicieron?. 61 Ejercicio. Publicar lo que hemos escrito/ publicar lo que no hemos escrito 61

Í N D I C E 1 3

Idea orientadora. Cuál es el tema de un texto 62 Plan de discusión. Tema y texto 62

Episodio 1 63 Idea orientadora. ¿Qué quiere decir "el de la izquierda muestra salidas hacia ninguna parte "? 63

Plan de discusión. Salidas hacia ninguna parte 63 Idea orientadora. ¿Cuál de los dos caminos elegir? 64

Plan de discusión. "El camino no elegido" 64 Idea orientadora. ¿Por qué el río estaba lleno de secretos? 65

Ejercicio. Secretos 65 Idea orientadora. ¿Por qué a veces tenemos miedo? 65

Plan de discusión. Miedos 65 Idea orientadora. ¿ Qué relación hay entre descansar, comer y disfrutar? 66

Ejercicio. Acciones relacionadas 66 Idea orientadora. ¿Por qué hay muchos obstáculos en el camino? 66

Ejercicio. Obstáculos 66 Episodio 2 67

Idea orientadora. Orejas enormes 67 Plan de discusión. Orejas largas 67

Idea orientadora. Verdad-mentira 71 Plan de discusión. La mentira, la verdad 71

Idea orientadora. Modales 72

Episodios 73 Idea orientadora. La sabiduría 73

Plan de discusión. ¿Puede el ser humano saber? 74 Plan de discusión. La sabiduría y los sentidos 75 Plan de discusión. ¿Qué es la sabiduría? 75 Plan de discusión. Sabiduría y poder 76 Ejercicio. ¿Sabiduría o saberes? 77

Idea orientadora. Ser sabio 78 Plan de discusión. ¿Qué es un sabio? 78 Plan de discusión. ¿Es un sabio libre por ser sabio? 79

Idea orientadora. Ceremonias de iniciación 80 Plan de discusión. ¿Qué es una ceremonia? 81 Plan de discusión. ¿Por qué existen las ceremonias? 81

1 4 C A M I N A N D O H A C I A M I S S U P U E S T O S

Idea orientadora. La memoria y el olvido 81 Plan de discusión. ¿Qué es olvidar? 82 Plan de discusión. ¿Por qué olvidamos? 82 Ejercicio. La memoria 83

Idea orientadora. Exámenes 83 Plan de discusión. Examen y evaluación 83 Plan de discusión. Exámenes y educación 84

Idea orientadora. La educación tradicional y las respuestas 84

Plan de discusión. Educación tradicional, preguntas y respuestas 84

Idea orientadora. Aprender y enseñar 85 Plan de discusión. Aprender y enseñar 85 Ejercicio. Aprender y enseñar 85 Plan de discusión. Aprender, formarse, recordar 86

Episodio 4 89 Idea orientadora. ¿ Quién habla ? 89

Ejercicio. Autor/a y narrador/a 89 Idea orientadora. Autor/a y narrador/a 89

Plan de discusión. Autor/a y narrador/a 89 Idea orientadora. Pertenecer 90

Plan de discusión. Pertenecer 90 Idea orientadora. Mi cuerpo y yo 91

Plan de discusión. Yo y mi cuerpo 91 Idea orientadora. El yo 91

Plan de discusión. El yo 92 Idea orientadora. El cuerpo 94

Plan de discusión. El cuerpo 96 Episodios 107

Idea orientadora. Preguntas y respuestas 107 Ejercicio. Preguntas y respuestas 107 Plan de discusión. ¿Las preguntas tienen una sola respuesta? 107 Plan de discusión. ¿Cada pregunta tiene su respuesta? 108

Idea orientadora. Educar en las preguntas 109 Plan de discusión. Preguntas 109

Idea orientadora. Las preguntas y los problemas 110 Plan de discusión. Preguntas y problemas 110

ÍNDICE 1 5

Ejercicio. Problemas y preguntas 111 Idea orientadora. Tipos de preguntas. Las preguntas füosóficas 111

Ejercicio. Preguntas filosóficas 113 Idea orientadora. Preguntas absurdas 113

Ejercicio. ¿Preguntas absurdas? 114 Idea orientadora. Deber 117

Ejercicio. Cumplir con un deber 117 Episodio 6 119

Idea orientadora. Sueño-realidad 119 Plan de discusión. ¿Cómo sabemos que no estamos soñando? 119 Plan de discusión. Soñar 120 Plan de discusión. Sueño y realidad 122 Plan de discusión. Nuestra vida es soñada por alguien 122

Episodio? 123 Idea orientadora. Juego sin finalidad/juego con finalidad 123

Ejercicio. Con finalidad-sin finalidad 123 Plan de discusión. Jugar solo 124 Ejercicio. Pensando juegos 125 Plan de discusión. Juegos 125

Idea orientadora. Prestar atención 126 Plan de discusión. ¿Qué es prestar atención? 126

Idea orientadora. El amor 128 Plan de discusión. Poemas de amor 128 Plan de discusión. ¿Las cartas de amor son ridiculas? 130 Plan de discusión. ¿El amor es filósofo? 131 Ejercicio. ¿Textos de amor? 132 Ejercicio. Escribir poemas de amor 145

Episodio 8 147 Idea orientadora. Camino 147

Plan de discusión. Tener marcado un camino 148 Plan de discusión. El camino correcto 148 Plan de discusión. Saber el camino correcto 148 Plan de discusión. Señalar el camino correcto 149 Plan de discusión. Señalar el camino correcto 150 Ejercicio, señalar el camino correcto 151


Plan de discusión. Decir cuál es el camino correcto 151 Plan de discusión. Preferir un camino a otro 152 Plan de discusión: El camino valioso o deseable 153 Ejercicio: Hacer el camino en la vida 153

Idea orientadora. Máscaras 154 Plan de discusión. Máscaras-personas 154

Idea orientadora. Artificio-mentira 157 Plan de discusión. Mentira 157

Episodio 9 161 Idea orientadora. Oscuridad-claridad (opuestos) 161

Plan de discusión. Los opuestos 161 Ejercicio. Opuestos 162

Idea orientadora. Pensarse a sí mismo 162 Ejercicio. Pensarse a sí mismo 162

Idea orientadora. Unidad y multiplicidad 163 Ejercicio. Lo uno y lo múltiple 163

Idea orientadora. Percepción 164 Plan de discusión. ¿Qué percibimos? 164

Idea orientadora. Laberinto 165 Plan de discusión. Laberinto como juego de niños 166

Idea orientadora. El sentido y el sin sentido del laberinto 167 Plan de discusión. El sentido y el laberinto 167

Idea orientadora. Laberinto: principio/fin 167 Plan de discusión. Acerca de lo que expresa Borges sobre el Laberinto 168 Plan de discusión. A partir de la lectura del poema de Borges 168 Ejercicio: Vida y laberinto 169 Plan de discusión: Laberinto como expresión de oscuridad y confusión frente a claridad y luminosidad 169 Plan de discusión. Laberinto relacionado con verdad y la mentira 169 Plan de discusión. Laberinto relacionado con verdad y mentira 170

Idea orientadora. Celestes y dorados 170 Plan de discusión. Celestes, dorados, seres humanos, personas 170 Plan de discusión. Ser por casualidad 170 Plan de discusión. Individuos y humanidad 171

Í N D I C E 1 7

Idea orientadora. Las diferencias "individuales" e "interraciales" 171

Plan de discusión. "Razas", colores, pertenencias 171 Idea orientadora. Ser persona 172

Plan de discusión. Ser persona 172 Ejercicio. Somos personas si 173

Idea orientadora. Aceptación, rituales 173 Plan de discusión. Ceremonias 174 Plan de discusión. Rituales 174

Idea orientadora. El anillo como engañador 174 Plan de discusión. Engaño 174 Plan de discusión. Engañar 174 Ejercicio. Engañar es 175

Idea orientadora. Lenguaje gestual, estatuas 175 Plan de discusión. Comunicación • 176 Plan de discusión. Lenguaje e imágenes 176 Ejercicio. Esto/ éste/ ésta comunica 176 Plan de discusión. Expresión 177 Plan de discusión. Arte y expresión 177

Idea orientadora. Indecisión-impulso 177 Plan de discusión. Decisión-indecisión 178 Plan de discusión. Decisiones 178 Ejercicio. Estar indecisa-o 179

Idea orientadora. Pensamiento y empatia 179 Plan de discusión. Leer el pensamiento 180 Plan de discusión. Leer el pensamiento 180

Idea orientadora. Espejos 181 Plan de discusión. Espejos 181 Ejercicio. Espejos 182 Plan de discusión: Espejo 186 Ejercicio. Espejos 188

Idea orientadora. El león 188 Plan de discusión. El león como símbolo 189

Episodio 10 195 Idea orientadora. Realidad 195

Plan de discusión. Realidad 198 Idea orientadora. Realidad, conocimiento y verdad 198

Plan de discusión. Realidad, conocimiento, verdad 217


Episodio 11 219 Idea orientadora. ¿Siempre se pueden ver ojos de pájaros entre los árboles? 219

Plan de discusión. Ojos de pájaros 220 Ejercicio. Reescribir, reinventar 220

Idea orientadora. Felicidad 220 Plan de discusión. La felicidad 222

Episodio 12 223 Idea orientadora. "Parecía más lejana " 223

Ejercicio. "Parecía más lejana" 224 Plan de discusión. "Parecía lejano". El espacio como convención 225

Idea orientadora. Sentir miedo 225 Ejercicio. Sentir miedo 226 Plan de discusión. Sentir miedo 226 Plan de discusión. Sentir miedo 226

Idea orientadora: Alentar 227 Ejercicio. Alentar 227 Plan de discusión. Alentar 228

Idea orientadora. Objetivo 229 Plan de discusión. Objetivo" 230 Ejercicio. Objetivos 230

Idea orientadora. La serpiente como símbolo 231 Plan de discusión. La serpiente y los símbolos 234

Episodio 13 235 Idea orientadora. Devenir 235

Plan de discusión. Heráclito de Éfeso 236 Ejercicio. Cambio y permanencia 239

Idea orientadora. Juegos lógicos 240 Ejercicio. Juegos lógicos 241

Idea orientadora. Paradojas 241 Ejercicio. Buscando paradojas 242

Idea orientadora. ¿El conocimiento es imposible? 243 Plan de discusión. ¿El conocimiento es imposible? 243

Episodio 14 245 Idea orientadora. Juguetes 245

Plan de discusión. Juguetes 245

Í N D I C E 1 9

Ejercicio. Juguetes 246 Idea orientadora. ¿Los juguetes hablan? 247

Plan de discusión. ¿Los juguetes hablan? 248 Ejercicio. ¿Los juguetes son "de verdad" o "de mentira"?.... 248

Idea orientadora. Imaginación 249 Plan de discusión. La imaginación 249

Idea orientadora. La imaginación y la metáfora 250 Plan de discusión. Imaginación, metáfora y acción 251

Idea orientadora. Mascotas y animales 251 Plan de discusión. ¿Mascotas o animales? 251

Idea orientadora. Infancia 252 Plan de discusión. Infancia 252

Idea orientadora. Matar animales 253 Plan de discusión. Matar animales 253

Idea orientadora. La muerte 254 Plan de discusión. La propia muerte 255

Idea orientadora. ¿ Vivir para siempre? 255 Plan de discusión. Vivir para siempre 255

Idea orientadora. La vida debe continuar 256 Plan de discusión. ¿La vida debe continuar? 256

Idea orientadora. El tiempo 256 Plan de discusión. El tiempo 256

Episodio 15 259 Idea orientadora. Ambigüedad 259

Plan de discusión. Ambigüedad 260 Ejercicio. Relaciones 262 Ejercicio. Puntos de vista (perspectivas) 262 Plan de discusión. Perspectivas y pensamiento cuidadoso como arte 265

Episodio 16 267 Idea orientadora. Metáforas 267

Plan de discusión. Metáforas 268 Plan de discusión. Verdad y metáfora 269 Plan de discusión. Metáforas y mitos 270 Ejercicio. Alegoría de la caverna y metáfora de la línea platónicas 272


Episodio 17 273 Idea orientadora. ¿ Todo es lenguaje? 273

Plan de discusión. ¿Todo es lenguaje? 273 Idea orientadora. Mentira y poesía 273

Plan de discusión. Mentira y poesía 274 Episodio 18 275

Idea orientadora. El sueño dentro del sueño dentro de 275 Ejericicio. El sueño dentro del sueño 275

Episodio 19 277 Idea orientadora. Ficción 277

Plan de discusión. Ficción 277 Episodio 20 279

Idea orientadora. Arte y vida 279 Plan de discusión. Arte y vida 279 Plan de discusión. Arte y filosofía 280

Idea orientadora. Instante y eternidad 280 Plan de discusión. Instante y eternidad 280

Episodio 21 285 Idea orientadora. Simulación 285

Plan de discusión. Simulación 285 Plan de discusión. Simular, fingir 286 Plan de discusión. Fingir y arte 287

Episodio 22 293 Idea orientadora. Desperdicios 293

Plan de discusión. Desperdicios 293 Idea orientadora. Necedad y holgazanería 294

Plan de discusión. Necios y holgazanes 294 Episodio 23 295

Idea orientadora. Algo especial 295 Plan de discusión. Especial 295

Idea orientadora. Acontecimiento 296 Ejercicio. Acontecimiento 296

ÍNDICE 21

Episodio 24 297 Idea orientadora. Espejos y laberintos 297

Plan de discusión. Espejos y laberintos 297 Ejercicio. Laberintos y espejos 297 Plan de discusión. Laberintos espejados, espejos laberínticos 299

Episodio 25 303 Idea orientadora. El venerado ciego 303

Plan de discusión. Ceguera y sabiduría 304 Episodios 26-29 305

Idea orientadora. Finales y conclusión 305 Plan de discusión. ¿Todo final indica conclusión? 305 Ejercicio. Con final y sin final 305

Idea orientadora. Diferencia entre duda y sospecha 306 Plan de discusión. Duda 306 Plan de discusión. Sospecha 306 Ejercicio. Duda o sospecha 307

Idea orientadora. Autor/a-narrador/a-lector/a , 307 Ejercicio. Lector/a 308 Plan de discusión. Lector/a 308

Idea orientadora. Afuera y adentro del texto 309 Plan de discusión. Afuera-adentro 309 Plan de discusión. ¿Adentro o afuera del texto? 309 Plan de discusión. ¿Adonde está los/las lectores/as? 310 Ejercicio. Yo, acá, leyendo 311 Plan de discusión. Y yo acá, leyendo, leyendo 311 Plan de discusión. ¿La historia interminable? 313

Bibliografía 315

Introducción

Las ideas sobre enseñar y aprender están maravillosamente expresadas en La Ciudad Dorada y el Libro de apoyo que lo acompaña, lo que seguramente haría sonreír a John Dewey. Stella Accorinti ha presentado a sus lectores un arcón de tesoros precisamente con las herramientas que Dewey consideraba cruciales para hacer de la enseñanza y el aprendizaje una aventura apasionante.

Como Dewey, Accorinti ha aprendido de su propia experiencia que la educación real comienza por tomar en cuenta las habilidades y los intereses de cada niño y de cada niña, y no comienza por demandar que ellos y ellas memoricen hechos aislados o que preparen exámenes estandarizados. Accorinti nos recuerda que el aprendizaje está siempre estimulado por el contexto. Allí debe ser percibida la necesidad para ser encontrada. Debe haber algo en juego. Cuando tales condiciones están ausentes, entonces lo que sucede es que la educación es algo rígido y aburrido, en un extremo, o es sin forma y caótico, en el otro.Tal como Dewey, la autora de estos libros cree que el estudio no es una empresa de individuos aislados, sino que ocurre en las comunidades de investigación. Aprender a aprender significa aprender a respetar a los otros, tener paciencia cuando confronto con las diferencias, y significa escaparse de modelos obsoletos de pensamiento. Desde luego, como Dewey y Accorinti nos han recordado, no hay ninguna receta para estudios de este tipo. Sus libros no son libros de recetas de cocina. En cambio, ellos nos muestran cómo los profesores y principiantes igualmente pueden prepararse para improvisar, viajar con confianza por senderos desconocidos, respetando tradiciones recibidas pero al mismo tiempo cuestionándolas y poniéndolas a prueba.

El mensaje de estos libros es claro. La democracia no es sobre el contenido sino sobre el método. No es sobre la representación, o en última instancia ni siquiera sobre la participación, sino que es más acerca de la capacidad de chicas y chicos, hombres y mujeres, para discriminar entre lo que es bueno y lo que es

24 C A M I N A N D O H A C I A M I S S U P U E S T O S

mejor, entre lo que es de valor inmediato e irreflexivo y lo que ha sido determinado para ser valorado como consecuencia de la investigación disciplinada.

Creo que Dewey hubiera estado complacido con estos libros porque, tal como Stella Accorinti, él soñó con una filosofía que se extendiera más allá de las paredes de la escuela, a los pasillos de gobierno, las plazas, las calles, los sitios de los negocios y de la industria, e incluso en el mundo virtual de Internet. Su sueño no fue en vano. Él nos impulsó a tratar sus ideas como instrumentos, para probarlos y refinarlos antes de que ellos se demostraran eficaces en la práctica así como en la teoría. En cuanto a esto, Accorinti es su digna sucesora. Con estos dos maravillosos libros, ella ha proporcionado a sus lectores un juego de instrumentos para el estudio, bien diseñados y articulados, y ella invita a sus lectores y sus lectoras a ponerlos a prueba, refinarlos más aún, y a que los hagan suyos.

L A R R Y A. HiCKMAN, Center for Dewey Studies, Southern Illinois

University at Carbondale, Carbondale, IL 62901, USA, febrero de 2001,

traducción: S. A., revisada por el Dr. Hickman.

Invitar a leer y a vivir libros siempre me ha parecido una euforia y un encantamiento. La palabra permite la aventura de vivir y de existir. Por eso, cuando alguien la lee, lee a alguien y está siendo leída la humanidad entera. "Reescribir es lo que está escrito por otros", como dice un sabio niño.

Los niños y las niñas piensan como niños y como niñas porque vienen saliendo de la fragua de fuegos primordiales y se fastidian con lo vivo a medias, pájaros curiosos en alerta que cantan la poesía y saben que la comodidad y la prudencia son peligrosas.

"Soy el misterio", dice la Sirena; "Yo la vida", agrega el León. ¿Sahdos de dónde? ElAa protagonista no baja de su lomo y cambia la dirección tirándole de la melena. Mientras busca su camino, crea y seguirá creando con gozo y dolor, criticando sin decoro trabaja con esperanzas. Lleva "aire de luna y sonrisas en sus manos". ¿Por qué es así? No lo sé, pero sí creo saber por qué podna dejar de serlo.

Por eso, hablar de educación trae a mi pensar y mi sentir: un niño y una niña, y un profesor y una profesora, caminantes que se encuentran y se trenzan, viviéndose amablemente en la escuela; que si los deja equivocarse y empezar una y otra vez, los ayudará a desperezar sus fantasías y a que cada respuesta sea una nueva pregunta.

Las niñas y los niños, desde su caminar, van regalando sus descubrimientos.

INTRODUCCIÓN 25 ¿Por qué no oírlos y dar nuevas miradas y lecturas a nuestro hacer? ¿No es acaso la educación "una creación amorosa compartida"?

De cómo se podría hacer, susurra o quizá grita este libro de apoyo que tengo entre mis manos. ¡Hermosa práctica de libertad! Invitaciones a desayunar dudas en un aprender compartido, a hacer una pedagogía de la pregunta -respetuosa de la vida y la compleja cotidianidad de los niños, de las niñas-, a crear atmósferas nutricias y vivirlas en una cultura dialógica que hagan del aprender algo gozoso y con sentido.

Habla de niñas y niños pensadores de las siemprevivas preguntas filosóficas, que aprenden a vivir con la herida de la filosofía para mantener abierta la magia que los libere del minuto altanero y el monólogo soberbio. Propuesta que se levanta desde el amor y la democracia que hacen del saber el más delicioso de los sabores. "Luisito miró con ojitos nuevos la pregunta de su amiga", cuando se sintió acogido desde su propio corazón.

Una niña y un niño nuestros están haciendo sus huesos y criando su sangre. El y ella se llaman Ahora, y no se les puede responder mañana. Y porque se llaman Ahora, nació esta Ciudad Dorada. ¿Será un libro de iniciación en los grandes misterios o preguntas filosóficas que interpelan y estremecen por lo que somos y hacemos? ¿ O será una carta de amor a la educación que nace con cada uno de ellos y ellas? ¿O esa pregunta "absurda" que quiere ayudarnos a salir de la mítica caverna? No lo sé, hay que descubrirlo. Solo sé que es una apuesta de sueños.

Libro con frescor y aroma de bosque de perejil, magia de simpleza, rigor de pensar y ganas de vivir. ¿Es algo extraño que anda en el aire? ¿Es la sombra de una escultura? ¿Son los sones de un poema? Todo eso, y una invitación a renacer juntos.

Y porque quiero que en esta América latina nuestra "el campo huela a primavera y llueva sobre el surco", este texto son gotitas de duda que mientras lo reverdecen, recuerdan que la libertad no es ni puede ser un lujo. Es la amada, vital como la respiración, que nos permite jugar, reír, hablar, pensar, amar, aprender y vivir.

Stella, mujer que "puso una hoja de luna bajo su almohada", sigue y persigue este asunto con porfía para el bien de la raza que la crió. Bien sabe que a las niñas y los niños cuesta mucho alcanzarlos, que se nos vuelven horizontes, porque traen consigo la esperanza, la fuerza, el misterio. Y por allí anda y vive la filosofía para niños.

ISABEL PAVEZ GUZMÁN, Filosofía para Niñas y Niños,

Santiago de Chile, verano de 2001.

Acerca del trabajo realizado

El trabajo llevado a cabo para este libro de apoyo ha sido realizado entre los años 1999 y 2001. La escritura de los planes de discusión y ejercicios de G. Derene, D. Fernández, M. Melgarejo, E. Jaraz y C. Rodríguez ha sido parte de su formación como formadoras en el programa Filosofía para Niños, y ha sido revisado en comunidad de investigación, en trabajo conjunto que hemos realizado en reuniones de formación de formadores.

En lo que a mi trabajo concierne, las preguntas realizadas por las alumnas del Colegio Nuestra Señora de la Unidad de San Isidro, Buenos Aires, Argentina, colegio privado religioso (quienes cursaron primer año del Polimodal-tercer año de la escuela secundaria en otros sistemas -durante el año 2000), después de la lectura de "AlAa lector/a" y del episodio 1 de La Ciudad Dorada, han sido de invalorable ayuda en mi tarea de escritura de planes de discusión y ejercicios para esas secciones del texto. Las preguntas de las adolescentes sugirieron muchas de las ideas orientadoras de esas dos secciones. El promedio de edad de las alumnas era en ese momento de quince años. Asimismo, considero un ejercicio maravilloso de puesta en acción del pensamiento crítico, creativo y cuidadoso del otro {caring thinking) la tarea realizada por las docentes que trabajaron este texto, profesoras Julia Andrew y Ana María Canalejo, en el espacio propiciado por una persona de enorme y vital compromiso por la educación, alta inteligencia e integridad personal: la licenciada Ana María Moons.

Malena y Camila Arroyo me han brindado su apoyo intelectual y afectivo para esta escritura, realizando sugerencias diversas. Malena cursó cuarto año de la escuela secundaria en la ciudad de Buenos Aires en el año 2000, en la Escuela de Cerámica Nro. 1, colegio estatal. Su edad en ese momento era de dieciséis años. Camila cursó segundo año de la escuela secundaria también en la ciudad de Buenos Aires en el Normal Nro. 4 "Estanislao Severo Zeballos", colegio estatal. Su edad en el año 2000 era de quince años.


Malena y Camila participaron, durante 1994, de la experiencia que se llevó a cabo con Filosofía para Niños en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, gracias al espacio brindado por el Centro de Investigaciones Éticas, dirigido en ese momento por un gran intelectual, una persona inmensa que siempre nos ha otorgado un espacio a quienes con él hemos investigado: el doctor Ricardo Maliandi, actual director de la Asociación Argentina de Investigaciones Éticas. Esta fue la primera y única experiencia en el mundo por la cual niños y niñas de cinco a doce años, y adolescentes de trece a dieciocho años, fueron a una universidad, que les abrió sus puertas para que ellas y ellos hagan filosofía.

STELLA ACCORINTI

Agradecimientos

Necesito agradecer a muchas personas y circunstancias, que de una u otra manera fueron parte (y son parte) de la concepción, embarazo y parto tanto de este Libro de apoyo como de La Ciudad Dorada.

Escribí La Ciudad Dorada en un caluroso verano de 1993, casi tan caluroso como este verano de 2001 en el que estoy finalizando este Libro de apoyo. Hubo circunstancias especiales en mi vida tanto en aquel verano como en éste, similares entre sí, y como no sé cuánto de esas circunstancias favorecieron que me dedicara plenamente a escribir, agradezco la existencia de esos momentos.

Agradezco en primer lugar, y no por casualidad, a María Eugenia Armijo Marchant. Ella ha sido el soporte principal para que la Fundación Filosofía para Niños hoy exista. Hay momentos y lugares en los cuales basta un agradecimiento así, general, pero no es éste el caso: Eugenia es ingeniera, no sabía nada de Filosofía para Niños, pero se interesó en el programa porque es una mujer ávida de saber. Así nos conocimos, por mail, debido a consultas sobre un posible software para el programa. A escasos dos meses de "conocerme", Eugenia me ofreció los ahorros de toda su vida, con los cuales estaba por comprarse un departamento, para que podamos inscribir la Fundación Filosofía para Niños ante la Inspección General de Justicia. Ella no me hizo firmar un solo papel por ese préstamo. La devolución del dinero debía hacerse en dos meses. Eugenia vivía en una casa prestada y debía irse. Sólo pudimos devolverle ese dinero un año después. Esto debía contarlo así, como sucedió, porque un "gracias" general no alcanzaba. Sé que esto tampoco alcanza, pero es mi deseo que quede escrito. (Para que tantas lobas que se están uniendo a la manada lo lean alguna vez, Eugenia, porque la única tarea es juntar los huesos.' Tanto los animales salvajes como la Mujer Sal-

1. Hay algunas preguntas buenas que hacerse mientras uno decide la canción, la verdadera canción propia:


vaje están en extinción. Por eso escribo esto. Porque no es difícil comprender por qué razón los viejos bosques y las ancianas se consideran recursos de escasa importancia. Por eso escribo esto. Porque si algo es Filosofía para Niñas y Niños es lo que se trasluce, se derrama, se bebe y se ama, o sea. Filosofía para Todas y para Todos, construcción de nuevos sentidos, construcción de un mundo mejor, sobre todo para quienes sufren, necesitan, claman y son silenciados.)

Eugenia, con esta habitual solidaridad, volvió a tipear La Ciudad Dorada, cuando del "original" sólo quedaba una copia en papel, y me ha apoyado incon-dicionalmente desde que nos conocemos. Además de hacer todo esto, también ha leído minuciosamente este Libro de apoyo, haciendo todo tipo de sugerencias y críticas, tal como lo ha hecho con otros textos míos. En la película La lista de Schindler un personaje dice que basta salvar una vida humana para salvar el mundo. En este mismo sentido, pienso que basta una persona excepcional como Eugenia para saber que vale la pena seguir luchando. Porque sé, además, que si ella pensara que lo que yo escribo no es pertinente, me lo diría, si pensara que no es útil, me lo haría saber, si pensara que me equivoco, me lo señalaría. Y me ofrecería ayuda y apoyo. No estamos solos en el mundo. No estamos solas. Y sí, es verdad, y vuelvo a citar La lista de Schindler: todo esto lo he escrito con las cadenas que la gramática me impone, con el lenguaje en el cual fui constituida. "Hace falta un nuevo lenguaje", dice el mismo personaje, interpretado por Ben Kingsley. Hace falta un lenguaje de mujeres. Para todas. Para todos. Baste por ahora esto.

Gracias a todos los que apoyaron la Fundación Filosofía para Niños en su creación: Armando, quien nos dio no sólo ayuda económica, gracias a Cati y Patricia. Gracias a Karina y Miguel.

Agradezco a los alumnos y las alumnas de la Escuela Agrotécnica de Este-

¿Qué le ha sucedido a la voz de mi alma? ¿Cuáles son lo huesos enterrados de mi vida? ¿En qué condiciones está mi relación con el Yo instintivo? ¿Cuándo fue la última vez que corrí libre? ¿Cómo hago para que la vida cobre vida de nuevo? ¿A dónde ha ido La Loba?

Regresa y párate bajo la flor roja del cactus y ponte en camino para recorrer resueltamente el último y duro kilómetro Acércate y llama a la vieja puerta desgastada por la intemperie. Sube hasta la cueva. Trepa a la ventana de un sueño. Recorre cuidadosamente el desierto a ver qué encuentras. Es lo único que tenemos que hacer.

¿Deseas consejo psicoanalítico? Ve a juntar huesos.

CLARISSA PÍNKOLA ESTÉS, Mujeres que corren con los lobos. Mitos y cuentos del

arquetipo de la Mujer Salvaje, trad. M. A. Menini, Barcelona, Ediciones B , 1998.

AGRADECIMIENTOS 3 1

han Echeverría, quienes en 1994 leyeron la primera versión de La Ciudad Dorada, e hicieron críticas pertinentes y plenas de sentido. Algunas de esas críticas seguirán en pie, ya que el señalamiento acerca de algunas ausencias en mis escritos no han dado como resultado la transformación de esas ausencias en presencias. Agradezco especialmente la atenta lectura de Gustavo, no sólo por haber leído, comentado y criticado La Ciudad Dorada, sino también otros textos escritos en aquel momento, como "Sólo los chicos".

Gracias a mis compañeros y compañeras de camino en Filosofía para Niños de diversos países, quienes leyeron el texto, a veces completo, a veces fragmentado, y lo utilizaron en sus clases en algunos casos, y en otros, trabajaron planes de discusión y ejercicios pensados en sus países, y que en alguna futura edición pensamos incorporar, una vez que ellas y ellos los hayan finalizado. Gracias, por lo tanto, a Fabián Mejía y Alexis Cordero, de Ecuador, a Carolina Ferro, Mauricio Lora, Guillermo López y Diego Pineda, de Colombia, a Angeles Lazo, de México, a Hrannar Baldursson, de Islandia, a Esteban Cortijo, de España, a Philip Cam, de Australia, a Per Jespersen, de Dinamarca, a Ana Ploner, de Telfs, Tirol, Austria, quien ha leído ávidamente miles de páginas de Filosofía para Niños en los últimos dos años.

Un agradecimiento muy especial a Isabel Pavez, de Chile, la entrañable Isabel, que con tanto entusiasmo leyó ambos textos, y que todos los días envía mails diciendo que Filosofía para Niños ha cambiado su vida. Ella, Isabel la Grande, que tiene el corazón lleno de amor por los niños y las niñas.

El agradecimiento a tantas y tantos docentes, estudiantes, psicólogos, y personas de diversa profesión, que han pasado por nuestros seminarios de capacitación, y habiendo trabajado con La Ciudad Dorada, la recibieron calurosamente, con preguntas hondas e intensas.

Un gracias especial a quienes han participado en la realización del libro de apoyo, Claudia, Gladys, Ester, Mariana, Daniela, Gloria.

Una infatigable lectora de todo cuanto escribo merece un párrafo aparte: mi hija Claudia. Ella leyó La Ciudad Dorada página a página mientras era escrita, y me ayudó de manera incondicional cuando yo, pobre autora confundida por los bosques y los laberintos, perdía a mi personaje. Ella me ayudó a encontrar los pasos perdidos, y corrigió los primeros manuscritos, ayudándome a reconstruir las ambigüedades anheladas pero a veces escurridizas. (Ella, que por ser la mamá de Lis, es también un poco la mamá de Lis).

Mi hija Silvia está siempre presente en mis escritos, ya que una vez editados, los lee minuciosamente, varias veces, lo que me obliga a releer bastante lo que escribo, en honor a sus atentas lecturas.

Un agradecimiento en el recuerdo a mis compañeros y compañeras de antaño del primer Centro de Filosofía para Niños, quienes comenzaron conmigo un breve trabajo pensado como posible inicio del Libro de apoyo para La Ciudad Dorada, que dormirá un sueño dulce en la casa de cada uno de ellos y ellas, para despertar, por qué no, en algún momento.


Gracias al especial cuidado que Raquel Varrotti, jefa de producción de Ediciones Manantial, ha puesto en corregir tanto La Ciudad Dorada como este Libro de apoyo, que salen editados con el esmero que trasuntan. Raquel me ha señalado varios ítems a corregir en La Ciudad Dorada y en algunos casos ha reconfigurado frases enteras, que han ganado así en claridad.

Es por las instituciones educativas y docentes que confían en el programa como una apuesta digna y valiosa para trabajar con alumnas y alumnos el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso de los demás que los investigadores tenemos fuerzas para seguir escribiendo. A ellas y a ellos, los motores más poderosos del programa, gracias. Un gracias que abarca desde Jujuy a Tierra del Fuego, desde el colegio Martín Pescador de San Salvador de Jujuy, hasta el C.A.D.E.B., de Río Grande, y abrazados por ellos quedan todos los colegios que trabajan con el CIFiN hasta ahora: Instituto Nere Echea, de Lanús, Buenos Aires; Colegio y Jardín Jacaranda, de Monte Chingólo, Buenos Aires; Colegio Bertrand Russell, de Banfield, Buenos Aires; Instituto Victoria Ocampo, de Wilde, Buenos Aires; Colegio Del Castillo, de Lanús, Buenos Aires, y Colegio Nuestra Señora de la Unidad, de San Isidro, Buenos Aires.

Gracias también a los colegios que alguna vez trabajaron el programa con nosotras: Escuela Agrotécnica de Esteban Echeverría,̂ Buenos Aires; Normal Nro. 1, de Avellaneda, Buenos Aires; Escuela No. 6, de Bernal, Buenos Aires; Colegio Suizo, de Capital; Colegio del Árbol, de Barrio Norte, Capital; Instituto Monserrat, de Remedios de Escalada, Buenos Aires; Escuela Nro. 23, de Villa Ramallo, Buenos Aires; Colegio San Juan Bosco, de Mar del Plata, Buenos Aires; Escuela del Árbol, de Belgrano, Capital; Colegio Argentino de Enseñanza Privada, de Núñez, Capital; Escuela Municipal Nro. 27, D. E. Nro. 5, "Dr. Manuel de Sarratea", de Barracas, Capital, entre otros.

Y, claro, a mi dulce Lis, con agradecimiento por sus continuas e insistentes preguntas, con el deseo de que toda su vida sea una vida de curiosidad, de búsqueda, de investigación, de indagación, de cuidado, de aprendizaje, de arte.

Finalmente, todo mi agradecimiento al doctor Matthew Lipman, creador de Filosofía para Niños, a quien va dedicado este libro, ya que sin él, nada de esto hubiera sido posible.

STELLA ACCORINTI verano de 2000

2. Ver S. Accorinti, Introducción a Filosofía para Niños, Buenos Aires, Manantial, págs. 85-90.

A las docentes^ a los docentes

Queridas/os colegas y compañeras/os en este camino del preguntar: Respecto del uso de este Libro de apoyo, como de cualquier libro de apoyo del programa Filosofía para Niños, me gustaría compartir con ustedes algunos comentarios.

Tal como decimos siempre en los seminarios de capacitación para coordinadores, estos libros son sólo sugerencias orientadoras, y están lejos de ser un libro de recetas. No hay recetas posibles para las preguntas vivas. Por esto en los seminarios hacemos que los docentes coordinen sesiones, y no les contamos cómo se hace para coordinarlas antes de que lo hagan, y hacemos, además, que esas coordinaciones sean con los mismos textos que van a usar en el aula, tanto con sus alumnas y alumnos, como respecto de estos textos de sugerencias.

El Libro de apoyo puede ser usado como una guía, como una mirada para, como una perspectiva acerca de. Pretende ser una manera de acercar a los docentes un modo posible (sólo un modo posible) de ver cómo preguntar, qué preguntar. Es sólo una pequeña escalera, una herramienta útil para subir (o bajar) hasta donde lo necesitemos, una herramienta que luego desecharemos sin pena, e incluso con alegría, porque podremos construir nuestras propias escaleras (o la herramienta que mejor nos convenga y que más se adecué a lo que estamos necesitando). Pero lo cierto es que puede suceder que tu comunidad de indagación no tenga interés por ninguno de los temas aquí presentados, sino por otros. En ese caso, junto a la persona del CIFiN que te acompaña el primer año en el aula, podrás escribir nuevos planes de discusión y ejercicios, y organizarás tu propio libro de apoyo, o reorganizarás éste, añadiendo aquí, quitando allá.

Muchas veces nos preguntan cómo se utiliza el libro de apoyo, si la comunidad propone un tema que está desarrollado como plan de discusión o ejercicio. Lo primero a decir es que no hay necesidad alguna de utilizar todo el plan de


discusión, a veces una sola pregunta basta para profundizar en el tema. Esa pregunta no tiene por qué ser la primera del plan, puede ser cualquiera. En otros casos, suele usarse todo el plan, eso depende de cada docente, depende de las alumnas y de los alumnos, de los participantes, en suma, depende de la comunidad de indagación, que es diferente cada vez.

Tampoco hay obligación de utilizar el libro de apoyo en el orden en que está presentado. Puede suceder que con la lectura del primer episodio, la comunidad se interese por una idea propuesta en el Libro de apoyo en el último episodio. Utilizaremos, entonces, esos ejercicios o planes. Puede ser también que a veces ideas propuestas por la comunidad estén desarrolladas en otros libros de apoyo, y en ese sentido hemos señalado propuestas del Libro de apoyo de Suki, el hermosísimo texto escrito por Matthew Lipman. Vamos y volvemos hacia atrás y hacia delante con nuestro libro de apoyo, porque es eso, un texto para apoyarnos, no un texto para seguir dogmáticamente.

Respecto de los textos presentados para trabajar, como recursos disparadores luego de realizadas las preguntas, y la elección de una o más de ellas, o de un tema de estas preguntas, y respecto de los textos de las ideas orientadoras, cada docente puede elegir el modo de usarlos, junto con quien lo acompañará en el aula el primer año de trabajo. Los textos pueden ser leídos por cada docente, y así elegir algunas frases, o puede ser dado a leer a alumnos y alumnas. Algunas de las introducciones a las ideas orientadoras han sido pensadas para docentes, pero no he querido hacer una clasificación, ya que sé, por experiencia, que muchas comunidades de indagación logran un grado de madurez intelectual, emocional, creativa y cuidadosa tal, que pueden leer textos que resultan complicados para alumnos y alumnas universitarios. No hay, por lo tanto, en este libro de apoyo, textos "para docentes" y textos "para alumnos y alumnas". Cada docente elaborará los criterios acerca de cómo utilizará estos textos. Recordemos que las comunidades de investigación que usarán La Ciudad Dorada, en la mayoría de los casos, ya tienen muchos años de trabajo filosófico realizado, por lo tanto, esos criterios y/o esas selecciones y elecciones pueden ser hechas por toda la comunidad de investigación (es decir el/la docente y sus alumnas/os). Si algunos/as docentes leen esto con cierta dosis de escepticismo, los comprendo, pero quisiera acercarles un ejemplo: he compartido tres sesiones con una comunidad de indagación con ocho años de edad promedio (con tres años de trabajo con el programa) en la cual se habló de investigación científica a partir del texto que cuenta la experiencia de Semmelweis, el mismo texto que se usa para el ingreso del Ciclo Básico Común en la Universidad de Buenos Aires. Este es sólo uno de los innumerables ejemplos que tenemos respecto de cómo se trabaja con el programa, y cuál es la calidad del pensamiento complejo que alcanzan los alumnos y las alumnas con el trabajo continuado en esta manera de ver la educación, que no es meramente desarrollar habilidades de razonamiento, ni es solamente un programa de desarrollo de la inteligencia. Además, el programa tiene como uno de sus objetivos que en algún momento sean los mismos/as alumnos/as quienes

A LAS DOCENTES, A LOS DOCENTES 35 coordinen las sesiones, al menos algunas veces en el año, o todo el año, según el interés de ellos. Esto suele suceder a partir del tercer año de trabajo continuado con el programa, y allí el docente cumple con el alumno o la alumna el rol que ha cumplido el formador del CIFiN que lo apoyó en la tarea el primer año de trabajo.

Respecto de este acompañamiento, apoyo, ayuda (que técnicamente denominamos monitoreo, supervisión, etc., para tener algún vocabulario en común con la comunidad internacional que desaroUa el programa de este modo pero que es en realidad una ayuda, un apoyo), el CIFiN lo lleva a cabo el primer año en los colegios, y si la institución lo necesita, estamos con ellos y ellas el tiempo que lo requieran. Esta tarea no se limita a trabajar juntos en el aula durante la sesión, sino que se ayuda a preparar la sesión posterior, se realizan coevaluaciones y se dedica, mínimo, una hora semanal al trabajo teórico conjunto en comunidad de investigación. Habitualmente, comenzamos con una lectura crítica de Introducción a Filosofía para Niños y de La filosofía en el aula. Pero luego cada institución, según las necesidades que planteen, continúa su estudio teórico, si desea hacerlo durante uno o dos años más, con textos diversos, que pueden ser los pa-pers generados en ese momento por los investigadores de FpN de diversos lugares del mundo, o con Thinking in Education, o, como a veces nos ha sucedido, pasamos a estudiar historia de la filosofía, desde los presocráticos hasta nuestros días. Este estudio se realiza siempre, en todos los casos, en comunidad de indagación, es decir, mediante discusiones filosóficas. El estudio teórico es un momento imprescindible en el programa, pero nunca es el primer momento. El primer paso es siempre el seminario introductorio, la práctica de discusiones y coordinaciones. La teoría viene luego, llamada por los problemas que cada docente, cada grupo y cada institución proponen. Y por lo mismo, será diferente cada vez.

La construcción de libros de este tipo supone un gran desafío para los investigadores de Filosofía para Niños, porque implica transparentar nuestra tarea de formación con los docentes, dejando escrito todo lo que hacemos, para que esto pueda ser criticado, evaluado, rehecho, o bien dejado a un lado por ser considerado, luego de cuidadosas evaluaciones sostenidas por criterios discutidos en comunidades de investigación, poco o nada productivo. La formación docente en el programa es una de las tareas clave, y es una gran preocupación para el CIFiN no sólo para el caso de la formación de coordinadores, sino también para la formación de formadores, que den respuesta (y, sobre todo, den preguntas) a los problemas que presenta Latinoamérica, y que presenta cada país de Latinoamérica, con sus costumbres, sus gustos, sus bellezas, su lengua. Cada país debería ver la posibilidad de utilizar libros generados en la región, y en la medida de lo posible, y mejor aún, libros escritos en cada país, y en cada región de cada país, pensados y escritos para Filosofía para Niños. Pero recordando siempre que los libros para las niñas, los niños y los adolescentes debe ir acompañado de libros de apoyo, porque la formación docente no se puede realizar "en el ai-

3 6 CAMINANDO HACIA MIS SUPUESTOS

re", y porque la tradición oral no nos basta. No basta tampoco decir a cada docente que tome los textos, las películas, las pinturas, que más le agradan, y que con ellos vaya al aula a hacer filosofía, porque hacer filosofía no es sólo conquistar un espacio de reflexión. Los buenos docentes y las buenas docentes del mundo entero ya hacen eso desde que existe la escuela. Filosofía para Niños propone algo más, no propone hacer sólo lo que gente inteligente y emprendedora ya está haciendo, el programa no propone sólo que hagamos pensar a las niñas, los niños y los adolescentes, sino que lo que se propone es que cada comunidad de indagación aprenda a pensar por sí misma, y aprender esto es desarrollar el pensamiento complejo desde una perspectiva filosófica.

Este plus, que es la intencionalidad más fuerte en el programa, implica que aprender es la tarea, y que enseñar no debe ser un paquete instruccionista. Implica que aprender es una decisión política, y que las decisiones se construyen en comunidades de investigación. La educación no es ingenua, no vamos al aula para ver qué pasa. Tenemos propósitos. Aprender a pensar por nosotros/as mismos/as es un propósito poderoso y que da poder, y no podemos caer en la ingenuidad de creer que la libertad que propone el programa es que cada uno haga lo que mejor le parezca. No hacemos lo que nos parece mejor, sino que escribimos dentro de límites muy precisos, los que nos impone el pensamiento cuidadoso, creativo y crítico del otro.

La filosofía adquiere su máximo poder cuando se invisibiliza, cuando ya no se realiza como separada, cuando deja a un lado la soberbia de creer que por sí misma y sola logrará algo. Por esto el programa huye con espanto de todo atisbo de demagogia. Sería más fácil para nosotros y nosotras escribir relatos para alumnos y alumnas, sin libros de apoyo. O no escribir nada, y decir a cada docente que cada día busque sus textos. Escribir libros de apoyo es someterse a las críticas facilistas que dicen que estos libros son paquetes de instrucciones, o libros de recetas, o plantean alguna otras simplificaciones de ese tipo. Sabemos todo esto, pero éste es el camino elegido, a pesar de las críticas sin fundamento, o quizá, en parte, gracias a ellas. No podemos aprender sin cuidado, no podemos cuidar sin educar. Y esto implica riesgos y desafíos. E implica coraje. Y para escribir hace falta tener coraje, dar coraje y que nos den coraje, porque escribir es duro como partir rocas, como dijera la maravillosa Clarice Lispector. Pero saltan chispas como de acero pulido. Por eso, pedimos a las comunidades de investigación que escriban sus propios textos para los alumnos y las alumnas, y los libros de apoyo para la formación docente. Y que transparenten la teoría generada en cada lugar, parida a partir de las problemáticas de ese lugar. O que adapten libros escritos en lugares con problemáticas similares.

El punto de partida de las discusiones filosóficas en nuestras comunidades es siempre el relato del programa. Esto es así porque este relato está escrito a propósito, con intencionalidad. Luego, como recurso, cada docente agregará textos, películas, pinturas, historietas, y lo harán los mismos alumnos y alumnas. En este Libro de apoyo encontrarán ustedes muchas y diversas sugerencias de textos

A LAS DOCENTES, A LOS DOCENTES 37 literarios, canciones, historietas y películas para trabajar como recurso ulterior a la elección del tema por la comunidad, luego de leído el relato. Pero no saqueamos el Corpus de la literatura para iniciar la sesión de elección del tema, ya que la literatura tiene otra intención: el placer. Y si bien la educación debe ser realizada con placer, el placer no es su objetivo único. Y porque, además, esto no es Literatura para Niños, sino Filosofía para Niños. Por eso no llamo "cuentos" o "novelas" a los relatos de filosofía para niñas y niños, porque ésas son categorías de la literatura. No debemos desperdiciar la literatura de nuestros países, tan rica, enorme, vasta, pero tampoco debemos confundir el apoyo que la literatura nos brinda con el saqueo que nosotros jamás debiéramos hacer de ella.

La frontera entre las disciplinas es, por suerte, necesariamente anexacta, y esto mismo nos obliga a ser cuidadosos y respetuosos en extremo, para escribir con intencionalidad filosófica para un programa educativo cuyo corazón es la filosofía. La propuesta del programa es difícil, pero posible. Es digna y valiosa. Pero para que continúe siéndolo, no debemos caer en peligrosas ingenuidades ni en demagogias que a nada conducen, sino a confusiones por parte de los docentes que comienzan a trabajar con el programa. En este sentido, lo que define los rasgos y los contomos del programa es la existencia de los libros de apoyo, que permiten continuidad en la formación docente. Puede suceder que exista algún texto literario que los investigadores de FpN de algún lugar consideren extremadamente valioso para hacer filosofía. En ese caso, después de cuidadosas discusiones, pensando en los alumnos y en las alumnas, deberá redactarse un libro de apoyo. Pero esto sólo debería hacerse en el caso de que no existan investigadores que escriban para alumnos y alumnas en ese grupo, o bien que el grupo considere que ése es el mejor modo de hacer filosofía: desde la literatura. Pero, claro está, al escribir un libro de apoyo, el texto deja de ser literario, y es convertido en otra cosa, y el respeto y cuidado que habrá de tenerse con esto es tan extremo que debiéramos preguntarnos cuáles son los fundamentos pedagógicos, filosóficos, estéticos y políticos para esa determinación, y si realmente es ético hacerlo. Esta pregunta es fundamental, dado que el programa no prohibe, y, por el contrario, propicia, la utilización de la literatura como recurso. ¿Por qué debería ser usada como elemento básico? ¿Qué buenas razones pueden sostener esto? Insisto en lo que ya he dicho: el programa es Filosofía para Niñas, Niños y Adolescentes, no Literatura para Niñas, Niños y Adolescentes. ¿Acaso las filósofas y los filósofos creemos que podemos hacer mejor las cosas que los expertos en literatura? Mi opinión es que no. Podemos hacer algo diferente. Hagámoslo, entonces. Y si ofrecemos algo diferente, demos algo diferente.

Y sería interesante trabajar valientemente por nuestras ideas, y no en contra de las ideas de los demás. Hay lugar para todos en el mundo. El tiempo es escaso (al menos pareciera ser así con la velocidad que nos constituye) dediquemos el tiempo a construir sentido, con pensamiento cuidadoso del alter ego, porque el caring thinking debe ser pensamiento transversal que atraviese el pensamiento crítico, creativo e, incluso, el propio pensamiento cuidante. Las ideas diferen-


tes de las mías, por cierto, son un suelo nutriente propicio para el pensamiento complejo, mucho más que las ideas similares a las mías. La discusión por la discusión misma me place, no puedo negarlo, porque soy filósofa, pero mi compromiso con la educación es estético y político, y si vislumbro una discusión estéril para las docentes y los docentes, para las niñas, para los niños, para los adolescentes, huyo de ella. Prefiero abstenerme de ese tipo de discusiones. Me quitan el escaso tiempo que la vida me da para pensar y escribir. Mi compromiso es con la filosofía y con la educación, a la vez, en lo que al programa atañe. No llegaré con esto a ningún lugar seguro, pero lo que me interesa es el camino. Y las discusiones estériles hacen que no siga caminando. Y prefiero el camino, y la discusión poiética con seres humanos dispuestos a compartir, amar, luchar. Dispuestos a construir sentidos. Y a deconstruir todo lo que haga falta. Porque este camino no es propiedad de nadie en particular, sino que es de la humanidad toda. Nunca la filosofía debió dejar de ser eso. Propiedad común. Porque si la "experticia" no está al servicio del bien común, de lo que los pobres, necesitados y sufrientes necesitan, entonces la filosofía y la educación no sirven para nada.

El programa se llama Filosofía para Niños, porque estamos devolviéndoles a ellos y a ellas lo que nunca debió negárseles. La posibilidad de ser filósofos y filósofas está allí. Por eso la urgencia y el cuidado en la formación docente, ya que son los docentes de aula los pilares que sostienen el programa. Son ustedes los únicos que pueden hacer que el programa sea realmente parte del corazón de una institución, y, sobre todo, parte del corazón de ustedes y de sus alumnas y alumnos. Nosotros y nosotras, los "expertos" en el programa, sólo estamos para darles una mano, capacitarlos, acompañarlos en el aula un año, y luego ver con alegría cómo siguen el camino de la filosofía. Que nos/les lleva la vida entera. Nuestro deseo y nuestro objetivo son ésos: irnos de las escuelas con la satisfacción de saber que la filosofía ya es de ustedes, de alumnos y alumnas, y de la institución. La filosofía es para ustedes, es con ustedes, es de ustedes, los docentes, y es para, con y de los alumnos y las alumnas. Y algún día, que muy probablemente nosotras y nosotros no veremos, será de la educación toda.

Porque seguimos soñando, y soñamos con escribir libros para niñas y niños de comunidades indígenas, para ellas y para ellos, con ellos y ellas, libros para adultos, para ellos y para ellas, con ellas y ellos. Adultas y adultos con necesidades especiales, no sólo niñas y niños con necesidades especiales. Y con sueños especiales. Con dolores especiales. Por eso cuando apareció la noticia de que la Dirección General de Cultura y Escuelas había hecho un convenio con AMA, la asociación de prostitutas de la Argentina, nuestro pensamiento inmediato fue hablar con ellas para escribir conjuntamente libros para trabajar, vivir y hacer filosofía con ellas. Y hemos ofrecido el proyecto también a la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Y ruego fervientemente que nadie se pregunte cuestiones frivolas, como por ejemplo cómo se llamará el proyecto, si Filosofía con Prostitutas o Filosofía para Prostitutas, porque, sinceramente, eso

A LAS DOCENTES, A LOS DOCENTES 39

no es importante para nadie, quiero decir, no es importante para que niñas y niños, adolescentes, maestros, maestras, profesoras, profesores y nosotros y nosotras hagamos filosofía. No es importante. Para que las prostitutas, si aceptan realizar trabajo filosófico conjunto, lo realicen. Con, para, de. No me interesa la preposición, me interesa la pro-puesta, me interesa el pro-yecto. Todo lo demás es yecto. Meras palabras huecas. Un mero estar, un mero hablar. Lo que me importa es hacer, pero el hacer que une la práctica con la teoría. Ni una teoría estéril, ridicula y desdentada, ni una práctica que sea sólo activismo, sin sostén teórico. Lo que me importa es la filosofía.

Soñamos con la filosofía en las calles, en las plazas (de todas y cada una de nuestras provincias desde Usuhaia a la Quiaca, de la cordillera al Atlántico). No sólo la escuela educa. Por eso nuestros sueños están en las escuelas, pero no sólo en las escuelas. Pero estos últimos comentarios, estos proyectos que compartimos con ustedes hoy, serán objeto de otros libros, si la vida nos alcanza, las fuerzas nos acompañan y las diosas y los dioses de nuestra castigada Latinoamérica deciden sostener nuestros pasos. Y además de los dioses y las diosas, nuestros gobernantes, que, tal como cité en Trabajando en el aula, si no invierten lo que corresponde en educación, y si no invierten lo que corresponde socialmen-te, serán responsables directos de la conducta que la sociedad definirá como punible, y que en el futuro tendrán los adultos que hoy son nuestros niños y nuestras niñas. Y en un mundo globalizado, una vez más, la pregunta angustiante por la situación de la educación en los países con deuda externa. Como los de Latinoamérica. Como el nuestro...

Finalmente, queridas y queridos colegas: FpN es una manera posible de ver la educación. Una apuesta por el pensamiento complejo, sin el cual la educación no existe. Y en este sentido, una de las perspectivas para pensar qué es el pensamiento complejo es el poema "Trece maneras de mirar a un mirlo",' porque desde nuestro lugar, pensamos que hay setenta veces siete maneras de mirar a un mirlo. Para pensar en la educación, en qué responder a un niño y una niña, o, mejor aún, qué preguntar a un niño y una niña. Cómo estimular y dar coraje a nuestras alumnas y nuestros alumnos para que nos pregunten, para que se pregunten. Darnos coraje para preguntarnos. ¿Trece maneras de preguntarse sobre un tema? Setenta veces siete, ésa sería una buena propuesta de mínimo.

¿Y qué queda fuera de esta apuesta por el pensamiento cuidante, por el pensamiento creativo, por el pensamiento crítico? ¿Qué queda fuera de esta manera de ver la educación como avance de la comprensión y el juicio sin dejar a un lado el cuidado, del avance del cuidado sin dejar a un lado la comprensión y el juicio? Muchas cosas, una de las cuales es una flor roja con un tallo verde, muy diferente de aquella flor roja del cactus de la cual nos habla Clarissa Pínkola Es-

1. Ver "Trece maneras de mirar a un mirlo" en el episodio 15, págs. 263-5.


tés, en Mujeres que corren con los lobos. ¿El programa Filosofía para Niños se opone a una flor roja con un tallo verde? Sí. Veamos esta flor:

Una vez un niño fue a la escuela. Él era muy pequeño. Y la escuela era muy grande. Pero cuando el niño vio que podía ir a su clase caminando directamente desde la puerta de afuera el se sintió feliz y la escuela no le pareció tan grande. Una mañana cuando hacía poco que él estaba en la escuela. La maestra dijo: hoy vamos a hacer un dibujo. Bien, pensó él. A él le gustaba dibujar. Podía hacer todas las cosas: leones y tigres, gallinas y vacas, trenes y barcos... Tomó su caja de lápices y comenzó a dibujar. Pero la maestra dijo: ¡esperen! ¡No es hora de comenzar! Entonces él esperó. Ahora, dijo la maestra, vamos a dibujar flores. A él le gustaba dibujar flores. Y comenzó a hacer una flor con lápices rosas, naranjas, azules. Pero la maestra dijo: ¡esperen! Yo les mostraré cómo se hace una flor. ¡Así! Dijo la maestra y dibujó una flor roja con un tallo verde. ¡Ahora sí!, dijo la maestra, ahora pueden comenzar. El niño miró la flor de la maestra y luego miró la suya. A él le gustaba más su flor que la de la maestra pero no dijo nada. Simplemente guardó su papel y dibujó una flor como la de su maestra. Era una flor roja, con el tallo verde. Otro día la maestra dijo: hoy vamos a trabajar con plastilina.

A LAS DOCENTES, A LOS DOCENTES 41 Bien, dijo el niño. El sabía hacer todo tipo de cosas con plastilina: víboras y muñecos de nieve, elefantes y conejos, autos y camiones... Y comenzó a aplastar la plastilina. Pero la maestra dijo: ¡esperen! No es hora de comenzar. Entonces él esperó que todos estuvieran listos. ¡Ahora!, dijo la maestra, vamos a hacer una víbora. Bien, pensó el niño. A él le gustaba hacer víboras y comenzó a hacer unas de diferentes tamaños y formas. Pero la maestra dijo: ¡esperen! Yo les mostraré cómo hacer una víbora larga. ¡Así!, dijo la maestra. Ahora pueden comenzar. el niño miró la víbora de la maestra. Luego miró las suyas. A él le gustaban más las suyas que las de la maestra. Pero no dijo nada. Simplemente amasó la plastilina en una gran bola e hizo una viborita larga Como la de la maestra. Así el niño aprendió a esperar. Y a hacer las cosas como la maestra. Y un día sucedió que el niño y su familia se mudaron a otra casa en otra ciudad y el niño tuvo que ir a otra escuela. [...]. Y el primer día la maestra dijo: hoy vamos a hacer un dibujo. Bien, pensó el niño. Y esperó a que la maestra le dijera cómo hacer. Pero ella no dijo nada, y caminaba por el salón. Cuando se acercó al niño le dijo: ¿no querés dibujar? Sí, dijo el niño, ¿pero qué vamos a hacer? No lo voy a saber, dijo la maestra, hasta que no lo hagas. ¿Cómo lo haré?, preguntó el niño como quieras, dijo la maestra. ¿De cualquier color? , preguntó él. De cualquier color, dijo la maestra. Si todos hicieran el mismo dibujo y usaran los mismos colores, ¿cómo podría saber yo quién hizo qué


y cuál es de cada uno? Yo no sé, dijo el niño... Y comenzó a hacer una flor roja con el tallo verde.^

HELEN BUCKLEY Grandmother and I.

Londres, Mulberry, 1989, trad. S. A.

Finalmente, les dejo el deseo de que se genere el deseo y el placer de lograr setenta veces siete perspectivas para mirar a un mirlo, y el deseo de que no haya jamás deseo de esa flor roja con el tallo verde, ni placer hacia ni por su existencia.

STELLA ACCORINTI Buenos Aires, febrero de 2001

accorinti, stella la ciudad dorada012

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