3. hacia un modelo pedagógico dialog ante julián de zubiría s
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Hacia un modelo
pedagógico
Dialogante
Julián De Zubiría SamperDirector de la Innovación pedagógica del Instituto Alberto Merani
PRIMER CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGÍA POR LA
DIGNIDAD
Medellín, septiembre de 2008
Punto de partida
―¿Si ya sabemos lo que
sabemos sobre aprendizaje
y sobre inteligencia. ¿Por
qué no cambia la escuela?‖
(Alberto Merani, 1979)
Julián De Zubiría Samper
¿Es unitaria la Inteligencia?
Sternberg (1996) cuenta que Jack –quien se considera el más listo de la clase– se divierte burlándose de su compañero Irvin, a quien ha identificado como el más estúpido del salón. Cada vez que se encuentran, Jack le plantea el mismo problema a Irvin: ―¡Hola, Irvin! Aquí hay dos monedas. Coge la que quieras. Es tuya‖. Tras observar las monedas –una de cinco centavos, que es más grande, y otra de diez–, Irvin escoge siempre la de cinco, para alegría de Jack. Un adulto que ha estado observando la escena se acerca a Irvin para indicarle que, aun cuando la moneda de diez sea más pequeña, tiene mayor valor que la de cinco.
―–¡Ya lo sé!— responde Irvin. —Pero si cogiera la de diez, Jack nunca volvería a pedirme que eligiera entre las dos monedas. En cambio, así seguirá pidiéndome una y otra vez. Ya he conseguido más de un dólar de él sin otra cosa que hacer que elegir la moneda de cinco centavos‖.
Julián De Zubiría Samper
Implicaciones del primer
principio
Hay que reconocer que la inteligencia es DIVERSA Fue claramente equivocado hablar, pensar y
creer que solo existía una inteligencia como sucedió durante una parte importante del Siglo XX
―El sujeto que siente, actúa y piensa‖ (Wallon, 1987)
Hay que reconocer que entre lo cognitivo y lo socioafectivo existe interacciones, pero que cada una mantiene su autonomía relativa Julián De Zubiría Samper
La disincronía
¿Conocen a alguien muy capaz desde el punto
de vista cognitivo, pero incapaz de amar, de
expresar afecto o inmaduro desde el punto de vista
afectivo?
¿Conocen a alguien muy profundo en el análisis, la
interpretación y la lectura, pero con serias
debilidades para manejar situaciones cotidianas?
¿Conocen alguien que no le alcance el dinero a fin
de mes?
Tiene alta pertinencia el concepto de disincronía
(Terrassier)
Julián De Zubiría Samper
¿Cómo están en cada una
de las anteriores
condiciones los estudiantes
que culminan la educación
media en América Latina?
Julián De Zubiría Samper
A nivel latinoamericano los resultados en
competencias interpretativas son críticos
(Pisa 2003 )
País Fragmentaria o
nula
Nivel 0-1
Inferencias y
proposiciones
Nivel 2-3
Captar matices y
evaluación
crítica (N 4 y 5)
EEUU (16) 35% 50% 15%
México (34) 43% 50% 7%
Argentina
(35)
45% 45% 10%
Chile (36) 48% 47% 5%
Perú (41) 80% 19% 1%
Resultados del país en
pruebas de competencias (ICFES
2006)
Porcentaje de estudiantes en Nivel alto en lenguaje
(Nivel III)
Competencia Interpretativa 3%
Competencia
Argumentativa
4%
Competencia Propositiva 3%
Julián De Zubiría Samper
2. Indicadores de la magnitud del problema
actual en el desarrollo del pensamiento formal
En Colombia las pruebas de Estado permiten evidenciar que solo el 3% realiza adecuadamente procesos deductivos (ICFES, 2006)
El 12% en Panamá y el 14% en Costa Rica alcanza pensamiento formal según los estudios de los respectivos Ministerios de Educación (MEN, 1993)
Julián De Zubiría Samper
3. Indicadores de la magnitud del
problema actual en desarrollo de las
competencias argumentativas
Según los estudios en América Latina:
Solo el 4% de los estudiantes del grado 11 en Colombia obtiene buenos resultados en las pruebas que evalúan competencias argumentativas (ICFES, 2006)
En Venezuela, los estudios encuentran que solo el 2.5% en sexto grado y el 5.5% en noveno, tiene en cuenta otros puntos de vista (Sánchez, Iraida y Álvarez, Nathalie, 2001, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela) No hay diferencias significativas entre sexto y
noveno en el desarrollo de la estructura argumentativa (Idem, 101) Julián De Zubiría Samper
4. Indicadores de la magnitud del problema
actual en desarrollo de las competencias
socioafectivas
Según los estudios sobre convivencia en Colombia, el 35% de los jóvenes bogotanos y el 46% en Casanare, se podía clasificar como anómico (Mockus y Corzo, 2003) Anómico: joven que justifica desobedecer la ley
cuando esto: Genera algún beneficio económico, cuando alguien ejemplar
lo hace o cuando otro ha sido exitoso al hacerlo La anomia está presente en todos los estratos y en todos los
tipos de Colegio. Aun así, se reduce con el nivel educativo del jefe del hogar, con el tipo de Colegio y con el género (menor en mujeres)
El 60% de los jóvenes bogotanos no siente pesar o lo siente solo a veces cuando han tratado mal a otra persona 40% nunca siente pesar (Mockus y Corzo, 2003)
Julián De Zubiría Samper
Segundo principio
epistemológico
Todo proceso humano es social,
contextual e histórico.Por ello para entender el arte, la ciencia o la
sociedad hay que ubicar el contexto social,
cultural e histórico en el que se producen
las ideas, las prácticas y los valores
Julián De Zubiría Samper
Somos seres sociales como
sustenta Einstein
― Casi todo lo que hacemos y deseamos está ligado a la existencia de
otros hombres. Nuestra manera de actuar nos emparenta con los
animales sociables. Comemos alimentos elaborados por otros
hombres, vestimos ropas confeccionadas por otros hombres, y
vivimos en casas construidas por otros hombres. Casi todo lo que
sabemos y creemos nos fue transmitido a través de un lenguaje
establecido por otros hombres. Sin el lenguaje, nuestro intelecto
sería pobre, comparable al de los animales superiores. Así, debemos
confesar que si aventajamos a los animales superiores es gracias a
nuestra vida en comunidad.
Un individuo aislado al nacer permanecería en un estado tan primitivo del
sentir y del pensar, como difícilmente podríamos imaginarlo. Lo que
es y lo que significa el individuo no surge tanto de su individualidad
como de su pertenencia a una gran comunidad humana, que guía su
existencia material y espiritual desde el nacimiento hasta la muerte"
(Einstein, Albert, 1932).
Tercer principio: La
modificabilidad
Las dimensiones cognitiva, socioafectiva y práxica del ser humano son susceptibles de modificación
positiva o negativa (Feuerstein y Merani)
Muy altos niveles de modificabilidad en la inteligencia analítica, socioafectiva y práxica
Feuerstein acierta al ubicarla como una característica esencial del SH, pero se equivoca al no reconocer que la
modificabilidad se disminuye con el paso del tiempo porque comienza a primar la seguridad sobre la libertad
Julián De Zubiría Samper
Principios pedagógicos
de una Pedagogía
Dialogante
Julián De Zubiría Samper
Primer principio pedagógico
El fin de la educación no debería ser el aprendizaje sino el desarrollo
"El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender― (Vigotsky, 1984)
La educación no solo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera más esencial,
todas las funciones de la conducta‖ (Vigotsky, 1987)
―Un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca será el mismo niño‖ (Veer y Valsiner, citado
por Baquero, 2001)
Julián De Zubiría Samper
Implicaciones
Se equivoca la Escuela Tradicional en todos sus niveles al concentrarse en el aprendizaje (La universidad es concebida como un lugar para el aprendizaje y no para el desarrollo)
También se equivocan posturas constructivistas de punta al privilegiar el aprendizaje y por ello
no extraña que España, primer país que abiertamente adoptó durante sus últimas dos décadas el constructivismo, ocupe el último
lugar en la Unión Europea en las pruebas de competencias cognitivas (PISA, 2003 y 2006)
Julián De Zubiría Samper
Segundo principio
pedagógico
La educación debe abordar las tres
dimensiones humanas
Es responsabilidad de la educación tanto
el desarrollo cognitivo, como el desarrollo
valorativo y praxiológico en el ser
humano
Julián De Zubiría Samper
Implicaciones del segundo
principio pedagógico
Se equivocan Escuela Tradicional y los enfoques constructivistas al privilegiar la dimensión cognitiva del Ser Humano
Se equivocan los enfoques que hoy quieren privilegiar la dimensión afectiva del Ser Humano
Julián De Zubiría Samper
Tercer principio pedagógico
La interestructuración Toda representación mental es producto de
la interacción activa e interestructurante del
sujeto y el medio (Not)
La educación siempre debe ser entendida
como un proceso interestructurante; es
decir, debe reconocer el papel activo
tanto del mediador como del estudiante
Julián De Zubiría Samper
Argumentos
Llegamos a pensar, hablar y amar cuando contamos con mediadores de la cultura y llegamos a niveles altos cuando contamos con mediadores de calidad. Sin mediadores no pensaríamos ni amaríamos.
Si solo el 4% de los estudiantes en América Latina alcanza un alto nivel en el desarrollo de las competencias interpretativas, ¿cuáles serán los niveles alcanzados en esas mismas competencias por los docentes de estos niños y jóvenes?
En el proceso de internalización, siempre el sujeto cumple un papel activo (Vigotsky)
Por tanto, es inadecuado definir la lectura como un proceso decodificador o el aprendizaje como un proceso asimilativo
Julián De Zubiría Samper
Preocupa la permanencia de las posturas
autoestructurantes y heteroestructurantes en
el contexto educativo
ET sustenta un enfoque
heteroestructurante
Presupone que todo
viene de afuera y que es
asimilado pasivamente
por el sujeto
Supone que los
significados están en la
realidad y se extraen
inductivamente
Magistrocentrista
La Escuela Activa y el Constructivismo sustentan un enfoque autoestructurante Subvalororan el
papel central del maestro, los padres y la cultura en este proceso
Julián De Zubiría Samper
Las ideas, los valores y la praxis
se forman de manera dialogante
Por lo anterior, es equivocado definir la
lectura como un proceso de
decodificación, ya que ello subvalora
el papel activo del sujeto en el proceso
lector
Julián De Zubiría Samper
Julián De Zubiría Samper
Un ejemplo en lectura para explicar la
idea central de un modelo dialogante
Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren en el que las ltears etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera esten ecsritas en la psiocion cocrrtea. El rsteo peuden etasr ttaolmntee mal y aun porads lerelo sin pobrleams.
Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima snio la paalbra cmoo un tdoo.
(Aomino en Itneenrt)
Pesornamelnte me preace icrneilbe...
Primer presupuesto: la lectura
es un proceso Dialogante
Hay que entender la lectura como un proceso interactivo entre el lector y el texto (también sería un proceso interactivo entre el texto y el contexto)
La lectura exige diálogo entre las ideas del autor y las del lector. Para ello es necesario:
Develar la estructura cognitiva del lector
Convertir el texto en una macroestructura que pueda ser internalizada activamente en la MLP (van Dijk)
Julián De Zubiría Samper
En la interpretación participan tanto las proposiciones del texto escrito como nuestros conocimientos, conceptos, valores, hipótesis y actitudes En la lectura sucede lo señalado por Ausubel en
el aprendizaje y por Piaget en el conocimiento Así como los conceptos y actitudes previas
cumplen un papel central en la representación mental, también lo hacen en la lectura.
Solo ven fantasmas quienes los tienen en la cabeza …
El papel activo que cumple el
lector en el proceso de lectura
Julián De Zubiría Samper
Estanislao Zuleta sustenta una
visión dialogante de la lectura
―Leer no es consumir, recibir, adquirir. Leer es trabajar. Lo que tenemos ante nosotros no es
un mensaje en el que un autor nos informa, por medio de palabras sus experiencias,
sentimientos, pensamientos o conocimientos sobre el mundo, para que nosotros, provistos de un código que poseemos en común con él, procuremos averiguar ―lo que nos quiso decir‖.
Julián De Zubiría Samper
Estanislao Zuleta sustenta una
visión dialogante de la lectura
―Así como teniendo buena o mala vista hay que mirar desde alguna parte, así mismo hay que
leer desde alguna parte, desde alguna perspectiva, que no es otra cosa que una pregunta abierta , una pregunta aun no
contestada, que trabaja en nosotros y sobre la cual nosotros trabajamos con una lectura‖
(Zuleta. Sobre la lectura, 2005)
Julián De Zubiría Samper
Concepto de competencias
interpretativa
―La competencia lectora es la
capacidad de comprender, utilizar y
analizar textos escritos para alcanzar
los objetivos del lector, desarrollar sus
conocimientos y posibilidades y
participar en la sociedad‖ (PISA, 2006)
Destaca el papel activo e interactivo del lector
Julián De Zubiría Samper
Cuarto principio pedagógico
La escuela debe trabajar la
―Zona de desarrollo próximo‖
(Vigotsky)
Julián De Zubiría Samper
El concepto de zona de
desarrollo próximo
Designa aquellas acciones que el individuo
solo puede realizar inicialmente con la
colaboración de otras personas, por lo
general adultas, pero que gracias a esta
interrelación, las aprende a desarrollar de
manera autónoma y voluntaria. Para que el
niño "... puede hacer hoy con ayuda de los
adultos, lo que podrá hacer mañana por si
solo"
Julián De Zubiría Samper
Los riesgos pedagógicos al
intentar trabajar la ZDP
Trabajar en un nivel que exceda las
posibilidades de los estudiantes, que
desborde su ZDP
Trabajar en su zona de desarrollo real
y no potencial (Principio de
accesibilidad de Piaget)
Julián De Zubiría Samper
Condición para conseguirlo
Sistema por niveles
En la escuela se debe organizar el proceso
de enseñanza y de evaluación por
niveles de complejidad creciente
En lectura, escritura, aprehendizaje,
competencias cognitivas y competencias
práxicas es necesario y conveniente
organizar niveles
Es la mejor manera de trabajar la Zona de
desarrollo próximo y de comprender la
educación como un proceso Dialogante
Diez años construyendo un nuevo
modelo pedagógico:
La Pedagogía DialoganteHace diez años abandonamos algunas de las ideas
iniciales y comenzamos a construir un nuevo modelo pedagógico y una nueva institución en la
cual Nos independizamos de la Fundación Internacional de Pedagogía
Conceptual. Abandonamos el reduccionismo inicial y se amplió la democracia en la institución. Se conformó un equipo capacitado y estable de maestros
Ingresaran niños de todas las CI y se abandonó el uso de las pruebas de CI como criterio de admisión
Nos centramos en el desarrollo y no en el aprendizaje
Sometimos nuestras propuestas a la mirada crítica de la investigación y de pares académicos nacionales e internacionales
Construimos una propuesta valorativa Dialogante
Se reconoce el carácter contextual y complejo de toda idea
Y los resultados parecen hasta el
momento son bastante favorables
Trabajando con niños de TODAS LAS CAPACIDADES INTELECTUALES desde el año 2000, sin abordar el currículo del MEN y orientados por el Modelo pedagógico de la
Pedagogía Dialogante hemos obtenido:
Primer Lugar Nacional para los dos calendarios en las pruebas ICFES en los años 2003, 2005 2006, 2007 entre las 10.200 instituciones
educativas del país
La publicación, discusión y socialización de nuestra propuesta pedagógica en diez y siete
países de América LatinaJulián De Zubiría Samper
Hacia un cambio profundo
en el paradigma educativo
La búsqueda de la humanización y el desarrollo
El desarrollo cognitivo, valorativo y praxiológico del ser humano
Hacer de todo hombre un ser más pensante, más amoroso y más actuante
Y eso implica un cambio profundo en contenidos, metodologías y sistemas de evaluación en la escuela:
Julián De Zubiría Samper
Proverbio chino
―Si le damos un pescado a un
niño lo alimentamos un día,
pero si le damos una caña de
pescar lo alimentaremos toda
la vida‖!
Julián De Zubiría Samper
Para terminar…
―¿Si ya sabemos lo que
sabemos sobre aprendizaje
y sobre inteligencia. ¿Por
qué no cambia la escuela?‖
(Alberto Merani, 1979)
Julián De Zubiría Samper
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