3.- elementos teÓrico –...

3.- ELEMENTOS TEÓRICO – METODOLÓGICOS

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GUÍA DE LECTURA

" La participación social en la educación para los adul -

tos "

Humberto Moreira Valdés

- Factores que obstruyen la participación de la mujer en -

el proceso de Alfabetización.

- Participación del adulto dentro de todos los ámbitos so-

ciales.

- Apoyo por parte de la sociedad en general

INEA Educación de Adultos, xv años y más... Ed. INEA México

1996 Págs. (209 a 216)

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La participación social en la educación para los adultos

Humberto Moreira Valdés* Sin lugar a dudas es importante el esfuerzo realizado por el pueblo de México para alcanzar mejores niveles educativos. A lo largo de la historia de nuestro país, la educación ha sido considerada como uno de los elementos primordiales para satisfacer las expectativas sociales, políticas y económicas de la sociedad.

Falta mucho por realizar, indiscutiblemente. Sin embargo, no puede despreciarse la tarea llevada a cabo por grandes hombres y por ciudadanos anónimos, desde antes del México independiente hasta nuestros días.

Lo extenso y heterogéneo del territorio mexicano, la diversidad de etnias que en él conviven, los constantes episodios de discu- sión y de combate que en el interior y con el exterior se han presentado en los últimos dos siglos y, entre otros aspectos, la herencia de desigualdad en las opciones de desarrollo que tiene la ciudadanía, indican no sólo lo difícil del quehacer educativo en la actualidad, sino la trascendencia de llevarlo a cabo con responsabilidad y calidad.

Uno de los grandes compromisos de los mexicanos ha sido la educación para los adultos. De acuerdo con datos del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), en 1970 el 90.7% de los mexicanos no había cumplido con la totalidad de * Delegado del INEA en Coahuila.

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210 LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN

205 los créditos de los diferentes niveles de la educación básica; en 1980, el porcentaje se reducía al 66.2%; y diez años más tarde era del orden del 61.6%. Una estimación realizada al respecto indica que en 1995 el 59.8% de los ciudadanos contaba con una educación básica incompleta.

No obstante, las objeciones al respecto pueden ser válidas; se podría dejar de considerar a la educación secundaria, ya que hasta antes de la presente década no era obligatoria y aun en nuestros días tal precepto constitucional no puede decirse que haya rendi- do los frutos esperados (falta tiempo para observar resultados po- sitivos). Sin embargo, las cifras guardan una similar relación entre sí. En 1970, el 70.5% de los ciudadanos adultos no había concluido o no había iniciado su educación primaria; en 1980, la cifra dismi- nuía al 41.9%; en 1990, era del 36.2%; y la estimación para 1995, era del 31.5%.

En cuanto a las tasas de analfabetismo, en 1960, 34.6% de los adultos no sabían leer ni escribir; en 1970, el esfuerzo educativo había conseguido disminuir el porcentaje a 25.8%; en 1980, era de alrededor de 17% y, de acuerdo con la cifras de la Encuesta Na- cional de la Dinámica Demográfica del INEGI, en 1992, el porcentaje era de 11.15%. Actualmente se estima alrededor de 10%.

Si apreciamos las cifras, tanto de la población que no ha ter- minado sus estudios de educación básica, como de quienes no tienen su primaria completa, o en torno a las tasas de analfabetismo, podemos notar que conforme ha pasado el tiempo los porcentajes han disminuido con menor intensidad.

Lo anterior se explica, en parte, por que se han ido rezagan- do en sus estudios los mexicanos localizados en zonas de difícil acceso o en edad avanzada.

Si bien en las últimas dos décadas el analfabetismo femenino se redujo alrededor del 50%, en estos momentos aproximadamente 60% de los adultos analfabetas son mujeres.

La relevancia del problema es mayor si consideramos que tal y como señala el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000,

HUMBERTO MOREIRA VALDÉS

206 diversas investigaciones demuestran que, debido al papel de la mujer en la procreación y los cuidados del hogar, el analfabetismo femenino se asocia con varios factores que reflejan y repro- ducen la marginación social. Entre ellos destacan elevados niveles de fecundidad, tasas de morbilidad y mortalidad infantiles y maternas muy altas; condiciones depauperadas de vida e incidencia de la desnutrición, la insalubridad e inasistencia de los niños a la escuela y bajo aprovechamiento escolar.

No tiene mucho sentido el efectuar comparaciones con otras naciones cuyas realidades sociales, históricas, geográficas y económicas son muy distintas a las nuestras. Por citar un ejemplo —y sin que mencionar datos parezca contradicción— Argen- tina hoy tiene un 5% de analfabetismo, la mitad del porcentaje que se presenta en México; pero hay que recordar que en 1960 había en nuestro país 34.6% de analfabetas, cifra muy superior al 8% que se observaba en aquel tiempo en Argentina. Queda claro que el contraste de cifras entre países distintos, no siempre ayuda al análisis (al menos no a un análisis tan sencillo).

Se vuelve lógico, y más que ello imprescindible, el darle mayor eficiencia al servicio escolarizado para los niños y jóvenes. Es importante que el problema se atienda lo antes posible; que la menor cantidad de adultos lleguen a necesitar de los servicios del INEA y que éstos sean atendidos con prontitud y eficacia.

El sistema educativo regular debe adoptar las medidas necesarias para evitar que se continúe generando rezago en la educa- ción básica. Ello quiere decir que se fortalezcan las medidas para ampliar la cobertura de los servicios de preescolar, primaria y secundaria, reducir la deserción escolar, mejorar el aprovechamiento y disminuir los niveles de reprobación. Asimismo, fortalecer las medidas compensatorias que permitan apoyar el ingreso y permanencia en la escuela de los niños y jóvenes de los grupos sociales más desfavorecidos.

212 LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN...

207 El gobierno de la República, en el Programa de Desarrollo

Educativo, 1995-2000, establece como políticas generales en torno a la educación de los adultos:

• Revisar los fundamentos conceptuales de la educación

para adultos. • Reorientar el funcionamiento de las dependencias, insti-

tuciones y programas hacia el desarrollo de capacidades entre los adultos con escasa escolaridad.

• Flexibilizar los sistemas y programas de educación para adultos.

• Diversificar la oferta educativa para adultos. • Desarrollar mecanismos de normalización y reconocimien-

to de aprendizajes empíricos y competencias laborales.

En Coahuila, el Gobierno Estatal y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, además de cumplir en el ámbito res- pectivo con las políticas marcadas por el Ejecutivo Federal, han subrayado dos tareas consideradas como imprescindibles:

1. Una administración eficiente y profesional, que realice su

quehacer en la cercanía de las necesidades de la población. Una administración que motive tanto a quienes imparten el servicio como a aquellos que lo reciben o están en condiciones de recibirlo. Una administración ágil, de tiempo completo y de responsabilidades compartidas, que consiga incorporar en ella las herramientas tecnológicas y materiales (mobiliario, sistemas de cómputo, vehículos, etc.) y ayuden a darle mayor eficiencia al trabajo. Una administración descentralizada para los 38 municipios que componen la entidad, que busque lograr resultados concretos.

2. La participación de amplios y diversos sectores en la fundamental labor de disminuir el rezago educativo. La complejidad del problema implica la necesidad de coordinar los esfuerzos de la sociedad entera, de los maestros en activo, de los educadores


208 pensionados y jubilados, de los prestadores de servicio social, de los clubes de servicio, de las organizaciones no gubernamentales, de empresarios, de profesionistas, de los medios de comunicación, de organizaciones sindicales y de autoridades de todos los niveles. La cruzada por incorporar a más mexicanos a los sistemas educativos es tarea de todos, y sólo con acciones concertadas y responsabilidades compartidas se podrá avanzar al respecto.

En ese sentido se desarrolla en Coahuila el Programa de Edu- cación Básica para Adultos, el cual diversifica la oferta de servicios educativos de acuerdo con las principales características del medio laboral y social de los adultos. Se compone de 11 subprogra- mas específicos dirigidos a los principales grupos sociales que requieren apoyo para concluir su educación básica. Ello implica formas específicas para detectar a los adultos y concentrar la realización de los servicios. Para ello se convoca a la sociedad, toda vez de que los principales recursos para abatir el rezago de educación básica para adultos están en la población misma.

La familia con educación básica. Subprograma en el cual se aprovecha el aparato educativo existente en Coahuila (primordial- mente las instituciones de educación básica), con la finalidad de acercar y apoyar a los demandantes de la educación para adultos.

Los profesores, directivos, padres de familia y los propios alumnos participan en la sensibilización y en el proceso educativo de los adultos que no tienen concluida su enseñanza básica.

Mujeres en círculo de estudio. “Una mujer con alfabeto, ga- rantiza una familia alfabeto”. El subprograma se orienta a la de- tección y motivación de las mujeres de los medios urbano y rural que no han concluido la educación básica y que no están incor- poradas dentro de un sector productivo determinado.

Se utiliza la infraestructura educativa estatal y el apoyo de maestros jubilados. El subprograma se apoya en la participación del Voluntariado de Coahuila, ONG’s y dependencias gubernamentales.

Grupos juveniles. Se establece: a) La implementación de cam- pañas promocionales desarrolladas por especialistas en psicología


209 y publicidad; b) La articulación de actividades educativas, sociales, culturales y deportivas; y la dotación de becas. Se aprovechan los registros escolares para detectar estudiantes desertores y se enfo- can importantes esfuerzos para atender a jóvenes pandilleros y a los considerados como niños de la calle.

Apoyo educativo a servidores públicos. Se pretende asegurar que quienes laboran en cualquiera de las dependencias públicas munici- pales, estatales y federales cuenten con educación básica terminada; de lo contrario, que la dependencia en cuestión se comprometa a emprender acciones para apoyarles a corto plazo.

Apoyo educativo a sindicatos. La intención del subprograma es coordinar esfuerzos con los sindicatos localizados en la entidad, con el fin de brindarles un servicio educativo tanto a sus agremiados como a los familiares de éstos.

Sindicatos, gobierno estatal e INEA se responsabilizan de la ejecu- ción del subprograma, adecuándolo a las necesidades y circunstancias de cada agrupación.

Educación básica para colonos y organizaciones populares. En este renglón se hace necesaria la participación de líderes de colonias y agrupaciones populares, tanto para la detección de los adultos que requieren del servicio, como para la implementación de las actividades correspondientes.

INEA y gobierno del Estado ofrecen tener en cuenta un programa específico de trabajo elaborado en coordinación con cada una de las colonias u organizaciones populares, coordinando esfuerzos con la propia comunidad para solventar las necesidades que para la operación de los servicios se presenten.

Educación básica para adultos en medio rural. De entrada se precisa emprender una campaña por los medios de comunicación que tienen penetración en el medio rural, con el fin de sensibilizar a los adultos que viven en el campo.

Reviste singular importancia el apoyo que ofrezcan instituciones como la Secretaría de Educación Pública, CONAZA, CONAFE, DIF, Instituto Mexicano del Seguro Social, Voluntariado de Coahuila,


210

Secretaría de Salud y Desarrollo Comunitario, ONG’s (Asociación Gilberto, Navidad en el Campo, etc.) y, en general, de aquellas instancias relacionadas con el medio rural.

Educación básica para trabajadores de la industria manufac- turera. Se requiere coordinar esfuerzos con empresarios de la entidad para abatir un rezago que perjudica tanto a los trabajadores como a la planta productiva y a la sociedad en general. Se establece canalizar horas del servicio social de los estudiantes de carreras que se orientan hacia la industria para fungir como asesores de los trabajadores que no han concluido su educación básica.

Educación básica para trabajadores de la industria de la cons- trucción. El sector en cuestión representa una demanda significativa en materia de rezago educativo, por lo cual se considera como prioritaria en su atención. Para ello se considera la participación de los empresarios de este ramo y del apoyo de estudiantes que prestan su servicio social.

Educación básica para trabajadores del comercio, hoteles y res- taurantes. Comerciantes y empresarios —con el apoyo de las autoridades respectivas— precisan llevar a cabo acciones que coadyuven a la superación profesional de sus trabajadores.

Apoyo de instituciones educativas privadas a la educación bási- ca para los adultos. Se pretende que las instituciones educativas ad- ministradas por particulares auxilien con su infraestructura y su capacidad educativa, a mejorar los niveles escolares de la ciudadanía.

En cada uno de los programas sobresale la participación de diversos miembros de la sociedad. Es preciso subrayar que sin ellos la tarea es imposible de ejecutar.

Abatir el rezago que en materia de educación para adultos se presenta implica desplegar un esfuerzo que comprometa a todos los sectores de la sociedad, para sumar su contribución en la detec- ción de los adultos por concluir su educación básica, organizar círculos de estudio y garantizar recursos disponibles de agentes educativos. Es necesario que las instituciones de educación superior reorien-


211 ten el servicio social de los estudiantes y se conviertan en uno de los principales apoyos para abatir el rezago.

De suma importancia es el establecimiento de compromisos con las empresas de todas las ramas productivas para que coadyuven a que sus trabajadores y empleados tengan la oportunidad y el apoyo para iniciar, continuar o concluir sus estudios de educación básica. Igualmente es necesaria la participación de municipios como apoyo fundamental para la planeación y operación de los servicios educativos.

La población potencialmente demandante del servicio se encuentra tan dispersa y resulta ser tan hetede un esfuerzo igual de disperso y heterogéneo.

rogénea que requiere

En síntesis, hay que subrayar que la situación actual del sistema educativo no es la óptima; de ello está consciente el gobierno y la sociedad. Que es necesario cuidar y mejorar el sistema de educación básica dirigido a los menores de edad, con el fin de no incrementar el número de adultos que no han terminados sus estudios de primaria y secundaria. Que las mujeres representan un sector de suma importancia, dada su responsabilidad con las familias y la infancia. Y, sobre todo, que ningún esfuerzo en torno a la educación básica para los adultos rendirá frutos a menos que reciba el apoyo comprometido de la sociedad en general.

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GUÍA DE LECTURA

" Criterios y estrategias metodológicas en el diseño de un

sistema de información para la planificación de los progra

mas de alfabetización y post - alfabetización "

Tomás Miklos

- ¿Qué criterios estrategias metodológicas y caracterís -

ticas, tomar en cuenta para la planeación de programas

de alfabetización y post - alfabetización?

INEA. Educación de Adultos Revista de Publicación Trimes -

tral. Vol. 2 Núm. 3 Julio - Septiembre de 1984 Págs. (46 a 49)

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46 Revistra Educación de Adultos

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Criterios y estrategias metodológicas en el diseño ción de los programas de alfabetización y post —

Tomás Miklos

Resumen de la ponencia presentada en el Taller Regional sobre Estadística e Información para la Planificación y Administración de Programas y Proyectos de Alfabe- tización y Educación de Adultos, Quito, Ecuador, abril de 1984.

Después de identificar las ca- racterísticas básicas que deben cumplir los sistemas de informa- ción utilizados en los programas de alfabetización, el autor propone un nuevo sistema que denomina SPIP (Sistema Práctico de Información Participativa), el cual plantea, entre otras ventajas, mayor participa- ción comunitaria y una clara y oportuna identificación de problemas y oportunidades.

Introducción

lo largo de la historia, la conceptualización del analfabetismo en Améri- ca Latina ha tenido

avances muy marcados. Siempre se le consideró como un problema que merecía atención prioritaria. De ahí también la gran variedad de campañas, planes y programas, que se han llevado a cabo en la región.

Los esquemas de acción para la planificación, la administración y, por lo tanto, la informatización de tales campañas, planes y programas han de adecuarse a ese mismo proceso evolutivo, inclusive conceptualmente.

El proceso de modificación conceptual de la alfabetización y post- alfabetización muestra una clara tendencia hacia la mayor participa- ción ciudadana en sus propios procesos educativos y hacia una mayor búsqueda del conocimiento y solución de los problemas reales de los analfabetos. Esto orilla a gestar sistemas de planeación, seguimien- to y evaluación mucho más participativos que los tradicionales. De ahí que surja también el replanteamiento de sus sistemas de informa- ción correspondiente con carácter mucho más participativo.

Criterios

Los sistemas de información tienen como función apoyar y controlar los procesos esenciales, con propó- sitos prioritariamente de toma de decisiones. Sus criterios metodoló- gicos habrán de basarse en los objetivos que éstos persiguen, en los procesos implantados para alcanzarlos y en la determinación de quiénes habrán de tomar las decisiones; de quiénes serán los usuarios del sistema.

Bajo un enfoque de sistemas, habrá que definir los insumos, los productos y los procesos. Los insumos estarán dados principalmente por la definición del objeto de trans- formación. Los productos, por las finalidades de dicha transforma- ción. Los procesos contendrán los educativos y los instrumentales.

Para el caso de la alfabetiza-

ción, el objeto de transformación es el analfabeto, sus necesidades y su contexto.

En cuanto a las finalidades de la transformación, pudieran, por ejemplo, seleccionarse de entre la gama siguiente:

—Que el adulto logre leer y escribir.

—Que el adulto logre leer, escribir y hacer cuentas básicas.

—Que el adulto, además de leer, escribir y hacer cuentas, logre un alto nivel de comprensión de lo que lee, escribe y opera.

—Que el adulto adquiera una conciencia más lúcida de sí mismo, de su comunidad y de la sociedad en que viva.

—Que el adulto eleve la calidad de vida familiar y comunitaria.

—Otras finalidades que se consideren relevantes.

Quedan por definir los procesos

educativos y los instrumentales: método de alfabetización, modalidad dentro del método, instituciones participantes, instancias o instituciones ejecutoras, agentes ope- rativos o educativos, así como su propia tipología y procesos de in- corporación y coordinación, etcé- tera.

Por último, resta aún definir los

criterios metodológicos propios de la información. En términos generales, un sistema de información se integra por múltiples elementos y procedimientos interrelacionados, cuyo propósito es manejar datos y elaborar reportes que permitan tomar decisiones adecuadas para el logro de objetivos predeterminados. Así el sistema de información tiene como fin captar (capturar), registrar, procesar y reportar infor- mación significativa, entendiendo por información significativa aque-

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de un sistema de información para la planifica — alfabetización.

lla que permita elegir entre diversos cursos concretos de acción, o sea, tomar decisiones. Naturalmente, esto implica determinar con claridad el tipo de decisiones, quiénes las toman, y para qué.

Estrategias

Desde el punto de vista estratégi- co, será necesario determinar cuándo y dónde los sistemas de in- formación debieran ser más participativos, abrirse a la socialización de la información y a la toma de decisiones en forma popular o demo- crática. También habrán de definirse los niveles de confiabilidad y de validez de la información que se maneja en diversas instancias y en diversos niveles, tomando en con- sideración tanto los mecanismos como los costos involucrados. Adi- cionalmente, y de la mayor importancia, habrá de tomarse en cuenta la oportunidad de la información y de la toma de decisiones.

En el mundo de la informática,

generalmente se ha sacrificado la calidad de las decisiones y la utilidad de la información por su mayor cobertura o procesamiento. En esta ponencia se propone reorientar los esfuerzos hacia la utilidad de la información para quienes toman las decisiones, al mismo tiempo que in- centivar la participación social en dicha toma de decisiones.

Características

Habiendo concluido que los sistemas de información para la planea- ción y administración de programas de alfabetización y postalfabetiza-

ción deberán ser eminentemente prácticos y útiles, queda destacar los factores a tomar en cuenta para su diseño. En este sentido la in- formación para cada nivel deberá ser:

—Oportuna —Objetiva —Relevante —Confiable —Consistente —Prioritaria En cuanto a los sistemas, sus

requisitos de diseño son: —Participación de responsa-

bles —Definición de responsabili-

dades —Satisfacción de necesidades —Adecuación de formatos —Integridad del sistema —Claridad de la información —Oportunidad de la informa-

ción —Flexibilidad —Modularidad —Dinamismo —Utilidad inmediata Un sistema de información

acorde con las características y di- mensión de los programas de alfa- betización daría la posibilidad de instrumentar un proceso de pla- neación tendiente a seleccionar alternativas de acción en forma ra- cional y coherente con sus correspondientes objetivos y metas, así como los recursos necesarios para alcanzarlos en el corto, mediano y largo plazos.

El cumplimiento eficiente de ca-

da paso del proceso de alfabetiza- ción deberá estar soportado por un

sistema de información que permita identificar como características generales del programa, las siguientes:

—Considerar todos aquellos elementos importantes que conforman el Programa de Alfabetización como sistema, así como las carac- terísticas socioeconómicas, culturales y geográficas de los contextos en los cuales opera.

—Atender las necesidades y expectativas de evaluación de los diferentes niveles de decisión, así como los requerimientos mínimos necesarios de información para la planeación.

—Considerar diferentes tipos de evaluación: contexto, insumos, procesos y productos, así como diversos criterios: de relevancia, eficacia, eficiencia, equidad y trascendencia.

—Proporcionar periódicamente información útil, esto es, válida, confiable y objetiva a diferentes niveles de decisión, así como recomendaciones en apoyo a la toma de decisiones.

—Integrar, en la medida de lo posible, los mecanismos de planea- ción, programación y evaluación al sistema de información.

—Ofrecer elementos explicativos de los avances, desviaciones, retrasos o modificaciones del Pro- grama, tanto en su proceso como en su resultado.

—Contribuir en el desarrollo de una planeación prospectiva del Programa.

—Asegurar la confiabilidad de la información obtenida.

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48 Revistra Educación de Adultos

215

Indicadores Relevancia. Abarca todos los objetivos que tienen relación con una contribución de la educación a la sociedad y a sus miembros. Eficacia. Se refiere a la producción o logro de los resultados deseados. Eficiencia. Se refiere a la utilización óptima de recursos. Equidad. Desde el punto de vista sociopolítico, la igualdad se refiere a bienes sociales susceptibles de distribución diferencial.

Trascendencia. Agrega el aspecto de mantenimiento de los logros en el tiempo.

Propuesta SPIP

Tomando la esencia de los diversos planteamientos hechos hasta ahora de esta ponencia, proponemos el desarrollo de un sistema para la planeación y administración de programas de alfabetización y postal- fabetización que sea eminentemen-

te práctico y participativo; a éste le hemos denominado SPIP (Sistema Práctico de Información Partici- pativa).

Si este mismo esquema se apli-

ca a cada uno de los niveles de ope- ración y de toma de decisiones, se logra mantener la mayor relevancia y congruencia del sistema total en todos sus niveles. Como ejemplo de los criterios de planeación y eva-

PO = Población objetivo R = Recursos

PE = Política educativa PEA = Proceso enseñanza-apren-

dizaje EO = Esquema operativo

O /R = Objetivos y resultados CPE = Criterios de planeación y

evaluación PD = Proceso decisional

PE PEA EO O / R

PO

R

C P E

C P E

PD

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216

luación, éstos pudieran estructurar- se dentro del esquema anteriormente planteado: relevancia, eficacia, eficiencia, equidad y trascendencia.

El esquema planteado pudiera

simplemente desarrollarse como un sistema práctico de información.

Está en nosotros determinar y, por lo tanto, incorporar las posibilidades de participación social en el manejo de la información en la toma de decisiones. Para esto último, convendría aprovechar el uso de métodos no convencionales de manejo de la información. A este respecto, un sistema como el SPIP propuesto facilita la comprensión del proceso y de las consecuencias de la información planteada.

Ahora bien, no por el hecho de

simplificar la presentación permanente de resultados se reduce la responsabilidad de análisis y de toma de decisiones. Todo lo contrario, esta responsabilidad se orienta hacia los asuntos más importantes y hacia las acciones más relevantes. Este proceso de análisis y de toma de decisiones es educativo en sí, sobre todo, cuando efectivamente se abre a la participación social.

Una forma interesante de ges-

tar y de desarrollar la participación social de las comunidades en la pla- nificación y el seguimiento de los programas y proyectos de alfabe- tización de adultos consiste en llevar el sistema propuesto en un pun-

to de encuentro, de manera que, con la ayuda de un animador, la comunidad participa real y entusias- tamente en la comprensión del proceso, en el logro de los objetivos y en la toma de decisiones. Algunas de las ventajas de esta última propuesta son:

—Participación popular —Concientización y motivación

—Desarrollo de habilidades de planeación

—Búsqueda de soluciones realistas

—Participación en las acciones necesarias

—Jerarquización de los elementos y estrategias críticas

—Clara identificación de problemas y oportunidades

—Acuerdo en la información

más importante, evitando la existencia de fuentes discordantes de información.

Su objetividad fomenta la dis-

cusión sana y reduce las posibilidades de fricción interpersonal. Para todo lo anterior, el sistema propuesto es, además de extraordina- riamente práctico, participativo y efectivo, mucho más eficiente y económico que los sistemas tradicionales.

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GUÍA DE LECTURA

" Declaración sobre educación para todos y Marco de Acción

para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje."

- Visión de la educación básica sobre, los compromisos pa-

ra garantizar las necesidades básicas de aprendizaje.

INEA / SEP Educación de Adultos 9-10-11 Revista de Publica

ción semestral. Enero - Junio 1992. Págs. (59 a 67)

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Sinopsis

Declaración mundial sobre educación para todos y Marco de

acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendi-

zaje.

Aprobado por la Conferencia Mundial sobre Educación -

para Todos, satisfacción de las Necesidades Básicas de

Aprendizaje, Jomtien, Tailandia, realizadas del 5 al 9 de-

Marzo de 1990.

Este documento presenta un consenso mundial sobre una

visión amplia de la educación básica y constituye un com -

promiso renovado para garantizar las necesidades básicas -

de aprendizaje de todos, niños y niñas jóvenes y personas-

de edad adulta.

219

GUÍA DE LECTURA

"Los aspectos educativos"

¿ Cómo aprenden los adultos ?

- Metodología pedagógica de la alfabetización y de la edu

cación de adultos

- El currículum en la Educación de Adultos

- Materiales en la Educación de Adultos

- El uso de los medios en la Educación de Adultos

- La evaluación

INEA La educación de Adultos Estado del Arte. Hacia una -

estrategia alfabetizadora. Ed. Centro de Estudios Educati

vos A.C. México D.F. Julio 1994 Págs.(51 a 72)

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III. LOS ASPECTOS EDUCATIVOS 3.1 Sobre cómo aprenden los adultos y sobre la metodología

pedagógica de la alfabetización y de la educación de adultos Respecto a las formas en que los adultos aprenden a leer y a escribir se

acepta, en general, que sabemos aún muy poco. No obstante, comienza a aclararse la noción de que no existe un camino único, lineal para la adquisición de la lengua escrita, y que los caminos pueden diferir entre sociedades y culturas.

Ahora bien, se supone que la lectura constituye una construcción activa

de significados, una interacción entre el lector y el texto. La identificación de palabras es, en todo caso, sólo un medio para el logro de este objetivo. Esto constituye parte de la teoría básica sobre la lectoescritura que se utiliza demasiado poco en las actividades de alfabetización. El pensamiento común, tanto de los adultos como de sus instructores, es que la lectura consiste en descifrar letras y palabras. Este proceso sólo produce un decodificador, no un lector. Un lector sólo se gesta cuando el énfasis se ubica en la construcción de significado. Los procedimientos de enseñanza que incorporen la escritura, la expresión oral y el escuchar, así como la lectura, pueden apoyar en el logro de este objetivo (Padak y Padak, 1987).

Por otro lado, se viene aceptando con cada vez mayor claridad que los

adultos (al igual que los niños, por cierto), aprenden no por adquirir datos, habilidades, competencias, sino mediante la construcción de su realidad en intercambio con otros. Al ser sujetos de su propio aprendizaje, llegan a ser

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capaces de generar su propio conocimiento (Lytle s/f: 30). No es aprendiendo lecciones como el educando llega a apropiarse del conocimiento. El ser humano aprende mucho más construyendo. El aprendizaje es descubrimiento personal, re-creación, re-invención. "Un proceso educativo no se construye con locutores y oyentes, sino con inter-locutores; con educandos hablantes y no con receptores silentes" (Kaplún, 1990: 53).

Uno de los principios más claros de la pedagogía de la educación de

adultos se refiere al necesario reconocimiento de que el adulto es un ser culto; que posee información, conocimientos, habilidades y valores que ha venido desarrollando a lo largo de su vida. Reconocer que esto es así supone, necesariamente, que la educación de adultos continuamente rescate, reconozca y valore lo que el adulto ya sabe, y establezca una interacción dialógica con aquello que le resulta novedoso.

El adulto ha de reconocerse como sujeto consciente, con intereses,

sentimientos, conocimientos, convicciones, capacidades y habilidades. Tiene un bagaje de conocimientos de sí mismo, de sus relaciones y formas específicas de actuar; son trabajadores; su fuente esencial de conocimientos ha sido la vida, no la escuela. El nivel de desarrollo socio-político, intelectual y lingüístico son características de los participantes que el alfabetizador debe conocer, y debe contribuir a su avance (Londoño, 1983).

Los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que ya poseen los

adultos representan el punto de partida de todo trabajo educativo. Ello implica, asimismo, el respeto a sus valores y normas culturales (Niehoff, 1977: 11).

Congruentes con el reconocimiento de que el ser humano aprende

fundamentalmente a través de la interacción y la construcción, la metodología de la educación de adultos ha de ser predominantemente activa, y debe ser siempre complementada con momentos de discusión colectiva y de reflexión sobre lo aprendido (Bhola, 1984).

Por otra parte, se considera importante la valoración del educando

como persona, su aceptación como un ser diferente y valioso en sí mismo. El educador debe relacionarse con él como persona y no en función de un rol.

222

Por tanto, deberá crear un ambiente libre de amenazas, recurrir a la experiencia concreta y mostrar su confianza en la capacidad del educando de enfrentarse y solucionar situaciones problema (Miranda, s/f).

Se parte del supuesto de que la metodología escolar tradicional no es

adecuada para los adultos. Las formas de enseñanza de la lectura y la escritura que se favorecen en la escuela, y que en el caso de muchos de los adultos analfabetas fracasaron, no pueden utilizarse nuevamente. Estos métodos no representan su mundo; no dejan espacio para sus preguntas, sus experiencias, sus problemas. Crean situaciones educativas en las que el adulto se transforma en ignorante, desconocedor.

En búsqueda de métodos alternativos de enseñanza de la lectoescritura,

Bohnenn (1987: 27-28) nos describe la forma como en lo han intentado enfrentar en Holanda. Desarrollaron el enfoque de experiencia de lenguaje, en el cual el aprendizaje a partir de la propia experiencia va de la mano con el aprendizaje de la lectoescritura. El centro del aprendizaje es un tema de interés común elegido por los alumnos que incluye actividades de lectoescritura. Los tutores han de ser creativos en el diseño de un programa para todo el grupo así como para cada individuo. En todos los casos, el punto de partida es la situación, las experiencias y la habilidad lingüística de los alumnos.

Existen metodologías más antiguas de alfabetización que se han venido

aplicando y adaptando a las características del contexto latinoamericano. Tal es el caso del método Laubach, desde el cual la alfabetización se entiende como un proceso enmarcado dentro de las necesidades reales de la población, sin considerar el aprendizaje de la lectoescritura como un fin en sí mismo. Las necesidades se detectan en la convivencia con los pobladores. El método Laubach establece cuatro niveles de comprensión: la comprensión literal, que consiste en que el lector entienda el significado que el escritor ha dado a su texto, lo que exige que el lector perciba las palabras y los signos lingüísticos, que piense en lo que ese texto que lee quiere decir, y que se apropie de la interpretación de la lectura. La comprensión por inferencia significa establecer ilaciones, pensar relaciones y consecuencias a partir de la interpretación literal. La comprensión evaluativa permite que el lector considere las nuevas ideas, opiniones y pensamientos y los confronte, por

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medio de la reflexión, con sus propios conocimientos, experiencias y creencias. El nivel de comprensión crítica y creativa da lugar a conocer el significado implícito de lo que se lee; descubrir lo no presentado en el texto y por qué se encubrió; producir un nuevo enunciado a partir del enunciado original. El método plantea un trabajo simultáneo de la lectura y la escritura. Busca el desarrollo de un proceso que lleve no sólo a una escritura reproductiva, sino al dominio inicial de la composición escrita. Se busca despertar y desarrollar el interés por aprender a escribir en forma clara, legible y con rapidez razonable (Londoño, 1983).

Otra corriente importante en la metodología de la enseñanza de la

lectoescritura tiene que ver con el rescate de la oralidad. Se plantea, desde esta postura, que la dicotomía entre la oralidad y la escritura es una falsa dicotomía, y que de hecho ambas formas de comunicación se complementan mutuamente e interactúan entre sí (Kalman, 199). De ahí que se plantee la necesidad de fortalecer la oralidad y vincularla con la lectura y la escritura en la metodología de la enseñanza de la lectoescritura (Graff, 1988: 86 y 1991: 394; Fugelsaug y Chandler, 1988). En la vida diaria, señala Street (1989), la palabra escrita se encuentra inserta en un contexto oral; las personas conversan en torno a ella, apuntan cosas, leen y hablan de nuevo. Es necesario poner mayor atención a la variedad y complejidad de las prácticas de la alfabetización y a la interacción alfabetización/oralidad. Infante (1983) señala que el lenguaje escrito corresponde principalmente al lenguaje oral formal, que a su vez se relaciona con la clase media y, en general, con un código lingüístico más elaborado. Por tanto, cuando los neoalfabetas pertenecientes a las clases populares comienzan a escribir, al imponerles las normas del lenguaje escrito, se les enfrenta a formas lingüísticas ajenas y pueden verse envueltos en un proceso alienante. Sería importante hacer valer el código propio de estos grupos.

Es ya un hecho plenamente aceptado que, en educación de adultos, la

motivación es esencial. La metodología debe ser motivadora, no solamente por su capacidad de vincularse con los intereses y necesidades reales de los adultos, sino por su preocupación continua por mejorar la autoestima de los educandos adultos.

224

Una fuente importante de motivación tiene que ver con el hecho de que

el aprendizaje resulte satisfactorio para el adulto. Una buena comunicación y un espíritu de colaboración entre el maestro y el alumno proporciona una buena base para que esto sea posible. La participación del educando en la definición de las metas de su propia educación es otra condición coadyuvante. Las razones por las cuales se toman las decisiones específicas de enseñanza deben ser compartidas. Las sesiones deben concluir con discusiones acerca de lo que se aprendió, así como de la manera como el educando se sintió en la sesión.

Los programas efectivos de lectura se caracterizan por la solución

cooperativa de problemas, la discusión productiva, y la problematización compartida.

Se considera que los criterios anteriores se cumplen cuando la

instrucción se basa en material dictado por los propios alumnos. Esta estrategia capitaliza las fortalezas de los alumnos: su capacidad lingüística oral y su experiencia de vida. El aprendizaje se facilita, ya que las narraciones de los alumnos contienen su propio vocabulario y patrón lingüístico, y la comprensión está asegurada.

Ampliando un poco este método, Padak y Padak (1987: 492-496)

señalan que el punto de partida es pedirle al adulto que cuente algún evento en el que él haya participado. Otro enfoque posible es el dictado de su autobiografía. Las discusiones sobre eventos locales o nacionales también pueden conducir a dictados y además proporcionan oportunidades naturales de profundizar la práctica con revistas o periódicos. Se pueden leer en fuerte artículos relacionados con el tema de discusión, y acompañar la lectura de una discusión colectiva. Al hacerlo, pueden analizarse aspectos como el formato y los estilos de reportaje de revistas y periódicos. Lo que se dicta debe grabarse o escribirse verbatim. Una vez que haya sido transcrito, se lee de vuelta a los adultos, y se hacen los cambios que éstos solicitan. Si hay una máquina de escribir, la transcripción puede hacerse con la presencia del sujeto, lo que favorece el aprendizaje incidental (de cómo se produce la escritura).

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Una vez que el dictado existe físicamente, se desarrollan una serie de actividades con él. Se recorta en frases y se le pide a los adultos que lo reconstruyan, leyendo cada frase. Esta práctica conduce a la adquisición natural del reconocimiento visual de frases y palabras, y proporciona un tránsito más fácil entre la lectura y la escritura. También puede pedírsele a los adultos que trabajen con su texto y lo amplíen, o sustituyan palabras con sinónimos, o utilicen técnicas de combinación de frases.

Esta práctica se ve complementada con el recurso a material impreso

cotidianamente existente: mapas, directorios telefónicos, anuncios de periódico, teleguías. Se recomienda utilizar el material tal cual, y no fotocopias. Cuando se utiliza material de esta naturaleza, debe hacerse énfasis en el uso extraclase del mismo. Lo mismo se aplica a la escritura. Las sesiones deben abrir múltiples oportunidades de escribir, comenzando con mensajes telefónicos, solicitudes de trabajo, elaboración de curriculum vita, cartas, y la función de cada uno de estos escritos debe analizarse, así como su público, su propósito y su estilo.

Todo lo anterior persigue como propósito que los adultos lleguen a

comprender la lectura como la construcción activa de significado. Deben abundar las oportunidades de aprender y de resolver problemas a través de la lectura.

En el caso de las matemáticas, los estudios realizados por Alicia Ávila

(1990, 1993), Germán Mariño (1985), Teresinha Carraher (1991) y otros, tanto en México como en otros países de América Latina, son muy claros en indicar que los adultos han desarrollado la capacidad de resolver el tipo de problemas matemáticos a los que cotidianamente se ven enfrentados, y éstos se refieren, casi siempre, al manejo de dinero, aunque también, con menor frecuencia, al uso de medidas. El desarrollo de estrategias de solución de problemas matemáticos por parte de los adultos es en general desconocido por los educadores de adultos. Pero existe una gran diferencia entre la enseñanza de la operación y la enseñanza de su modo de representación; no es lo mismo enseñar una operación que se desconoce que enseñar la forma convencional de representación de una operación que ya se conoce (Ferreiro y Taboada, 1983: 27). Por lo tanto, la enseñanza de las matemáticas debe reconocer que los adultos algo saben al respecto, poder ubicar su nivel de

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conocimiento, trabajar con las estrategias que ya han desarrollado para resolver problemas, y partir de ahí para proceder, con el manejo del dinero en situaciones cotidianas, a un proceso gradual y consciente de formalización de la solución de los problemas y de la transferencia de la habilidad a otras situaciones más distantes (Ávila, 1993). Este paso al conocimiento y manejo del código matemático y de las estrategias formales de solución de operaciones debe propiciar el reconocimiento consciente de las diferencias entre la forma construida por el adulto como fruto de su práctica social y las estrategias formalizadas de solución de problemas. En otros países, se habla de la educación para el consumo como eje para la enseñanza de las matemáticas. Una veta para la investigación curricular, dice Salgado (1981) es tratar de encontrar, a través de las actividades sociales de los miembros de las comunidades por alfabetizar, el sistema matemático subyacente, para analizarlo y luego, formalizarlo en un método de aprendizaje de las matemáticas escritas. 3.2 Sobre el Curriculum en la educación de adultos

De manera congruente con los planteamientos anteriores, los que se

refieren al curriculum y a los contenidos abogan por una vía alterna al curriculum pedagogizante y escolarizado. Para Magendzo (citado por INEA, 1990), el diseño curricular conlleva una selección de elementos culturales. El saber popular, los problemas de la cotidianeidad, la interacción humana del aquí y ahora son factores de primera línea para la construcción de experiencias de aprendizaje de interés para los educandos.

Se han generado, como es natural, un conjunto de propuestas

curriculares en torno a la educación de adultos como consecuencia prepositiva de las críticas que se han venido formulando a la concepción y operación de la educación básica de adultos. Algunas de ellas se han puesto en práctica a nivel micro; otras, las menos a nivel macro. Otras más no pasan de ser propuestas ensayísticas. No obstante, por lo sugerente de las mismas, hemos seleccionado algunas de las propuestas que resultan más congruentes con los planteamientos que hemos venido haciendo sobre el diagnóstico, los

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enfoques y las estrategias que se perfilan como "el estado del arte" de la educación de adultos en la actualidad.

1) Pablo Latapí (1986: 5-11) propone en un ensayo una estrategia

curricular que distinga entre la acreditación equivalente y la no equivalente. De esta forma, plantea una educación básica acreditable, pero no equivalente a la educación básica escolarizada para adultos, de forma tal que la educación de adultos pueda apartarse de las tradiciones propias de la educación formal. Según su planteamiento, habría que distinguir entre tres tipos de posibilidades:

a) Una educación básica acreditable y equivalente; ésta sigue el

esquema fundamental de la primaria abierta para adultos.

b) Una educación básica general acreditable pero no equivalente. Esta supone elaborar una definición de educación básica que corresponda a los requerimientos fundamentales de los adultos, en cuanto a conocimientos, destrezas, habilidades y valores, con gran flexibilidad para poder ser aplicado a todas las situaciones, y establecer un gran marco de posibles alternativas para alcanzarla. La mayor parte de sus contenidos serían acreditables por simple demostración de dominio; sólo una pequeña proporción implicaría esfuerzos adicionales, orientados principalmente a sistematizar su experiencia y a comunicarla.

c) Otros conocimientos no acreditables.

La propuesta supone la construcción de un modelo integrador, aplicable

al núcleo fundamental de los adultos que constituyen la demanda. Adoptaría como eje central el proceso de concientización-organización, concebido como eje formativo. Este eje central se relaciona con otros procesos educativos, y es a partir de él como se abren las alternativas para diversificar los servicios. Por otra parte, existirían dos ejes complementarios, fundamentados en la naturaleza de cada servicio y en las características de los demandantes. El eje central implica que el grupo de adultos emprenda una acción de transformación social en torno a la cual se desarrolle su concientización. A este proceso se integra a la alfabetización. A partir siempre de una acción social de la que se deriven los temas generadores, el grupo irá recorriendo los

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momentos y fases del proceso formativo, a la vez que aprendería a dominar la lectoescritura y el cálculo. La postalfabetización se articularía en los momentos de organización y capacitación y tendría una duración diversa según los intereses y necesidades del grupo.

Para acreditar, Latapí recomienda distinguir entre los conocimientos

abstractos sistemáticos y necesarios y las destrezas fundamentales, que se requerirán de todos los adultos; los conocimientos y destrezas alternativos, de las que se requerirá un número determinado (barbechar y sembrar, manejar un vehículo, etc.). Basta con que el adulto las demuestre. Y conocimientos y destrezas optativas, que es lo que permite flexibilizar el curriculum.

2) Schmelkes (1994a) elabora una propuesta desde el enfoque de la

satisfacción de las necesidades básicas. Propone definir las necesidades básicas de aprendizaje como una respuesta desde el quehacer propiamente educativo a la satisfacción de las necesidades básicas, a secas. Plantea que la primera gran pregunta que se tiene que hacer la educación de adultos es : ¿Qué realidad se tiene que transformar? Una vez respondida ésta, la segunda pregunta se refiere a qué puede aportar la educación, desde su propia especificidad, a esa transformación. Propone dos vínculos categoriales básicos: el de necesidad e interés y el de competencia. Un sujeto educativo se concibe como un sujeto con necesidades e intereses. El sujeto tiene que sentir, o llegar a sentir, es decir, tener conciencia de que tiene una necesidad o un interés, para que pueda convertirse en sujeto educativo. El proceso de apropiación subjetiva consciente de una necesidad es quizás una de las primeras tareas de la actividad educativa. La competencia se refiere a la actividad educativa en su especificidad, y está compuesta por información, conocimientos, habilidades y actitudes y valores. Así entendida, la tarea educativa consiste en ofrecer las competencias para una vida de calidad. Tratándose de adultos, esta actividad tiene una referencia al aquí y al ahora.

Para definir las necesidades básicas de los adultos, el marco de

referencia que se adopta es la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Este marco de referencia permite definir necesidades básicas de sobrevivencia y necesidades básicas que la trascienden. Entre las primeras se encuentran, en primer lugar, las que se refieren al derecho a la vida: la salud personal, la salud ambiental, el agua, la alimentación, la vivienda y el trabajo.

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Entre las segundas aparecen la libertad (de culto, de expresión, de reunión, de tránsito), la seguridad y la protección legal, la participación en asuntos políticos, la educación, el respeto. A esta lista, que parte de la Declaración Universal, se añaden otras necesidades básicas comunes a todo ser humano y a toda colectividad, como el afecto, el sentido de pertenencia, la autoestima (personal y cultural), la recreación, la creatividad y la visualización de futuro. Esta lista de necesidades se precisa y enriquece a partir de la caracterización de la realidad cotidiana en que viven los sujetos específicos con los que se trabaja.

Ahora bien, las competencias que se requieren para la satisfacción de

estas necesidades básicas tienen que ver con: a) La información. Partiendo de la base informativa que el educando

tiene y que puede recabar de los demás y de su entorno físico y social, las informaciones relevantes se refieren, entre otras, a los derechos fundamentales, los servicios a los que tienen acceso, la ubicación geográfico- política de la comunidad en la que se trabaja, las fuentes de información a las que pueden tener acceso, así como la información relevante a cada una de las necesidades de sobrevivencia.

b) Los conocimientos. Nos referimos a la comprensión de las causas de

los fenómenos. Se abordan las causas de no satisfacción de las necesidades básicas, y la solución posible comprendida como la consecuencia de combatir las causas. Así por ejemplo, respecto a la necesidad de salud, los conocimientos incluyen aspectos tales como las causas de los desórdenes en el funcionamiento del cuerpo humano (causas biológicas y sociales) y sus soluciones como consecuencia de atacar las causas biológicas y sociales de la enfermedad. Es ahí donde cobra sentido desde la necesidad de la higiene personal hasta la de una organización comunitaria capacitada para vigilar y atender la salud. Las soluciones requieren a su vez conocimientos específicos (de higiene, de primeros auxilios, de estructuras organizativas), se irán convirtiendo en verdaderos conocimientos en la medida en que se vayan aplicando como soluciones.

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El proceso de apropiación de conocimientos es un proceso de aprendizaje, que se ve fortalecido cuando se reflexiona sobre lo aprendido. Por tanto, este proceso se concibe como uno de reflexión-acción-reflexión.

c) Las habilidades. La habilidad se refiere al saber hacer. Se adquieren

en la práctica. El adulto posee ya un conjunto de habilidades. La educación de adultos ha de fortalecer las que posee y complementarlas con las que no tiene. En un momento dado de cualquiera de los procesos anteriores de adquisición de información o de conocimientos, la habilidad para la lectoescritura y el cálculo se va a hacer necesaria, y en ese momento la educación de adultos ha de estar lista para satisfacerla. Esta habilidad no puede separarse de las habilidades de razonamiento, que han de perseguirse intencionalmente. El objeto de la lectura, la escritura y el cálculo debe ser el objeto mismo de la necesidad sobre la cual se está actuando. Asimismo, debe desarrollarse la habilidad para la expresión oral. Otras habilidades que sólo se adquieren en la práctica son las relativas a la participación y a la organización, así como la habilidad para buscar información.

d) Los valores y actitudes. Estos sólo se reafirman cuando se viven, y

la educación de adultos ha de consolidar o crear espacios y estructuras que permitan la vivencia de los valores necesarios. Es a partir de la atención a este aspecto de la competencia donde se encuentra la posibilidad de trascender las necesidades básicas de sobrevivencia.

El primer bloque de valores se refieren a la persona como tal. Las

estructuras que la educación de adultos crea deben permitir vivir cotidianamente valores fundamentales de respeto, autoestima, afecto, creatividad y sentido de pertenencia. El segundo bloque de valores se refiere a las colectividades. Es aquí donde cobra una importancia especial el fortalecimiento cultural. El respeto a la cultura- y con ello a la lengua propia- debe ser concebido como un derecho a defender colectivamente. Esto debe entenderse en forma dinámica: el sujeto colectivo debe entenderse como capaz de enriquecer no solamente su propio ser cultural, sino, desde una perspectiva pluralista, la propia cultura nacional. Igualmente, el reconocimiento del papel protagónico de la mujer, y su fortalecimiento compartido, es otro de los objetivos. El tercer bloque de valores se refiere al entorno natural. Implica respetar y amar, cuidar, cultivar, enriquecer y

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defender, la naturaleza que los rodea. El cuarto bloque se refiere a los valores de relación con los demás. Se refieren a la responsabilidad, a la solidaridad y, de manera particular, a los valores propios de la democracia, que debe vivirse desde lo cotidiano. El último bloque de valores son los valores hacia el futuro. Hacen referencia a la necesidad de los seres humanos y de las colectividades de fabricar proyectos de vida. Implica preguntarse continuamente: hacia dónde vamos, qué paso dimos, cómo sorteamos los obstáculos para llegar a donde queremos.

3) El CREFAL (1991) propone un modelo curricular fundamentado en

tres sectores formativos: el de formación instrumental, el de realización personal y el de formación ocupacional. Estos sectores atraviesan los tres ciclos de educación de adultos.

El sector de formación instrumental incluye las actividades

estrictamente académicas. El principio fundamental es que se debe prestar más atención a los conocimientos que tengan una repercusión inmediata y una utilidad práctica para las personas adultas.

El sector de formación ocupacional no tiene el mismo significado que

el que se aplica normalmente. Cumple, en cambio, las siguientes funciones: permite concebir la educación como una acción global e integral, en el que se la da la misma importancia al trabajo manual y al académico intelectual; facilita la impartición de conocimientos de formación instrumental partiendo de los intereses laborales y profesionales de los adultos; contempla aspectos no estrictamente ocupacionales e incluye actividades de contenido estrictamente académico; favorece la adquisición de destrezas profesionales, facilita la profundización de la identidad regional por medio de talleres creativos, lúdicos y recreativos.

El primer ciclo tiene dos etapas. La primera es la alfabetización, cuyos

objetivos son: aumentar la capacidad de los adultos para desenvolverse autónomamente la vida; estimular la realización de aquellas actividades que refuercen la confianza en sí mismo, la autoestima y la valoración personal; investigar sobre la realidad más próxima; trabajar la adquisición de mejores mecanismos de expresión oral y escrita. La segunda etapa es la de postalfabetización, que además de compartir los objetivos anteriores, posee

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singularidad y especificidad propia. Sus objetivos son: facilitar la aplicación de los conocimientos instrumentales, de realización personal y ocupacional adquiridos en la primera etapa; ayudar a reforzar el aprendizaje estabilizando los conocimientos instrumentales de lectoescritura adquiridos; prevenir, mediante ejercicios y actividades adecuados, el retroceso de conocimientos; ayudar a aumentar la necesaria motivación y el interés por el aprendizaje; seguir trabajando en cuantas tareas contribuyan a desarrollar en profundidad la afirmación personal y grupal.

El segundo ciclo es concebido como una fase intermedia de

aprendizaje. Sus objetivos son: facilitar el desarrollo de aquellos conocimientos, destrezas, hábitos y valores alcanzados en el primer ciclo por medio del trabajo en equipo en bloques temáticos de investigación; estimular la participación en actividades no académicas; trabajar la adquisición y comprensión de aquellos conocimientos que se consideren básicos para incorporar otros aprendizajes posteriores; investigar el entorno natural y social en que se desenvuelve el grupo de aprendizaje; practicar aquellos aspectos de la comunicación oral y escrita que ayuden a emprender distintos trabajos de investigación que favorezcan una ampliación de los conocimientos: preparar a los adultos para comprender, valorar, interpretar y criticar la información que llega a través de los medios de comunicación: profundizar en el conocimiento de los movimientos socioeconómicos mediante la utilización de los hechos que aparecen en la prensa diaria; investigar la adquisición de desarrollo de sencillas técnicas de autoformación y autoaprendizaje; desarrollar la capacidad de observar, analizar, sintetizar y sistematizar; contribuir al desarrollo de la capacidad crítica que lleve a actitudes de respeto; estimular y ayudar a la realización de actividades que contribuyan a mejorar las condiciones de vida de las personas adultas y de sus familias; ayudar a estimular la creatividad de los adultos favoreciendo planteamientos conceptuales; contribuir en tareas de acción comunitaria que beneficien al mayor número de personas y que tengan una repercusión positiva en el mejoramiento de las condiciones de vida.

El tercer ciclo es la etapa más adecuada para la organización y

desarrollo de variados cursillos monográficos y talleres formativos, creativos y recreativos que contribuyan a una mayor madurez formativa y educación integral de los adultos. Sus objetivos generales son: trabajar

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interdisciplinariamente aspectos cognitivos de formación instrumental; proporcionar a través de la lectura y comentario de textos, una expresión oral segura y precisa; practicar la redacción de cartas, impresos y documentos de la vida; estimular a través de la investigación del entorno más inmediato su mejor conocimiento, así como de la realidad regional y nacional; desarrollar mediante trabajos de descubrimiento el respeto al medio ambiente, favoreciendo su defensa y conservación; realizar ejercicios encaminados a desarrollar la capacidad de razonamiento lógico; trabajar la realización de gráficas, diagramas, planos, mapas que ayuden al adulto a la visualización y comprensión de aspectos cuantitativos y espaciales; facilitar la adquisición de destrezas laborales. Los objetivos académicos se elaborarán procurando trabajar siempre los aprendizajes significativos que los adultos demanden.

4) Ruiz (1987: 72-74) divide la cultura popular, y por lo tanto las

necesidades educativas de estos sectores, en cinco aspectos:

- La cultura instrumental abarca la gama de lenguajes que la comunidad utiliza para relacionarse al interior y al exterior: oral, escrita, conocimientos matemáticos básicos requeridos para establecer relaciones económicas, políticas y sociales.

- La cultura interpretativa se expresa en la capacidad de un grupo

para comprender su propia realidad y la interdependencia que ésta guarda con la de otros grupos de la sociedad regional, nacional e internacional. Incluye la capacidad analítica, reflexiva y crítica de su realidad en torno a una praxis traducida en procesos concretos para su transformación. Se conforma por la cosmovisión particular del grupo, que se modifica a través de su análisis crítico. Es la que permite a un grupo ubicarse como portador de una cultura que se revaloriza, y que en su proceso de reflexión en torno a ella y de su transformación se ubica como sujeto protagónico de su historia.

- La cultura cívico-política es la que permite a los miembros de

un grupo tomar conciencia del lugar relativo que guardan en su sociedad específica y en la comunidad nacional. Reconocerse como parte de una nación, poseedores de derechos inalienables y de obligaciones inherentes a tales derechos, al tiempo que cobran conciencia del grado en que los otros

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grupos se los reconocen. Incluye el conocimiento de la estructura y operación de las instituciones gubernamentales.

- La cultura productiva se expresa en las formas de organización

y en los medios e instrumentos utilizados para producir bienes y servicios, de comercializarlos, en las transferencias de valor hacia los otros.

- La cultura expresiva comprende la organización social del

grupo en torno a sus manifestaciones rituales, artísticas y recreativas.

3.3 Sobre los materiales en la educación de adultos El idealismo del que hablábamos en las concepciones de la

alfabetización a menudo se encuentra reflejado también según Torres, en los materiales que se elaboran con este fin (1989: 22). Suponen la presencia de "alfabetizadores expertos y creativos, líderes naturales y seguros de sí mismos, hábiles para el diálogo y sabios en el manejo de casi cualquier tema, lectores avezados acostumbrados al manejo de manuales de recomendaciones, sistemáticos en la planificación de sus clases y en la redacción de su diario de campo... No es difícil, por otra parte, que las recomendaciones didácticas presupongan lápices, pizarra, tiza, mesas, sillas, luz y silencio inexistentes..."

Por otra parte, en nuestros países se otorga a los materiales un papel central, cuando éstos deben ser considerados como auxiliares en la dinámica educativa. Existe además una tendencia a recurrir al medio impreso, y dentro de él a la lámina y la cartilla única, con la consiguiente reducción de la expresividad del adulto y de la percepción global de la realidad cultural y natural. Asimismo, se observa una tendencia a la masificación de los materiales, considerándolos válidos para todo un país, sin tomar en cuenta la heterogeneidad de las comunidades, junto con la producción de materiales cerrados en su estructura, sin flexibilidad, sin posibilidad de ser manipulados. No se utilizan la semiología ni la sociolingüística en la elaboración de materiales. Algo similar sucede en el plano de las significaciones plásticas y estéticas de la realidad. El patrimonio plástico e iconográfico de las culturas ágrafas suele ser ignorado (Rodríguez, 1981: 30, 32, 35).

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Los materiales para la educación de adultos han tendido a reducirse a

cartillas, folletos y libros. Esta es una visión limitada, "que excluye la puesta en marcha de mecanismos sociales que permitan la organización y la transferencia de responsabilidades a las comunidades analfabetas" (Vargas Vega, 1981 :20). Se recomienda reconocer la importancia estratégica que representa la producción de materiales por parte de las comunidades usuarias. "La ambientación de la comunidad con estímulos gráficos, la generación escrita de la historia del pueblo, mitos, leyendas, el periodismo y la medicina populares, la poesía y la narración orales, son componentes indispensables para la búsqueda de una educación de los marginados y no para ellos" (Salgado, 1981: 22-23).

Los materiales para la educación de adultos, según Rodríguez (1981:

27-28), deben entenderse como objetos que pueden ser tomados directamente de la realidad. Tienen un sentido de trabajo (son objetos sobre los que se pueden realizar actividades), pueden manipularse en sentido directo y figurado, son susceptibles de ser moldeados y se puede intervenir en su contenido. A mayor "vivencia integral" del objeto de aprendizaje (entendida como la mayor cercanía con los modos y formas en que se presenta el objeto en la vida real), representado a través de los materiales, mayor repercusión de aprendizaje tendrán en los adultos. Sugiere privilegiar los materiales educativos que conduzcan a un incremento de la solidaridad entre los adultos y a una criticidad mayor frente a los materiales que procuran explícitamente el desarrollo de conductas competitivas y el fortalecimiento individualista. De la misma manera, deben privilegiarse los materiales que acentúan conductas de reconocimiento, asociación y apropiación de mecanismos de elaboración del lenguaje por encima de aquellos que ponen énfasis en conductas de repetición y memorización.

Mientras menos estructurados sean los materiales, en el sentido que

permitan un mayor ámbito de acción a los adultos, mayor será su utilidad en términos de estimular en ellos una actitud de descubrimiento, análisis y razonamiento sobre su realidad (Rodríguez, 1981: 30). En lugar de presentar las cosas ordenadas y digeridas, éstas deben ser presentadas problemáticamente, apelando a la experiencia y a la conciencia crítica. Más

cenedic cenedic

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que materiales armados, deben ser materiales por armar (Nagel y Rodríguez, 1982: 83).

Se sostiene que los materiales que incorporan explícitamente el análisis

semiológico, a partir de la realidad sociocultural de las comunidades, tienen más posibilidades de realizar un proceso alfabetizador con consecuencias más profundas en el análisis y la elaboración de los elementos socioculturales. Tratándose del tránsito de una cultura ágrafa a una letrada, la cuestión reside en saber qué soporte lingüístico, qué código, qué norma y qué significaciones, y cómo deben ser graduados (Rodríguez, 1981: 31, 35).

En la experiencia de Holanda, a la que ya nos referimos (Bohnenn,

1987: 29-30), no existe un material específico para la enseñanza de la lectoescritura. Se utilizan materiales existentes: formas de pedido, periódicos, folletos, cheques, tarjetas postales. Partiendo del supuesto de que el lenguaje hablado debe ser referente de la comprensión del escrito, y por tanto de que los textos deben estar muy próximos a la forma como se habla (Infante, 1983), los alumnos crean sus propias historias o escriben anécdotas de su vida. Los que no saben escribir, le dictan su historia o anécdota al maestro, y éste la escribe. Lo que sucedió en el proceso fue que tanto los alumnos como los maestros comenzaron a demandar libros de verdad. Se enfrentaron al problema de que la mayoría de los libros existentes son muy difíciles, y los libros para niños poco interesantes para los adultos. Por tanto, los propios tutores comenzaron a escribir libros adecuados, y con el tiempo se fueron contratando autores profesionales.

En Inglaterra, el enfoque predominante en años recientes ha sido muy

parecido. Se partió del reconocimiento de la importancia de materiales relevantes que comenzaran desde el nivel en el que se encontraran los alumnos, y en lugar de partir de un curriculum prescrito, se optó por una estrategia de diversificación de materiales de aprendizaje a partir de lo existente (Wells, 1987: 37).

Dentro de esta estrategia de diversificación de materiales de

aprendizaje, hay varias propuestas que sugieren la incorporación de juegos y simulacros. (Bhola, 1984).

237

3.4 Sobre el uso de los medios en la educación de adultos Kaplún nos dice que, después de una época de euforia sobre las

posibilidades educativas de los medios masivos de comunicación, que produjo muchas decepciones, ya no se habla de alfabetizar o postalfabetizar a través de los medios, sino con apoyo de éstos (Kaplún, 1990: 48). De esta manera, por ejemplo, la educación a distancia "aceptó acríticamente el modelo transmisor y unidireccional que los medios masivos parecían imponerle ineluctablemente. Queriendo aprovechar los medios, en realidad se sometió a ellos y el resultado fue que, bajo el maquillaje de una aparente modernización, siguió imperando la pedagogía más anacrónica y arcaica, la más bancaria, la menos eficaz" (Kaplún, 1990: 52). Al analizar las escuelas radiofónicas, se descubrió que las poblaciones asignan a la radio y a la televisión otras funciones que no son las de recibir instrucción. Por tanto, más que proponerse conquistar espacios-isla específicos, la educación debiera tratar de estar presente en el conjunto de los medios, viéndolos como un todo educativo. Es en la educación informal (que como veíamos, ha de vincularse a la formal y a la no formal) donde se pueden aprovechar los medios (Kaplún, 1990: 52).

A la pregunta de cómo usar creativamente los medios en un proceso

que sólo es realmente educativo cuando logra ser dialogal, participativo, Kaplún (1990: 53) responde documentando experiencias de comunicación alternativa bidireccional y multidireccional. En estas experiencias, se potencia el educando como emisor y no únicamente como receptor de mensajes. Ejemplos de experiencias de esta naturaleza son: periódicos populares, radio-dramas de creación colectiva, programas de televisión participativos, teleforos educativos, libros educativos populares en co- producción, cassette-foros y pequeñas radios comunitarias (Kaplún, 1983: 59- 65).

En todo caso, se critica la preferencia casi exclusiva del texto impreso

como medio privilegiado en la educación de adultos, y se recomienda que la cultura de la letra impresa se vincule y multiplique con otros medios de comunicación (Rodríguez, 1981: 37). Paralelamente con los esfuerzos

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participativos y democratizadores de generación y producción de materiales educativos, es preciso tender un puente entre estos esfuerzos y la utilización de tecnología y medios de comunicación masivos, combinando distintas modalidades y etapas. La transformación de la educación de adultos "tendrá que pasar por una revolución en la práctica, uso, propiedad y fines de la comunicación social en los países" (Salgado, 1981). 3.5 Sobre la evaluación en la educación de adultos

Este se reconoce como un campo respecto al cual poco se sabe y en

torno al cual se cometen muchos errores. Es, para comenzar, un campo muy amplio que incluye desde la evaluación institucional, pasando por el seguimiento y la sistematización de programas específicos: abarca procesos de valoración de efectos e impactos de carácter social y económico de la educación de adultos; incluye de manera muy importante la evaluación externa del logro individual (de agentes educativos y, sobre todo, de adultos participantes en programas educativos), y se refiere también, aunque mucho menos, a la evaluación que el propio agente realiza tanto de su quehacer como de los procesos de sus alumnos. En términos generales, y respecto a los diferentes ámbitos del campo de la evaluación, se señala la carencia tanto teórica como metodológica de los procesos evaluativos (Picón, 1983; IASPE, 1987).

Por lo que respecta a la evaluación externa de los logros individuales

resultantes de la educación de adultos, existe consenso en señalar la ausencia de definición sobre las competencias que la educación de adultos debe entregar y sobre los indicadores para medir su logro (UNESCO, 1993: 20). Ya analizábamos las definiciones cambiantes y relativistas del alfabetismo funcional: De hecho, no existen criterios empíricos para medirla, salvo aquellos que hacen supuestos sobre la naturaleza y las funciones del alfabetismo en una determinada sociedad (Levine, 1982: 260). A pesar de ello, se evalúa cotidianamente a los adultos, y estas evaluaciones determinan en gran medida los contenidos y la metodología seguida en estos procesos, así como su ineficacia.

239

En general el campo de la evaluación en educación de adultos se reconoce como problemático. Entre los problemas detectados destacan los siguientes:

- La evaluación se concibe como neutral, o bien como herramienta para

obtener neutralidad (IASPE, 1987). Sin embargo, es claro que todo proceso evaluativo produce un juicio de valor en torno a objetivos de partida que se consideran como "buenos" en sí mismos. Por tanto, en lugar de falsa neutralidad, debían precisarse los "sesgos" específicos a partir de los cuales se busca emitir un juicio. Esto es especialmente importante por el poder que tienen los mecanismos evaluativos de condicionar tanto los contenidos como las metodologías del proceso de educación de adultos. Si al agente educativo se le evalúa en función de los resultados de sus alumnos en instrumentos o criterios específicos de evaluación, tenderá a conducir la actividad educativa para asegurar el mejor resultado de los mismos en estos instrumentos o criterios.

- La evaluación externa de los aprendizajes en educación de adultos se

caracteriza por tomar prestadas las técnicas e instrumentos de la evaluación de aprendizaje de niños a nivel formal. Se transfieren con ligeras adaptaciones los marcos teóricos y metodológicos de algunos . modelos de evaluación que corresponden a otros contextos y realidades. Las innovaciones que se han venido haciendo a este esquema desde la educación de adultos desarrollan propuestas que, en lo general, devuelven la evaluación a los grupos (autoevaluación y evaluación grupal) (Picón, 1983: 65). Se distinguen dos tipos de opciones metodológicas alternativas: las que se dirigen a medir resultados observables, y las que enfatizan dimensiones cualitativas no observables y del ámbito de la subjetividad de los involucrados en las experiencias estudiadas (Zeballos y Martinic, 1988: 8). En el primer-caso se tiende a utilizar instrumentos cuantitativos de medición de logros, objetivos, actitudes. En el segundo, se valoran instrumentos de tipo antropológico tales como la observación, la descripción y la entrevista abierta con los participantes.

- La evaluación en la educación de adultos no ha evolucionado a la par

de las concepciones cambiantes de este campo de la educación. Por tanto, siguen aplicándose esquemas evaluativos propios de una concepción formal,

240

escolarizante y estrecha de la educación de adultos. A niveles más concretos, puede afirmarse también que la evaluación no siempre se vincula con los procesos de planeación, de manera que pueden observarse desfases entre los propósitos propuestos por la planeación y los que son evaluados (IASPE, 1987). En este sentido, se señalan algunos intentos de equipos interdisciplinarios en América Latina por retomar el patrimonio científico- tecnológico acumulado por la comunidad internacional y, a partir de ahí, desarrollar modelos coherentes con los nuevos enfoques de educación de adultos. Para Picón (1983:67), estos intentos deben continuarse, pues representan intentos crítico-analíticos serios y sistemáticos, y se preocupan por evaluar aquellos esfuerzos de educación de adultos que pretenden articularla al mundo del trabajo y del desarrollo, así como los de educación popular.

- No existen en América Latina suficientes especialistas en materia de

evaluación, y mucho menos en el caso de la educación de los adultos. Por otra parte, tampoco se encuentra difundida una cultura de la evaluación, de manera que muchos esfuerzos valiosos y exitosos no se recuperan y ni se sistematizan, y muchos de ellos se pierden con los cambios políticos.

- Se le ha dado muy poca importancia a la evaluación de los programas

de educación de adultos desde la perspectiva de los adultos mismos. Los pocos esfuerzos que se han hecho en este sentido en América Latina han resultado de enorme valor (Martinic, 1988), inclusive para provocar replanteamientos profundos de las acciones de educación de adultos.

En síntesis, puede decirse que no existe satisfacción con lo que hemos

venido haciendo en América Latina en materia de evaluación de la educación de adultos. Si bien se reconoce la importancia de evaluar, se descubren fuertes incongruencias entre lo que se busca con la educación de adultos y tanto la forma como evaluamos como los contenidos de la evaluación. Se reconocen enormes lagunas de carácter tanto teórico como metodológico en materia evaluativa que dejan endeblemente sustentado lo que se hace y las formas en las que se procede. Existe la certeza de que es mucho más lo que se hace y se logra en educación de adultos que lo que se sabe, justamente por lo pobre de nuestros esfuerzos evaluativos. Por último, se han descubierto importantes efectos perversos de la utilización de esquemas rígidos de

241

evaluación, que han mostrado su capacidad para fuertemente condicionar los procesos educativos con adultos.

La evaluación es un área que amerita un especial trabajo a futuro. Entre

las propuestas que parecen pertinentes se encuentran las siguientes: - Dedicar esfuerzos similares a los diversos tipos de evaluación de los

que hablamos al principio: institucional, de impacto, sistematización, evaluaciones externas, evaluaciones realizadas por el propio grupo, así como evaluaciones que recojan el punto de vista de los adultos participantes. La interrelación entre los resultados de estos diversos esfuerzos evaluativos tiene quizás el potencial de enriquecer nuestra comprensión de los adultos y de los procesos de educación de adultos, y por tanto de retroalimentar con mayor fuerza y pertinencia el quehacer en este campo.

- Dejar de atar tan estrechamente la evaluación con la certificación.

Esto ha conducido a que lo que llamamos "evaluación" se reduzca a la medición de conocimientos, y que aprendamos muy poco de sus resultados. Esto implica diversificar las formas de evaluar los logros educativos de los adultos y el desempeño de los agentes educativos. Resulta evidente que un examen no es suficiente para saber lo que aprendió un adulto. Deben introducirse mecanismos de autoevaluación, de evaluación grupal, y de evaluación formativa por parte de los agentes educativos, cosa que puede irse dando con mayor rigor en la medida en que los educadores de adultos se vayan profesionalizando.

- Darle una importancia mucho mayor de la que se le ha dado hasta la

fecha a los procesos de monitoreo. El seguimiento de lo que ocurre cotidianamente en los procesos de educación de adultos y de las dificultades implícitas en los mismos es algo que no se hace. Esto quizás explica por qué se han encontrado visiones divergentes de la educación de adultos de los funcionarios, los instructores y los propios adultos (Schmelkes y Street, 1991). Este monitoreo debe realizarse desde los niveles centrales, pero también, y de manera muy especial, desde las instancias estatales y aún regionales, pues el propósito del monitoreo es contar con elementos que, además de proporcionar conocimientos valiosos, permitan introducir correctivos oportunos a los procesos mismos de desarrollo de los programas.

242

GUÍA DE LECTURA

" La lengua escrita de los adultos como medio para conocer sus

intereses "

- ¿Qué se debe de tomar en cuenta al elaborar programas de

estudio y materiales didácticos?

- Características, necesidades e intereses de los adultos

- Temas de interés de los Adultos

* Familia

* Experiencias dentro del círculo de estudio

* Comunidad

* Trabajo

* Política

* Narraciones

* Religión

INEA / SEP Educación de Adultos 3. Revista de Publicación

Mensual segunda Época Año 3 Enero - Febrero 1991. Págs. (12-

a 18 )

cenedic cenedic

243

Artículo

La lengua escrita de los adultos como medio para conocer sus intereses

Lic. Javier Barrera Soriano Lic. Ma. Guadalupe Landeros

onocer las características, intereses y necesidades de los educandos es un requerimiento

para el desarrollo de programas y materiales educativos.

Los participantes en los programas de edu- cación para adultos constituyen un grupo hete- rógeneo: su edad, 15, 25, 40, 60 o más años; su situación familiar, hijo, padre o madre de familia, viudo o viuda; su trabajo, en áreas rurales o urbanas; su pertenencia a un determinado grupo social. Su caracterización, por lo tanto, nos plantea la urgencia de definir grupos prioritarios de atención y de desarrollar la metodología más adecuada para este propósito. En 1986, se deci- dió identificar algunas de las características de los sujetos de la educación de la primaria para adultos a partir de la lengua escrita. Esta investiga- ción asesorada por el Dr. Raúl Ávila nos facilitó

un conocimiento de las características de la lengua escrita de los adultos; así como algunos elementos para conocer sus intereses.

Esta información se recabó por medio de tex-

tos libres, redactados por los adultos inscritos en el modelo de educación primaria abierta (PRIAD) de los cuales se obtuvo, además de lo anterior, un análisis de su lenguaje (número de enunciados utilizados, número de palabras empleadas y problemas ortográficos).

Los resultados se agruparon de la siguiente

manera: 1. El análisis lexicográfico. Éste comprende el estudio de su lenguaje escrito, del número de palabras tipo que utiliza, de sus errores ortográficos, del número de enunciados empleados, etcétera.

C

244

2. El análisis de contenido de sus escritos. En este grupo se identificaron los temas más abordados por el adulto, cuáles contenidos son más importantes para él, etcétera. Se obtuvieron datos sobre los conceptos más significativos de su vida cotidiana.

Procedimiento

La recolección se llevó a cabo en 10 estados de la república, elegidos con base en su representa- tividad geográfica: Campeche, Chiapas, Chi- huahua, Estado de México, Michoacán, Nuevo León, San Luis Potosí, Sinaloa, Veracruz y Yu- catán fueron los seleccionados.

Los textos fueron procesados en computado-

ra, siguiendo el mismo procedimiento estadísti- co, usado por el doctor Raúl Ávila en textos infantiles recabados por la Secretaría de Educación Pública.

La base de datos se formó con la codificación

de los textos originales a los cuales se les habían marcado los errores ortográficos y de puntua- ción, posteriormente, se obtuvieron dos versio- nes, la que corresponde al texto original y la ver- sión sin errores ortográficos.

Resultados Los textos tienen de 10 a 15 líneas en promedio y reflejan en su mayoría la cotidianidad, juicios o deseos de los adultos, mientras que otros se limitan a describir su entorno físico, pero lo que resalta más en los textos es que manifiestan la disposición del adulto a relatar sus experiencias con entusiasmo, esperando ser escuchados y algunas de las veces, comprendidos.

Para obtener una mejor visión de los resulta-

dos, éstos se presentarán bajo las dos líneas que anteriormente señalamos: el análisis lexicográfi- co y el análisis de los temas de interés. Análisis lexicográfico

1. Longitud promedio de palabras de los

enunciados. En este apartado se consideran el

número de palabras en enunciados (palabras entre punto y punto, interrogación-interrogación, admiración-admiración), contenidos en cada una de las unidades de textos de los adultos; cabe mencionar, que se contabilizaron el total de las palabras no importando que éstas fueran derivaciones de las palabras tipo, ejemplo:

Vocablo tipo: abandonar abuela

derivaciones del abandoné abuelo vocablo: abandona abuelita

abandonó abuelito abandonado abuelos

abuelas abuelota abuelote

Hecha esta consideración se registró que los

adultos incorporados a PRIAD utilizan un total de 4 742 enunciados, en los cuales emplearon un total de 106 368 palabras con una longitud promedio de palabras por enunciado de 22.4, es decir que en cada enunciado utilizan de 22 a 23 palabras.

Cabe aclarar que la totalidad de los adultos

participantes sólo utilizan 1 677* vocablos o palabras tipo (análisis hecho por expertos, y que será necesario actualizar), es decir, todas las de- más palabras que utiliza son derivaciones de las primeras. De esta manera se puede observar que a pesar de que los adultos utilizan un número amplio de palabras, sólo son derivaciones de los vocablos tipo, es decir, los usuarios sólo repiten las palabras y utilizan derivaciones del reducido vocabulario que tienen.

* Dato encontrado en 1986.

245

2. Número de palabras diferentes y sus fre-

cuencias. Dicho programa ordena alfabéticamen- te las palabras, las que son iguales las clasifica en una sola y cuenta su frecuencia, al finalizar con- tabiliza y proporciona el número de palabras diferentes, así como el total de palabras del archivo.

El total de palabras diferentes fue de 11 607

y un promedio de uso de 9.4, es decir, el adulto repite de 9 a 10 veces la misma palabra en sus escritos.

Las palabras más usadas son:

VERBO ADJETIVO ADVERBIO SUSTANTIVO PREPOSICIÓN

adelantar ahora amigos a aprender bien aquí años al comer bonito así agua con

campo de casa ciudad cosas

3. Densidad léxica promedio en los enuncia-

dos de los textos. Aquí se determina el número de palabras diferentes en unidades de 100 palabras —ocurrencia de un texto, con excepción de nombres propios y dígitos—, con base en el nú- mero de palabras diferentes en un párrafo de 100.

Los resultados arrojados indican que la den-

sidad léxica de los escritos fue de 72.7 palabras diferentes, dicho en otras palabras, los adultos utilizaron en párrafos de 100, de 72 a 73 palabras diferentes, con una repetición de 1.4 palabras (desviación).

4. Lapsogramas o errores ortográficos. Es im-

portante mencionar que a este tipo de problemas se le ha dado más importancia de la que se debiera, ya que en muchas de las ocasiones, esta exa- geración ortográfica ha tenido como resultado que la lógica y la estructura de las ideas de los educandos —en este caso los adultos—, pasen a una tercera o cuarta consideración, y que por el hecho de tener faltas ortográficas se descalifique todo el texto.

Sin embargo, para el trabajo de los educado-

res y de la propia institución educativa este tipo de errores cobra importancia por el hecho de que su tarea principal es educar y que el adulto, en este caso, pueda acceder a otro tipo de niveles tanto educativos como culturales.

Para mejor comprensión de este apartado con-

viene mencionar que se tomaron en cuenta tres tipos de errores:

a) Error ortográfico de tipo sustitución que

implica la utilización de una letra incorrecta en una palabra.

Ejemplo

baca -vaca b) Error ortográfico de tipo adición, cuando

a una palabra le hace falta una letra o acento.

Ejemplo raton - ratón

c) Error ortográfico de tipo supresión; este ti-

po de error se da cuando a una palabra se le su- prime una letra o carácter para que esté correcta.

Ejemplo (h) ahí.

En total se detectaron, por medio de las nota-

ciones empleadas un total de 32 874 errores orto- gráficos, entre los más comunes se observan los siguientes:

A. Los errores ortográficos de tipo sustitución

que tuvieron una mayor frecuencia en las palabras, fueron los fonemas /b/, /s/, /y/ y /;/.

246

Se puede considerar que en los adultos se pre-

sentan dificultades en la ortografía de los fonemas que tienen dos o más grafías, tal es el caso de los fonemas:

/b/b v; /s/c z; /y/y, ll i; /g/q j /i/y

B. En lo que respecta a los errores ortográficos de tipo adición la mayor frecuencia en las palabras y que merecen ser señalados son: acentos, comas, letras mayúsculas iniciales, punto, punto y coma y el uso de la h.

La falta de la letra h en las palabras escritas

produce un mayor número de lapsogramas que los errores ortográficos de tipo sustitución. En este sentido, es importante enseñar en contexto el uso y escritura de las palabras que tengan que ser escritas con h y sin ella.

C. En lo concerniente a los errores ortográficos de tipo supresión que tuvieron mayor frecuencia en las palabras son los siguientes: letras iniciales mayúsculas, acento, punto, uso de la letra h, coma y guiones.

Los adultos tienen muchas dificultades para

comprender el uso de las mayúsculas en los textos, esto produce un número considerable de errores ortográficos al momento de la escritura.

Existen otros lapsogramas, pero tienen una frecuencia menor, por lo tanto no son dignas de mencionarse. En el análisis de las partes que conforman el currículum de PRIAD, se observó una tendencia similar a la registrada en el análi- sis global. Análisis de los temas de interés de los adultos

El análisis de los temas de interés nos permite de-

limitar un primer acercamiento al esquema conceptual conformado por siete categorías de las cuales se derivan 40 subcategorías que pueden definirse como el conjunto de estructuras donde se integran cogniciones, afectos y valores dando coherencia y significado a las interrelaciones que tienen los adultos con su realidad social.

A. CONFORMACIÓN DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGO- RÍAS

Con base en la revisión de los textos se fueron

detectando para el análisis de los temas las siguientes categorías.

1. Familia

Con respecto a la familia la mayoría de los adul-

tos entrevistados relata el número de integrantes que la forman, sus ocupaciones diarias, las visitas que les hacen o hacen, algunos problemas económicos en función a sus ingresos, las actividades de los hijos y padres, refieren el trabajo del esposo o esposa y las formas en que se comu- nican entre ellos y con el exterior.

En cuanto a los hijos expresan que éstos estu-

dian y algunas veces señalan el grado de estudios que cada uno tiene, regularmente también describen su cotidianidad en cuanto a los quehace- res, algunas mujeres refieren contribuir a la eco- nomía familiar mediante la confección de sus propias prendas, mujeres jóvenes relatan que tienen la responsabilidad de cuidar a los hermanos, tanto en su alimentación como la higiene, ade- más de tener actividades u oficios como la venta de productos, comestibles o ropa.

Las subcategorías que se desprenden del tema

son: el matrimonio, el noviazgo, diversiones y entretenimientos, separación de padres, orfan- dad, la madre, el padre, muerte de hijos, acciden- tes o enfermedades, planificación familiar, viajes y vacaciones, amistad, experiencias del terremo- to de 1985 y fiestas familiares.

2. Experiencias en el INEA

Esta experiencia es descrita por los adultos por

la forma en que se relacionan con el asesor, ex- plicitan las razones o motivaciones para estudiar, así como las principales dificultades que

246

247

encuentran en el aprendizaje de los contenidos, las materias de mayor gusto e interés y las que estudian al momento de ser entrevistados, en este rubro también dan muestras de agradecimiento hacia quienes hacen posible la educación de los adultos, señalan como una experiencia significativa la presentación de exámenes, revelan como su principal interés el obtener un certificado para conseguir empleo, y en el mismo sentido ayudar a los hijos, además de constituirse como un ejemplo para ellos, etcétera.

Regularmente el tiempo que le dedican al estu-

dio es por las tardes, después de terminadas sus actividades en el hogar o en el trabajo, muchos definen la experiencia educativa como una oportunidad que pueden aprovechar en sus tiempos libres, además la relacionan como la oportunidad que no tuvieron a edades tempranas, las razones son diversas y van desde responsabilizar a los padres, como a la falta de recursos, o bien, a la falta de interés o disposición por parte de ellos.

Las subcategorías que se desprenden de la expe-

riencia educativa son: antecedentes escolares, experiencias en el examen y experiencia de una asesora. 3. Comunidad

La noción de comunidad es, por lo general, tra-

tada por los adultos en forma descriptiva cuando se refieren a las características, el tamaño, los servicios con los que cuentan, las posibilidades de desarrollo, describen las relaciones entre los habitantes, mencionan lo específico o peculiar de la región, como lo puede ser un paisaje natural, los productos típicos y/o su historia.

Son pocos los adultos que señalan las carac-

terísticas negativas de las comunidades como se- rían los conflictos, basura, enfermedades oca- sionadas por focos de infección e insuficiencia de productos, es más frecuente observar que los adultos enumeran las ventajas que se obtienen al vivir en comunidad.

Las subcategorías que se derivan del rubro de

comunidad son las relacionadas con las fiestas tradicionales, dada su frecuencia, éstas parecen

significativas y afectan la vida cotidiana de las comunidades, con base en la revisión de los textos se pudieron detectar las siguientes: fiesta de carnaval, de semana santa, de primavera, del día del niño, del 10 de mayo, patronal o tradicional, del 16 de septiembre, escolares, de día de muertos, de la virgen de Guadalupe y de diciembre. 4. Trabajo En cuanto a la categoría de trabajo, los adultos lo enmarcan desde el oficio que ejercen, describen las actividades que realizan, los problemas que enfrentan, el tipo de relaciones que mantie- nen con los compañeros, se puede apreciar cómo estas actividades laborales tienen una relación estrecha con la región en que habita el adulto, se mencionan una diversidad del tipo agropecuario y marítimo, también se enumera la motivación e interés de mantener su trabajo, que representa su modus vivendi, tanto del adulto como de su familia, así como la posibilidad de conseguir entretenimientos y diversiones.

En algunos casos se observa la dificultad que

estriba cuando del trabajo exige trasladarse de un lugar a otro recorriendo grandes distancias, incluso fuera del país (EUA), también sobresalen los textos referidos al trabajo del campo, donde describen el esfuerzo físico que representa el cultivo de la tierra, las vicisitudes a las que se está expuesto y las cosechas a veces irregulares; otro empleo que por su frecuencia se hace significan- te es el relacionado con la albañilería, el cual es definido en términos de actividades para la cons- trucción, o trabajos de obra, muchos de los adultos que se ocupan en esta actividad hacen referencia a la eventualidad y los riesgos físicos que le son característicos, sin dejar de señalar la responsabilidad y conocimiento que implica la construcción de casas.

De la misma manera, el emplearse como tra-

bajadora doméstica, como la definen los propios adultos, resalta en la revisión de textos por la frecuencia en que aparecen descritas, se observa en la mayoría de los casos que estos adultos expresan sentirse a gusto por el trato que les dan quienes las contratan, agradecen el apoyo que

248

obtienen para seguir estudiando y algunas espe- ran en lo futuro dejar esa actividad.

Las subcategorías que se desprenden del as-

pecto trabajo son: trabajo en el campo, trabajo de albañil, empleada doméstica, trabajo en Es- tados Unidos, inestabilidad laboral, trabajo ar- tesanal. 5. Política

Se localizan en los textos algunos comentarios de los adultos que por su connotación social trasciende el plano de opinión y más bien caen en apreciaciones de carácter político al abordar la carestía y referirla a los sueldos bajos, a la "raquítica" producción, al desaprovechamiento del agro, algunos adultos hacen mención de la situación social calificándola como "dura" en el sentido de no poder brindar el mínimo de satis- factores a la familia, y relacionan su interés de estudiar con el aprovechar las oportunidades que brinda el gobierno.

Ante los múltiples problemas económicos que

ocasionan el pago de renta, la educación de los hijos, alimentación, etcétera, los adultos señalan entre otras causas el desempleo, es en este aspec- to donde las acciones que emprende el INEA son doblemente significativas ya que para quienes viven situaciones difíciles la obtención de un certificado les abre expectativas de una superación personal, laboral y social.

6. Narraciones

Para clasificar los textos como narraciones hemos considerado como criterio el que estén referidos en forma impersonal, los temas son diversos, algunos hablan de las estaciones del año, o de las comunidades; otros tratan de leyendas, mitos o relatan cuentos populares, experiencias que les sucedieron a otras personas; estos temas muestran la capacidad creativa de sus autores, son susceptibles de ser interpretados ya que no son una copia fiel de textos, sino que dejan en- trever concepciones personales e interpretaciones de su realidad.

Por sus características estos textos ofrecen una

riqueza de elementos para comprender su mundo conceptual, sus símbolos y arquetipos, que son transmitidos de generación en generación y que configuran los saberes del adulto.

Las subcategorías que se desprenden de las

narraciones son: las narraciones míticas, populares y oníricas.

Míticas. Las que se refieren a creaciones tomando en cuenta los elementos naturales. Populares. Relatos de tradición o leyendas. Oníricas. Relatan sueños. 7. Religión Dada la frecuencia en que aparecen conceptos referidos a Dios, es que el tema de la religión se ha constituido como categoría, son diversas las experiencias en las que se asocia el concepto, van desde expresiones de gratitud por tener una familia, hasta su invocación para fortalecerse ante situaciones adversas, también está asociado a deseos como el de contraer matrimonio, así como el de cuestionar la existencia de Dios.

Cabe destacar que algunos textos fueron reali-

zados por religiosas que cursan sus estudios en el Programa de Educación Básica del INEA, otros textos corresponden a personas que están confi- nados en reclusorios, otros más que al momento de ser entrevistados vivían situaciones difíciles que reflejan incertidumbre e impotencia ante la adversidad.

Son pocos los textos donde los adultos se ex-

playan para abordar el tema, la mayoría lo hacen intrínsicamente al referirse a otros temas alusi- vos a la religión.

B. CLASIFICACIÓN DE TEXTO

Para fines de análisis se ha convenido en clasifi-

car los textos en tres tipos: descriptivos, interpretativos y significativos, a continuación se definen cada uno de ellos.

Descriptivos. Son los textos que se concretan a señalar características físicas de lugares, perso-

249

nas o bien se remiten a señalar el número y tipo de actividades que realiza, el número de hijos, en forma concreta se expresan deseos o necesidades pero sin que éstas reflejen en forma adecuada su idiosincrasia o sus cosmovisiones.

Interpretativos. Se consideran textos interpretativos aquellos que ofrecen juicios de valor, reflexiones, consideraciones a diferentes experiencias, estos textos son susceptibles de análisis ya que permiten la detección de los significantes que conforman el mundo conceptual del adulto.

Significativos. Son textos que plasman una vivencia, de tal manera que revelan, en forma sim- bólica, configuraciones inconscientes, que dada su estructura son decisivas en la interpretación de la realidad y que conforma intereses, motivaciones o integran el mundo conceptual, desde donde se explican las diversas experiencias cotidianas e intrapsíquicas. Conclusiones

El análisis del léxico y de los temas de interés ex- presados en los textos de los adultos es un recurso muy importante para orientar la elaboración de programas de estudio y de materiales didácti- cos; a continuación se expresan algunos lineamientos aplicados en la elaboración del Modelo Pedagógico de Educación Primaria para Adultos.

Incorporación gradual de nuevos vocablos de

tal manera que las primeras lecciones de los textos de la primera parte de la primaria puedan ser leídos sin dificultad para asegurar la comunica- ción entre el libro y el lector. La longitud de los enunciados en las primeras lecciones corresponde a la longitud de los enunciados de los textos escritos para los adultos y en forma gradual se incrementa la longitud de los mismos; para asegurar, así, la comprensión de ellos.

La organización de los contenidos educativos

a partir de las áreas de interés de los adultos propicia la relación entre la realidad, como la perci- be el adulto y el contenido estructurado del material educativo. La familia, la comunidad, el trabajo y la nación constituyen ámbitos de vida relevantes en la experiencia de los adultos; por lo tanto, al vincular estas vivencias, necesidades e intereses con los objetivos educativos se propicia el logro de un aprendizaje significativo.

La metodología para el aprendizaje de conte-

nidos sociales debe considerar en primer término los conocimientos y experiencias de los adultos sobre un determinado asunto, propiciar la ex- presión y la valoración de esos saberes, la nueva información proporciona elementos para confrontar, para comparar. Los adultos deben expresar sus juicios después de la comparación y plantearse la posibilidad de aplicar este aprendizaje a las situaciones de la vida cotidiana. Los ejercicios de los materiales didácticos pretenden vincular las actividades cotidianas en la refle- xión para lograr el cambio de conducta y la apli- cación de estos aprendizajes en el mejoramiento de su vida.

El proceso educativo debe realizarse en gru-

po; el intercambio de ideas y de opiniones no só- lo contribuirá a mejorar la expresión oral sino que será un recurso muy importante para el aná- lisis y la comparación de opiniones y referencias que permitirán la argumentación y la defensa de sus ideas.

El conocimiento del mundo conceptual de los

adultos es indispensable para el desarrollo de programas educativos para ellos; por lo tanto, habrá que continuar a partir de diversas metodologías adentrándose en la comprensión y valoración de sus conceptos.

250 GUÍA DE LECTURA

“ Las matemáticas en la educación de adultos. Cuatro opcio

nes ante la posibilidad de cambio “

Alicia Ávila

- Posibilidad del cambio : Reconceptualizar la educación -

matemática de adultos

* Mantener sin cambios la Educación matemática de los -

adultos

* Adaptar el curriculum de niños a la educación de Adultos

* Responder a las necesidades y a los intereses de las per

sonas

* Enlazar la experiencia y el mundo de las personas con el

aprendizaje matemático formal.

INEA . Educación de Adultos, xv años y más... Ed. INEA, Mé-

xico. 1996 . Págs. ( 235 a 247 )

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cenedic cenedic

251

Las matemáticas en la educación de los adultos. Cuatro opciones ante la posibilidad de cambio

Alicia Ávila* Introducción La matemática: el pariente pobre de la alfabetización y la educa- ción de adultos, es un documento cuyo título resulta elocuente para expresar la situación en la cual tradicionalmente se ha ubicado a las matemáticas en los programas educativos para adultos. Dicho documento —que se distribuyera en la invitación a un seminario internacional sobre el tema en 1993 (UNESCO/EUROALFA/IUE/GPLI)- decía: “Quienes trabajamos en el campo de la alfabetización y la educación de adultos sabemos por experiencia que muchas veces las personas que desean participar en estos programas manifiestan un gran interés y tienen una gran motivación para adquirir los conocimientos básicos y operacionales de matemática, incluso en un grado mayor que para leer y escribir. “Queremos saber hacer cuentas para que no nos engañen”, dicen los hombres y mujeres que desean encontrar en los programas educacionales una respuesta efectiva a sus necesidades cotidianas. Sin embargo, a pesar de la importancia que le atribuyen y el interés que manifiestan los adultos, poco es lo que se ha sistematizado e investigado sobre los * Profesora-Investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional.

cenedic cenedic

236 LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN …

252 procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática básica a los jóvenes y adultos provenientes de los sectores populares.

En efecto —se ha dicho hasta la monotonía—, la mayoría de las veces asistimos a la adaptación, cuando no a la simple aplicación mecánica de los libros o manuales escolares que han sido concebi- dos para enseñar a los niños; no se toman en cuenta las caracteres- ticas, los estilos de aprendizaje y las necesidades de los jóvenes y adultos de los sectores populares (Mariño, 1986; Lizarzaburu, 1993; Ávila, 1990 y 1993; Ávila y Waldegg, 1994). Y esta situación, que ha producido una matemática pobre y poco útil, sin duda ha sido alimentada por la creencia generalizada de que lo que se enseña a los adultos en este ámbito es correcto (Ávila y Waldegg, 1994).

México no constituye la excepción. Un caso claro es la campaña de alfabetización puesta en marcha en 1981. En ella la alfabetización se basó en el método de “la palabra generadora”, supuestamente bajo los auspicios de los postulados freireanos. Si bien la interpretación que de tales postulados hicieron los autores de la propuesta puede ser cuestionada, también es cierto que en los materiales de matemáticas que la acompañaban (Mis primeros cuadernos de operaciones), no se observó ningún cuestionamiento a los parámetros vigentes. De esa manera, la colección Mis primeros cuadernos... conservó con fide- lidad el modelo de enseñanza de las matemáticas, propio de los materiales infantiles más tradicionales (Ávila, 1993).

A pesar de algunos intentos posteriores que es justo mencionar —como es el caso de la serie Nuestras cuentas diarias (INEA, 1986)—, todavía no resulta claro qué es lo que en matemáticas hay que ofrecer a quienes buscan el servicio de educación básica para que ésta resulte relevante. En efecto, y paradójicamente, junto con avances conceptuales importantes en el campo del aprendizaje matemático de los adultos generados en América Latina, existe una gran carencia (y una gran necesidad) de indagaciones y experi- mentaciones al respecto.

En Europa, el fenómeno de la educación de los adultos en general, y de la educación matemática de este sector en particular,

ALICIA ÁVILA

253 es reciente y en buena medida producto de la presión ejercida por los inmigrantes de África del Norte. Los cursos de cálculo en la Educación Básica de Adultos son todavía muy nuevos, tienen una corta historia. Está lejos de ser claro qué es lo que hay que hacer en esta área. Sólo una cosa es clara: hay una gran necesidad de estos cursos (Van Groenestijn y Matthijsse, 1992). No obstante lo reciente de la preocupación, se ha iniciado la reflexión y la expe- rimentación de alternativas, incluso algunos acercamientos en marcha resultan de suyo interesantes y novedosos. Un caso que llama la atención lo constituyen los cursos de cálculo elemental que se ofrecen en la educación básica de Holanda, en los cuales se trabaja a partir de contextos y situaciones reales. El trabajo se funda- menta en un diagnóstico del manejo del cálculo básico por parte de las personas, y del tipo de estrategias de resolución que utilizan al ingresar al servicio de educación básica. En la planeación y el desarrollo de los cursos se pretende tomar en cuenta ambos elementos (Van Groenestijn y Matthijsse, 1992). La búsqueda, pues, ha comenzado.

En el plano internacional la reflexión, si bien es escasa, es también alentadora. Los encuentros recientes promovidos por la UNESCO (1993) y la OREALC (1995), por ejemplo, han moti- vado el intercambio entre investigadores e impulsado la discu- sión en el campo. Cabe mencionar el hecho de que en esa discusión los avances conceptuales logrados en América Latina son significativos.

En México, el asunto también se ha actualizado, entre otras cosas, porque el Instituto Nacional para Educación de los Adultos planea una modificación del currículum y los textos para la educa- ción matemática formal de los adultos. En lo que sigue expongo las distintas opciones (derivadas de otras tantas posturas) que se vislumbran como posibilidades de acción en este momento de revi- sión de las matemáticas en la educación básica de los adultos. Tales posibilidades, conviene señalarlo, no son producto de la simple especulación, son posturas recogidas en debates recientes sobre


254 el tema, algunas han sido colectadas entre investigadores, otras representan la opinión de funcionarios, una más es producto de mi propia reflexión, en conjunto reflejan tanto el caso de México como el contexto internacional.

Mantener sin cambios la educación matemática de los adultos

Ésta es una opción que no es ocioso mencionar porque está en el discurso o al menos en la cabeza de muchos tomadores de decisiones (al respecto fueron ilustrativas las discusiones del Semina- rio de nuevos desarrollos curriculares en la educación de jóvenes y adultos de América Latina). Y tal postura deriva no de una creencia de que la educación de adultos que actualmente se ofrece sea satisfactoria, sino porque —se piensa— los recursos en ella in- vertidos tendrían mejores destinatarios: otros sujetos que resulta- sen inversiones más rentables. Tal suposición tiene tras de sí la idea de que la educación básica de adultos mostró por sí sola su inoperancia y su fracaso. Y efectivamente, puede pensarse que los 6 millones de analfabetos y los más de 11 millones de personas que no tienen primaria completa en México son, a la vez que un asunto no importante ni mucho menos prioritario, una muestra de la inoperancia del servicio. No vale la pena, pues, invertir en una empresa inútil; es más importante invertir en los niños. Los analfabetos y los poco instruidos pueden considerarse un problema que desaparecerá con el tiempo. Pero tal postura es errónea, lo han dicho muchos analistas y la historia lo ha mostrado: la idea de que dando primaria a todos los niños se rompería con la corriente de analfabetos que llegaban a los 15 años sin saber leer ni escribir —que fundamentara el Plan de Once Años—, resultó ser equi- vocada. Y no es aventurado pensar que la crisis generalizada que hoy vivimos, a mediano plazo muestre un panorama en el que nos encontremos con el mismo problema cuya solución hoy se desde- ña, sólo que en una fase más avanzada. En tal caso, y llegado el

ALICIA ÁVILA

255 momento, una solución posible sería echar mano de las propuestas que hoy comienzan a construirse en algunos países europeos.

Adaptar el currículum de niños a la educación de los adultos

Hay quienes conciben al adulto como un sujeto escolar, interesa- do en aprender los contenidos que el sistema de educación bási- ca transmite, cualesquiera que éstos sean. Quienes asumen esta postura, consideran que el adulto es un sujeto que pretende continuar sus estudios (o simplemente obtener un certificado) y que, por lo tanto, asimila los contenidos porque le son útiles para el fin que persigue: seguir estudiando (u obtener la certificación). Esta postura daría por resultado un currículum con los contenidos necesarios para incorporarse posteriormente a la secundaria. En tal marco, la tarea de los planeadores consistiría en adaptar el currículum infantil a la mentalidad adulta. Las modificaciones fundamentales serían: buscar los contextos y situaciones en los cuales puedan presentarse los contenidos para que no resulten infantiles (y se vinculen a los intereses de la personas); dar énfasis a algunos temas, disminuir el tiempo dedicado a otros e, incluso, incorporar algunas temáticas que no aparecen en el currículum de niños. Lo demás se mantendría sin modificaciones de fondo. El esquema y los fundamentos con base en los cuales se construyó el currículum hoy vigente, permanecerían intactos. Aquí la adap- tación más profunda correría por cuenta de los usuarios y consis- tiría en adaptarse a las exigencias de un currículum que, sin serles necesariamente significativo, les es útil como medio de lograr un fin: continuar estudiando o, simplemente, obtener una certifica- ción. Esta opción, para el caso y el momento específicos de México, significaría ajustar a la educación de adultos el currículum vigente en la escuela de niños desde 1993. Se estaría repitiendo —aunque con algunos elementos nuevos— un ciclo similar al que dio por resultado los libros PRIAD en los años setenta.


256 Usuarios entusiastas de este nuevo currículum (siempre y

cuando se cubrieran ciertas condiciones) serían probablemente los jóvenes urbanos quienes, por otra parte, hoy son una población importante para el Instituto.

Esta opción tendría ventajas aparentes: a) sería la estrategia menos costosa de modificación del sistema de educación de adultos (la tarea se centraría en la revisión de los textos); b) las alte- raciones —y por lo mismo las reacciones— serían escasas. Esto, a primera vista, resultaría eficaz. Pero una mirada más profunda y el paso del tiempo mostrarían que sería dar más de lo mismo, probablemente más actualizado y mejor organizado, pero más de lo mismo. Y, como ya se ha señalado en muchas ocasiones, y se ha puesto en evidencia en los hechos, esto no ha resultado satisfactorio ni suficiente. Sin duda los libros PRIAD de matemáticas en su momento constituyeron un avance significativo; de manera intuitiva trataron de responder al hecho de que los adultos son distintos de los niños y constituyeron un apoyo para la expan- sión de la educación básica de adultos. Sin embargo, el transcur- so del tiempo ha demostrado que esta supuesta educación no formal no fue sino una variante de los sistemas escolarizados tradicionales y —lo que es más importante— que los ambiciosos objetivos planteados originalmente no sólo se han cumplido en forma deficiente, sino que también se contradicen cotidianamente en la práctica pedagógica (cf. Schugurensky, 1986: 107). Los números son claros al respecto: la baja demanda de los servicios de educación básica, la escasa eficacia para abatir el analfabetismo y la población con escolaridad básica incompleta que se man- tienen a pesar de los múltiples intentos en contrario, así como la inexistencia de una demanda real por el servicio son muestra de ello (cf. por ejemplo, Salinas y Safa, 1993; Schmelkes y Kalman, 1994). Sin duda son muchos los factores que han producido esta situación, pero la desvinculación entre contenidos e intereses es un elemento que ha intervenido de manera importante en ella. He aquí, pues, el límite de tal opción.

ALICIA ÁVILA

257 Responder a las necesidades y a los intereses de las personas

Una aspiración que resulta vieja sin haber obtenido respuesta

satisfactoria y que hoy ha recobrado vigencia es el responder, en la educación de adultos, a las necesidades e intereses de las personas. Ya en 1967, en el Primer Coloquio sobre Educación de Adultos se relataba: “A pesar de todas las reformas anunciadas [...] la enseñanza continuaba siendo infantil, lo que causaba angustia a los alumnos e intranquilidad a los maestros. El programa estaba hecho en función de los niños que no tenían otra actividad más que el estudio; los textos no estaban de acuerdo con los intereses de los adultos [...]. Se insistía en la educación para el trabajo, para el buen empleo del tiempo de ocio, para la conducta cívico-polí- tica y para la vida diaria con conocimientos prácticos de aplica- ción inmediata.” (CNTE, 1967; cit. por Loyo, 1994). Insistentemente los participantes señalaron que “[...] Era necesario tomar en cuenta que el adulto se educa para un presente inmediato y que aporta un amplio acervo de conocimientos, adquiridos por ‘el duro mé- todo de la experiencia’, que muchas veces sólo se debe organizar [...]” (Loyo,1994).

Esta aspiración ha sido reiterada a partir de entonces, convir- tiéndose incluso en una premisa de eficacia y calidad de la edu- cación de los adultos. Pero en el caso de matemáticas, la cuestión no ha pasado de ser eso, una aspiración —o una carencia, según se le vea—, y las necesidades y los intereses de las personas no han sido suficientemente especificados por quienes han enarbo- lado la propuesta en distintos momentos. Es así que esta postura, en sí misma correcta, pierde su fortaleza cuando con base en afirmaciones generales se intenta derivar un currículum que de manera simplista introduce situaciones en las que los conocimientos supuestamente respondientes a las necesidades se “desinfantilizan”, porque se presentan en situaciones propias del adulto (el trabajo, la salud, los hijos, la vida familiar). Es decir, a afirmaciones generales


258 siguen cambios que, al no tener un soporte técnico que los haga ciertos, resultan sólo de apariencia. El resultado de tal opción es finalmente similar al descrito en el párrafo anterior.

En el otro extremo, quienes sostienen esta postura, buscan que cada grupo, o cada sujeto de aprendizaje construya “su propio currículum” y hasta sus propios textos. Tal postura, expresa- da así, también mostraría los límites de sus supuestos, pues resul- taría una diversificación interminable. Pero, además, cabría preguntarse: ¿será posible controlar, en los hechos, tal diversifica- ción? o, aún más allá, ¿será realmente válida la afirmación de que cada persona o cada grupo tiene necesidades tan específicas vin- culadas a la matemática elemental que son distintas de las de los demás? En las respuestas a estas preguntas me parece que tal postura acota sus posibilidades.

Enlazar la experiencia y el mundo vital de las personas con el aprendizaje matemático formal

Desde esta perspectiva, hablar de las necesidades y los intereses vinculados con las matemáticas no resulta suficiente; es fundamental definir los intereses y las necesidades de las personas, pero tam- bién la historia, los saberes, las formas de construir conocimiento y las expectativas de quienes acuden al servicio. Esta postura reconceptualiza, en los hechos, al sujeto adulto que acude al servicio de educación básica. Reconoce como necesaria la tarea de responder a las cuestiones siguientes: quién es, qué sabe, cómo ha construido lo que sabe, para qué quiere saber más matemáti- cas, qué expectativas tiene en relación con ellas. Aceptar la responsabilidad de hacerse estas preguntas, responder a ellas y llevarlas a sus últimas consecuencias, derivaría en una opción nada fácil.

En efecto, reconocer al sujeto que aprende matemáticas en el servicio de educación básica como un sujeto que tiene saberes y conocimientos construidos mediante una lógica particular y que, además, tiene planes vitales vinculados con esta área, implica en

ALICIA ÁVILA

259 primer término entender la matemática como una actividad y un conocimiento no formalizado que los adultos han construido en, y para interactuar con el mundo. Esto, a su vez, implica trastocar el modelo actual de educación básica en varias direcciones: los objetivos del aprendizaje formal, el papel del usuario, el papel del asesor, el currículum, la estructura de los materiales que apoyan al aprendizaje, la formación de los asesores, las experiencias de aprendizaje formal, las interacciones didácticas... Aquí ilustraré la cuestión sólo con tres puntos referentes al currículum.

El tratamiento de los algoritmos. En el cálculo que se construye cotidianamente, cada una de las operaciones aritméticas se resuelve con un procedimiento distinto —y a veces contrapues- to—, a su correspondiente en la aritmética de lápiz y papel. El reconocimiento de tales formas de operar, desde la perspectiva que esbozo en este apartado, implica redefinir el tratamiento que hoy se da a los algoritmos; una opción que resultaría conveniente en tal sentido es la construcción de puentes entre los dos tipos de procedimientos: el ágrafo y el escolar.

La oportunidad y secuencia de los contenidos. Muchas personas sin escuela son capaces de leer expresiones decimales si és- tas están contextualizadas y de resolver problemas de regla de tres con estrategias personales. Ambos conocimientos derivan y son evidencia de la interacción cotidiana con este tipo de escrituras y de problemas.

Por lo general, los textos y programas inician los aprendizajes formales vinculándolos a los números naturales. El trabajo con los decimales se pospone hasta el segundo nivel de la educación básica. Los decimales, empero, son indispensables para la interacción cotidiana comercial, particularmente en los países donde se utiliza moneda fraccionaria. Algo similar ocurre con los problemas de regla de tres, los cuales aparecen cuando se calculan recargos o descuentos, asuntos por demás cercanos a la economía de las personas; este tipo de problemas común- mente se trabaja al final de la educación primaria.


260 Desde la perspectiva que en este inciso se describe, el trata-

miento de tales temas no puede posponerse al segundo ciclo o al final de la primaria. Resulta indispensable dotar a las personas de mecanismos que les permitan hacer más fluida la lectura de los decimales a la vez que resolver problemas de proporcionalidad los cuales, como antes dije, están inmersos en gran diversidad de actividades.

Pertinencia y forma de los contenidos. El reconocimiento del saber construido en la vida —y de la lógica que le da origen— implica la construcción de situaciones y experiencias de aprendizaje distintas de las que hoy se ofrecen en la educación básica. El caso de las fracciones es esclarecedor en tal sentido, porque la racionalidad generada en la cotidianidad cuestiona la secuencia, el enfoque y el tratamiento didáctico que hoy se da a este contenido. En efecto, los programas y textos vigentes de educación de adultos proponen una secuencia que privilegia la partición de unidades y el modelo “del pastel”. Es así que —pretendiendo “desinfantilizar” el tema— se incluyen ejercicios como dividir naranjas, gelatinas o pasteles, en dos, tres, cuatro, cinco o más partes. La tarea que se solicita, una vez hechas las particiones, es colorear algunas de las porciones resultantes. Finalmente se usan las fracciones para denominar las partes coloreadas. Las frases con las cuales se concluyen este tipo de ejercicios son del siguiente tenor: “A cada uno de los hijos de Lupe le tocó 1/7 del melón”.

Hoy sabemos que los adultos con poca o nula escolaridad han construido concepciones en torno a las fracciones, como respuesta a las actividades de pesar y medir que desarrollan cotidianamente. Su conocimiento no es resultado de acciones de partición de unidades ni de repartos en los que se hace necesario fraccionar la unidad y denominar las partes resultantes. El universo de esta conceptualización —de acuerdo con su origen— se restringe a los medios, los cuartos y los medios cuartos, y las unidades de referencia son los kilos, los litros y los metros. El hecho de que la mayoría de los adultos no cuente con un vocabulario ni con ideas

ALICIA ÁVILA

261 precisas acerca de fracciones diferentes a las mencionadas antes, es indicador de que tales fracciones les son ajenas y, por lo mismo, innecesarias cotidianamente.

El resto de los temas curriculares podría ser revisado a la luz de la razón y la necesidad adulta, y a cada uno de ellos seguiría una modificación profunda de los principios y los objetivos que hoy les dan existencia y forma (Ávila, 1996).

Esta postura reconoce además que las personas tienen intereses generales hasta cierto punto uniformes, a la par que otros específi- cos que obligan a diversificar el currículum. La diversificación, tal como en esta opción se concibe, podría operativizarse con la elabo- ración de dos tipos de materiales: a) materiales que respondan a las necesidades uniformes (cálculo básico vinculado al manejo del dinero y las medidas más elementales, entre otros); b) materiales diversos a partir de los cuales cada adulto, o grupo de adultos, dentro de ciertos límites pudiese construir su propio currículum.

Frente al reconocimiento y la respuesta a las necesidades e intereses de los adultos, cabe sin embargo la pregunta: ¿hasta dónde y en qué dirección deberán ampliarse las fronteras del universo del saber construido cotidianamente? No ampliaré este punto, sólo men- cionaré que la educación de adultos tiene la doble función de valorar el saber que se adquiere en la experiencia de vida, responder a las necesidades de las personas y, simultáneamente, abrir la experiencia de vida a nuevos saberes. Se trataría también de desarrollar la capacidad de abstracción y generalización y de incorporar a las personas a los conocimientos y lenguajes de uso más universal.

En fin, que esta opción tendría como base el reconocimiento de que la matemática es un instrumento de vinculación con las actividades vitales de las personas y sería concebida como una herramienta de interacción con el mundo real, el que está más allá del círculo de estudio. Este último sería el espacio donde, mediante una didactización de las situaciones que las personas han vi- vido, los saberes se reconocen, se amplían, se hacen evolucionar y se formalizan para ser después utilizados en la vida, de una


262 manera más eficiente. Las experiencias y actividades de aprendizaje formal serían de esta manera fundamentales.

Como dije al inicio del apartado, esta opción implica una ruptura con las ideas que hasta hoy han orientado el currículum de matemáticas; el sistema se alteraría de manera importante, pues lo que se estaría proponiendo es un modelo distinto de aprendizaje matemático formal. La innovación que derivaría de tal postura aparecería como muy costosa (en gasto de energía y de necesidad de adaptación de un sistema que sería perturbado por la innovación). Este sería seguramente su límite.

La posibilidad del cambio: la reconceptualización de la educación matemática de adultos

He presentado aquí cuatro posibles líneas de acción en un momento donde el cambio en la educación matemática de los adultos en nuestro país está en puerta. Muchos gobiernos latinoamericanos, en los hechos, se han inclinado por no invertir más en servicios educativos para este sector de población, otros han decidido adaptar nuevamente a la educación de adultos el currícu- lum de niños. Empero, renovar la educación matemática de los adultos, darle un nuevo impulso y una segunda oportunidad, requiere de propuestas que tengan en la base una reconceptualización del campo. En la opción de enlazar la experiencia y el mundo vital de las personas con el aprendizaje mate- mático formal ofrecí notas para una posible concreción; podría haber muchas otras.

Responder a las necesidades y los intereses de las personas (y vincularlos con el saber formal) es una vieja aspiración que no fue posible resolver cuando la voluntad política favoreció a la educación de adultos en los años setenta o los ochenta. En aquel entonces la investigación sobre el aprendizaje matemático de los adultos no ofrecía los elementos suficientes para hacerlo; hoy se cuenta con los necesarios. La discusión internacional, por otra

ALICIA ÁVILA

263 parte, si bien escasa, también ofrece elementos para el cambio. La voluntad política haría posible traducir en nuevas propuestas didácticas y curriculares los avances conceptuales logrados en el campo del aprendizaje matemático de los adultos. La recupera- ción de los trabajos latinoamericanos y las experiencias y avances al respecto, permitirían plantear un verdadero cambio y dar un nuevo impulso a la educación de los adultos.

Porque ha de recordarse que el agotamiento del modelo actual de educación básica de adultos y el deterioro que hoy muestra en muchos países, tuvo que ver —entre otras cosas—, con el hecho de que la educación básica no respondió de manera satisfactoria a lo que las personas buscaban; los esquemas rígidos y escolarizantes fueron factores decisivos en tales resultados. Como dice Germán Mariño, “[...] las personas no nos lo decían, simplemente nos abandonaban” (Mariño, 1995). Creo, pues posible dar a la educación matemática de los adultos una segunda oportunidad, pero esa segunda oportunidad sólo será tal si se conjuntan dos cuestiones: la recuperación de los avances conceptuales alcanzados en el campo y la voluntad política. Por supuesto, también es posible obviar un asunto educativo que muchos consideran poco rentable, o reelaborar el currículum como tradicionalmente se ha hecho, pero esto sería a sabiendas de los resultados que se obtendrán. Resul- taría irónico, por otra parte, que años más tarde tuviésemos que tomar las soluciones que comienzan a construirse en países europeos porque, a pesar de una larga tradición en educación de adultos y de los avances conceptuales logrados en América Latina, no hu- biésemos construido las nuestras.

264

GUÍA DE LECTURA

“ Enseñanza de las matemáticas y saber extraescolar. El ca

so de la educación de adultos “

Alicia Ávila Storer

- El problema del curriculum en Educación

- Uso generalizado de libros, apegados a los esquemas de -

la matemática escolarizada infantil, en adultos.

INEA / SEP. Educación de Adultos 12-13-14. Revista de Pu -

blicación Semestral Julio - Diciembre de 1992 . Págs. (6 a

17 )

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Ensayo

Enseñanza de las matemáticas y saber extraescolar. El caso de la educación

de adultos*

Alicia Ávila Storer Introducción

n problema educativo que no ha recibido suficiente atención es el que se refiere al

currículum de educación de adultos. No obstante los muchos millones de analfabetos y adultos sin educación básica que hoy se cuentan en los países subdesarrollados, son escasos los trabajos que abordan esta temática y más escasos aún los que se centran en el análisis de áreas de conocimiento específicas. Así, en el caso de las matemáticas —a falta de un marco que pudiese sustentar modelos alternativos— la mayor parte de los textos de uso generalizado en México y América Latina hasta los inicios de los ochenta, fueron derivados por analogía de los utilizados en la primaria de niños. Tanto en los contenidos como en el tratamiento didáctico, la fuente de inspiración fueron los programas y textos infantiles. En el caso específico de México, es hasta 1986 que se incorporan como innovaciones que destacan el reconocimiento del saber construido en la cotidianidad y el manejo del dinero como eje importante del tratamien- to didáctico en los textos. No obstante tal in- corporación, los libros en muchas de sus partes siguen apegados a los esquemas de la matemá- tica escolarizada infantil.

Los aportes recientes de la investigación, vie- nen a cuestionar los esquemas con que se han planteado y discutido las matemáticas en la educación de adultos y arrojan luz sobre posibles alternativas de intervención pedagógica- Las siguientes páginas las dedicaré precisamente

a revisar fragmentos significativos de los textos utilizados en México por los organismos gubernamentales, a partir de los años setenta, para promover el aprendizaje del cálculo elemental en la educación de los adultos. El marco desde el cual se realiza el análisis está constituido por los esquemas de pensamiento y las estrategias de cálculo aritmético que han construido los analfabetos en su experiencia de vida (Ávila, 1990). El análisis se centra en la numeración y los algoritmos de las operaciones aritméticas plasmados en los libros PRIAD (CEMPAE, 1972). Mi primer cuaderno de operaciones (INEA, 1981) y Nuestras cuentas diarias I y II (INEA, 1986) Es in- terés del escrito reseñar la evolución de los textos en cuanto al reconocimiento y la recupera- ción del saber construido en la cotidianidad. Marco de referencia El cálculo elemental en la alfabetización y la educación de adultos es un problema señala- do desde tiempo atrás y sin embargo no resuel- to. En México, la primera campaña guberna- mental organizada para abatir el analfabetismo data de la época vasconcelista en los años vein- te. En esta cruzada —en la cual participarían los niños de quinto y sexto grados de primaria— se concebía ya el cálculo como parte sustan-

* Este articulo apareció en el vol. 5. núm. 3 de la revista Educa- ción Matemática. Ed. lberoamerica. México.

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cial de la alfabetización. Por ejemplo, en la prueba para la obtención del certificado se in- dicaba: sólo se exigirá que el sustentante prac- tique la escritura y la lectura y las operaciones más rudimentarias de la aritmética, bastando muchas veces que sepa practicar estas últimas mentalmente, aunque por escrito lo haga con lentitud (SEP, 1922, p. 81).

Aquí se implicaban ya varias ideas que aún campean en amplios sectores del ambiente educativo:

1. La alfabetización comprende la lectoescritura y el cálculo elemental.

2. El alfabetizando no sabe contar, esto es, no sabe calcular.

3. El alfabetizando debe aprender aquello que se le enseña a los niños (sí no, ¿cómo es que los niños iban a enseñar?).

4. Hay dos niveles en el aprendizaje y manejo del cálculo: el oral y el escrito, y basta con aprender el primero para estar alfabetizado.

A pesar del tiempo y de la utilidad e interés reconocidos por los adultos hacia las matemá- ticas (Lella, 1988), la preocupación de la alfa- betización se ha centrado en la lectoescritura y la evolución que han mostrado las propuestas en esa área no han tenido su equivalente en la aritmética elemental. De esta manera, los textos utilizados en México para promover el aprendizaje de las matemáticas han sido modelos construidos sobre un escaso conocimien- to de los adultos; los usuarios del servicio han sido en ocasiones considerados sujetos sin experiencia y sin esquemas de pensamiento propios. Y esto a pesar de propósitos y declaraciones institucionales expresadas cada vez con más fuerza, de que el adulto tiene una experiencia matemática que sistematizar y enriquecer. Todavía en el último intento realizado (Nues- tras cuentas diarias, 1986) con el propósito de incorporar la experiencia vital al conocimiento formal, los esfuerzos si bien logran un avance, finalmente se diluyen hasta perderse entre algoritmos y fórmulas ajenos al saber y al pensamiento construidos en la interacción con el mundo. Como dijimos antes, los aportes recientes de investigación ofrecen hoy la posibilidad de hacer nuevas lecturas y replanteamientos del currículum de matemáticas concentrado en textos para la alfabetización y la educación de adultos.

Los libros PRIAD de matemáticas A principios de los años setenta, se elaboraron los libros PRIAD (Primaria Intensiva para Adul- tos). En su momento, estos textos constituyeron un importante avance en la educación de adultos. Hoy, sin embargo, podemos decir que por lo que a matemáticas toca, estos textos se con- formaron con base en el conocimiento del sujeto social al que iban dirigidos, sin embargo el sujeto cognoscente era un desconocido. Así, los libros hoy pueden caracterizarse por dos rasgos relevantes: el acercamiento a la realidad social, económica y laboral del adulto y, paradójica- mente, por el apego al modelo escolar infantil.

Una muestra de lo primero es el énfasis dado a algunos temas (nociones de contabilidad, ela- boración de documentos mercantiles, lectura de registros de consumo de energía eléctrica, etcétera) y el tipo de situaciones y objetos que se incorporan en los ejercicios: los problemas se plantean ligados al taller, al campo, a la salud, o a diversas situaciones que se suponen son el ámbito vital de los adultos. Las canicas de los libros infantiles se convierten en costales y herramientas. Los elotes, las macetas, los borre-

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267

gos y los botes de pintura aparecen como elementos susceptibles de ser contados, y predomi- nan como temas en el manejo y resolución de problemas. Veamos el tratamiento de la nume- ración, que inicia así:

Lección 2

LOS NÚMEROS

DEL 1 AL 5

En este lección usted leerá y escribirá los números del 1 el 5, lo que le permitirá contar hasta 5.

OBSERVE LOS CONJUNTOS ANTERIORES. ¿Qué tienen de común o perecido todos ellos? Lo que tienen de común esos conjuntos es el mismo nú- mero de elementos.

Eso número es uno que también se represente así: 1

Destaco dos puntos de esta página: 1. La frase introductoria: “Usted leerá y es-

cribirá números del 1 al 5, lo que le permitirá contar hasta 5” muestra una secuencia idénti- ca a la de los textos infantiles (primero el 1, luego el 2, 3, 4, 5...) y, por lo tanto, los siguientes supuestos: a) la serie numérica está por cono- cerse y construirse; b) los adultos necesitan ir a la escuela para contar hasta 5; c) la serie nu- mérica se construye linealmente.

2. El uso del término conjunto, tomado de la primaria de niños, denota la transferencia de los contenidos y, en el fondo, la identidad de objetivos de la educación primaria de dos poblaciones distintas.

Ha de señalarse que, en relación con la serie

numérica y el manejo de los números, se ha reportado que los analfabetos tienen amplios aunque dispares conocimientos sobre los números y los símbolos numéricos (Ferreiro,1983). Si bien hay sujetos que reconocen sólo algunos dígitos e identifican los billetes por el color, hay sujetos que identifican cualquier dígito entre 1 y 1000. Y los conocimientos derivan de las necesidades cotidianas de los sujetos: identificar caminos, rutas de camión, domicilios, precios o monedas (Ávila, 1990).

Por lo que toca a la introducción de los conjuntos y el uso del término conjunto —temática que ocupa la primera lección del texto en su segunda edición— Cayetano de Lella (1988, p. 71) reporta el comentario de un asesor que resulta por demás elocuente:

... yo voy a hablar del libro de matemáticas[...]la primera [dificultad] es la siguiente: la primera lección son los conjuntos[...]anteriormente, aunque se asistiera a la escuela en sus pueblos, en sus ranchos, pienso yo, de mi parte, que está mal, porque para mí las matemáticas según antes, y vamos a decir un poco ahora, deberían de empezar siempre con los números, que es lo que comúnmente manejamos todos. Por de- cirlo, un señor o una persona que llevan este tipo de educación[...]no puede decir: véndame un conjunto de esto, un conjunto de naranjas o un conjunto de peras...

La simplicidad con que el asesor expresa su pun- to de vista es un fuerte cuestionamiento a los contenidos incorporados en la educación de adultos; es una dura crítica al traslado de la in- fluencia que en la educación de niños ejercie- ra la “matemática moderna”. Y es que efectivamente cabe la pregunta: ¿Para qué servirá el lenguaje de conjuntos si las necesidades cotidianas están ligadas a la resolución de situaciones surgidas del trabajo y del intercambio comercial? Seguramente para muy poco.

Este enfoque en el tratamiento de los núme- ros en el fondo no ha rebasado el modelo escolar infantil. En los hechos, en estas páginas el adulto es considerado un sujeto sin conocimientos y necesidades propias. Sólo un componen- te se modificó en el libro: el contexto en el cual los números aparecen y la experiencia, los saberes y el pensamiento propio de los adultos no

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se incorporaron. Páginas como las comentadas no hacen referencia a saberes más allá de los contenidos en la propia página; las páginas son autocontenidas. El hecho de iniciar (y continuar) ordenadamente la serie numérica es muestra de ello. Como si los adultos no tuviesen noticia pre- via de los números.

Y el enfoque se repite en el tratamiento de las operaciones aritméticas.

Inserto enseguida la página donde se inicia la suma:

Lección 3

SUMEMOS HASTA 5

En esta lección usted realizará sumas cuyo total nopase de 5. Así podrá resolver problemas donde tengaque sumar hasta 5.

En cada uno de los dibujos siguientes, a cada conjunto

se le agrega un nuevo elemento.

+ Este signo se lee: más

= Este signo se lee: igual a

A la letra, el texto dice: “En esta lección usted realizará sumas cuyo total no pase de 5. Así po- drá resolver problemas donde tenga que sumar hasta 5”. Frases como ésta introducen cada una de las lecciones donde se trata la suma y, posteriormente, cada una de las operaciones arit- méticas. Esto denota una negación de la experiencia cotidiana que los sujetos tienen con el

cálculo elemental. Y tal postura puede inferir- se desde la presentación del texto:

Con el estudio de este libro usted aprenderá algunas cosas sobre los números y las operaciones que con ellos se realizan. Encontrará en él lecciones sobre cómo leer y escribir números y cómo efectuar sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. También se presentarán problemas de la vida diaria que le darán oportunidad de acostumbrarse a pensar ordenadamente (Anaya et al., 1980, p. 7).

Afirmaciones tales como: usted aprenderá có- mo efectuar sumas, restas... o tendrá oportunidad de acostumbrarse a pensar ordenadamente, así como la ausencia sistemática de referencias directas al sujeto de aprendizaje, o a lo que éste ha experimentado con las mate- máticas en su vida, limitan notablemente los alcances de los libros PRIAD de matemáticas. Los usuarios tienen sus puntos de vista, tanto favo- rables como desfavorables, Cayetano de Lella aporta datos al respecto: “Matemáticas es el área más aceptada por los usuarios y la que re- cibe con mayor frecuencia elecciones positivas en el primer plano de preferencia de los adultos, a pesar de que simultáneamente es señala- da como muy difícil” (Lella, 1988, p. 69).

Y es que las “cuentas” tienen muchos usos.

Los adultos enumeran básicamente los siguientes: el trabajo, las compras y el apoyo a los ni- ños en las tareas escolares. En las compras, dice Lella, para calcular el pago que ha de hacerse por cierta cantidad de mercancía, para el cál- culo del cambio, de descuentos y de baratas. En las tareas, para explicar a los niños y poder responder a sus preguntas. En el trabajo, para efectuarlo o para ascender (Lella op. cit, p. 70).

Sin embargo, a pesar de la utilidad que los adultos ven en las matemáticas, aprenderlas en los textos no es tan fácil. Siguiendo con el estudio de Lella, hay evidencias de que los procedimientos para resolver operaciones resultan confusos... “la forma de hacer las sumas o las multiplicaciones, la forma de hacer[...] de ense- ñar cómo realizar una multiplicación, una suma, pues a veces está bien. Pero a veces [...]como enseñan tantas formas[...] en vez de ayudar al asesorado lo envuelven...” (op. cit, p. 72).

Y los asesorados también opinan: “por ejem-

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plo las divisiones, trae mucho, o sea, como que están muy largas. Es lo que yo digo, le ponen muchos números aquí, que suben, que bajan, y no sé qué tanto le hacen” (Lella op. cit, p. 72).

Lella concluye: “las explicaciones suelen ser poco claras y no se comprenden. El problema no debe ser ubicado sólo en los usuarios, ya que con otros razonamientos —dados generalmente por el asesor— los adultos entienden con más facilidad” (op. cit. p. 71).

Básicamente, estoy de acuerdo con los datos

proporcionados por Lella. Sin embargo, Lella no introduce como elementos sustanciales en el de- bate la existencia de saberes construidos en la experiencia de vida, las características de esos saberes y la relación de éstos con los conocimientos formales que los libros PRIAD intentan trasmitir. Y es precisamente la existencia de esos saberes informales, desde mi opinión, una de las causas fundamentales de las dificultades expresadas por los adultos en relación con algunos temas, por ejemplo los algoritmos. En el estado de Hidalgo un campesino nos decía: “Es que yo sé mucho de cuentas, pero no así como vie- nen en los libros, yo sé de otro modo, no es como viene en los libros, ahí me confundo”.

En efecto, no sólo los adultos con cierta es-

colaridad, sino también los analfabetos cuentan con estrategias de cálculo distintas de los algoritmos escolarizados para resolver problemas con las cuatro operaciones aritméticas. De hecho, los analfabetos han construido mediante la experiencia de intercambio comercial y el manejo de dinero un sistema de pensamiento que se desarrolla a partir de la frecuencia, la diversidad y la exigencia de exactitud en los cálculos que realizan cotidianamente los sujetos. Este sistema tiene en la base a la adición, operación que es el fundamento del cálculo no escolarizado. Asimismo, es del manejo del dinero del que proviene la lógica que sustenta al sistema de cálculo. No ocurre, sin embargo, que todos los analfabetos hayan logrado un alto grado de desarrollo en sus estrategias de cálculo, de hecho, hay algunos que por su escasa experiencia de intercambio comercial se encuentran apenas construyéndolas. Efectivamente, las estrategias de cálculo tienen un desarrollo progre- sivo en el que se observan tres niveles. Los sujetos que han alcanzado el tercer nivel, son capaces de resolver prácticamente cualquier cálculo que se les presente y han desarrollado notablemente su capacidad de abstracción y ge- neralización (Ávila, op. cit.).

Pero volviendo a los libros PRIAD, retomo enseguida, sólo para ilustrar las diferencias entre los algoritmos escolares y los analfabetos, el caso de la multiplicación. Veamos el cálculo 12 X 30:

A) Con el algoritmo escolar: 30 × 12 60 30 360 Paso 1: (multiplicando 2 X 0 y 2 X 3) Paso 2: (multiplicando 1 x 0 y 1 X 3) Paso 3: (sumando por columnas, de derecha

a izquierda)

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B) Con el algoritmo analfabeto:

Vicenta. (refiriéndose a 12 bolillos de $30)...en 2 serían 60; en otros 2 serían otros 60;...120 de 4; de otros 4 otros 120, 240; son ... 360 (Vicenta, segundo nivel) Esquematizando la estrategia de resolución tenemos: (30 + 30) + 60) + 120) + 120 = 360

Las diferencias en la lógica que sustenta una y otra estrategia de resolución son notables, como notables son también las diferencias entre los algoritmos escolarizados de suma, resta o división y sus correspondientes construidos en la experiencia de vida. Mi primer cuaderno de operaciones En un folleto titulado Mi primer cuaderno de operaciones (INEA, 1982) el instituto se dirige a los alfabetizandos en los siguientes términos:

Nos da mucha alegría saber que está decidido a superarse cada vez más.

Con su Primer cuaderno de operaciones, usted comenzará a hacer por escrito, lo que ya sabe acerca de los números y las cuentas... (pre- sentación).

Es decir, el INEA ha reconocido que los adultos no escolarizados saben cálculo elemental oral: “hará por escrito lo que ya sabe acerca de los números y las cuentas”. Sin embargo, la carta de legitimidad que se da al problema, práctica- mente no es retomada a lo largo del cuaderni- llo. Efectivamente, si bien aquí ya no se inicia el texto con nociones relativas a conjuntos, pues la “matemática moderna” ha perdido su esplen- dor, nuevamente se inicia con el 1, 2, 3,... las decenas y las unidades, la suma con dígitos, la resta con dígitos... En las páginas como las que enseguida insertamos, la ausencia de las referencias al saber y a las actividades y necesidades cotidianas es notable. De nuevo, las páginas son autocontenidas, siguiendo una lógica estrictamente escolar e imitando los esquemas y secuencias de los textos infantiles:

LECCIÓN 2 LOS NÚMEROS DEL 1 AL 9

1

2

LECCIÓN 4 LOS NÚMEROS DEL 10 AL 19

10

Estudiemos los primeros números de dos cifras

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Probablemente la página del folleto que más

alude a la relación saber/necesidades cotidianas/conocimiento escolar, es la página 37, la cual insertamos abajo y en donde el modelo para el “aprendizaje” de los números de dos cifras es el dinero que, como hemos dicho, juega

temáticos. Con todo, la oportunidad se deja ir.

Así pues, a pesar de las declaraciones de principio, no hay interacción entre el saber informal y el conocimiento escolar, este último sigue superponiéndose a los esquemas de pensamiento adulto.

8 decenas 6 decenas 4 decenas 3 unidades 0 unidades 9 unidades

son: 83 son: son: Sigamos 7 decenas 1 decena 3 decenas

1 unidad 6 unidades 5 unidades

son: son: son:

un papel fundamental en la construcción de los conceptos aritméticos elementales. A mi modo de ver, sin embargo, el modelo no se explota lo suficiente, ni aun en esta página. Como señalamos antes, se ha reportado que el dinero es el modelo del cual los analfabetos ba- san su estructura de pensamiento matemático. La referencia al manejo cotidiano que se hace de los billetes y monedas daría la oportunidad de vincular naturalmente el cálculo cotidiano y el cálculo escolar expresado en símbolos ma-

Nuestras cuentas diarias

En 1986, el INEA elabora nuevos textos de ma- temáticas para la educación básica de adultos. En esta ocasión la intención era precisamente: retomar la experiencia del adulto, sistematizar su saber. Tal intención, sin embargo, era acom- pañada de un conocimiento inexacto sobre los saberes construidos por los adultos en la cotidianidad.

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Observaciones en algunos círculos de estu-

dio y escasa literatura que apenas si bordeaba el asunto, pues ésa era con la que en la fecha se contaba, llevaron a escribir los nuevos textos. Existía conciencia, pero escasa claridad, sobre las características y naturaleza de los saberes populares. La tarea dio por resultado Nues- tras cuentas diarias 1 y 2 (Ávila et al., 1986). De tales textos se podría destacar lo siguiente:

1. Existe un reconocimiento al saber de los

adultos y de que, en diversas actividades, éstos utilizan el cálculo aritmético.

2. Se hace referencia coloquial frecuente a situaciones de intercambio comercial y cotidianas (manejo de dinero, de notas, de rutas de ca-

mión, de calendarios, etcétera, en las cuales, se supone, los adultos han manejado y manejan matemáticas.

3. El dinero (el sistema monetario) es eje de la propuesta, se toma como contexto de muchos problemas y como modelo para el manejo del sistema decimal.

4. Se intenta construir a partir de la experiencia adulta el saber matemático formal.

5. El intento logra consolidarse sólo en algunas partes del libro que, finalmente, vuelve a los algoritmos escolarizados, distintos de los construidos en la interacción vital.

De las ideas señaladas en los puntos 1, 2, 3 y 4 se derivan secuencias como la que se observa en las páginas inscritas enseguida.

Lección número dos Lección no.

Los números

Las comparaciones a veces son difíciles. Cuando los gruposque queremos comparar son muy grandes, decir cuál es mayor no siempre es fácil.

En la plaza hay:

hombre que mujeres Además, muchas veces necesitamos que las comparacionessean más precisas. Necesitamos saber que tanto es más Grande un grupo que otro, o simplemente qué tan grande es Un grupo. Necesitamos llevar bien las cuentas, hacer cálculos,hacer anotaciones.

Hay números en las monedas y también en los billetes. Los números nos ayudan a identificarlos. Nos dicen cuanto valen. Y por los números sabemos cuales valen más.

Tamibén hay números en los camiones y en las carreteras. Nos idican las rutas, las distancias o la velocidad.

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En la secuencia subyacente en estas páginas, desde nuestro análisis sobresalen tres cosas:

a) El interés por ubicar los conceptos en la cotidianidad de los sujetos: “Hay números en las monedas y también en los billetes[...]Tam- bién hay números en[...]”. b) La incorporación de la experiencia de los sujetos al texto: “¿Y usted cuándo ha utilizado los números?... Piense en las veces en que usted ha necesitado utilizar números. Escriba tres de ellas.” Estas últi- mas frases demuestran la carta de legitimidad que se ha otorgado a la experiencia vital, como lo muestran también expresiones como las que cito a continuación: “Usted sabe leer y escribir otros números. Si no se acuerda piense en los que aparecen en las monedas y los billetes...”

(Ávila et al., op. cit., p. 25). “Algunas personas, por su trabajo, siempre están midiendo. Como Lucha que trabaja en una tienda de telas” (op. cit, p. 53)... “Haga una lista de las cosas que compró en la semana. Ponga una marca a las cosas que se midieron en el momento de la compra” (op. cit., p. 57).

Pero quizá la muestra más clara de este inte- rés por relacionar experiencia/saber escolar o, mejor dicho, por formalizar el conocimiento construido en la cotidianidad, son las lecciones que siguen el esquema cuentas de todos los días — — — apuntamos las cuentas — — — estas cuentas se llaman..., en otras palabras: cálculo cotidiano oral — — — cálculo escrito formal, como la siguiente:

También hay números en los boletos del camión, en las notas que hay que cobrar o pagar. Los números sólo indican el precio. Los usamos cuando vendemos o pagamos algo.

Los números también nos riven para señalar fechas: “Esta comunidad se fundó en 1914" “Emiliano Zapata nació en 1870 "

Los números aparecen siempre que preguntamos ¿Cuántos?

¿Cuántos ladrillos necesito para construir mi casa? ¿Cuántos somos de familia? ¿Cuántos días faltan para que acabe el año? ¿Cuántos votos obtuvo el Presidente Municipal?

Y usted. ¿cuándo usa los números?

Contesta las siguientes preguntas:

¿Cuántos años tiene?

¿Cuántos son en su familia?

¿Cuántas mujeres hay en el círculo de estudio?

¿Cuántos hombres hay en el círculo de estudio?

¿Cuántos cuesta el pasaje del camión?

¿Cuánto tiempo lleva usted estudiando la primaria?

¿Cuánto tiempo le falta para obtener su certificado? Piense en las veces en que usted ha necesitado usar los números

Escriba tres de ellas

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274

Destaca en estas páginas la permanente interro- gación a los sujetos: “¿Y usted, en dónde ha ...?” Tales interrogantes, no se responden a partir de la información contenida en el texto sino a partir de la experiencia. Otro rasgo relevante es el intento de conexión entre el cálculo cotidiano oral y la simbolización del cálculo: “Diariamente hacemos cuentas, las hacemos pensando, las cuentas como las que hacemos todos los días, se llaman[...]y se escriben así.[...]” A mi manera de ver, estos rasgos hacen cualitativamente distintos los textos Nuestras cuentas diarias: son textos abiertos en donde la experiencia y el saber propio de los sujetos tienen un espacio formal.

Hasta aquí, podría decirse que el texto inte- ractúa con la experiencia matemática del suje-

to. Más adelante, sin embargo, se observa una ruptura entre los esquemas de pensamiento construidos en la experiencia vital y el conocimiento matemático escolar. En efecto, hemos dicho que los analfabetos han construido estrategias de cálculo altamente estructuradas; que la lógica que les subyace deriva del manejo del dinero; y que en muchas ocasiones esta lógica es no sólo distinta sino contradictoria con la que sustenta a los algoritmos escolarizados. Y en Nuestras cuenta diarias, los algoritmos son precisamente los escolarizados. Las explicaciones y desarrollos se dan de acuerdo con esa lógica. En el caso de la adición y la sustracción por ejemplo, de acuerdo con la formalización actual de los algoritmos, se inicia el cálculo por

Leccion número siete Lección no. 7

Cuentas de todos los días Casi todos los días hacemos cuentas y las hacemos sin utilizar ni lápiz ni papel. En esta lección vamos a practicar un poquito esas cuentas que hacemos a diario. Como estas cuentas son muy fáciles hágalas sin apuntar, sólo escriba el resultado y recuerde: ¡Hágalas como hace sus cuentas todos los días, nada más pensándole un poquito! Fijese en el ejemplo: En una tienda se ven los siguiente precios

Si usted compra un metro de franela y un metro de popelina ¿Cuánto debe pagar? $900 ¿verdad?

Y si compra un metro de manta y un metro de franela. ¿Cuánto debe pagar? Recuerde que los precios de las telas están en la página anterior. Por un metro de manta y un metro de franela debo pagar:

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Ahora, apuntamos las cuentas.

Si en la farmacia compramos unas gotas que cuestan $300 también compramos $200 de árnica y $100 de algodón, ¿cuánto gastamos en total?

Esta sería la cuenta:

Aquí estan las notas de otra compras. Haga las cuentas y escriba los resultados donde dice Total.

Escriba en estas notas las cuentas de algo que usted haya comprado.

Compare los resultados con sus compañeros del círculo de estudio. Apuntemos algunas sumas:

Las cuentas que usted acaba de hacer en todos estos ejercicios se llaman sumas.

¡Invente otras sumas!

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las unidades (nos referimos a los números naturales) luego se trabajan las decenas y, finalmente, se calculan las centenas. Pues bien, de acuerdo con las estrategias analfabetas, los sujetos realizarían el cálculo exactamente en sentido inverso: primero las centenas, luego las decenas, luego las unidades. Y los analfabetos expresan con claridad las razones de esa lógi- ca: “Primero se cuentan los billetes, hasta des- pués los quintos, si no, estaría uno al revés” (Ávila, op. cit.).

Este enfoque se repetirá en lo sucesivo en Nuestras cuenta diarias. El interés por el conocimiento adulto no significó incorporar los esquemas y mecanismos que para la realización del cálculo elemental se han construido cotidianamente. Hoy no sabemos, sino en escasa medida, cómo manejan los adultos estas diferencias entre sus saberes y los conocimientos escolares. Tampoco sabemos cuál o cuáles modelos serían más eficaces para sistematizar y enriquecer hasta llevar a niveles superiores de abstracción y generalización el sistema de cál- culo desarrollado en la vida. Pero la pregunta va más allá: ¿será conveniente desarrollar esos esquemas de pensamiento y formalizarlos o, por el contrario, lo adecuado será incorporarlos a la cultura matemática “universal”? Desde mi

opinión, el problema es dar a los adultos lo elementos que les permitan interactuar más eficaz- mente en un mundo laboral y de intercambios comerciales al cual, por su condición de marginados, entran con desventajas. Es un problema que implica responder la siguiente interro- gante: ¿Como llevar a los sujetos del nivel de conocimientos que poseen, sin violentarlo ni ne- garlo, a un nivel de competencia, generalización y formalización superior? Los avances logrados en Nuestras cuentas diarias ayudan apenas a vis- lumbrar respuestas. Contestar esta cuestión plantea aún arduo trabajo de investigación. Bibliografía ÁVILA, Alicia, “El saber matemático de los analfabetos. Origen y desarrollo de sus estrategias de cálculo”, en Revista Latino- americana de Estudios Educativos, núm. 3, México, CEE. 1990. ÁVILA, Alicia; Olimpia Figueras; Eduardo Mancera y Guillermi- na Waldegg, Nuestras cuentas diarias. Matemáticas primera parte, vols.. 1 y 2, México, INEA 1986. CEMPAE/Ávila, Julio César, Eloísa Beristáin et. al., Matemáticas. Pri- maria Intensiva para Adultos. Primera parte, 1a edición, México, SEP, 797. CEMPAE/Matemáticas. Primaria Intensiva para Adultos. Primera parte, 2a. edición, México, SEP, 1980.De Lella, Cayetano, Principales intereses de los adultos de la primaria intensiva. Análisis de sus opiniones y actitudes ante los libros de texto, Cuadernos del CESU, núm. 10, México, 1988. Ferreiro, Emilia, Los adultos no alfabetizados y sus conceptuali- zaciones del sistema de escritura, Cuadernos de Investigación Edu- cativa, núm. 10, México, DIE, 1983. INEA, Mi primer cuaderno de operaciones, México, INEA, 1982. SEP, Boletín de la Secretaria de Educación Pública, México, Talle- res Gráficos de la Nación, 1922.

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GUÍA DE LECTURA

" Enfoques para la alfabetización de adultos "

- NEEBA ( Nuevo Enfoque de Educación Básica para Adultos )

- NEEBA ¿Otra forma diferente, de trabajar con los Adultos?

INEA / SEP Comunidad INEA. Revista de Publicación Mensual.

Núm.78 Marzo 1996. Pág. (9)

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Comunidad INEA • 9

278Enfoques para la alfabetización de adultos

l INEA ha aplicado diversos métodos para facilitar a los adultos, el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo básico. Al inicio de esta

década se utilizó el Método Global de Análisis Estructural que centra la atención en el aprendizaje de enunciados o frases relacionadas con experiencias cercanas al adulto, así como el cálculo básico.

A partir de 1995, con base en los principios del Nuevo Enfoque de la Educación Básica para Adultos, en el Programa de Alfabetización se han implementado innovaciones pedagógicas que tienen el propósito de vincular el aprendizaje del lenguaje escrito y las operaciones básicas con las necesidades, intereses, expectativas, saberes y conocimientos de los adultos.

En este sentido, el enfoque que se utiliza actualmente, en el programa de alfabetización enfatiza la identificación de necesidades educativas, sociales,

económicas y culturales de los distintos grupos de atención y a partir de éstos, se constituyen situaciones comunicativas, a través de las cuales, los adultos además de aprehender los aspectos gráficos del sistema de escritura, es decir vocales y consonantes, desarrollan su competencia comunicativa en forma oral y escrita. Del mismo modo, el aprendizaje se realiza a través de la resolución de problemas relacionados con su vida cotidiana, lo que permite que el aprendizaje de la lectura y escritura cobre para el adulto un significado real y tenga un impacto duradero y trascendente en su vida, al mismo tiempo que modifica su forma de participación en los ámbitos familiar y comunitario.

Las situaciones de aprendizaje son múltiples y

variadas, responden a contextos y necesidades específicas, en ellas, se utilizan materiales como: periódicos, documentos oficiales, recetas, instructivos, mapas, revistas, entre otros, cuyas características son

reconocidas por los adultos y ello favorece abordar de forma integral contenidos de matemáticas y el aprendizaje del lenguaje escrito en sus múltiples dimensiones.

Alfabetizarse implica no sólo

aprender las letras, números y sus combinaciones sino sobre todo, apropiarse de habilidades, destrezas, actitudes, saberes y conocimientos específicos para interactuar en el mundo de la cultura escrita de forma satisfactoria.

Una de las prioridades del Instituto

es experimentar formas de atención que permitan al adulto abordar in- tegralmente contenidos del lenguaje escrito, del lenguaje matemático y de otros campos disciplinarios, es decir avanzar en la construcción de un modelo integral y flexible acorde a las necesidades de la población adulta.

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GUÍA DE LECTURA

¿Qué tiene de novedoso el nuevo enfoque? Una respuesta des

de la teoría y la práctica

Judith Kalman

¿Qué se pretende lograr con este Nuevo Enfoque?

INEA. Educación de Adultos xv años y más ... Ed. INEA Méxi

co, 1996. Págs. (139 a 152)

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¿Qué tiene de novedoso el nuevo enfoque? Una respuesta desde la teoría y la práctica

Judith Kalman* Durante sus quince años de vida, hemos presenciado varios ciclos de renovación curricular e intentos de replantear la alfabetización y la educación básica para los jóvenes y adultos atendidos por el Ins- tituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA). Estos esfuerzos obedecen a varios factores, pero en estas líneas quiero resaltar solamente uno de ellos: la convicción de que hay que mejorar el servicio educativo y buscar propuestas didácticas que promuevan el aprendizaje. Dichos esfuerzos han dado lugar a la edición y distri- bución de materiales que intentan mejorar la calidad de los contenidos, contribuir a la permanencia de los adultos en los programas educativos, satisfacer las necesidades de los instructores por contar con libros de texto y actividades de aprendizaje y, más que nada, ofrecer una educación básica de calidad a los usuarios del sistema.

Los resultados no han sido muy halagadores: el reclutamiento de alumnos es trabajoso, la deserción de estudiantes sigue siendo un problema serio y pocos adultos logran acreditar sus estudios. Pero el camino recorrido no ha sido en vano: la insatisfacción continua ha creado un contexto fértil que en este momento está dando lugar a una reflexión seria sobre la dirección que deben tomar los programas * Departamento de Investigaciones Educativas.

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140 ¿QUÉ TIENE DE NOVEDOSO EL NUEVO ENFOQUE?... 281

educativos que se ofrecen a los jóvenes y adultos1 que desean (re)ingresar a la educación formal en México.

Uno de los productos más recientes de esta reflexión es la Guía para el Alfabetizador, publicada por INEA en 1995. Actual- mente se intenta partir de lo que coloquialmente se conoce en los pasillos del INEA como “el nuevo enfoque” para diseñar materiales y programas de secundaria para adultos, primaria para adultos y educación indígena. A pesar de ello, para muchos educadores de adultos no hay claridad sobre qué es este “enfoque”, ni sobre qué tiene de nuevo.

En este artículo voy a desenterrar las raíces conceptuales y prác- ticas del nuevo enfoque, contrastándolas con visiones y procedimientos didácticos tradicionales y más conocidos. Para los fines de este trabajo, el término alfabetización se utiliza para abarcar la apropiación de la escritura como una parte inherente al desarrollo del lenguaje y no como abreviatura para designar el aprendizaje mecánico de letras y sonidos.

Para lograr este propósito, hace falta primero exponer algunas de las características teóricas del nuevo enfoque, por lo que partiré de la Guía del Alfabetizador (en adelante, Guía) publicada por INEA en 1995 y actualmente en uso en los círculos de alfabeti- zación. Habría que señalar, sin embargo, que el nuevo enfoque no se restringe a las primeras etapas de aprendizaje de la lengua escrita; es válido para diferentes niveles escolares y propuestas educativas. Después volveré a examinar el “nuevo enfoque”, pero esta vez desde el ángulo de la práctica, concluyendo este artículo con la presentación y comentario de un ejemplo tomado de un círculo de estudio del INEA.

El nuevo enfoque: la teoría.2 La fundamentación conceptual

que subyace a la Guía se desprende de un proceso de cambios 1. Para la lectura de este texto, en adelante se utilizará “adultos”, por “jóvenes y adultos”. 2. La discusión presentada en este trabajo se restringe a la alfabetización en culturas letradas. No contempla la alfabetización de culturas ágrafas la cual es una discusión que habrá de darse en otros términos.

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JUDITH KALMAN

282 paulatinos que se han dado desde los años ochenta en la investigación básica y en la didáctica de la lectura y la escritura. Por un lado, se ha reconocido que la alfabetización es un proceso sociocognitivo complejo que rebasa la adquisición del sistema de escritura y, por otro, se ha planteado a la luz de lo anterior, la necesidad de repensar algunas de las prácticas tradicionales que dominan la enseñanza de la lectura y la escritura en el aula. Este replanteamiento parte de cinco premisas importantes.

• La lectura y la escritura son prácticas comunicativas y como tales se vinculan a situaciones y contextos concretos.

• No existe ni la lectura ni la escritura sino múltiples y variadas formas de leer y escribir para lograr propósitos específi- cos.

• La lengua escrita vive en un mundo de habla y convive estrechamente con la oralidad. En este sentido, la alfa- betización abarca también las formas de hablar e interactuar que acompañan a (y de hecho son parte de) la escritura y la lectura.

• No es suficiente el encuentro del aprendiz con el objeto escrito para aprender a leer y escribir, ya que es mediante la interacción con otros usuarios de la lengua escrita que se construye el conocimiento de la escritura, sus usos y sus funciones.

• La alfabetización es un proceso largo, que una vez comenzado no tiene fin. La apropiación de la cultura escrita en sociedades letradas es parte del desarrollo de la competencia comunicativa ya que en esas sociedades leer y escribir son importantes herramientas culturales.

Estas premisas se reflejan en algunos de los lineamientos que se dan a los alfabetizadores en las primeras páginas de la Guía. Por ejemplo:3

3. Los siguientes incisos son de las páginas 25-27 de la sección “Cómo apoyar el aprendizaje de la lectura y la escritura” de la Guía del Alfabetizador. Por razones de espa-

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a) “¿Te has preguntado qué significa saber leer y escribir?,

¿piensas que aprender el alfabeto es suficiente?, ¿saber leer es repetir un texto en voz alta y sin errores?”

b) “Para que una persona aprenda a leer y a escribir es necesario que use cotidianamente la lengua escrita y reflexione acerca de sus usos. La Guía te sugiere algunas actividades que propician esta reflexión. En el trabajo con tu círculo surgirán otras a partir de los intereses y necesidades de los adultos.”

c) “Propicia que el adulto, en cada sesión, participe en situaciones reales de comunicación, es decir, en actividades en las cuales haga uso de la lengua oral y escrita.”

d) “Facilita a los adultos el contacto con la lengua escrita desde las primeras sesiones; para lograr esto se propiciará la explora- ción de diferentes materiales escritos: libros de texto, publicacio- nes del INEA, periódicos, revistas, cuentos, historietas, etiquetas de productos, entre otros.”

e) “Favorece el intercambio de experiencias y opiniones a través del diálogo. La comparación de sus conocimientos previos con otros nuevos le permitirá modificar sus ideas y reconocer nuevas formas de resolver problemas”.

Las primeras preguntas que se hacen al alfabetizador lo invi- tan a reflexionar acerca de las actividades cotidianas de leer y escribir. Estas interrogantes ubican a la Guía en la discusión actual de qué es leer y qué es escribir más allá de la letras y sonidos, una discusión que se resuelve únicamente con el reconocimiento de las dimensiones sociales, culturales, políticas y cognitivas de la alfabetización. El segundo inciso reconoce la multiplicidad de los usos de la lengua escrita y su arraigo a contextos específicos; por eso invita al alfabetizador a aprovechar sus propios conocimientos como lector y escritor y a introducir aquellos usos de la lengua escrita que la convivencia con los adultos del círculo demanda. Esto da un carácter abierto a la Guía, que la distingue de otros tipos de materiales.

cio, he abreviado las sugerencias y acomodado la enumeración.

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284 Comparé los planteamientos de la Guía con el siguiente ejem-

plo,4 tomado de una publicación reciente, en el cual se explica al instructor cómo trabajar un cuento elaborado especialmente para la enseñanza de ciertas letras y sus sonidos correspondientes:

El maestro lee: — Ese día, Francisco no se acordaba que era día de su ... cumpleaños. —Xóchitl le había preparado una ... comida Cuando le vieron venir todos se agacharon y dijeron s s s s s s s s, que no se dé cuenta. Todos juntos: ¿Cómo dijeron? Señale el sonido s. ... s s s s s s s ¡CORRECTO! Así dice aquí. ¿Cómo dice?

s s s s s s s

Independientemente de las críticas que se podrían hacer de

la representación lineal y simplista que el instructivo hace de la interacción educativa (tema que se retomará algunas páginas más adelante), esta versión de la enseñanza parte del supuesto que se puede controlar el proceso de aprendizaje a partir de consignas fijas y contenidos dosificados. Lo único que corresponde al alfabetizador es hacer las preguntas indicadas y seguir la secuencia propuesta por los materiales. Reduce la contextualización del aprendizaje a la lectura de una letra aislada, rodeada de una historia absurda y escolar.

4. Este ejemplo fue tomado de Libro del maestro de lecto-escritura y matemáticas directas para adultos del Instituto Hidalguense de Educación Básica y Normal, p. 15. Los espacios, el uso de énfasis, las negritas y mayúsculas son del original.

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Lo anterior destacaba lo novedoso del tercer inciso: “Propicia

que el adulto, en cada sesión, participe en situaciones reales de comunicación.” Situaciones reales significa hablar, escuchar, leer, y escribir entre educandos e instructor para realizar una actividad de aprendizaje cuya finalidad y sentido son compartidos por todos los participantes: se aprende a escribir el nombre y apellido para firmar una credencial real; se escribe una carta a un ser que- rido, se hace el sobre y se manda; se leen mapas de la ciudad para llegar a un destino auténtico.

Dentro de lo posible, lo que ocurre en la clase tiene que ser real, y de ahí que el instructor junto con los educandos tomen decisiones sobre qué hacer y qué falta aprender. Tomar estas decisiones locales es una importante responsabilidad para el alfabetizado: significa hacer uso de materiales impresos diversos de acuerdo con las necesidades e intereses del grupo. Por eso se le invita a inven- tar actividades a partir de los intereses de los adultos.

Las cinco premisas resaltan el carácter contextualizado de la lengua escrita, su naturaleza múltiple y variada, su estrecha convivencia con el habla, y su aprendizaje paulatino. Privilegian una vi- sión de la alfabetización como fenómeno social y —como atribu- to de personas— que rebasa la simple presencia y la apropiación del código escrito, y subraya la importancia de acceder a la cultura escrita, sus funciones comunicativas y las formas de habla que rodean el uso de la escritura. Reconoce que el desarrollo del lenguaje (oral y escrito) requiere de la interacción con otros usuarios del mismo, porque es mediante el intercambio que se aprenden sus usos, funciones, significados y convenciones; se enriquece el conocimiento acerca del lenguaje y éste se transforma en una herramienta que permite la apropiación de otros conocimientos.

El nuevo enfoque: la práctica. El proceso de alfabetización se ubica en aprender a participar en eventos comunicativos donde la lengua escrita tiene un papel fundamental y no simplemente en el dominio de elementos aislados de la escritura que se “aplican” en un momento posterior. Al arraigar la lengua escrita a diferentes

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286 situaciones comunicativas, la búsqueda didáctica tiene que ir más sobre la construcción y diseminación de prácticas comunicativas que sobre el desarrollo de un método infalible.

Aquí está la clave de la metodología implícita en el nuevo enfoque; se trata de crear eventos comunicativos donde los educandos participen de diferentes maneras, hablando, escuchando, leyendo y escribiendo juntos. Por eso se proponen actividades complejas (la escritura y envío de una carta, la fabricación de una bolsa) donde la lectura y la escritura son útiles para llevarlas a cabo. En el proceso de realizar estas actividades se resuelven los problemas que se presentan mediante el uso de la lengua escrita. Es por eso que no se parte de una secuencia fija de letras; en su lugar; se hace uso de todas las letras que se requieren para realizar la carta o hacer la lista de materiales requeridos para confec- cionar una bolsa. Tampoco se parte de formas textuales fijas: se leen y escriben listas, instructivos, cartas o sobres en la medida que apoyan el proceso de cumplir los propósitos de la actividad. Al hacer el trabajo de manera colectiva se crean espacios y experiencias de interacción e intercambio donde se socializan las pregón- tas, las ideas y los conocimientos. A partir del nuevo enfoque buscamos construir prácticas de enseñanza que abarquen y aprecien la complejidad del objeto de aprendizaje, reconociendo sobre todo su carácter social y comunicativo.

Dado todo lo anterior, la alfabetización implica el aprendizaje de prácticas comunicativas individuales y colectivas insertas en el mundo social; no sólo depende de la interacción del que aprende con el objeto escrito, sino también de la mediación de otros usuarios de la escritura, para que el aprendiz pueda apropiarse de sus usos convencionales. Desde esta perspectiva, uno de los propósi- tos de la educación de adultos en general, y en el área de lenguaje en particular, tendría que ser fomentar el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como la capacidad de usar el lenguaje para diferentes propósitos en múltiples contextos. Para lograr esta meta se propone una enseñanza que parte de la creación de


eventos comunicativos donde los educandos aprendan a usar el lenguaje de diferentes maneras mediante su participación en ellos.

Para crear eventos comunicativos, el instructor tiene que atender a los siguientes elementos:

• El propósito y la función del evento comunicativo, ¿por

qué ése va a hacer lo que el instructor (u otro participante) propone?

• Los participantes y la relación que se establece entre ellos. ¿Quiénes van a participar directamente en el evento? ¿Ha- brá algún destinatario presente en el evento o después? ¿Es alguien real o imaginado (el receptor de una carta o un lector o espectador no definido)?

• Los canales de comunicación que se utilizarán (lengua oral, lengua escrita; español, lengua indígena u otra). ¿En qué momentos se va a leer, escribir, hablar, escuchar; cómo se relacionan estas acciones; en qué idioma se va a trabajar?, etcétera.

• El contexto y la situación en los cuales la comunicación se llevará a cabo. ¿La actividad se realizará en un formato de clase? ¿Será trabajo individual, en pares o en equipos? ¿Se extenderá fuera de la situación de clase? ¿Se recuperarán e integrarán actividades realizadas fuera del grupo o en él?

• Los diferentes usos del lenguaje y el conocimiento que los educandos tienen de ellos. ¿Cuáles son los usos de la lengua oral y escrita que se utilizarán y para qué? ¿Se plantea escribir una lista, carta, oficio, mapa, diario? ¿Se harán textos informativos, reflexiones, cuentos? ¿Cómo se relacionan éstos con los propósitos de las actividades seleccionadas?

A diferencia de otras propuestas donde se parte de un contenido fijo y predeterminado, una de las premisas que rige el nuevo enfoque es que el alumno ocupa el centro de cualquier acción educativa y nuestros esfuerzos como docentes parten de él. Por eso,

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288 aunque se busca ordenar el quehacer educativo, se plantea simultá- neamente una organización flexible que permita decisiones locales sobre actividades, contenidos, secuencias y materiales. En términos educativos, esto implica que la actividad desarrollada en una situa- ción de clase (quién la propone, quién la organiza, cuál es el propó- sito, qué se hace y sus alcances) es tan importante como la selec- ción de contenidos y los materiales. Es decir, no son únicamente los contenidos que se abordan lo que importa, sino también lo que se hace con ellos; la actividad es una parte medular de lo que se aprende. Se parte también de la noción que la actividad se dirige hacia el cumplimiento de una meta y ocurre en un contexto social y cultural- mente definido. Los educadores socioculturales contemporáneos asignan un papel fundamental a la actividad humana en el proceso de aprendizaje: consideran que es el eslabón que une al mundo exterior con el conocimiento, por ello la naturaleza de la actividad forja el conocimiento. Es en este sentido que se plantea que la alfabetiza- ción no depende únicamente de la interacción con el objeto escrito, sino también de la mediación de otros usuarios de la escritura para que el sujeto pueda apropiarse de sus usos convencionales y significados. Esto significa que si no hay interacción no hay aprendizaje, ya que el origen del conocimiento está en su presencia y uso en el mundo social.

El concepto de aprendizaje así planteado permite mudar la dis- cusión de la enseñanza y el aprendizaje de las destrezas, conceptos, procesamiento de información, al ámbito de la actividad humana situada en un evento comunicativo. Por eso, en el nuevo enfoque, el diseño de una actividad pedagógica rebasa la realiza- ción de ejercicios predeterminados: el reto no es buscar un méto- do preciso para enseñar destrezas y habilidades, sino diseñar formas de interacción que promuevan el desarrollo del lenguaje y sobre todo la apropiación de la lectura y la escritura como herramientas culturales para actuar en el mundo. Significa enseñar diferentes procesos comunicativos que requieren de la lengua escrita y que permiten ampliar y variar las experiencias de los educandos con el len-


guaje, de tal manera que los prepare para participar en múltiples situaciones y contextos.

¿Cómo se hace? La lectura y la escritura de una carta en un círculo de alfabetización.5 A manera de ejemplo, en esta sección voy a presentar cómo se llegó a escribir una carta en un círculo de alfabetización. Para iniciar esta discusión, reproduzco de manera resumida algunas de las indicaciones que se encuentran en la Guía (páginas 118-119) y luego incluyo algunas de mis notas de observación de un grupo del INEA. Los propósitos de este ejemplo son tres: primero, mostrar cómo una situación en el aula propicia otra; segundo, describir cómo las actividades de aprendizaje se arraigan en estas situaciones; y tercero, resaltar la importancia de las relaciones humanas en el proceso de aprendizaje.

La Guía ofrece varias sugerencias acerca de la elaboración de cartas.6 Por razones de espacio, resumo algunas de ellas en función de la discusión anteriormente delimitada:

“Comenta con los integrantes de tu círculo de estudio si alguna vez han recibido una carta: ¿de quién? ¿Cuándo y cómo? ¿Continúa la correspondencia? ¿Quién les ayuda a escribir cartas?

Comenta la importancia de que una carta contenga la siguiente información: 1) El lugar de donde se envió y la fecha. 2) El nombre de la persona a la que se dirige. 3) El mensaje expresado con claridad y todo lo extenso que se desee. 4) El nombre de la persona que lo escribió.

“Con tu apoyo, que el adulto escriba una carta a un familiar o amigo que viva en otro lugar. Menciona que para que la carta llegue 5. Los datos que aquí se presentan son parte de un proyecto de alfabetización en el centro de la ciudad de México. Agradezco el apoyo financiero recibido de la organi- zación norteamericana National Council of Teachers of English para la realización de este proyecto de investigación. 6. La Guía del Alfabetizador es un primer intento de organizar y presentar una ver- sión diferente de la alfabetización de adultos. Como todos los documentos, es mejo- rable. A veces las propuestas son confusas o las preguntas que se sugieren al alfabetizador no reflejan el sentido comunicativo que se busca dar a las actividades. Sin embargo, dado que la finalidad de este trabajo es otra, dejaré mis críticas y sugerencias para otra ocasión.

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JUDITH KALMAN

290 a su destino, debe ponerse dentro de un sobre y anotar en él la dirección del destinatario. Atrás del sobre escribimos los datos de quién envía la carta. Una vez anotados los datos, se colocan los timbres y se deposita la carta en el correo.”

Las indicaciones anteriores dan todos los elementos para dialogar acerca de las cartas, conocer si los integrantes del grupo han escrito o recibido cartas, y escribir y enviar una. Sin embargo, no deja de ser una lista estéril de indicaciones. Así, comparé lo anterior con las notas que tomé mientras observaba un círculo de estudio. Es importante señalar que el proceso que llevó al grupo a escribir una carta no es lineal. En las dos clases que aquí se reseñan (no son registros com- pletos), están presentes dos integrantes del grupo: la señora Felisa de 62 años e Isabel de 35 años. Felisa vive con su hijo e Isabel ha dejado a sus hijos en su pueblo en el estado de Guanajuato.

26 de octubre 1995

En la pared hay una lista de asistencia donde las alumnas han apuntado sus nombres y Ángeles, la alfabetizadora, ha dibujado una cua- drícula y escrito las fechas del mes. Ángeles señala el primer nombre en la lista y le pregunta a Felisa “¿qué dice?” Felisa contesta: “Fe-li-sa”. Quiere enseñar su tarea a Ángeles. “Dispense que voy a darle mi tarea. A ver si lo hice bien.”

Unas clases anteriores, Felisa había copiado un poema del libro de trabajo acerca de una niña que quiere alcanzar una estrella. Pero ese día, cuando llegó a la clase, no pudo encontrar en el libro lo que había copiado y pasó toda la sesión buscándolo. A Án- geles le impactó mucho cómo Felisa se “apoderó” del libro. Ahora lo había ubicado, y enseñó a Ángeles el original y su copia para que los revisara. La alfabetizadora tomó el libro y lo leyó en voz alta. De ahí se desencadenó toda la clase.

Discutieron acerca de la estrella que la niña quería alcanzar y Ángeles preguntó a Felisa e Isabel si tenían una estrella, algo que de- searan lograr. Dijeron que su milagro era pedirle a Dios que pudieran aprender a leer y escribir. Ángeles les propuso escribir un texto


sobre su estrella. Las alumnas iban dando sus ideas mientras Ángeles destapaba un plumón y tomaba dictado de las señoras. Les ayudó a ordenar el texto. Finalmente quedó así:

“Felisa, Paz e Isabel quieren aprender a leer y escribir. Para poner su nombre, para firmar un documento, para escribir una carta, para entender un película, para saber otras cosas importantes que están en los libros”.

31 de octubre 1995 Hoy regresaron al texto que escribieron juntas. Ahora Ángeles lo ha apuntado en tiras.

Lo leyeron juntas y Ángeles les ayudó a segmentar, identificar partes, y buscar palabras iguales. Dedicaron unos diez o quince mi- nutos a esto. Ángeles les preguntó si querían escribir una carta para empezar a cumplir sus propósitos. Dialogaron acerca de a quién que- rían enviar la carta y por qué a esa persona. Decidieron que había que traer sobres y timbres para la próxima vez y buscar la dirección del destinatario de su carta.

Felisa quería escribir a su mamá, “mandarle un saludo, un abrazo y preguntarle cómo está.” Isabel quería escribir a su hijo de 16 años. Ángeles le preguntó si era el que se había lastimado e Isabel res- pondió que sí. Empezaron con la fecha, y luego Ángeles preguntó con qué podían seguir.

Dijo Felisa el nombre de su mamá. Cuando Ángeles pregón- tó a Isabel el nombre de su hijo, ella se soltó a llorar porque su hijo se lastimó de un balonazo en la cara, estaba en el pueblo y le dio pena no estar con él. Entonces pensé en mi propio hijo que también tiene 16 años y lo difícil que sería para mí no tenerlo con- migo, y más si se hubiera lastimado. No aguanté y me salieron lá- grimas a mi también. Isabel ya casi no pudo seguir: entonces le dije a Ángeles que yo le ayudaba. Escribimos su carta juntas, dirigida a su hijo José Guadalupe. Yo le ayudaba cuando no estaba segura de cómo seguir o cómo dibujar alguna letra. El texto final dice: “Es- pero te encuentres bien. Yo estoy bien gracias a Dios. Estoy apren-

JUDITH KALMAN

292 diendo a escribir gracias a las madres y a mi maestra. Me encuentro muy bien en mi trabajo.” El ejemplo anterior revela la génesis de la elaboración de una

carta en este grupo. A partir de una actividad inventada por una de las participantes (la copia del poema). Ángeles y las señoras leen juntas, escriben un texto juntas, eligen escribir una carta, dialo- gan acerca de ella y los productos que se requieren para enviar- las (papel, sobre, timbres) y luego escriben una. Todo esto ocurre mientras las integrantes (incluyendo a la investigadora) comparten fragmentos de sus propias historias, sus sentimientos, sus conocimientos y sus anhelos. El registro permite ilustrar: 1) cómo surgió la idea de la carta; 2) cómo se vinculó con otras actividades, y 3) cómo las integrantes convivieron a través de la redacción de una carta.

La carta es el resultado de otras conversaciones entre la alfabetizadora y las alumnas: por un lado, la plática y la elaboración de un texto acerca de sus esperanzas, y por otro, Ángeles ya sabía que Isabel estaba lejos de sus hijos y que el mayor se había lastimado. Estas conversaciones y otras subyacen a la pregunta de Ángeles y la respuesta de las señoras. Al escribir juntas, no se siguió un guión pre- establecido de la estructura de una carta: ante la propuesta de Felisa de escribir el nombre de su madre, Isabel se enfrentó al nombre de su hijo y toda su situación se desbordó en ese momento.

Lo anterior da textura a la idea de que la alfabetización no ocurre en un vacío; ocurre en el contexto de las vidas de los educandos. La interacción y la relación entre las integrantes constituye una parte importante de lo que se aprende al leer y escribir. Ángeles supo aprovechar las aportaciones de las señoras y buscó la manera de ubicarlas en una posición ventajosa ante la tarea de aprender; de no hacerlo así, el leer y escribir hubiera sido demasiado para ellas.

Las experiencias previas que intervinieron en el desarrollo de estas sesiones son inimaginables. Lo que sí es seguro es que había


mucho más en juego que el manejo del abecedario y sus valores sonoros convencionales. Es imposible predecir de antemano en qué momento va a surgir una idea significativa para todos, que recoja simultáneamente sus necesidades de aprendizaje y de vida. Por eso, el nuevo enfoque requiere una propuesta abierta que permita a los integrantes de un círculo de estudio trazar su propio camino hacia la alfabetización.

En el nuevo enfoque, el concepto de método se redefine: se aleja de una noción de pasos a seguir y de procedimientos predeterminados y se construye a partir del uso de la lengua escrita en varios contextos y en situaciones comunicativas. Se reconoce que leer y escribir son actividades que abarcan una multiplicidad de formas, funciones comunicativas y usos sociales, y ubican el dibu- jo y la sonorización de las grafías en actividades donde leer y escribir son recursos importantes para llegar a su terminación. Por ello, el nuevo enfoque propone la actividad como el punto de partida para la organización de la enseñanza y como articulador de contenidos, conocimientos, saberes y prácticas.

294

GUÍA DE LECTURA

“ La construcción del conocimiento histórico: problemas teóri

co - metodológicos y consideraciones psicopedagógicas”

María Prieto Hernández

- ¿Cómo se construye el conocimiento histórico?

- ¿Problemas psicológicos y retos cognitivos

INEA / SEP. Educación de Adultos 12-13-14. Revista de Publi-

cación semestral. Julio - Diciembre de 1992.Págs.(59 a 63)

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Artículo

La construcción del conocimiento histórico: problemas teórico-metodológicos

y consideraciones psicopedagogicas1

Ana María Prieto Hernández

uisiera comenzar con una cita de Eduardo Galeano que nos invita a reflexionar:

Yo fui un pésimo estudiante de historia. Las clases eran como visitas al Museo de Cera o a la región de los muertos. El pasado estaba quie- to, hueco, mudo. Nos enseñaban el tiempo pasado para que nos resignáramos, conciencias vaciadas al tiempo presente; no para hacer la historia que ya estaba hecha, sino para acep- tarla. La pobre historia había dejado de respi- rar, traicionada en los textos académicos, men- tida en las aulas, dormida en los discursos de efemérides, la habían encarcelado en los mu- seos y la habían sepultado con ofrendas flora- les, bajo el bronce de las estatuas y el mármol de los monumentos.

La enseñanza de la historia pasa hoy por un momento de importantes debates. La mayoría de los maestros sienten el desinterés y aburrimiento de los alumnos, quienes piensan que los conocimientos de historia enseñados en la escuela apenas si sirven para pasar de curso y lograr una frágil y aparente cultura general.2

¿Qué es lo que sucede? La respuesta no es fácil. El presente trabajo manifiesta algunas de do a lo largo de nuestra experiencia en la docencia, en el diseño curricular y tareas de investigación. 1 Ponencia presentada en el ciclo de mesas redondas “El conocimiento de la historia de México en la educación básica”. 2 Aunque el presente texto se enfoca con más precisión al sistema escolarizado, en un próximo articulo la autora abordará la enseñanza de la historia en sistemas abiertos de educación.

Nuestra reflexión partió de ubicar el proceso educativo como la interacción que se da entre los sujetos (maestro-alumnos) y el contenido escolar (en este caso la historia de México), en un contexto institucional (la escuela primaria) y social.

Una vez ubicado lo anterior, comenzamos por analizar ¿qué es la historia?, ello parecía tri- vial ya que todos creíamos tener la respuesta; sin embargo, resulta que no todos entendíamos lo mismo. Para algunos maestros, niños y padres entrevistados la historia es lo que viene en los libros de texto; para otros, es una narración o cuento; para varios es la ciencia que estudia el pasado y, para muy pocos, el devenir mismo de la humanidad. Lo anterior nos llevó a plantear seriamente un análisis de la definición de historia, de lo cual surgió un breve artículo en el que señalo la necesidad de distinguir el concep- to en dos planos: el que se refiere a la historia como proceso y práctica social, es decir, a la manera como los pueblos manifiestan su capacidad transformadora y erigen lo que han sido, son y pueden ser. Y el que nos remite a la “historia” como disciplina académica que pretende describir dicho proceso junto con las demás ciencias sociales e incluye la teoría de la historia, la metodología histórica, la metahistoria y las distintas corrientes y producciones historio- gráficas.

En cuanto discurso, el saber histórico obede- ce además a una problemática de orden epis- temológico que era importante marcar: ¿cómo se construye el conocimiento de la realidad his- tórico-social? y ¿qué obstáculos se enfrentan?

Q

296

Posteriormente nos preguntamos ¿por qué la

historia?, ¿por qué las ciencias sociales y no lo social?, así como ¿para qué en la educación bá- sica?, ¿cómo se define lo básico? y ¿qué sería entonces lo que se debía enseñar? De ello tam- bién escribimos un ensayo en donde pretendi- mos vertir algunas ideas.

Después de definir lo anterior, el cuestionamiento obligado era ¿quién? y ¿para quién?, lo que nos condujo a indagar el proceso de for- mación del maestro en este campo así como las ideas, nociones y conocimientos que posee. Ello dio por resultado que decidiéramos trabajar directamente con los maestros, ya que si bien antes lo hacíamos de manera indirecta a través de los materiales de la licenciatura semiescolari- zada, nos percatamos que uno de los obstácu- los más grandes para cualquier reforma educativa está en la falta de incorporación del maestro al proceso de reflexión a través de un proceso de formación permanente, por lo cual comenzamos a desarrollar un taller para docentes que tenía la finalidad de construir colectivamente una propuesta pedagógica en este campo de conocimiento, la cual pudiera surgir de la propia reflexión de los maestros en rela- ción a su práctica cotidiana, lo que contribui- ría además a resignificarla.

Otro aspecto que hemos intentado revisar son los problemas psicológicos y retos cognitivos que plantea el conocimiento histórico, es decir, analizar la psicogénesis de las nociones socio- históricas en los niños.

Por otro lado, entramos a examinar los lineamientos curriculares plasmados en la propuse- ta formal a fin de detectar los supuestos implí- citos en relación a los puntos anteriores, pues existe una definición escolar acerca de los contenidos, objetivos y didáctica que está explíci- ta en un nivel normativo en los planes, progre- mas y libros de texto. Esta definición sobre lo que se debe enseñar y cómo, expresa una determinada concepción de realidad y del proceso de conocimiento que se manifiesta en la propuesta pedagógica oficial en su conjunto. Empero, un factor importante que entra en juego es aquello que de manera implícita se ense- ña y que está presente tanto en la manera como se “trasmite” el conocimiento, como en la propia estructura institucional a través de las prác- ticas cotidianas

Instituto Nacional

Nuestra Familia y la Salud

Dirección de alfabetización Dirección de Educación Comunitaria

Diciembre 1987

Por último, nos dimos ala tarea de definir al-

gunas alternativas didácticas que, a raíz de las reflexiones anteriores, permitieran recuperarlas en un planteamiento concreto tanto para la for- mación docente como para la educación bási- ca. En esta propuesta partimos de definir la estructura conceptual del contenido a enseñar, y tomando en cuenta la estructura cognitiva de los sujetos escolares poder lograr una estructura metodológica acorde, que intente articular lo anterior e incluya no sólo una propuesta de trabajo sino de evaluación. Consideraciones de la propuesta

El niño entiende, razona y siente, es capaz de tomar decisiones. Sin embargo, sin redes comunicativas y conceptuales no es posible pensar ni dar cuenta de la realidad. A partir de la rela- ción que estructuramos entre distintos conceptos podemos describir, explicar y comprender los procesos históricos. Por ello, en un espacio

297 formativo como la escuela, más que “enseñar” o “trasmitir” información, tendríamos que desarrollar métodos y procedimientos de trabajo. Acercar a los estudiantes a estos aspectos per- mitirá ir construyendo herramientas que los ubi- quen como seres reflexivos, activos y críticos frente al mundo. Actualmente, la información de los textos suele convertirse en una estéril des- cripción en la que los datos se amontonan es- táticos en cuadros sinópticos, textos y dibujos ilustrativos; pero éstos sólo pueden ser interpretados a la luz de algunas categorías o conceptos.

Al comprender la historia como devenir con procesos y conflictos, más que centrarnos en el relato cronológico buscamos su interpretación. En este sentido, los sujetos que hacen la historia son personas que participan desde la cotidianidad de sus vidas y pueden ser entendidas desde las múltiples y específicas circunstancias en las que están inmersas. Sin embargo, toda in- terpretación de la realidad supone el uso de fuentes de dónde se extraen datos, procedimientos explicativos y conceptos que permiten com- prenderla.

Sugerimos un trabajo de observación, refle- xión, búsqueda, análisis y elaboración de infor- mación a partir de documentos y fuentes que permita construir los conocimientos requeridos; para ello se plantea la interacción tanto con el objeto como entre los sujetos, lo que les per- mitirá construir no sólo redes conceptuales sino comunicativas, desarrollando tanto el pensamiento como el lenguaje. Este trabajo requiere tener algunos conceptos estructurados. ¿Có- mo lograr que los niños se apropien de ellos?

Las investigaciones psicológicas suelen adver- tir acerca de la gran distancia que existe entre los conceptos de la ciencia y las ideas de los niños. Por ejemplo, cuando se habla de monar- quía, la representación que se hacen es la de un rey con su cetro y corona, antes que pensar en un sistema de gobierno con determinadas atribuciones. El sistema comercial lo confunden con un gran supermercado y no lo vinculan con la trama de relaciones de intercambio que se dan. Esto nos habla, no de una falta de infor- mación sino de la manera en que los niños in- erpretan los datos que reciben del mundo social. Estas interpretaciones tienen su lógica, su posibilidad de desarrollo dependerá de la edad de los niños y del medio familiar y social.

Los niños participan cotidianamente en rela-

ciones de cooperación y conflicto, saben de sus alianzas y rivalidades, amores y odios, envidia y celos; llegan a asimilar distintas maneras de categorizar y representar la realidad. El gran de- safío es plantear situaciones en las que los alumnos puedan acercarse a los conceptos desde sus propias ideas, se permita el interjuego con diferentes tipos de problemas, situaciones y contextos, a fin de que reformulen dichas ideas y comprendan desde su “aquí y ahora” situaciones lejanas en el espacio y el tiempo.

La actividad grupal es una oportunidad de verbalizar las ideas y reordenarlas, lo que co- loca al estudiante en mejores condiciones para pensar. Se busca que los niños puedan alejarse de una mirada centrada en el propio punto de vista, puedan analizar los datos inter- pretándolos a la luz de informaciones que te- nían, dando lugar a nuevos conocimientos. Contrastar ideas y evidencias, hilvanar datos y proposiciones, relacionar información e inter- pretarla a la luz de algún criterio, son tareas que forman parte del proceso de construcción del conocimiento.

La propuesta didáctica que hacemos permite trabajar los temas del currículum por medio de situaciones en las cuales los niños pueden acercarse a los conceptos, procedimientos y mé- todos de las ciencias desde sus propias concepciones. Las actividades tienden a que las ideas sean explicitadas y confrontadas en la interac- ción con problemas, juegos y nuevas informaciones. La lectura de vestigios, el uso de un banco de datos, la interpretación de informa- ción, la toma de decisiones, el análisis de fuentes, son algunas de las estrategias que los alumnos pondrán en juego para resolver los problemas que se plantean.

En un primer momento se explican los conceptos básicos y la metodología, después se trabaja sobre el tema y posteriormente, se confron- tan las ideas que los alumnos construyeron con los hechos reales. Finalmente, se evalúan y re- piensan los contenidos trabajados.

A través de los juegos se busca que los niños sean “los protagonistas”, traten de “ponerse en el lugar de...” y en ese contexto tomen decisiones, expresen sus opiniones y expliciten sus ideas. La mayoría de juegos plantean conflictos, en virtud de que la realidad misma es con-

298 flictiva y se busca que los alumnos reconozcan cómo a lo largo del tiempo los hombres han re- suelto sus conflictos.

La propuesta apunta a generar conflictos cognitivos imprescindibles para avanzar en el desarrollo del pensamiento. La necesidad de resolver problemas y confrontar ideas promueve el desenvolvimiento del educando y genera un intercambio entre pares y una construcción y dis- cusión grupal. De esta manera, los temas y problemas de la historia pasan a ser significativos para él. Un aspecto importante es el compromiso y responsabilidad que este proceso promueve, los alumnos trabajan con interés y son capaces de resolver distintas situaciones.

La resolución de casos plantea el desafío de una situación problemática a partir de datos que se presentan. Los alumnos ponen en juego sus ideas previas, la información que poseen así como su capacidad de relacionar ciertos detalles a fin de tomar decisiones.

Deben descubrir las causas a partir de ciertas evidencias y reflexionar, debatir, exponer sus puntos de vista, tomar una decisión la cual con- frontarán con los demás, para lo cual deberán estructurar los argumentos que sustenten su po- sición. Esta actividad contribuye a fomentar el

respeto por las ideas de los otros y a la toma de decisiones en conjunto, lo cual se requiere llegar a consensos. Buscamos generar un clima de trabajo en el cual tanto docentes como alumnos participen en la construcción del conocimiento y se puedan expresar distintos puntos de vista. Lo anterior abre la puerta a la imagina- ción y la creatividad como un camino para aprender.

Al término de la actividad, los niños expon- drán su versión de los hechos y reflexionarán acerca de cómo fue que llegaron a ella, qué in- formación fue la más relevante para decidir, qué aprendieron de este proceso. Contrastar las nuevas ideas e información sirve para que los alumnos desarrollen también su lenguaje.

Partimos de la necesaria comprensión de nociones para poder descodificar la información, por ello damos prioridad a que los niños intenten hipotetizar, discutir y problematizar para que la información adquiera sentido en relación con los ejes conceptuales que se están trabajando. Queremos romper el nivel de abstracción que supone un texto informativo y llevar a los niños a la reflexión acerca de lo que están leyendo para evitar la repetición mecánica de palabras y lo que el texto dice debe ser repensado, analizado, relacionado con otra información. Pretendemos evaluar la forma en que los niños pueden integrar los conceptos y la información.

Necesitamos tender un puente que permita transitar de los conceptos previos que el niño posee a los conceptos que las ciencias usan para interpretar el mundo. Permitir que los niños expresen y desarrollen hipótesis permitirá avanzar hacia ideas más explicativas. El aspecto in- teractivo permite el intercambio de puntos de vista, opiniones e ideas lo que posibilita repensar en grupo.

En esta dinámica, la concepción y papel del maestro se transforma, de mero trasmisor pasa a ser un facilitador del proceso cognitivo del alumno; informa (cuando es necesario), orienta la búsqueda y comprensión de la información que el libro brinda, encauza la atención de los alumnos hacia aspectos no considerados a tra- vés de preguntas o con ejemplos que contradi- gan afirmaciones expuestas o pidiendo justifica- ción de los conceptos que usan. El maestro debe coordinar el trabajo evitando influir con sus puntos de vista en las discusiones y decisiones,

299 su tarea debe buscar ayudar a que los alumnos establezcan relaciones entre los datos, traer in- formación que no ha sido considerada, pedir jus- tificaciones, aclarar términos y evaluar perma- nentemente, recuperar las dificultades y conceptos que se deben retomar más adelante. Es importante que la propuesta se adapte a las pecu- liaridades de cada grupo.

Permitir que los niños expongan sus ideas nos permite entender por dónde transcurre su pensamiento y observar su forma de pensar. De esta manera ciertos “errores” que manifiesten los niños pueden señalar por dónde hay que trabajar.

En sus respuestas los niños conjugan aspectos que tienen que ver con la información que poseen y otros que se refieren a la lógica que usan para pensarla. El niño tiene dificultad para pensar en una realidad compleja con acto- res, conflictos, decisiones, etcétera, sin embargo, la escuela puede, respetando las limitaciones de la edad, encauzar la superación de tales ideas. Las explicaciones “erróneas” pueden constituir la base desde la cual los alumnos construyan nuevas ideas.

No basta con dar información por más boni- ta que se presente, es necesario pensarla e incluir referentes de la realidad, pues el pensa-

miento de los niños se nutre del medio circun- dante. Es importante garantizar un espacio donde los niños puedan escucharse, respeten las ideas de los otros, puedan pensarlas y expresar- las, dónde se evalúe la solidez lógica de los argumentos sobre los que se sustenta una respuesta y no la información obtenida, buscar que los niños encuentren argumentos propios para pensar la situación e intenten explicar ¿por qué ha- brán actuado así?, sin cerrar el tema con la in- formación conocida. Se trata de priorizar la ló- gica desde la cual se está entendiendo un problema por sobre la veracidad de los datos de que dispone. Es importante que los niños puedan ver claramente las diferencias de opinión y que el maestro contribuya a explicitar o aclarar las distintas posturas.

Los contenidos informativos que debiera brindar el libro tendrían que permitirle al docente orientar y coordinar la reflexión sobre el tema. Es posible que surja la necesidad de mayor in- formación, lo cual es muy útil siempre y cuando se tenga claro qué y para qué, pues salir a buscar información sin tener claras las respuestas que buscamos nos lleva a un mar de datos que no sabemos cómo aprovechar.

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GUÍA DE LECTURA

" Educación popular, investigación-acción-participativa y-

movimientos campesinos para el cambio social."

Félix Cadena Barquin

- El pueblo como protagonista colectivo en los procesos de

transformación estructural.

- Investigación-acción participativa como herramienta útil

para logar este proceso.

INEA. Educación de Adultos. Revista de Publicación trimes-

tral. Vol.3 Núm.2, Abril - Junio de 1985. Págs. (26 a 37)

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Sinopsis

Educación popular, investigación- acción- participativa

y movimientos campesinos para el cambio social.

Félix Cadena

Documento de trabajo dedicado al diseño de un proyec-

to popular alternativo. El cual centra su estudio en la im

portancia del conocimiento popular que se genera en las es

trategias de resistencia y la lucha del campesinado.

Estos dos aspectos adquieren relevancia a la luz de una re

flexión y práctica centrados en un concepto nuevo de educa

ción e investigación. Donde se considera al pueblo no sólo

como beneficiario potencial de la transformación , si no-

por esencia, como un protagonista colectivo capaz de -

construirla cotidianamente.

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GUÍA DE LECTURA

“ Amplias perspectivas de la Educación de Adultos en el -

futuro de México “

Magdalena González

- La UPN Ante la problemática de la Educación de adultos.

INEA / SEP. Educación de Adultos 12-13-14. Revista de Publi

cación Semestral. Julio-Diciembre de 1992. Págs.(21 a 28).

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Artículo

Amplias perspectivas de la educación de adultos en el futuro de México

Magdalena González

n México existen 51 millones de adultos. De ellos, aproximadamente 4.2 millones son

analfabetos, 20.2 millones no han concluido la primaria y lo mismo sucede con 16 millones más con respecto a la secundaria, según datos previos al censo de 1990.

En la medida en que los cambios demográfi- cos tienden a modificar la pirámide de edades, rece la demanda de alfabetización, educación básica, educación para el trabajo, educación popular, promoción sociocultural y otras formas de atención para rezagados Estos aspectos dan una idea general acerca de la importancia de formar educadores de adultos de alto nivel. Introducción La Academia de Educación de Adultos (APDA) de la UPN surge como respuesta a este cúmulo de necesidades Está formada por una planta de docentes con mucho empuje y años de experiencia. Gracias a ellos se abre la primera licenciatura en educación de adultos (EDA) en 1982. Subsecuentemente, la academia ha generado todos los antecedentes que hoy configuran alternativas avanzadas para dar respuesta a una tarea de grandes dimensiones.

Durante la década de 1960, en virtud del cre- cimiento explosivo de la población, los servicios educativos estaban destinadas a la conforma- ción de cuadros docentes e infraestructura que cubriera la demanda infantil. A partir de los años setenta se redujo la tasa de natalidad debido al impulso de programas de planificación fami-

liar. Por tal razón, el número de escolares demandantes en la etapa infantil ha comenzado a estabilizarse, lo cual va a implicar una reor- ganización de los cuadros docentes y de la infraestructura que se había creado con otros fines. En el Programa para la Formación en Edu- cación de Adultos (Profeda) de la UPN, se seña- la que, dada la estructura sociopolítica del país, el rezago escolar persistirá; por lo tanto, se in- crementará la demanda.

En la década actual, la educación de adultos, es prioritaria. La planeación y ejecución de proyectos educativos deberá responder a una enorme gama de necesidades y a una demanda heterogénea. Según el Profeda, hacia el siglo XXI, las actuales generaciones de niños y jóve- nes conformarán grupos de edad adulta que se- rán los destinatarios potenciales de servicios, como educandos o como educadores. El educando adulto La caracterización que hacen los investigadores de la academia acerca de este tipo de educando arroja luz sobre aspectos y señala claramente las prioridades.

En la Caracterización del campo de la educa- ción de adultos como fuente curricular del Pro- feda, se señala que el adulto no es un ser defi- citario sino un individuo con una gran poten- cialidad. El medio y el fin de la educación para adultos se logran en los procesos de aprendizaje al reconocer la experiencia de este tipo de educandos; de esta manera, se asume la legitimi-

E

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dad del saber de los grupos. Es decir, la educa- ción de adultos, es un hecho social. Si se abor- daran los aspectos sociales de la educación como “elementos de contexto”, para “completar”, una descripción eminentemente psicológica y pedagógica, no se comprendería este fenóme- no; mas si se considerara, siguiendo a Durkheim, que el humano forma parte de un medio social concreto, reflejo de un ser y una conciencia sociales particulares.

En general, el educando adulto es pobre. La “demanda potencial” de la educación de adultos, son todos los adultos de los sectores populares: obreros, ejidatarios, cooperativistas del campo y de la ciudad, braceros, integrantes de las colonias populares y de las “ciudades per- didas”; hombres y mujeres, jóvenes, adultos y viejos de los sectores populares.

Las condiciones materiales de esta clase afectan su organización social, sus formas de agru- pación e institucionalización, la cultura espiri- tual, la psicología social, la conformación de personalidades.

La sociología ha permitido comprender que la carencia educativa de los sectores populares forma parte de su pobreza, la cual se explica por las leyes del sistema social de clases. Asi- mismo, es importante saber cuál es la psicolo- gía social de los sujetos de la educación; cuál es el conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que piensan y actúan. Sobre todo en los aspectos relacionados con los contenidos educativos derivados de necesidades sociales básicas, de su nivel de conciencia social y de su desarrollo organizativo.

La caracterización del campo de la educación de adultos considera que, en general, existen tres “fuentes” de demanda:

1. El gran sector de trabajadores —empleados y ejército de reserva— de la industria y los servicios; de la pequeña producción en talleres ar- tesanales, oficios, el pequeño comercio, etcé- tera. Su demanda tiene que ver con la educa- ción básica y la capacitación técnica, organizativa y social.

2. Otra fuente de demanda está constituida por las colonias populares en donde se agrupan mujeres que asumen un papel de primer orden, y las bandas, integradas por jóvenes sin posibilidades económicas para estudiar y encontrar empleo. Las demandas educativas que se atien-

den están relacionadas con las necesidades de servicios y educación.

3. En el medio rural, la mayoría de la pobla- ción está compuesta por campesinos, indígenas pobres, minifundistas, que temporalmente trabajan como obreros agrícolas, albañiles, arte- sanos o vendedores ambulantes. Con ellos, el trabajo educativo atiende proyectos de infraestructura agrícola y urbana, producción, comer- cialización, servicios comunales de salud, edu- cación básica y organización social. El trabajo educativo con adultos Como en todo campo pedagógico, los eleven- tos educativos: educando, educador, contén- dos y objetivos adquieren su especificidad.

En este caso, el educando se encuentra en los sectores populares.

Es el sujeto de nuestra emancipación. Los obreros y campesinos tarde o temprano habrán de decidir por sí mismos acerca de su propio destino. Harán a un lado a las clases sociales reac- cionarias, causa fundamental de la pobreza, la ignorancia, el analfabetismo y la superstición.1

El educador es portavoz de un medio y una clase social, cuenta con una mayor o menor capa- citación sobre el contenido educativo; su forma- ción pedagógica es variable al igual que su experiencia profesional. Es importante conocer las formas de agrupación social bajo las cuales ofrece sus servicios. El contenido educativo con adultos no se reduce a la educación básica. Aun- que no se le subestima, en realidad atiende todos los problemas y necesidades sociales fundamentales de los sectores populares.

Los objetivos educativos se derivan de las necesidades que esté atendiendo directamente el programa. Las finalidades están determinadas por la concepción que se tenga de las carencias, de la pobreza. Más aún, lo que diferencia ideo- lógicamente a las corrientes teórico-metodo- lógicas de la educación de adultos, es el cuestionamiento acerca de cómo resolver la pobre- 1 Enrique Sata, Caracterización de campo de la educación de adultos como fuente curricular del Profeda, México, Academia de Educación de Adultos. UPN, 1982

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za. Desde un punto de vista filosófico, existen tres tendencias principales: el objetivismo (edu- cación tradicional), el subjetivismo (humanismo freireano de 1960) y el materialismo dialéctico. Objetivos de la educación de adultos Una vez reconocida la caracterización del campo educativo y la especificación de los eleven- tos del trabajo educativo con adultos, se com- prenderán más fácilmente los objetivos. En el Profeda, la academia considera dos tipos de objetivos: los educativos y los sociales.

Entre los objetivos educativos pueden dife- renciarse tres:

El primero es vincular los contenidos de los programas con las necesidades de formación bá- sica y técnica relacionada con la producción, la administración o los servicios públicos.

El segundo es elevar la conciencia social, en-

tendida como la comprensión científica de la realidad, a la cual se puede acceder a través de un largo proceso de experiencia social y aprendizaje teórico.

De esta manera, el Profeda considera que el verdadero conocimiento parte de lo concreto- aparente hacia lo concreto real, vía el análisis- teórico, y recurre a las categorías como instrumentos de análisis y de comprensión, así como también de instrumentos de operación y trans- formación. De lo concreto aparente a lo concreto real, vía el análisis teórico. Por ejemplo, es muy importante que el campesino domine las técnicas y aproveche de manera óptima los recursos con los que cuenta para el cultivo del maíz. Pero también es importante que “haga cuentas”: cuánto invirtió por la renta de la tierra y en medios de producción y trabajo, así como cuánto vale su cosecha. Y no sólo eso, lo importante es que conozca que los precios de garantía no toman en cuenta sus costos de pro- ducción sino los del productor más rico.

Ahora bien, ¿por qué se definen así los precios? Responder a esta pregunta implica comprender mejor las leyes económicas y sociales del actual modo de producción, lo cual requiere otros niveles de conocimiento; éste forma parte del contenido educativo, porque para llegar a él se ha partido de los problemas concretos de la producción del maíz.

El tercer objetivo educativo, la organización, se logra con una mayor participación de los involucrados en la finalidad, los objetivos, la estrategia, la estructura, las tácticas, etcétera. Este objetivo debe analizarse a la luz de la experiencia secular del movimiento popular nacional, de los grandes movimientos sociales.

En lo concerniente a los objetivos sociales, es importante explicitar que aparecen adscritos siempre a otros más amplios de carácter ideo- lógico y político.

Si se vuelve a las tendencias, que es donde mejor se expresan las diferencias en este aspec- to, se encuentra que:

a) En el objetivismo lo educativo se reduce a la transmisión de la información técnica que los modelos modernizantes de los países ricos han diseñado para los países pobres. La pobreza, según este punto de vista, es producto de la idiosincrasia y del “retraso cultural”. El ob-

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jetivo es entonces, “integrarse a la moderniza- ción”.

b) La corriente subjetivista, humanista, considera que la solución debe surgir de los sectores populares. Ellos podrán liberarse y liberar a sus opresores la razón, la conciencia crítica, será suficiente para que las partes cedan a sus intereses “particulares” en favor de una sociedad plural, libre y justa con plena participación de todos los sectores:

c) Por su parte, el materialismo dialéctico considera que la pobreza tiene que ver con la con- tradicción entre la producción social y la apro- piación privada de la riqueza. La ateneción bá- sica de las necesidades de los sectores populares es un medio a través del cual se puede de- mostrar que la satisfacción de tales necesidades sólo se conquistará mediante la moviliza- ción y la organización.

La problemática del educador de adultos Es en este renglón donde la incidencia de una política educativa adquiere mayor relevancia dada la peculiaridad de sus características, tan frecuentes en América Latina. “La mayoría de los educadores son voluntarios de tiempo par- cial o completo. Trabajan en condiciones laborales inestables. Sus ingresos son bajos, su origen de clase y posición ideológica los identifican con los sectores populares”.2 La gran mayoría carece de una formación pedagógica profesional. Muchos tienen estudios superiores comple- tos o truncos. Puecen ser maestros, agrónomos o ingenieros. Los profesionales técnicos, a nivel de educación media superior terminal, tienen también una participación significativa.

2 Ibid.

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307

Es frecuente encontrar educadores que ante la falta de dominio de la materia, prefieren mantener su estatus por medio de la autoridad formal. Por el contrario, existen otros que, al tratar de no ser directivos, le restan importancia al conocimiento en términos técnicos y científicos; sólo se preocupan por propiciar la participación y la discusión entre los grupos.

Lo que sí debe saber el educador es plantear el problema tal como lo entienden los educandos y, a su vez, comprender la explicación que sobre el problema pueda ofrecer un especia- lista: saber cómo hacerse del apoyo y la infor- mación que en un momento dado se pueda requerir.3

Una disciplina emergente El Profeda insiste en que, al haber sido única- mente compensatoria, la educación de adultos requiere la planeación e instrumentación de nuevos programas que cumplan con el objetivo de “desarrollar armónicamente todas las fa- cultades del ser humano; su criterio orientador estará basado en los resultados del progreso científico” (artículo tercero constitucional).

Sin embargo, el programa indica que el progreso científico sólo podrá tener avances en la medida en que se impulsen proyectos de inves- tigación teórica y empírica que puedan proyec- tarse hacia el sector social. Sugiere que los resultados que se obtengan tiendan hacia la su- peración de la problemática educativa pues la investigación —de suyo muy limitada— se ve más afectada aún en lo referente a la educa- ción de adultos.

La propia práctica de la educación de adultos, y la incipiente sistematización de experiencias han logrado que se reconozca la existencia de un campo específico de la educación. Así, sobre la base de una gama de salidas prácticas que se plantearon para dar respuesta a una co- lección de necesidades, es como se ha ido con- 3 lbid 4 José Ángel Pescador Osuna, “Hacia una reconceptualización de la educación funcional en educación de adultos”. en Nuevas dimensiones del sector educativo. México, CNTE, GEFE, CEE. 1983, pp 213-214

formando la educación de adultos; como un campo hacia el que confluyen diversas disciplinas cuyas contribuciones abren un proceso de sistematización, elaboración teórica e investi- gación que con variaciones en su ritmo de desarrollo continúa hasta la fecha.

En México y América Latina ha existido la capacidad de promover modalidades propias cuya nota característica ha sido enfocarse hacia los grupos menos favorecidos socialmente. En este esfuerzo han participado tanto organismos y dependencias del Estado como agencias no gubernamentales.

Los avances han sido significativos si se toma en cuenta la aparición de grupos independien- tes, llamados también agencias no gubernamentales, que han desarrollado modelos para la EDA con un carácter participativo, democrá- tico e integral. Recientemente, han surgido conceptos y metodologías nuevas entre los que destacan la educación popular, la investigación y educación participativa, la educación integral de adultos, etcétera.4

No obstante, dentro de la disciplina se consi-

dera que la educación de adultos requiere un mayor esfuerzo de sistematización y problema- tización de las prácticas, enriquecimiento teó- rico de las experiencias y construcción científica. Servicios de la UPN en educación de adultos La UPN tiene “por finalidad prestar, desarrollar y orientar los servicios educativos de tipo superior encaminados a la formación de profesionales de la educación de acuerdo con las necesidades del país”.

En el campo de la educación de adultos, la universidad mantuvo de 1982 a 1987 el progre- ma de licenciatura. Sobre la base de esta experiencia se replantearon alternativas para flexibilizar el acceso e incluir nuevas modalidades. Se trataba de aproximarse a demandas especí- ficas; así surgió el Programa para la Formación en Educación de Adultos, Profeda.

El programa de docencia incluye los niveles de licenciatura (con modalidades como los cursos superiores de actualización, diplomados y licenciatura escolarizada) y posgrado (especia- lización, maestría y doctorado). Además existe

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308

un plan de investigación que sustenta la docencia y plan de difusión.

Próximamente se iniciará, la quinta promo- ción de la especialización en formación de educadores de adultos, la cual se relaciona con las dos siguientes etapas del posgrado: la maestría en educación, campo educación de adultos y el doctorado; y con el nivel de licenciatura que retroalimenta todo el Profeda.

El diplomado “La práctica educativa con adultos” iniciado recientemente, se constituye como una alternativa de formación para los educadores que buscan un espacio para la reflexión y sistematización de su práctica, pero que ca- recen del nivel de escolaridad que les permita acceder a estudios superiores.

Un servicio novedoso que ofrece la academia es el Centro de Documentación Especializado, pues la bibliografía concerniente al campo es escasa y de difícil acceso.

Mediante un esfuerzo extraordinario, se ha logrado organizar en orden temático, en rubros tales como alfabetización, capacitación, desarrollo de la comunidad, educación indígena, edu- cación de la mujer, etcétera, un total de 2 118 documentos, siete títulos de revistas (con varios números cada uno) y 132 libros.

El acervo incluye también cuatro directorios con referencias de instituciones y particulares nacionales y del extranjero que trabajan en el campo.

El centro ofrece préstamo interno y externo, elaboración de bibliografías y asesorías en la búsqueda de material de apoyo para la investi- gación. La planta docente En este apartado cabe hacer un especial agradecimiento a la academia por el apoyo que pres- tó para la elaboración de este artículo. En especial a las profesoras Hermelinda Schulz Pé- rez, Ma. del Carmen Praga y Lozano, Carmen Campero Cuenca y Juan José Madrigal Goerne. En el espacio físico de la academia se respira un ambiente de hiperactividad, impregnado por un constante intercambio de ideas y un profun- do compromiso. Existe una dinámica cuya fres- cura se compara con el entusiasmo de aquellos grupos nuevos que, por primera vez, consiguen

centrarse en el logro de un solo objetivo a tra- vés del trabajo en equipo.

Sin embargo, la planta docente no es nueva en su trabajo: el promedio de años de experiencia oscila entre 12 y 15 (con un mínimo de siete y un máximo de 25).

Esta condición hace más notoria la actitud entusiasta del equipo. La experiencia de los profesores cubre, en todos los casos, tres aspectos fundamentales: el campo de la educación de adultos, la práctica docente en el nivel superior y la elaboración de investigaciones.

La academia cuenta actualmente con diez maestros; cada uno atiende un mínimo de tres grupos. Ocho son de tiempo completo. Entre sus funciones está el asesoramiento de tesinas del área y la supervisión de alrededor de 10 de otras disciplinas.

Ya han egresado dos generaciones de maes- tría y cuatro grupos de especialización. El actual diplomado “La práctica educativa con adultos” cuenta con dos grupos de 65 alumnos en total. La propuesta de formación de la academia se ha venido consolidando con el trabajo de extensión e investigación del equipo. “Un principio que nos ha regido —refieren los docentes— es el impulso permanente a la interacción entre extensión, investigación y docencia.” La primera, como fuente de contacto con las necesidades de la demanda. La segunda en el desarrollo de nuevas propuestas frente a los problemas concretos; y la docencia, que rescata, a condición de perder validez, los emergentes de formación surgidos de la extensión y la in- vestigación.

La participación de la academia en eventos de difusión ha sido importante. Eventos nacionales como el Primer Foro Nacional sobre Edu- cación Básica en 1985; el Encuentro Interins- titucional sobre el Posgrado en Educación; el referente al Análisis del Modelo de Formación del ANEA en este año que concluye, etcétera, ve- rifican una participación necesaria. En el nivel internacional, se cuenta la asistencia a diversos países de América Latina para discutir “Alter- nativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina”; la difusión del Profeda en varios países de Europa; el Encuentro de Educa- ción Popular en América, celebrado en la Uni- versidad Libre de Amsterdam; las Jornadas de Intercambio México-Mozambique y el intercam-

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309

bio con la Universidad Linkonping de Suecia, entre otros.

Existe una relación permanente de intercambio con instituciones de alto nivel, como la UNESCO, los sistemas abiertos de España, el Ban- co Internacional de Desarrollo, el Centro de Educación de Adultos de América Latina y la Asociación Alemana de Educación de Adultos.

Ochenta por ciento del personal ha publica- do dentro y fuera de la UPN. Es el caso de Cua- dernos de Cultura Pedagógica, serie Educación de Adultos; revista Educación, Revista Oral, et- cétera.

La investigación en la AEDA En este ámbito, existen los siguientes trabajos en curso:

1. Proyectos colegiados: investigación de campo sobre la demanda en formación de educadores de adultos; planeación y evaluación curricular. Desde 1982 hasta la fecha se han obte-

nido los avances y productos que a continua- ción se mencionan: plan de estudios de licenciatura, versión 1983; reestructuración del plan de licenciatura, diplomados; plan de estudios de la especialización en formación de educadores; plan de estudios de la maestría; doctorado y Profeda.

2. Proyectos individuales de superación profesional con las necesidades internas de los proyectos colegiados que abren la inserción de produc- ción propia en los programas de diversos cursos.

Este aspecto se ha desarrollado fundamentalmente en relación con la investigación discipli- naria, es decir, que arroja como producto un conocimiento nuevo de lo educativo y enriquece las disciplinas que lo estudian.

En este camino se encuentran orientadas investigaciones como “Psicoanálisis y educación de adultos”, “El lenguaje: eje integrador del conocimiento”.

Dentro de la investigación para la planeación

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310

se encuentran: “El sistema abierto en centros de trabajo y estrategias en la formación de educadores de adultos” y “Análisis de las modalidades y diseños curriculares de las instituciones que las ofrecen”.

En último término, se encuentran los trabajos relacionados con la investigación instrumental, cuyo fin es apoyar de manera inmediata la innovación de sistemas “Producción, educación y organización en las organizaciones productivas populares”, “Propuesta de una modalidad no escolarizada para la formación en educación de adultos”, “Análisis metodológico del papel del observador en los procesos de aprendizaje grupal” y “Sistematización de experiencias de educadores de secundaria abierta en centros de trabajo”. La actual coyuntura económica requiere educadores de adultos profesionales La actual coyuntura económica ofrece un bo- tón de muestra relativo a la importancia del campo de la educación de adultos. Reciente- mente, la SEP y el sector privado se han propuesto promover la calificación de 400 mil obreros industriales. La capacitación en el medio industrial se ha convertido en un imperativo, entre otras, por dos razones. En primer lugar, las empresas de punta han incorporado la ca- pacitación como una acción estratégica y permanente para mantener los niveles de productividad y competitividad. Esta capacitación atiende dos ejes de formación: uno, la habilitación en aspectos técnicos de la materia de trabajo y dos, todo lo relacionado con procesos de mejoramiento del rendimiento, calidad total, lide- razgo y trabajo en equipo. En segundo término está la competencia con los países desarrolla- dos, la cual no puede establecerse en condiciones adversas como bajos salarios. Se requiere productividad y competitividad, por lo tanto, un esfuerzo extraordinario en educación básica, técnica y organizativa.

Frente a este imperativo, la formación de educadores de adultos, habilitados para desarrollar planes y programas de capacitación en todos los aspectos mencionados, es una labor a la que la academia se ha abocado desde su origen. En

ese sentido, una de las ofertas de la academia es la capacitación del desarrollo organizativo y trabajo en equipo. Ante la reestructuración de la UPN La academia observa que se ha ido reforzando la idea de reestructurar la UPN en Centros de Es- tudios, vistos como unidades básicas para el desarrollo articulado de las funciones sustantivas de la universidad, tal como sería el caso del Cen- tro de Estudios en Educación de Adultos. En el centro, el trabajo académico se planearía de manera colegiada, de tal forma que todos sus integrantes tendrían la visión global del programa por desarrollar.

Las actividades fundamentales serían: atender las necesidades de formación, capacitación y actualización de los responsables de las acciones educativas con adultos; generar conocimientos relativos, y difundir y extender el conocimiento logrado entre sujeto e instituciones vin- culadas a la disciplina.

La superación profesional de los trabajadores del área sería el objetivo a conseguir a tra- vés de la producción de conocimientos teóricos y técnicos; la formación académica conceptual, referencial y operativa bajo las modalidades de atención que sean necesarias y la generación de un espacio de apoyo profesional para los educadores.

Las finalidades sociales del centro serían: coadyuvar en la emancipación económica, social y cultural definitivas de los sectores populares del país; impulsar y defender la independencia nacional; coadyuvar en la integración latinéame- ricana y terminar con el rezago educativo y las actuales condiciones que lo propician.

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311

GUÍA DE LECTURA

"Bases para la Planeación del Proceso Enseñanza-Aprendizaje"

-Tomando en cuenta:

*Objetivos

*Programa

*Contenidos de Aprendizaje

*Técnicas y procedimientos

*Medios de Evaluación

Domínguez Sánchez Miguel, Sánchez Legaria Jaime Roberto. Tesis.

Un Análisis del perfil profesional de los Licenciados en -

Educación Primaria. Texcoco México. Julio de 1992.

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312

BASES PARA LA PLANEACIÓN DEL PROCESO

ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

=================================================================

" Planear el Proceso Enseñanza-Aprendizaje consiste en con

testar a: quién, para qué, qué, cómo, cuándo, con qué."

-Especificar los ob-

jetivos del curso.

1.-REFLEXIONAR SOBRE -Determinar los cri-

LOS OBJETIVOS DE terios para conside

APRENDIZAJE. rar realizados los-

objetivos.

-Jerarquizar los –

objetivos.

-Tomar en cuenta el-

nivel de grupo.

-Revisar los objeti-

2.-REVISAR EL PROGRA vos.

MA EN COOPERACIÓN -Revisar los conteni

CON LOS ALUMNOS. dos programáticos.

-Considerar el tiem-

po disponible.

_

_

_

_

BASES DEL CICLO DOCENTE

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313

-Objetivos fijados.

-Actualidad de los-

3.-SELECCIONAR Y DIS temas.

TRIBUIR LOS CONTE -Importancia de los-

NIDOS DE APRENDI- contenidos.

ZAJE. -Tiempo disponible.

-Preveer las activi-

dades a realizar:

*De guía del apren

dizaje.

*De participación-

4.-SELECCIONAR LOS en clase.

PROCEDIMIENTOS *De fijación de -

Y TÉCNICAS MÁS conocimientos.

ADECUADAS. *Extraclase.

*De recapitulación

y rectificación.

-Tomar en cuenta:

*La naturaleza de-

los objetivos.

*Los contenidos de

aprendizaje.

*El grado de madu-

rez de los alumnos.

__

_

314

-Material impreso.

5.-CONSIDERAR LOS -Material audiovisual.

RECURSOS QUE - -Material ilustrado.

PUEDEN AUXILIAR -Material de experimen

EL CURSO. tación.

-Referir la evaluación

del logro de los obje

tivos.

6.-DETERMINAR LOS -Considerar la natura-

MEDIOS DE leza de los conteni -

EVALUACIÓN. dos.

-Preveer la aplicación

de la autoevaluación.

_

_

315

GUÍA DE LECTURA

" Bases para la Realización del Proceso Enseñanza-Aprendi-

zaje"

- Tomando en cuenta:

* Motivación

* Organización

* Aplicación de procedimientos, técnicas y recursos

* Logros de objetivos.

Domínguez Sánchez Miguel, Sánchez Legaría Jaime Roberto. -


Educación Primaria. Texcoco, México. Julio de 1992.

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316

BASES PARA LA REALIZACIÓN, DEL PROCESO

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

=================================================================

-Conocer a los alum -

nos:

*Promover la comuni

cación.

*Detectar las razo-

nes por las que no

estudian.

*Crear un ambiente-

de confianza.

1.-ACTIVAR LA MOTI- *Estar al tanto de-

VACIÓN DE LOS sus necesidades e

ALUMNOS. intereses.

*Estar informados -

de sus logros y de

sus deficiencias.

*Hacer sentir la -

utilidad de lo que

aprenden.

-Comunicar los objeti

vos que se pretenden

alcanzar:

_

_

_

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317

-Reconsiderar junto

con ellos:

*Los cambios de com-

portamiento que han

de realizarse.

*El valor y la impor

tancia de los dife-

rentes contenidos -

programáticos.

*Las actividades a -

realizar.

ACTIVAR LA MOTI- *Las formas de eva -

VACIÓN DE LOS luación y control -

ALUMNOS. de aprendizaje.

-Promover su responsa

bilidad:

*Que acepten que son

sujetos de su pro -

pia educación.

*Propiciar y fomen -

tar la autoforma -

ción y la autoeva -

luación.

_

_

318

-Establecer junto con

ellos las diferentes

formas de trabajar:

*Por equipos

*Individual

*Grupo clase

2.-ORGANIZAR A LOS -Verificar de que to-

ALUMNOS. dos tengan algo que

hacer y de que son -

conscientes de su -

responsabilidad.

-Proporcionar a los -

alumnos experien -

cias:

3.-APLICAR LOS PRO- *Directas e indirec

CEDIMIENTOS Y tas.

TÉCNICAS MÁS *Problematizantes.

CONVENIENTES. *De acuerdo a sus -

necesidades e inte

reses.

*Que promuevan su -

nivel de madurez.

_

_

319

-Recordar que entre -

otros procedimientos-

y técnicas cuenta con:

*Exposición

APLICAR LOS PRO- *Interrogatorio

CEDIMIENTOS Y *Demostración

TÉCNICAS MÁS *Investigación prác

CONVENIENTES. tica

*Discusión dirigida

*Estudio dirigido

*Dramatización

*Experimentación y

prácticas

-Objetivizar el apren

dizaje.

-Situar al alumno en-

la realidad.

4.-UTILIZAR LOS -Promover la partici-

RECURSOS MÁS pación activa de los

EFICACES PARA: alumnos.

-Propiciar la aplica-

ción.

-Desarrollar la crea-

tividad del alumno.

_

_

320

-Hacer accesible los -

contenidos de difícil

comprensión.

-Economizar tiempo.

-Recordar que entre -

UTILIZAR LOS otros puede utilizar:

RECURSOS MÁS *La realidad misma

EFICACES PARA: *Películas, filminas,

transparencias, foto

grafías, libros, re -

vistas, periódicos,-

pizarrón, láminas y

gráficas.

*Talleres

-Preguntar sobre:

*Los cambios de con

ducta que se desean

5.-CONTROLAR Y ME- obtener

DIR EL LOGRO DE *El nivel de prepara

LOS OBJETIVOS. ción y madurez, etc.

con que llegaron -

los alumnos

_

_

_

321

*El entusiasmo con -

que se llevan a -

cabo las activida -

des.

*Las dudas o lagunas

existentes y sus -

causas:

'Fallas del méto-

do.

'Desinterés de -

los alumnos.

'Dificultad de la

unidad.

CONTROLAR Y MEDIR -Aplicar

EL LOGRO DE LOS *Pruebas diagnósti-

OBJETIVOS. co.

*Evaluaciones cons -

tantes a través de

diversos recursos.

*La autoevaluación.

-Revisar y corregir su

propia labor docente:

*Aclarar dudas.

*Revisar el método.

*Analizar sus pro -

pias deficiencias.

322

GUÍA DE LECTURA

"Bases para la Evaluación del Proceso Enseñanza-Aprendiza-

je"

- Tomando en cuenta:

* Una evaluación coherente

y eficaz

* Selección de medios de

evaluación

* Control permanente

* Autoevaluación

Domínguez Sánchez Miguel, Sánchez Legaría Jaime Roberto. -


Educación Primaria. Texcoco, México. Julio de 1992.

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323

BASES PARA LA EVALUACIÓN, DEL PROCESO

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

=================================================================

-Revisar los objeti -

vos de aprendizaje.

-Hacer un diagnóstico

inicial del grupo, -

que le permita cono-

cer:

*Nivel de prepara -

1.-PROPONER UNA ción.

EVALUACIÓN *Grado de madurez.

COHERENTE Y *Formas de trabajar.

EFICAZ. *Intereses, aptitu -

des, capacidades, -

etc.

-Comprobar que los -

alumnos conocen los-

objetivos.

-Recordar que lo que-

2.-SELECCIONAR va a evaluar es el -

LOS MEDIOS DE logro de los objeti-

EVALUACIÓN. vos propuestos.

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324

-Tener en cuenta la na

turaleza de los mis -

mos.

-Utilizar entre otros:

*La observación

SELECCIONAR LOS *Las escalas

MEDIOS DE EVALUACIÓN. *Las entrevistas

*Las dramatizacio -

nes o sociodramas

*Las pruebas escri -

tas u orales, etc.

-Evaluar frecuentemen-

te.

-Registrar los resulta

dos de las diversas -

3.-ESTABLECER UN evaluaciones.

CONTROL -Calificar con objeti-

PERMANENTE. vidad.

-Verificar que está -

evaluando el logro -

de los objetivos.

-Mantener informados -

a los alumnos de sus-

logros y deficiencias

_

_

325

-Indagar por qué hay -

fallas en el grupo.

-Revisar el método.

4.-REALIZAR UNA -Hacer la correcciones

AUTOEVALUACIÓN y ajustes necesarios-

al programa.

-Verificar si se están

realizando los objeti

vos propuestos.

"La evaluación debe ser permanente

pues, proporciona bases firmes para

volver a planear".

P

R

E

_

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326

ORGANIGRAMA

DE LAS INSTITUCIONES ALFABETIZADORAS: INEA Y CAEM

COORDINACIÓN DE ZONA

AUXILIAR ADMINISTRATIVO

TÉCNICO DOCENTE

SECRETARIAS

RESPONSABLE DE ACREDITACIÓN

Y CERTIFICACIÓN

ANALISTAS

PROMOTORES

ASESORES INTERE-SADOS EN APOYAR

PRESTADOR DE SERVICIO SOCIAL(LIC. EDUC. PRIM.)

USUARIOS

3.- elementos teÓrico –...

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