14 abril 2013_hd

ISBN: 2254-2418 NUMERO: 14 FECHA: ABRIL 2013

ISBN: 2254-2418 NÚMERO 14 ABRIL 2013

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INDICE DE ARTICULOS

1 - Acceso a Ciclos de Formación Profesional Autor: Mª Piedad Orozco Blanco Pág. 3

2 - ¿Qué es la Disortografía? Autor: Tania González Mauriz Pág. 4

3 - El taller de cocina como medio para la participación de la familia en el aula. Autor: Azucena Esteban Alonso Pág. 6

4 - ¿Qué significa...? Autor: Mª José Allende Cuadrado Pág. 8

5 - Desanimación a la lectura (II) Autor: Carmen Espinosa Ballestero Pág. 11

6 - Diseño de actividades para la mejora de las competencias básicas lingüística y matemática Autor: CRA Llanos de Moralla Pág. 13

7 - El descubrimiento de América Autor: Roberto Alonso Tajadura Pág. 16

8 - La Casa Botines Autor: Laura Antolín Esteban Pág. 17

9 - ¡Tu equipo a punto! II (otras operaciones) Autor: Laura Folgado Galache Pág. 18

10 - Valga lo que valga Autor: Cristina Azahara Pág. 19

11 - Escritura Creativa: Los Diálogos Autor: Leticia de Juan Palomino Pág. 20

12 - Uso de la Y- 1 Autor: Revista Digital Pág. 22

13 - Actividad de lectura con alumnos de 1º y 3º de la ESO Autor: Rosa M. Cuadrado Pág. 23

14 - Entrevistamos a... Fernando Romera Autor: Julio Eguaras Pág. 23

15 - La ovejita que vino a cenar Autor: María Iglesias Sánchez Pág. 26

16 - La cebra Camila Autor: María Iglesias Sánchez Pág. 26


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17 - La vaca Enriqueta esquía en Valcorneta Autor: Beatriz Benito Martín Pág. 27

18 - Sopaboba Autor: Beatriz Benito Martín Pág. 28

19 - El extraño caso del dr. Jekyll y mr. Hyde Autor: Celeste Casares Vega Pág. 28

20 - Likundú Autor: Celeste Casares Vega Pág. 29

21 - Misión Olvido Autor: Noelia Madrigal Pág. 29

22 - Pedro Páramo Autor: Noelia Madrigal Pág. 30

23 - La tribu del mamut Autor: Revista Digital Pág. 30

24 - web de sociales Autor: Revista Digital Pág. 31

25 - Tripline Autor: Revista Digital Pág. 31

26 - Pinterest Autor: Revista Digital Pág. 32


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1. Acceso a Ciclos de Formación Profesional Autor: Mª Piedad Orozco Blanco

Autor: M. Piedad Orozco Blanco

Ya comentábamos en el artículo del pasado septiembre que las condiciones de acceso a los Ciclos de Formación Profesional son diferentes en función de los estudios previos finalizados y la edad del alumno.

Recapitulando, decía entonces que a los Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM) se puede acceder con el graduado en ESO, habiendo superado el antiguo BUP o bien mediante prueba de acceso específica para la que se deber contar con 17 años cumplidos en el año de realización de esta prueba.

Por otra parte, a los Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS) se puede acceder después del actual Bachillerato, habiendo superado el antiguo COU o mediante la prueba de acceso a CFGS que requiere tener 19 años cumplidos en el año de la realización de la prueba.

A continuación, en el cuadro sinóptico aparece de forma esquemática la forma de acceso a Ciclos de Formación Profesional tanto de Grado Medio como de Grado Superior.

Ahora bien, el presente artículo tiene como objetivo la profundización en las pruebas de acceso y en todo lo que a ellas atañe.


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En primer lugar, por lo que respecta a la prueba de acceso a CFGM es necesario tener en cuenta que ésta tiene por objeto el acreditar que el alumno posee los conocimientos y habilidades previos para cursar con de manera provechosa los respectivos estudios.

Sin embargo, en cuanto a la prueba de acceso a CFGS, su finalidad es acreditar que el alumno es poseedor de una madurez en relación con los objetivos de Bachillerato y unas capacidades relacionadas al campo profesional de que se trate.

Como ya se hizo alusión al hablar de los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), existe una serie de exenciones a determinadas partes de la prueba que conviene tener en cuenta.

Además, está dispuesto que al menos una vez al año se convoquen estas pruebas por la administración educativa correspondiente. En concreto, suele ser hacia final del curso académico cuando se publica la convocatoria. En el caso de Castilla y León, podemos consultar la convocatoria más reciente en el siguiente enlace junto con toda la información referente al contenido de las pruebas y la normativa que regula todo los que a las mismas se refiere.

Para el caso de los alumnos que quieran acceder a un CFGS y hayan cursado un CFGM, tienen la posibilidad de preparar la prueba mediante un curso preparatorio cuya información también se puede consultar en el siguiente enlace.

http://www.educa.jcyl.es/alumnado/es/formacion-profesional-castilla-leon/formacion-profesional-inicial/admision-acceso-ciclos-formativos-pruebas-libres-curso-prep/curso-preparatorio-pruebas-acceso-ciclos-grado-superior

Imágenes tomadas de Pixabay

2. ¿Qué es la Disortografía? Autor: Tania González Mauriz

Autor: Tania González Mauriz

La disortografía se conoce como un trastorno de la ortografía que se incluye dentro de los llamados trastornos de la escritura. Se puede definir como " el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no al trazado o grafía." (García Vidal, 1989). Se refiere a la dificultad significativa en la trascripción del código escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y la escritura de las palabras. De esta forma las dificultades residen en la asociación entre sonido y grafía o bien en la integración de la normativa ortográfica, o en ambos aspectos.

Dependiendo del proceso deficitario se habla de distintos tipos de disortografías:

1. Disortografía natural: caracterizada por un déficit en el uso de la vía indirecta o fonológica (proceso cognitivo que permite la lectura o escritura de palabras en base a sus componentes mínimos, fonemas o grafemas), por lo que la escritura de palabras de apoya en la utilización de la vía directa o léxica. Afecta al desarrollo fonológico y a las reglas de conversión fonema-grafema. Una adición u omisión de una letra o un cambio de una letra que suponga un cambio de fonema al pronunciar lo escrito se consideran errores de


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ortografía natural.

2. Disortografía visual: caracterizada por un déficit en el uso de la vía directa (proceso cognitivo que permite la lectura y escritura de forma global gracias a la existencia de imágenes visuales y ortográficas de las mismas), por lo que la escritura debe apoyarse en la vía indirecta. Afecta a las reglas ortográficas. Una omisión u adición de una letra 'h' o un cambio entre 'b' y 'v' se consideran errores de ortografía arbitraria.

3. Disortografía mixta: problema derivado de un deficiente funcionamiento de las dos vías de producción de la palabra escrita, tanto la directa como la indirecta. Por lo que cometen errores tanto de la disortografía natural como visual.

La disortografía implica una serie de errores sistemáticos y reiterados en la escritura y la ortografía, que incluso en ocasiones llevan a una total ininteligibilidad de los escritos.

a) Errores de carácter lingüístico perceptivo:

Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos afines por e punto y/o modo de articulación. f/z, t/d, p/b, ...

Omisiones de fonemas, en general consonánticos. Omisiones de sílabas enteras "car" por " carta". Omisiones de palabras.

Adiciones de fonemas, por insuficiencia o exageración del análisis de la palabra - " tarata" por "tarta". Adiciones de sílabas enteras castillollo. Adiciones de palabras.

Inversiones de los sonidos, por falta de habilidad para seguir secuencia de los fonemas. Inversiones de grafemas dentro de las sílabas inversas " aldo " por " lado" - , mixtas - " credo " por " cerdo" - y compuestas " bulsa" por " blusa". Inversiones de sílabas en una palabra. Inversiones de palabras. Este tipo de errores corresponde a la llamada ortografía natural, cuyo aprendizaje debe alcanzarse durante el primer ciclo de la Primaria, siendo tales errores más frecuentes durante estos primeros años.

b) Errores de carácter viso-espacial:

Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio; p,q,d,b.

Sustitución de letras similares por sus características visuales; m / n , l / e .

Escritura de palabras o frases, aunque este tipo de error es proporcionalmente muy escaso en el grupo de las disortografías. Confusión en palabras con fonemas que admiten dos grafías, en función de las vocales. ; /g/, /k/, /z/, /j/,... Omisión de la letra "h" por no tener correspondencia fonética.

Los tres últimos errores se incluyen dentro de las llamadas ortografía visual y se derivan de peculiaridades ortográficas, cuyo aprendizaje depende, en gran medida, de la memoria visual.

c) Errores de carácter viso-auditivo: Dificultad para realizar la síntesis y la asociación entre fonemas y grafemas, de ahí que se cambien u por otras, sin sentido alguno.

d) Errores con relación al contenido: Dificultad para separar las secuencias gráficas pertenecientes a cada


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secuencia fónica, mediante los espacios en blanco correspondientes. Uniones de palabras lacasa. Separaciones de sílabas que componen una palabra. Unión de sílabas perteneciente a dos palabras es- tatapa.

e) Errores definidos en las reglas de ortografía: No poner m antes de "p" y b". Infringir reglas de puntuación. No respetar mayúsculas. Escribir con "v" los verbos terminados en "aba".

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3.

El taller de cocina como medio para la participación de la familia en el aula. Autor: Azucena Esteban Alonso

Autor: Azucena Esteban Alonso

Una vez que hemos aportado algunas pinceladas relacionadas con la participación familia-escuela, en esta ocasión pretendemos compartir, a grandes rasgos, pues el espacio con el que contamos es limitado, una de las experiencias más gratificantes, tanto a nivel profesional como personal (todo hay que decirlo) que hemos puesto en práctica para contribuir al establecimiento de una adecuada relación entre ambos ámbitos.

Descripción de la experiencia

En nuestra práctica habitual del aula recurrimos, entre otros, al taller de cocina pues consideramos que constituye una herramienta muy completa de aprendizaje. A través de la realización de sencillas recetas comprobamos los gustos y preferencias de los niños en cuanto a alimentación, sus hábitos alimenticios e higiénicos, los alimentos que conocen o comen más asiduamente y un largo etcétera. Sin embargo, perseguimos un objetivo más: compartir esta vivencia enriquecedora con las familias. De esta forma, su participación no se ve reducida a aportar alimentos o materiales sino que invitamos a las familias que quieran o puedan acudir al aula para cocinar con nosotros.

Metodología empleada

Las familias son convocadas con anterioridad suficiente para, en caso necesario, facilitar su organización familiar. De entre las familias dispuestas a acudir se realizan grupos de dos o tresmadres o padres (en

función de la receta y del número de alumnos). La clase se divide en tantos grupos como número de familiares acuden al aula. Cada una de las madres o padres será el ayudante de uno de los grupos.

Las recetas son, en un primer momento, propuestas por la profesora y, posteriormente, se abre esta opción también a las familias. Suele tratarse de recetas sencillas puesto que no solemos contar con muchos recursos. La mayoría son frías como: canapés, leche de naranja, batidos, macedonia, tartas, etc.; algunas que requieren cocción previa (en este caso los alimentos suelen ser aportados por la profesora ya cocidos o cada familia el de su hijo) como huevos o patatas rellenas, minipizzas... y, si contamos con frigorífico (lo que constituye toda una suerte) trufas... En la elección de las recetas, también debemos considerar las alergias o intolerancias, que los padres deben comunicar previamente.

En la puesta en práctica, en primer lugar, se llevan a cabo los hábitos de higiene. Consideramos esencial, al pensar en talleres de cocina o cualquier otra actividad que requiera la manipulación de alimentos, hacer ver a los niños (y a su vez a las familias) la necesidad de mantener las


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manos limpias durante todo el proceso, sin llevarse las manos a la boca, teniendo cuidado de no ensuciarse...

A continuación se presenta la receta así como los alimentos y utensilios necesarios (bien por parte de uno de los ayudantes o bien por parte de la profesora). Una vez terminada, los niños y las familias disfrutan juntos de la receta elaborada. Solemos hacer hincapié en que los niños prueben, aunque sea un poco, los diversos alimentos. Y, en ocasiones, les pedimos un envase de plástico para poder compartirlo en casa con el resto de la familia.

Finalmente, se realiza una evaluación de la actividad. La de las familias, a modo de breve cuestionario semiabierto, la de los niños a través de tres caras que manifiestan si les hagustado mucho, poco o regular,

teniendo que pintar una (esta evaluación se modifica si es necesario en función de la edad de los alumnos pudiendo escribir una palabra o una frase) y la del profesor a través de la observación, registros y diario de campo.

Algunas reflexiones y valoraciones

Nuestra primera reflexión se centra en la satisfacción y el agradecimiento que manifiestan, sino las familias en general, la mayor parte de ellas, cuando abrimos las puertas del aula.

Puertas que parece que, aún hoy en día, continúan en gran parte cerradas, no sólo de cara a las familias, entendidas en ocasiones como agentes exteriores al centro escolar, sino también a los propios compañeros. Así una de las madres escribía en la evaluación: "Gracias por contar conmigo, no sabes cómo lo he agradecido"

Estas experiencias, que han sido llevadas a cabo en diversas escuelas públicas del ámbito rural, han mostrado una respuesta muy favorable de las familias por colaborar con la escuela. Algunos comentarios reflejados en los cuestionarios eran: "me parece bien que contéis con nosotras para talleres, de lo que sean, pues es muy bueno que los niños tengan relación con nosotras también en el propio colegio". E, incluso, fuera del aula los talleres tuvieron repercusión, siendo comentados positivamente entre las familias, mostrando su deseo y expectación por ser las siguientes en acudir y realizando las recetas en sus propios hogares con los niños. Así lo muestran las propias familias: "El miércoles como estaba de descanso, nos hemos puesto a hacer las patatas rellenas para cenarlas. Qué entusiasmo tenía el niño. Hasta nos ha ayudado el hermano mayor" así como "Este sábado, que estábamos de celebración, ha dicho el niño: nosotros tendremos que llevar la tarta que aprendimos a hacer en el cole..."

Por su parte, los niños se manifiestan realmente contentos de disfrutar de un tiempo con sus padres en la escuela. Algunos escriben "Me ha gustado revolver la pasta con mi mamá" "está bien eso de tener a papá en clase sentado a mi lado" e, igualmente, los más pequeños, pintan y decoran la cara alegre con esmero deseando volver a repetir esa experiencia.

Imágenes tomadas de Eltpics


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4. ¿Qué significa...? Autor: Mª José Allende Cuadrado

Autor: Mª José Allende Cuadrado

¿Qué significa esa palabra? ¿Me lo puede explicar? ¿Qué es artro ? Esas son preguntas que a veces se plantean cuando salimos de una consulta o buscamos información sobre alguna enfermedad.

Artroscopia, bradipnea, laparoscopia, bactericida, y como estas, existen una gran cantidad de palabras que se utilizan en el ámbito sanitario. Son términos técnicos complejos y muy específicos que nos pueden resultan complicados y difíciles de entender. Esta terminología médica tiene como objetivo expresar de forma concreta un concepto médico. Cada término

tiene un único significado, así se evitan errores.

Los términos médicos están compuestos generalmente de una raíz (que es la parte principal del término) que se complementa con prefijos y sufijos que hacen referencia a un síntoma, a una maniobra operatoria, a una parte concreta del cuerpo humano. La mayoría de estos términos tienen su origen en el griego y en el latín. Por ejemplo, la palabra bradicardia puede dividirse en dos partes: bradi, que significa lento y card, que se refiere al corazón. Por lo tanto bradicardia significa que el corazón tiene un latido inferior a lo normal.

La lectura de estas tablas te ayudará para interpretar mejor esas palabras tan difíciles

Prefijo Significado Ejemplo a, an sin, supresión de astenia: sin fuerza ab separación

fuera de

abducción: movimiento de separación desde el centro

ad hacia

cerca de

adducción: movimiento hacia el centro

aniso desigual anisocoria: desigualdad en el tamaño de las pupilas anti contra antipirético: contra la fiebre bradi lento bradicardia: ritmo cardíaco enlentecido co, con unido congénito: unido al sujeto desde su nacimiento de, des eliminación descalcificación: eliminación del calcio dia a través de diagnóstico: conocimiento (de la enfermedad) a través

de sus síntomas dis difícil disnea: respiración difícil ec, ecto fuera ectópico: fuera de lugar endo dentro, interior endocardio: membrana que tapiza el interior del corazón epi Sobre, encima epigastrio: parte del abdomen situada encima del

estómago eu bueno eurrítmico: con buen ritmo ex, extra fuera extrahepático: fuera del hígado exo fuera exógeno: originado fuera del sujeto


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hiper en exceso hiperglucemia: nivel de azúcar en sangre por encima de lo normal

hipo por debajo de hipoglucemia: nivel de azúcar en sangre por debajo de lo normal

infra debajo de infracostal: debajo de las costillas iso igual isotónico: que tiene igual tonicidad o concentración meso en medio mesodermo: capa de células en medio de otras dos oligo poco oliguria: escasez de orina para al lado de paraumbilical: al lado del ombligo per a través de percutáneo: a través de la piel poli mucho poliuria: mucha orina retro detrás retroperitoneal: detrás del peritoneo semi medio, a medias semiinconsciente: medio inconsciente supra por encima de suprahepático: por encima del hígado sin unión sindactilia: unión de dos o más dedos taqui rápido taquipnea: respiración rápida trans a través de transuretral: a través de la uretra yuxta junto a yuxtacardial: al lado del corazón

Sufijo Significado Ejemplo algia dolor mialgia: dolor muscular centesis punción toracocentesis: punción del tórax desis fijación, unión artrodesis: fijación inmovilizadora de una

articulación ectasia dilatación

expansión

bronquiectasia: dilatación de un bronquio

ectomía extirpación polipectomía: extirpación de un pólipo emia sangre anemia: falta de sangre espasmo contracción broncoespasmo: contracción de los bronquios geno productor de. . . patógeno: productor de patología itis inflamación gastritis: inflamación del estómago lisis desintegración citólisis: desintegración de la célula litotomía incisión nefrolitotomía: incisión del riñón para extraer

piedras malacia reblandecimiento osteomalacia: reblandecimiento del hueso megalia agrandamiento hepatomegalia: agrandamiento del hígado odinia dolor mastodinia: dolor en la mama oma tumoración adenoma: tumoración glandular (generalmente

benigna) osis estado patológico dermatosis: estado patológico de la piel patía enfermedad cardiopatía: enfermedad del corazón penia deficiencia pancitopenia: deficiencia de todas las células

sanguíneas pexia, pexis fijación orquiopexia: fijación en posición correcta de un


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testículo plastia modelado

quirúrgico rinoplastia: modelado quirúrgico de la nariz

ptosis desplazamiento hacia abajo

caída

nefroptosis: desplazamiento hacia abajo del riñón

rafia sutura herniorrafia: sutura del orificio de una hernia rragia derrame hemorragia: derrame de sangre rrea flujo seborrea: flujo de sebo scopia visualización broncoscopia: visualización de los bronquios stomía creación de una

abertura artificial

colostomía: creación de una abertura del colon a la pared abdominal

tomía incisión, corte toracotomía: incisión en el tórax tricia desmenuzamiento litotricia: desmenuzamiento de piedras uria orina poliuria: excesiva orina

Raíz Significado Ejemplo aden/o/ glándula adenoma: tumor glandular benigno ancon codo anconitis: inflamación del codo artro articulación artralgia: dolor articular braquio brazo braquial: perteneciente al brazo cardi, cordi corazón cardiología: especialidad que estudia

el corazón cefalo cabeza cefalalgia: dolor de cabeza cervico,

cervix

cuello (de la cabeza

o del útero)

cervical: relativo al cuello

cervicitis: inflamación del cuello del útero

condro cartílago condrocito: célula del tejido cartilaginoso

cox cadera coxalgia: dolor en la cadera dactilo dedo polidactilia: existencia de un mayor

número de dedos estomato boca estomatitis: inflamación de la boca facio cara facial: relativo a la cara genu rodilla genu varo: rodillas arqueadas en forma

de paréntesis gnat mandíbula prognatismo: mandíbula protruyente gon rodilla gonartrosis: artrosis de rodilla laparo abdomen laparoscopia: visualización

endoscópica de la cavidad omo hombro omoclavicular: del hombro y la

clavícula oro boca oral: relativo a la boca


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pnea respiración eupnea: respiración normal podo pie podólogo: especialista en el pie somato cuerpo somático: relativo al cuerpo uro, urino orina urología: especialidad que estudia las

vías urinarias

5. Desanimación a la lectura (II) Autor: Carmen Espinosa Ballestero

Carmen Espinosa Ballestero. Maestra de Educación Primaria.

Los niños que se han aficionado a la lectura tras ser obligados a leer han ilustrado la gran capacidad de adaptación de los humanos a los entornos hostiles.

En un chiste de Mafalda Guille recibía una tortuga de regalo. Mira qué linda. le decían- Debes darle de comer, cambiarle el agua todos los días, cuidar de que tenga buena luz, procurar no hacer ruido... Guille se queda pensativo, sopesando su compromiso, y acaba respondiendo ¿Y si mejor la pateo?

Así podrían estar sintiéndose las niñas/os en el colegio ante los libros de lectura y los consiguientes deberes asociados a ellos.

La insistencia en que los alumnos/as realicen deberes en relación a los libros que leen puede provocar el efecto contrario que estamos buscando, más aún si, además, no les dejamos elegir qué leer. Pese a que algunos/as niños/as se han

aficionado a la lectura tras ser obligados/as a leer, resumir, comentar e ilustrar, idear un final, cambiar el principio, explicar las razones de los personajes y reescribir la historia en otro escenario, podría buscarse las causas de ese éxito final, más que en la efectividad de la programación didáctica, en la propia resiliencia de los menores, o capacidad humana de asumir con flexibilidad situaciones límite y sobreponerse a ellas (Entrada RALE)

No es fácil obligar a disfrutar.

En este escrito desarrollo una propuesta que pasa por considerar los siguientes claves para la creación de un ambiente lector efectivo en la propia aula:

ELEMENTOS MATERIALES y VISUALES.

1) Mantener una biblioteca variada, con títulos de comprobada aprobación por parte de los niños y, si es posible, usar algún tipo de expositor. (Destaco el éxito de las sagas de Gerónimo Stylton y los Diarios de Greg, entre los 8 y los 11 años)

Conviene legitimar el desagrado de un alumno/a hacia un libro que le hemos proporcionado, y permitirle no acabarlo.

2) Retirar la literatura infantil mediocre, tan abundantemente publicada: una narración sin interés puede retrasar por sí sola el arraigo del hábito lector en edades tan sensibles como en las que se cursa la Educación Primaria.


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3) Comprobar la bondad de las traducciones, con frecuencia indeseables, y profusamente distribuidas, así como la correcta puntuación. (Por poner un ejemplo significativo El Principito en castellano, es un compendio de expresiones francesas arrastradas a este idioma que desaconseja su uso en la clase de Lengua Castellana, pese a su valor literario).

No es eficaz censurar la prensa deportiva, los comics o el simple hojear de un diccionario

4) Realizar murales de Animación a la Lectura. En el de la ilustración, los alumnos/as

entregaron en otras clases papeletas en las que sus compañeros del colegio contestaban a la pregunta ¿Qué libro has leído tú? Se puede usar un eslogan como título del panel o bien, - en la foto, MÁS LIBROS, MÁS LIBRES- animar a los niños/as a idear eslógones, enlazando con la unidad de la asignatura de Lengua que trabaja la publicidad. Además, se puede incluir hojas dobladas imitando libros en las que se dibuja una portada y se añade un pasaje en la parte interior.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

1) Enseñar en clase el significado de las claves del tejuelo y organizar prácticas de localización de autores y títulos en la biblioteca del colegio.

2) Realizar la actividad anterior en la biblioteca de la localidad y distrito.

3) Mostrar en la pizarra digital programas de crítica literaria realizada por niños/as. (Programa Página 2 Miniclub de Lectura, Canal La2, Radio Televisión Española)

4) Incluir en la biblioteca de aula archivadores conteniendo textos creados por los alumnos/as, tanto del grupo como de otras clases. (Si la profesora utiliza en clase relatos propios es importante que también los sume a los fondos literarios del aula).

5) Practicar sistemáticamente la lectura expresiva de cara a afianzar la comprensión lectora: lectura en voz alta del libro de texto, lectura teatralizada en cuenta cuentos colectivos (Ver Espinosa Ballestero, C. Cómo animar la lectura expresiva en el aula. Revista Digital Noviembre 2012)

ESTRATEGIAS AFECTIVAS

1) Dedicar un buen rato a la lectura a primera hora de la mañana (no menos de 25-30 minutos) en la que los alumnos pueden leer u hojear lo que quieran, incluyendo cómics de Mortadelo y Filemón y revistas de motos, diccionarios y enciclopedias o tratados de educación sexual. Si el grado de control de la clase lo permite, pueden hojear por parejas, comprometiéndose a no hablar.

Los alumnos/as más reacios a leer, cogerán revistas de motos, cómics y diccionarios, invariablemente. Hacia la mitad del curso será fácil sorprenderles, de pronto, zampándose un diario de Greg detrás de otro.

2) Apuntar en un cuaderno los libros que se ha leído cada uno y leer, de vez en cuando la lista, aclarando, en tono aséptico, cuáles de ellos no han interesado al lector/a. (Es curioso comprobar cómo los alumnos/as insisten en asegurarse de que se ha llevado un buen registro de los libros leídos. En realidad, la sola expectativa de los adultos ante cualquier hábito de los niños/as tiene un peso poderoso en la probabilidad de que éste se mantenga).


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3) Incluir la lectura en un proyecto lecto-escritor cuyo resultado tangible sea una conferencia literaria realizada por el grupo clase,- en la que presentan sus escritos y recomiendan lecturas-, a la que invitar a otros miembros de la comunidad escolar. (Ver Espinosa Ballestero, C. Revista Digital Febrero 2013)

Un relato de una niña/o no debe ser olvidado en su cuaderno con una calificación por todo comentario.

4) Dar salida, invariablemente, a toda la producción literaria de los alumnos/as: bien pedirles que lean sus escritos en clase, bien incluirlos en un archivador de uso público. Otra opción consiste en pedir a los alumnos que hagan sus cuentos en un par de hojas dobladas y grapadas, como si fuera un libro artesano, con su portada y sus ilustraciones. De esta forma, el alumno/a colecciona sus propios cuentos y siente que su trabajo tiene un resultado visible y fácilmente enseñable. Evitar, por tanto, que un escrito sea guardado en un cuaderno, corregido y con una calificación al margen por todo comentario.

5) Apoyar la consolidación en clase de una conciencia colectiva favorable a leer, dejando que sea el propio grupo de niños/as quien regule el interés de sus miembros por los libros disponibles. (De hecho, los alumnos reacios a la lectura, a menudo empiezan el curso reafirmándose a través de su negativa a leer; hacia enero parecen sentirse mal por ello y dejan de expresar en público su disgusto hacia los libros. En torno a Marzo suelen ser lectores voluntarios).

En definitiva, una animación a la lectura eficaz en el aula debe partir de los intereses del lector/a, evitando la imposición de textos. Por otra parte, se debe tratar como una labor persuasiva tendente a que el niño experimente el gusto por leer en el momento en que esté preparado afectivamente para ello. Resulta clave la exposición a distintos tipos de lecturas, con independencia de la calidad de las mismas, y la exclusión de obligaciones académicas en relación a ellas, incluyendo la de acabar los libros.

Es importante, también, correlacionar la lectura con la escritura, e incluir en la biblioteca del aula la producción literaria de alumnos/as y profesores/as, en su caso, o, al menos, no permitir nunca que un relato escrito por un niño/a no tenga un destinatario evidente, más allá de una profesora que realice una corrección ortográfica y procure una parca calificación.

6.

Diseño de actividades para la mejora de las competencias básicas lingüística y matemática Autor: CRA Llanos de Moralla

1º.-Datos del centro:

Nombre: C.R.A "Llanos de Moraña" Localidad: San Pedro del Arroyo (Ávila) Localidad que forman el CRA: San Pedro del Arroyo

(Cabecera), Albornos, Muñomer del Peco, Papatrigo y Herreros de Suso.

Número de alumnos: 90, 43 de Educación Infantil y 47 de Educación Primaria.

Líneas educativas: Una. Número de profesores: 19


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2º.-Título de la Experiencia

Diseño de actividades para la mejora de las competencias básicas lingüística y matemática

3º.-Desarrolo de la Experiencia

Nuestro centro tiene un experiencia muy marcada en Calidad que se ha visto reconocida en varias ocasiones:

Resolución de 16 de diciembre de 2011(BOE) de la Secretaria de Estado de Educación y formación profesional por la que se resuelve la concesión del premio Marta Mata alacalidad de los centros educativos 2011

Bocyl 15 de octubre/orden EDU/856/2012 por la que se reconoce los centros docentes cuya experiencia de calidad ha sido evaluada positivamente y han sido propuestos para su reconocimiento institucional como mejor experiencia de calidad.

BocylOrden/EDU/1093 de 17 de diciembre de 2012 por la que se reconocen los centros con las Mejores iniciativas de calidad.

La experiencia de calidad llevada a cabo en el centro ha aportado las estrategias adecuadas para diseñar tareas de enseñanza-aprendizaje basadas en un trabajo competencial partiendo de las competencias básicas fijadas por la Unión Europea.

Ha tenido un marcado carácter global e interdisciplinar en la que queremos destacar la labor en equipo de todo el claustro de profesores, este trabajo ha tenido importantes posibilidades de generalización a todas las áreas y a todos los Planes Prescriptivos del centro. Hemos partido de la idea de que las competencias indican la forma en la que las personas movilizan sus recursos para resolver los problemas. Nos hemos centrado en una metodología muy funcional que fomentara realmente la motivación del alumnado. Los maestros del C.R.A "Llanos de Moraña" han trabajado en equipos partiendo del proyecto integrado en el centro "Avila,es así" elaborando un material muy creativo que ha supuesto un entrenamiento muy eficaz para los alumnos.

Al inicio de cada trimestre el profesorado ha elaborado actividades de competencia lingüística y Matemática para los alumnos de educación infantil, 1º, 2º y 3er ciclo de educación Primaria. Para su elaboración hemos seguido un formato similar a la Evaluación de Diagnóstico realizada por la Junta de Castilla y León teniendo en cuenta las Programaciones didácticas y de aula de cada profesor. Estas pruebas se elaboraban después de valorar los resultados y las conclusiones más significativas de la Prueba de Diagnóstico realizada por la Junta de Castilla y León en la que incidíamos en los aspectos que necesitaban mejorarse en el Centro.

Una vez elaboradas las pruebas las hemos analizado en la Comisión de Coordinación Pedagógica detectando aciertos y errores. Las conclusiones obtenidas las hemos llevado al Claustro, debate que ha enriquecido al mismo. Hemos considerado básico que cada prueba diseñada en el propio centro tenía que cumplir unas características importantes:

estimular la búsqueda de información por parte del profesorado. debía movilizar estrategias y conocimientos prácticos no necesariamente vinculados al Currículo el alumno tenía la oportunidad de aplicar los conocimientos dentro y fuera del mundo docente. el alumno ha aprendido a investigar y a trabajar de manera más autónoma. era importante que la comunidad educativa participase en la realización del Proyecto Integrado en el

centro.


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Una vez elaborado, revisado y completado todo el material estas pruebas eran realizadas por los alumnos de cada ciclo en una fecha cercana a la finalización de cada trimestre escolar. El tutor o el maestro designado dedicaba parte de la mañana lectiva a la realización de las pruebas. Se realizaban las aclaraciones necesarias y se daban a los alumnos las ayudas que ya habíamos pactado con anterioridad para asegurar unos resultados con el mayor índice de fiabilidad posible.

Una vez finalizadas las pruebas eran los propios equipos de ciclo los encargados de su corrección. A medida que avanzaba el curso hemos podido comprobar como se iba consolidando en nuestro centro el trabajo por Competencias y pasaba a establecerse este modo de trabajo en un referente diario en las distintas aulas.

Nuestro objetivo principal ha sido sin duda el que los alumnos del C.R.A "Llanos de Moraña " de San Pedro del Arroyo (Ávila), medio eminentemente rural en el cual la escuela es el foco de cultura más importante, fuesen capaces de conseguir los aprendizajes imprescindibles para desenvolverse en situaciones de la vida cotidiana, que fuesen capaces de poner en marcha de forma integrada y global

todos los conocimientos adquiridos.

Por otra parte este trabajo ha supuesto un importante trabajo de investigación en el centro elaborando Modelos de pruebas con tareas que favorezcan el desarrollo de las Competencias Básicas Linguisticas y Matemáticas en todas sus dimensiones y que han favorecido el trabajo en equipo.

El trabajo realizado por el Claustro de profesores es muy creativo, las pruebas resultan motivadoras por los alumnos al tomar como referente el tema de trabajo que estamos trabajando durante todo el curso "AVILA ES ASÍ"

4º.-Valoración

Desde el equipo directivo y el claustro de profesores podemos constatar como el trabajo por Competencias se va consolidando en nuestro centro y actualmente constituye el eje vertebrador desde el que se organiza la Programación de aula. Hemos comprobado como este trabajo ha repercutido en nuestros alumnos:

Han mejorado en la producción de los textos. Han profundizado en los conocimientos de la gramática. Han mejorado en el manejo de números y operaciones Interpretan de manera más correcta la información.

Este tipo de trabajo es muy adecuado para llevarse a cabo en nuestro centro ya que unifica la labor con grupos heterogéneos y con niveles muy diferentes. Estamos convencidos que supone el establecimiento de una enseñanza de calidad que va a permitir a nuestros alumnos desenvolverse en otros contextos diferentes ya que desde la escuela este tipo de trabajo permite ejercer un marcado papel compensador de desigualdades.


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7. El descubrimiento de América Autor: Roberto Alonso Tajadura

Roberto Alonso Tajadura

El descubrimiento de América en 1492 constituyó uno de los hitos de mayor importancia de la Historia ya que condicionó de forma trascendental la evolución política, social y económica de Europa y el mundo.

Aunque fuese posible que, con anterioridad, ciertas expediciones nórdicas arribaran a sus costas, su carácter esporádico poco tenía que ver con la intención deliberada que

subyacía en una empresa destinada a abrir una ruta que conectase el Viejo Continente y las Indias orientales.

Más aún, cuando desde comienzos del siglo XV, venecianos, genoveses y florentinos buscaban una vía alternativa que llegara a la Especiería eludiendo el Mediterráneo oriental, inaccesible por completo desde la caída de Constantinopla en 1453.

De hecho, esta circunstancia parecía evidenciar que la opción más segura era bordear África y que sería Portugal quien tomara la delantera. A fin de cuentas, este reino representaba unestratégico "balcón"

oceánico desde cuyo estuario lisboeta del Tajo saldrían las naves hacia el Cabo de Buena Esperanza y el Índico.

Ni que decir tiene que aquella época era un tiempo en que entre los marinos más experimentados y los comerciantes más ambiciosos circulaban cotizados portulanos que recogían inmensos espacios geográficos y sugerían la apertura de nuevos derroteros.

Imbuido por esta inquietud, Cristóbal Colón, visionario navegante genovés, deambuló por cortes y palacios buscando el patrocinio que sufragara una expedición con rumbo a Cipango (Japón) y Catay (China), nada menos que, por Poniente.

La promoción de semejante proyecto no fue fácil. Al riesgo económico, se sumaba el recelo atávico que despertaba la idea de que la Tierra fuera redonda.

Por suerte para él, la toma de Granada en enero, la mediación proporcionada por los monjes franciscanos de La Rábida y, por supuesto, su capacidad de persuasión, puesta de manifiesto, según se dice, al colocar ante los Reyes Católicos un huevo de pie, logró convencer a la reina Isabel I para financiar la empresa colombina.

Así, una vez firmadas en abril las Capitulaciones de Santa Fe por las que Fernando de Aragón e Isabel de Castilla establecían las condiciones de la expedición, ésta se materializa en unaescueta escuadra formada por unos noventa hombres repartidos entre la nao Santa María, que gobernaría Colón, y las carabelas Pinta y Niña, dirigidas por los hermanos Pinzón.

El 3 de agosto de 1492 sueltan amarras en Palos de la Frontera (Huelva) y, en apenas una semana, los expedicionarios llegan a las Islas Canarias para


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aprovisionarse. Más tarde, el 6 de septiembre, una vez sustituidas las velas latinas por otras cuadradas - más apropiadas para aprovechar los vientos atlánticos -, ponen proa desde la Gomera hacia lo desconocido.

Por días, la travesía se torna cada vez más penosa. A bordo, la marinería, casi amotinada, amenaza con regresar. Afortunadamente, hacia el 10 de octubre se atisban indicios de estar cerca de tierra firme. En efecto, las ramas que flotaban en el agua presagiaban el tan esperado avistamiento.

El 12 de octubre de 1492, Colón desembarca en la isla de Guanahani, rebautizada como San Salvador (Islas Bahamas). Sin saberlo, ha descubierto un continente.

Durante tres meses, los castellanos recorrieron las Antillas recalando en Cuba y La Española (Santo Domingo), sin encontrar señales de las fabulosas ciudades descritas por Marco Polo; únicamente, nativos semidesnudos, a los que por error comenzaron a llamar indios, que aspiraban el humo de unos tizones encendidos del, entonces, desconocido tabaco.

Sumidos en el desánimo, los descubridores deciden regresar a Castilla permaneciendo la tripulación de la destruida nao Santa María en el Fuerte de Navidad, primera fundación americana.

Sin las especias y el oro esperados, emprenden la vuelta el 16 de enero de 1493, haciendo escala el 18 de febrero en las Azores. Luego, separadas por las tormentas, La Pinta arriba el 1 de marzo a la villa pontevedresa de Bayona, mientras que La Niña, gobernada por Colón, llega el 4 a Lisboa desde donde parte hacia Palos de la Frontera, tal y como habían previsto.

La entrada triunfal de Colón a este puerto tiene lugar el 15 de marzo,... a las pocas horas, con gran asombro, arriba Martín Alonso Pinzón. La noticia de la increíble gesta se extiende

como el aceite.

Al mes siguiente, los monarcas reciben a Colón en Barcelona donde le confirman sus títulos de almirante de la mar Océana y virrey de las Indias.

Sin tiempo que perder, una segunda expedición saldrá ese mismo año, certificándose el inicio de la gran aventura transoceánica.

8. La Casa Botines Autor: Laura Antolín Esteban

Laura Antolín Esteban (Doctora en Historia del Arte por la Universidad de Valladolid)

Título: La Casa botines Autor: Antonio Gaudí Fecha: 1891-1894. Utilización actual: Sede de CajaEspaña. Se puede visitar en: León


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El Art Nouveau, surge en las últimas décadas del siglo XIX, con vocación revolucionaria. Su objetivo, lograr la perfecta conjunción entre las diferentes disciplinas artísticas. La nueva corriente, se extiende rápidamente por toda Europa. Y tras pasar los Pirineos, encuentra en Cataluña, el marco ideal en el que desarrollarse. En una zona fuertemente industrializada y con una alta burguesía emergente, Antonio Gaudí (1852-1926), encuentra en el mecenas Eusebi Güell la horma de su zapato, que le permitirá desarrollar una importante trayectoria artística. Aunque las obras más significativas del maestro, se encuentran en Cataluña, otros puntos de la geografía española se vieron igualmente engrandecidas con su genio. Al margen de la aportación realizada en Comillas con el Capricho (1883-1885), las tierras leonesas guardan dos tesoros gaudinianos, el Palacio Episcopal de Astorga (1889-1893) y la Casa Botines en la capitalleonesa. Situado en el corazón de la ciudad, el edificio de poderoso exterior, resume a mi juicio una de las máximas de la arquitectura gaudiniana: la estrecha relación de la construcción y su entorno. Los muros en piedra caliza perfectamente escuadrada, la cubierta en pizarra y el particular diseño de los ventanales, se ajustan a las inclemencias de la zona. Todo el conjunto, rezuma un claro aroma neogótico, que pese a las críticas de la época, encaja a la perfección con el casco antiguo de la ciudad. Aunque sin duda, lo más destacado del conjunto, reside bajo mi punto de vista, en el conjunto escultórico que corona la puerta principal. Una imagen de San Jorge y el dragón, de gran fuerza y vigor compositivo, que constituye a su vez, el leiv-motive presente en buena parte de la obra arquitectónica de Antonio Gaudí.

Para saber más.

http://www.cajaespana.es/obs/gaudivirtual/html/CasaBotines.html http://www.gaudiallgaudi.com/EA018%20Casa%20Botines.htm

9.

Laura Folgado Galache

En el artículo anterior liberamos espacio en nuestro disco duro, pero al parecer no fue suficiente. Veamos qué otras operaciones podemos realizar para mejorar el rendimiento de nuestro equipo y evitar llamar a nuestro amigo el informático para que formatee.

- Pasa el antivirus: en muchas ocasiones el problema puede ser un virus que afecta al comportamiento del equipo, un intruso que no nos permite trabajar, o incluso gusanos que consumen recursos e impiden su correcto funcionamiento. Una buena protección y un análisis periódico pueden ser en

ocasiones la solución de muchos de nuestros problemas.

- Desinstala las aplicaciones que no utilices: para ello puedes utilizar el propio desinstalador de la aplicación, que suele encontrarse junto con el ejecutable del programa; pero no siempre es así. La mayoría de los sistemas operativos disponen de un gestor de aplicaciones para comprobar cuáles son las que tenemos instaladas y proceder a su desinstalación; e incluso disponemos de programas adicionales que ofrecen esta utilidad.

¡Tu equipo a punto! II (otras operaciones) Autor: Laura Folgado Galache


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- Comprueba los programas que se ejecutan al inicio: los sistemas operativos al iniciarse cargan aplicaciones automáticamente sin que sea el usuario el que las ejecute. Según el sistema operativo a utilizar disponemos de opciones para desactivar estas aplicaciones: en Windows puedes ejecutar el comando "msconfig" y acceder a la pestaña "Inicio de Windows"; en Ubuntu puedes acceder a "Aplicaciones al inicio". Asegúrate de desactivar únicamente aquellos programas que conozcas, y que sepas que no es necesario que se ejecuten.

- Desfragmenta el disco: cada vez que creamos un archivo se generan pequeños trocitos de información que son dispuestos en el disco duro en la medida de lo posible uno a continuación de otro. Al borrar estos archivos, se generan huecos de cada uno de estos trocitos de información, y numerosas operaciones de creado y borrado de archivos producen lecturas cada vez más lentas. La desfragmentación organiza los trocitos de archivos de manera secuencial para que las operaciones de lectura sean más rápidas y por tanto el rendimiento de nuestro equipo mayor. Windows incorpora una herramienta de desfragmentación, pero podemos encontrar infinidad de aplicaciones que desfragmentan nuestro disco.

En el artículo anterior se mencionaron algunos programas para el borrado de archivos que incorporan algunas de estas aplicaciones, como CCleaner y Glary Utilities, gratuitos, o Advanced System Care y Tune Up Utilities, de pago. También podemos obtener desfragmentadores como Defraggler, gratuito, o Defrag, de pago.

Si además de realizar un borrado seguimos estos sencillos consejos de vez en cuando podremos obtener mayor rendimiento en nuestro equipo... sino siempre nos

quedará llamar a nuestro amigo informático para que nos formatee el ordenador.


10. Valga lo que valga Autor: Cristina Azahara

Cristina Azahara García

Al hablar de un tema concreto, ya sea oralmente o por escrito que haya palabras o expresiones que se repitan a lo largo de nuestra conversación o discurso.

Sin embargo, debemos tratar de evitar que las repeticiones sean excesivas y reiteradas, ya que esto empobrece la corrección de nuestra expresión. Esta repetición o uso excesivo de una palabra o concepto es lo que se denomina redundancia.

En teoría de la información, la redundancia es una propiedad de los mensajes, consistente en tener partes predecibles a partir del resto del mensaje y que por tanto en sí mismo no

aportan nueva información o "repiten" parte de la información.

Es frecuente que, al producirse redundancia, se utilice la expresión "valga la redundancia", fundamentalmente en el lenguaje oral, usada para "remediar" o paliar fallos en el discurso, repeticiones de palabras o uso de similares y derivadas de manera demasiado cercana. No es que se cometa la equivocación, es que directamente se nos avisa de que se va a hacer... porque esta se hace valer, es decir se pide licencia para usar varias veces el mismo término.


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Una posible solución al empobrecimiento del léxico mediante la reiteración sería el uso de sinónimos, para variar nuestro discurso. Ejemplo: no decir "me parece" varias veces, sino usar verbos como "pienso", "creo"... o expresiones del tipo "en mi opinión".

Aunque no siempre es algo a evitar para logra corrección comunicativa, ya que puede ser también poética, "a posta" y pasa a ser un pleonasmo: una figura retórica. Esto es usado para captar la atención del lector-oyente hacia un elemento determinado del discurso o texto.

El DRAE pone como ejemplo de esa redundancia permitida, de ese pleonasmo, el "ver con los propios ojos". Todos vemos con nuestros propios ojos, no con los de los demás, por eso, en principio, la expresión es redundante, pero con ello se pretende añadir expresividad al valor testifical.

Algunos ejemplos de pleonasmos que muchas veces utilizamos, sobre todo al hablar podrían ser:

"Sube arriba". "Baja abajo". "Salir afuera". "Entrar adentro".

Lo importante es saber que poseemos un idioma lo suficientemente rico en vocablos como para repetir siempre los mismos términos. Pero hay muchas expresiones, como las mencionadas anteriormente, que se transmiten con frecuencia y al ser frecuentes nos parecen correctas.

Por eso, se debe releer o pensar bien antes de expresar un discurso para darle los cuidados y correcciones necesarias, haciendo de él un mensaje eficaz en comunicación y, a ser posible, con una gramática adecuada.


11. Escritura Creativa: Los Diálogos Autor: Leticia de Juan Palomino

Autor: Leticia de Juan Palomino

¿Por qué los diálogos son una parte fundamental de una historia? Podrían darse muchas razones, pero voy a resumirlas en las siguientes:

- Nos permiten conocer mejor a los personajes, su forma de hablar y de relacionarse.

- Podremos hacer descripciones de una manera más fluida que con la mera narración.

- La estructura es más atractiva visualmente, debido a que cuenta con espacios en blanco y es más cómodo de leer. Todos alguna vez nos hemos saltado los párrafos para acudir directamente a una parte dialogada.


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Ahora, la siguiente pregunta podría ser: ¿Cuánto diálogo debe contener mi historia? Y la respuesta a esta pregunta, como casi siempre, es depende. Cuanto más ritmo quieras darle al argumento (por ejemplo, si es de intriga), más diálogo debe contener, aunque tampoco conviene que ocupe todo el texto, ya que perdería parte de su razón de existir. Debemos de buscar el equilibrio. Por ejemplo, si hay un encuentro entre dos personajes principales, recurriremos al diálogo, porque nos va a aportar datos imprescindibles en el relato. De otro modo, una escena poco importante podremos despacharla con una sencilla descripción.

A continuación voy a exponer algunas recomendaciones a tener en cuenta a la hora de construir un diálogo. Tened en cuenta que lo principal es que suene real.

- Cada personaje debe hablar acorde a su status, edad, procedencia y personalidad. Por lo tanto, no todos pueden hablar de la misma manera.

- El diálogo debe parecer real, pero no serlo. Habremos de reducir al máximo muletillas, tics y repeticiones. Aunque en la realidad se hable así, al lector lo único que haremos es cansarle, si llenamos el texto de: mmm, bueno esto, ehhh, etc.

- Hacer las intervenciones cortas, salvo que sea justificado lo contrario. Por lo general, al conversar con alguien se produce un intercambio continuo de información, aunque uno de ellos sólo deje claro que escucha. Los párrafos muy largos pierden el atractivo visual del que hablábamos antes.

- El lector debe conocer quién está hablando. Para ello, deberás de introducir el diálogo, o añadir al final: "dijo", "respondíó", "exclamó", etc. No acompañes estas palabras de adverbios del tipo: "suspiró

tristemente". También procura no ser repetitivo y variar las fórmulas. Escribe un punto y aparte cada vez que cambies de interlocutor.

- Puedes transmitir el diálogo de manera indirecta, es decir, relatando lo que han dicho en vez de reproduciéndolo. Combinar el estilo directo y el indirecto suele ser una fórmula con muy buenos resultados.

Para concluir, os dejo un enlace al Diccionario Panhispánico de dudas de la RAE, donde podéis ver cómo se utiliza la raya en los diálogos y cuándo hay que poner mayúscula o minúscula:

http://buscon.rae.es/dpd/?key=raya&origen=REDPD

Ejercicio: Imagina una escena de un policía y un acusado. Cuéntala primero utilizando la descripción y después transfórmala en un diálogo, teniendo en cuenta todo lo explicado en el artículo.

Próximo tema: La trama.



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12. Uso de la Y- 1 Autor: Revista Digital

Ortografía fácil (Capítulo 35) Se escriben con Y la conjunción copulativa "y". Esta conjunción toma la forma "e" ante una palabra que empiece por el fonema vocálico correspondiente a "i".


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13. Actividad de lectura con alumnos de 1º y 3º de la ESO Autor: Rosa M. Cuadrado

Autor: Rosa M. Cuadrado

"Alejandra" y "A través del cristal empapado"

De la mano de David, un curioso detective, los alumnos de 3º de la ESO han sido partícipes y cómplices del caso de la desaparición de Alejandra, compañera del instituto, quien desapareció después de un concierto.

El misterio, poco a poco, se ha ido desvelando, y gracias a las pesquisas de todos los alumnos, descubren el secreto de la

doble identidad de la protagonista de este libro de Lola Gándara; con la ayuda de Manu, intentan encontrar a Inés (Alejandra), quien va a casa de Matilde, una viuda ciega, a quien lee libros, y toca el piano.....

El marido de Matilde, cantante de ópera, había muerto en un extraño incendio en el teatro; la madre de Alejandra había sido también cantante de ópera y........ No queremos desvelaros el fianl por si os animáis a leerlo.

La actividad ha estado muy bien y los alumnos ya piden leer otro libro para que David vuelva a ayudarles a resolver el caso....

David se ha adentrado también en la clase de 1º de la ESO para hacer viajar, imaginar, soñar, reír....a nuestro alumnos.

Gracias a la animada participación de los chicos y a la estupenda oratoria del animador a la lectura, hemos disfrutado recordando las páginas del libro de Alfredo Gómez Cerdá "A través del cristal empañado"

La primera vez que.....me enamoré, que sentí miedo, que viajé en avión......ha sido aprovechado después para hacer un taller de escritura en el que los alumnos han escrito sobre "La primera vea que han llorado, han discutido con alguien, que han viajado en barco, que han escrito un poema, que han sacado un sobresalientes o que han suspendido un examen......."

La actividad de animación a la lectura ha dado mucho juego, y la lectura y escritura han ido perfectamente unidas en un binomio estupendo.

14. Entrevistamos a... Fernando Romera Autor: Julio Eguaras

Autor: Julio Eguaras

Fernando Romera es un poeta y escritor nacido en Ávila en 1967. Es Licenciado en Filología Hispánica por la Universidad de Salamanca y Doctor en Filología por el Departamento de Teoría de la Literatura de la UNED. Es miembro de la Institución Gran Duque de Alba y profesor de Lengua castellana y Literatura. En 1996 recibió el Premio Nacional Joaquín Benito de Lucas por su libro Profanación del agua. Con posterioridad publicó el libro Marte melancólico en la editorial El toro de granito de Ávila, colección de poesía dirigida por Jacinto Herrero. Su obra ha sido incluida en diversas antologías y revistas. En cuanto a su labor investigadora, cabe destacar el libro Ávila y la literatura de la Edad de Plata


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(Institución Gran Duque de Alba, 2006).

Bibliografía completa:

Genealogía de la sombra (1996). Valladolid, Editorial P.O.E.M.A.S Profanación del agua (1997), Colección Melibea, Talavera de la Reina. Ávila y la Literatura de la edad de Plata (2006). Ávila, Institución Gran Duque de Alba. Marte Melancólico (2008), Colección El toro de granito, Ávila. Cuarenta poemas (2011), Colección Papeles de Recanati, Ediciones Falsirena, Ávila.

Hola Fernando y gracias por compartir unos minutos con Revista Digital.

1) La poesía siempre ha sido considerada un género minoritario. ¿Podemos decir que "afortunadamente"?

Quizá el hecho de que sea un género minoritario la ha salvado de los errores en los que ha caído gran parte de la novela actual, sobre todo un mercantilismo y una futilidad que, aunque no es exclusiva de la novela contemporánea, sí está muy generalizada. Luego está el hecho de que la poesía tiene poco que decirle a los lectores de hoy. Y la culpa se puede repartir a medias. Es curioso que se lee poquísima poesía; pero la cantidad de escritores de poesía es abrumadora. Algo hay que no encaja y es que mucha gente que escribe poesía no lee poesía. Hay cientos de premios de poesía por España, pero las ventas de libros de poesía es mínima. ¿Qué explicación tiene esto? Vaya usted a saber, pero estamos en lo de siempre: en España se lee poco. No podemos pretender que la poesía se lea más de lo que se hace.

2) Pese a ese carácter minoritario, te has embarcado en una aventura editorial (Falsirena) junto a tu amigo y también poeta David Ferrer. Cuéntanos la experiencia.

Falsirena existe desde hace más de diez años; pero era una revista de investigación y ensayo. Luego vino la necesidad. No una necesidad editorial, sino la que David y yo teníamos como lectores: editar lo que nos gustaba, tanto en poesía como en novela. Es increíble que haya poetas de un interés altísimo aún inéditos (muy pronto editaremos a uno de ellos) mientras los premios de poesía se llenan de subproductos literarios y de poemas de tercera. Editar poesía podía sentirse como una necesidad, más cuando la edición de poesía está de capa caída. Pero no somos ingenuos. Una editorial no se mantiene, hoy por hoy, editando sólo poesía. En muy poco tiempo también aparecerá, como novedad editorial en España, una colección de relatos que, creemos, será de gran interés.

3) Precisamente, FALSIRENA se estrenó con tu última obra: Cuarenta poemas. Háblanos de esta selección y un poco de tu evolución poética.

Se estrenó con dos libros, uno de David y uno mío. Necesitábamos comenzar con autores a los que no les importasen mucho los errores de un comienzo editorial como éste. Así que qué mejor que nosotros mismos. Luego vino el librito de Jacinto Herrero y, para dentro de algunas semanas, las novedades en poesía y prosa. Teníamos cierto miedo de que pudiera considerarse Falsirena como una empresa de autoedición. Pero creo que la publicación del librito de Jacinto Herrero y las dos novedades que saldrán esta primavera lo desmienten.

Sobre mi evolución poética, siendo muy breve, creo que es la de la mayoría de los poetas de mi generación. Hemos comenzado con lecturas muy variadas, pero, quien más quien menos, era ávido lector de Cernuda, de Gil de Biedma, de Brines... y algún osado, de Valente. Luego leíamos, a la "coqueluche"; de fuera, a Cavafis, a Eliot, a Wordsworth o a Leopardi. Así que mis primeras obras publicadas, "Genealogía de la sombra" y "Profanación del agua" tenían mucho de ellos. "Profanación", además bebía de un poeta que sentía cercano, como era Aníbal Núñez. En los diez años que separan estos


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libros de "Marte melancólico" escribí varios libritos que murieron en el cajón y luego en la papelera. Fue una cierta época de decepción literaria, normal tras el fin de la adolescencia y la primera juventud. Marte melancólico es esa ruptura; conserva algo de Gil de Biedma, de Juan Ramón y de Machado. Es, creo, un libro maduro. Como lo son los "Cuarenta poemas", un intento de mirar y comprender los problemas esenciales de la vida sobre los que se ha escrito siempre: la vida, la muerte, el amor, la infancia... y de apostillar mis creencias sobre la modernidad y la posmodernidad. Son más intimistas y más, podríamos decir, figurativos o realistas.

4) ¿A qué edad empezaste a escribir y qué lecturas y autores consideras que han sido fuentes de inspiración para ti?

No recuerdo muy bien cuándo empecé a escribir. Me recuerdo, eso sí, escribiendo desde muy pronto. A los once o doce años, gané un premio de narrativa que se publicó en un suplemento para niños que tenía el diario ABC (hablamos de hace treinta y cinco años). Así que no puedo saber muy bien ni por qué ni cuándo comencé. Pero supongo que, como todos, porque era un gran lector desde muy pequeño. Eso sí; durante muchos años, entre los dieciocho y los veintitantos, no escribí una sola letra. Sobre mi "canon" poético, Cernuda, Juan Ramón, Philippe Jaccottet, Henry Michaux, Eliot, algunas cosas del último Montale... Pero luego muchas pequeñas cosas y autores que me son muy cercanos hoy en día y que hacen poesía muy diferente, Jiménez Lozano, Eloy Sánchez Rosillo, Andrés Trapiello, Luis García Montero, Jaime Gil de Biedma... Sería muy difícil y siempre se queda alguien que citar.

5) Otra de tus facetas es la de traductor. Traducir poesía es muy difícil, porque no son solo palabras; son ritmos, sentimientos, musicalidad....

¿Qué características debe reunir una buena traducción?

Eso quisiera saber yo hoy todavía. Sí creo que para traducir poesía hay que ser poeta; mejor o peor, pero tener un cierto sentido cómo darle forma poética a algo que no es tuyo y que no pertenece a tu tradición lingüística y literaria. Los ritmos y, por lo tanto, la música, tienen que ser necesariamente diferentes; eso es cosa de la lengua. Así que sólo te queda asimilar y tratar de ser un traidor de poca monta al original. Yo siempre he traducido lo que a mí me ha gustado; eso facilita mucho las cosas porque tu mundo poético es muy parecido. Además he traducido poesía francesa, cuya lengua es muy cercana a la nuestra por herencia latina y por proximidad cultural.

6) ¿Cómo te organizas para desarrollar tantas actividades?

Como buenamente puedo. La editorial lleva su tiempo, pero somos dos personas, David Ferrer y yo. Por otro lado, la poesía no es un trabajo a tiempo completo; uno no está siempre pensando en el poema de turno, no es poeta siempre. Creo, de hecho, que los poetas no somos escritores. Mi principal trabajo es la docencia, en la Secundaria y la Universidad. Eso sí lleva su tiempo y, como tú bien sabes, eso sí es casi de dedicación a tiempo completo. De todas formas, quizá haya algo de trastorno de hiperactividad en todo ello.

7) Hace unos meses hablamos sobre el libro electrónico. Ahora puedes opinar no solo como escritor, sino también como editor. ¿Qué supone su presencia?

Tiene su público y también tiene sus géneros. Hay novelas de una lectura sólo que se pueden leer en esos lectores, novelas que no deseas conservar para futuras ocasiones. Incluso artículos de cierto interés, ciertas revistas literarias... Los libros electrónicos tienen sus ventajas. Ahora bien, hay libros que necesitan

el papel: la poesía, la gran literatura... todo ello necesita la lectura en papel, el tacto, la edición cuidada, la tipografía que concierte con la edición, el tono y el tipo de papel; son cuestiones que pertenecen a un ámbito más sentimental, como la propia literatura. Así que creo que ciertas lecturas le pertenecen sólo a la forma clásica de edición. A mí, particularmente, me gusta ver mis textos literarios en papel; los artículos de investigación me parece muy bien que estén en formato digital. Puedes descargarlos de Internet y tienen muchísima más difusión que las revistas tradicionales. Uno no podría leer a Shakespeare o a Cervantes en


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un e-book, pero no tengo inconveniente en leer a Murakami o a Auster en un formato digital.

8) ¿Qué pregunta te hubiera gustado contestar y no te he hecho? ¿Qué hubieras contestado?

No sé. Ha sido una entrevista muy completa e interesante. Y las preguntas que uno se hace a sí mismo es porque no tiene las respuestas suficientes; así que lo dejaremos así, si te parece.

Gracias y hasta pronto

15. La ovejita que vino a cenar Autor: María Iglesias Sánchez

Autor: Steve Smallman Traducción: Montse Alberte Ilustrador: Joelle Dreidemy Editorial: Beascoa 2007 Edad: A partir de cuatro años

Esta es la historia de un lobo hambriento, harto de comer sopa de verduras que sueña con estofado de cordero y una pequeña ovejita perdida en el bosque que busca refugio en casa del lobo. El lobo está contentísimo y comienza a buscar recetas para cocinarla. Mientras tanto la ovejita, ajena a las intenciones del lobo, se siente segura y cae en un plácido sueño en los brazos de lobo, al que le da pena cocinarla. Para evitar la tentación de darle un mordisco, le pone ropa de abrigo y la

obliga a marcharse. Al final muerto de preocupación sale a buscarla y...

Un historia genial, amable y graciosa que habla sobre el amor y la amistad que hace las delicias de todos los lectores. Tiene unas estupendas ilustraciones de gran expresividad que hacen que se disfrute doblemente.

Recomendación realizada por: María Iglesias Sánchez

16. La cebra Camila Autor: María Iglesias Sánchez

Autor: Marisa Núñez Ilustrador: Óscar Villán Editorial: Kalandraka 2007 Edad: A partir de cuatro años

Un clásico dentro de la literatura infantil. La cebra Camila sale a pasear y no se ha puesto ni los tirantes ni sus calzones "porque es mayor" y quiere tumbarse en la hierba sin esas prendas tan ajustadas. Sin embargo en aquel lugar del mundo el viento es travieso así que aquel día, el viento bandido se llevó siete rayas de su vestido y Camila lloró siete lágrimas de pena. Por el camino se encontró con diferentes animales que la ayudarán.

Camila en su deseo de ser mayor, nos muestra de alguna forma la conciencia del tiempo y el descubrimiento del mundo y los


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problemas que ello conlleva. Camila quiere ser mayor, y su comportamiento tiene consecuencias que la llevan a llorar "lágrimas de pena". Sin embargo encontrará en los otros la ayuda que necesita. La autora utiliza juegos de preguntas y repuestas, rimas, reiteraciones apoyándose en un tono sugerente y poético que hacen del texto una delicia.

La ilustraciones, sencillas y expresivas interaccionan con la palabra con gran acierto, ayudando a los lectores a seguir los juegos lingüísticos y a comprender los diferentes estados emocionales de Camila en distintos momentos.

Se pueden encontrar gran cantidad de recursos didácticos sobre este texto en Internet.

Recomendación realizada por: María Iglesias Sánchez

17. La vaca Enriqueta esquía en Valcorneta Autor: Beatriz Benito Martín

Autor: Xavier Frías Conde Editorial: Edebé Coleccion: Tucan Azul Edad: 6-7 años

El señor Castaño tiene una granja estupenda, con grandes adelantos y animales muy preparados. Pero un día, su vaca Enriqueta aparece en el establo con gafas de sol. ¿Estará enferma? El veterinario la examina, y por fin da un diagnóstico: Enriqueta no está enferma, ¡está triste!. El señor Castaño se propone ayudar a su vaca como sea. Así que la manda a Valcorneta. Allí Enriqueta vivirá una gran aventura que le devolverá la alegría y le hará ver cuanto echa de menos a sus amigos, y la tranquilidad de la granja en la que vive.

Libro fácil de leer, con un relato disparatado y grandes toques de humor. Además, puede ser un buen material para trabajar y reflexionar sobre sentimientos como la alegría, la tristeza, la apatía, la diversión...junto con otros aspectos de educación ambiental. Todo ello desde un punto de vista comprensible para los más pequeños.

Recomendación realizada por: Beatriz Benito Martín


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18. Sopaboba Autor: Beatriz Benito Martín

Autor: Fernando Alonso Editorial: Planeta Coleccion: Cometa+10 Edad:11-12 años

Juanito es el primero de la clase. Siempre lo ha sido. Su padre cada inicio de curso se lo dice: "Juanito, tu madre y yo tenemos el deber de trabajar. Tu responsabilidad es sólo estudiar. Yo siempre fui el primero de mi clase...y tú no puedes ser menos". Pero al comenzar del nuevo curso, Juanito se siente muy preocupado. El nuevo profesor, Don Manuel, es muy blando. Todos los niños hacen lo que quieren y al final aprueba a todos.

Cuando el primer día de clase, los gamberros, los bestias y todos los demás arman un gran alboroto, Don Manuel se pondrá en su sitio y sorprenderá a todos con su "fuerte carácter". Así que cuando a Juanito se le escapa una sonrisilla.... Don Manuel lo expulsa de clase. Juanito ante tal situación, desconocida para él, y que le hace peligrar el puesto de

primero de la clase, Juanito...¡ se quedará de piedra!. A partir de aquí empieza una insólita historia que será seguida por todos los medios hasta su final.

Libro entretenido y con buenas dosis de humor sobre cómo afrontan los niños el fracaso escolar y la presión que siente por parte de su familia. Todo ello complementado con una parte trágica, pero con final feliz.

Recomendación realizada por: Beatriz Benito Martín

19. El extraño caso del dr. Jekyll y mr. Hyde Autor: Celeste Casares Vega

Autor: Robert Louis Stevenson. Editorial: Anaya. Colección: Tus libros- selección. Edad: A partir de 12 años.

En Londres, a finales del siglo XIX, el doctor Jekyll, un médico prestigioso, llevará a cabo un experimento: tomar unos polvos que le hagan metamorfosearse en el hombre malo que todos los seres humanos llevamos dentro. Esta nueva criatura en la que se convierte, Mr. Hyde, cometerá horrendos crímenes que serán un misterio para todos. Un importante abogado londinense, el señor Utterson, impresionado por un relato del señor Enfield, empieza a interesarse por la vida de Hyde. En su investigación descubre que Jekyll ha hecho heredero de sus posesiones a Hyde, lo cual le lleva a pensar que este último hace chantaje al doctor por algún secreto del pasado.

Recomendación realizada por: Celeste Casares Vega


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20. Likundú Autor: Celeste Casares Vega

Autor: Heinz Delam Editorial: Bruno Colección: Paralelo Cero Edad: de 12 a 16 años

Cuando Astrid se despide de su novio Albert en el aeropuerto de Bruselas, antes de tomar un avión rumbo al Congo, le obsequia con una extraña figura de malaquita. Este talismán le acompañará en su viaje a África para buscar a su novia, desaparecida en la selva, al estrellarse el avión en el que viajaba. Allí entrará en contacto con la cultura africana, hasta entonces desconocida para él, con un mundo mágico, completamente diferente al suyo, en el que todo es posible. Su valentía le hará superar los obstáculos que se interpongan en su camino, ni los peligros de la selva ni la fuerza de la magia evitarán que encuentre a Astrid.

Recomendación realizada por: Celeste Casares Vega

21. Misión Olvido Autor: Noelia Madrigal

Autor: María Dueñas Editorial: Temas de Hoy Colección: TH Novela Edad: Adultos

Blanca Perea, profesora universitaria, decide distanciarse de una vida que ya no reconoce como suya tras su separación matrimonial debido a la existencia de otra mujer más joven y además embarazada, para ello acepta una beca para trabajar en la Universidad de Santa Cecilia (California) sacando a la luz el legado intelectual de uno de sus profesores, exiliado español, y muerto hace treinta años. La novela con un rico vocabulario se va cocinando a fuego lento y nos cuenta la historia y los sentimientos de tres personajes en distintos momentos del tiempo, si bien la que podríamos considerar trama principal, la contemporánea, la que los une a los tres, acaba siendo predecible mucho antes de un final en el que se ha forzado la acción. Sin embargo las pinceladas históricas que se nos presentan son precisas y estudiadas, María Dueñas es una "maestra" para eso.

Reseña realizada por: Noelia Madrigal


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22. Pedro Páramo Autor: Noelia Madrigal

Autor: Juan Rulfo Editorial: Anagrama (Compactos Anagrama) Edad: Adultos

¿Qué decir de la novela, la única que escribió el mexicano Juan Rulfo, que fue calificada por Gabriel García Márquez como "la más bella de las historias que se han escrito jamás en lengua castellana"? A fin de que la reseña ocupe menos que la corta narración y que el texto no pierda un ápice de su realismo fantástico diré sólo que Márquez no se equivocaba; Pedro Páramo, la novela, comienza con el viaje de Juan Preciado a Comala a cumplir la promesa hecha en el lecho de muerte a su madre de presentarse ante su padre, Pedro Páramo, el cacique. Narrada en ocasiones en primera persona y en otras mediante un narrador omnisciente que no nos lo pone fácil al no identificar expresamente a los hablantes, se producen múltiples saltos en el tiempo que no en el espacio, siempre la ya muerta Comala. La edición facilita al lector español con varios pies de página el entendimiento de muchos localismos mexicanos.

Reseña realizada por: Noelia Madrigal

23. La tribu del mamut Autor: Revista Digital

Descripción: Blog de aula en el que se trabaja todo lo que sucede en la clase de Primaria de la localidad de Madridanos (Zamora)

Enlace: Enlace

Responsable: Carmen Taranilla Barroso

Curso y Materia: Primaria, todas las materias.


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24. Web de sociales Autor: Revista Digital

Descripción: Web sobre las Ciencias Sociales

Enlace: Enlace

Responsable: Francisco Rodríguez Ugidos

Curso y Materia: Secundaria, Ciencias Sociales: Geografía e Historia.

25. Tripline Autor: Revista Digital

Tripline es una aplicación pensada para hacer mapas de tus viajes, pero que puede ser utilizada en educación para crear mapas de rutas, a las que añadir información adicional, incluso imágenes y sonido.

Básicamente la aplicación funciona sobre un mapa y en un cajetín, escribes la localidad que quieres añadir en el mapa y él te la busca y te ofrece los resultados. Escoges el correcto y lo sitúa automáticamente en el mapa.

Repetida esta operación tantas veces como sea necesaria, aparecerá el trazado del recorrido, con la diferentes etapas, ordenadas en el orden que las hayas introducido


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De cada lugar puedes añadir información. También se pueden añadir fotos, aunque en este caso las fotos hay que subirlas antes de crear el mapa y definir su ubicación. Luego aparecerían sobre su lugar y en el caso de haber varias, estas se verían todas.

Aquí tienes un ejemplo de un mapa hecho con Tripline sobre las 7 maravillas del mundo:

http://www.tinglado.net/tic/javier/7maravillas/1viaje.html

Un ejemplo de una línea de tiempo hecha con Tripline:

https://sites.google.com/a/escolaramonbergada.cat/la-maquina-del-temps/linea-de-temps

26. Pinterest Autor: Revista Digital

Pinterest es una aplicación online que te permite organizar imágenes, vídeos, presentaciones de slideshare y muchas cosas mas, en diferentes paneles,

presentando una imagen muy visual y atractiva.

En este ejemplo puedes ver los tablero del CRFPTIC organizados por temáticas: Hay cuatro tableros cada uno con un contenido distinto, formado por lo que en Pinterest llaman "Pin"

En el tablero de Recursos digitales para el aula, están recogidos todos los vídeos que se publican en esta misma revista en el apartado de Recurso Recomendado. Como ves la apariencia en muy visual:


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Cada una de esas ventanas es lo que se llama un PIN, y para verlo no tienes más que pinchar en ellos

Así sin salir de Pinterest puedes ver el contenido ya que se reproducirá el video (en este caso) o lo que contenga el PIN. Además te permitirá compartirlo y difundirlo por tus redes sociales (Facebook, Twitter, ... ) o añadirlo a tu propio Pinterest.

Crear tableros es muy sencillo y añadir Pines también, ya que simplemente escoges una de las tres opciones que ves en la siguiente imagen y añades una url, o subes una imagen o vídeo de tu ordenador, o creas un nuevo tablero. Cada vez que subes un nuevo pin te preguntará a qué tablero de los que tengas creados lo quieres añadir. Más sencillo es añadir a tu navegador un botón y cada vez que encuentres algo que te interesa lo "pinees".

14 abril 2013_hd

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