12396920 lectoescritura cuanto antes mejor

7/31/2019 12396920 Lectoescritura Cuanto Antes Mejor

1/44

ula

rctica

Lectoescrituracuanto antes mejor

Ponencia Animacin a la Lectoescritura

M Luisa Regueiro Rodrguez


2/44

_____________________________________________________* Isab

JORNADASINTERNACIONALES

LA ANIMACIN A LALECTOESCRITURA

EDITORIAL de la infancia

ASOCIACIN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES

WORLD ASSOCIATION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATORS

ASSOCIAO MUNDIAL DE EDUCADORES DE INFNCIA

PONENCIA

LECTOESCRITURA:CUANTO ANTES MEJOR


3/44

Jornadas Internacionales La Animacin a la LectoescrituraPara Educacin Infantil y 1 Ciclo de Primaria

Asesora Pedaggica:AMEI (Asociacin Mundial de Educadores Infantiles)

Maquetacin:Juana Chinchn

Copyright AMEI (Asociacin Mundial de Educadores Infantiles)Averroes, 3 - 28007 Madrid - [email protected] - www.waece.org

Reservados todos los derechos. Est prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos

en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicacin, ntegra o parcialmente por cualquier sistemade recuperacin y por cualquier medio, sea mecnico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopiao por cualquier otro, sin la autorizacin previa por escrito de la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles.

Depsito Legal:

ISBN:

Impreso en

Impreso en Espaa-Printed in Spain


4/44

JORNADAS INTERNACIONALES

LA ANIMACIN A LALECTOESCRITURA

LECTOESCRITURACUANTO ANTES MEJOR

MLUISAREGUEIRO

-ESPAA-


5/44


6/44

El lenguaje es el factor decisivo en el aprendizajey en el desarrollo humano en general.

Vigotsky

Los docentes de Infantil y de Preescolar se enfrentan a un desafofundamental: valorar la capacidad individual del nio de 2 a 6 aos, para

detectar su supuesta madurez para la lecto-escritura. El ttulo de esteacercamiento a la lecto-escritura quiere ser una reflexin que, obviamente, nopuede ser exhaustiva, porque implica mucho ms que decidir cundo debemosempezar a ensear a leer y a escribir. Las modernas teoras constructivistas delaprendizaje nos recomiendan un aprendizaje temprano, por lo que convieneconocerlas y valorarlas. Ante esta tarea fundamental para todo el sistemaeducativo y para el futuro del ser humano que es el nio, son muchos losinterrogantes que se le presentan al docente responsable. Entre los primeros, elde la eleccin del mejor mtodo de lecto-escritura. No es decisin ni fcil niprimaria, pero no hay mtodos que puedan garantizar por s mismos el logro delos objetivos planteados. Y, aunque parezca mentira, la querella de los mtodos

de lecto-escritura sigue abierta; pero en esta ocasin, no pretendemos entrar enella.

Pero antes de adoptar cualquier decisin respecto de la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, es imprescindible conocer el contenido que

vamos a desarrollar. No estaremos en condiciones de evaluar un mtodo delecto-escritura sin saber primero en qu consiste leer y escribir, procesos de sumacomplejidad, segn las modernas teoras cognitivas y psicolingsticas, que nopueden considerarse definitivas, pero que nos proporcionan datos quecontribuyen a hacer un poco ms consciente nuestro manejo de un instrumento

Lectoescritura

cuanto antes mejorM Luisa Regueiro

Rodrguez*


7/44

6 Lectoescritura cuanto antes mejor

la escritura- tan delicado como complejo, y de unos procesos -la comprensiny la expresin escrita- tan profundos como enigmticos.

1. LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURAPara comunicarse y para expresarse, el hombre, el nio, utilizan el lenguaje,

sistema de signos vocales de percepcin auditiva y produccin oral. El lenguajeoral supone la coincidencia de los interlocutores en el espacio y en el tiempo; yla comunicacin es evanescente, efmera. La escritura se constituye en el medioidneo para una comunicacin duradera y diferida, de mayor alcance en eltiempo, en el espacio y respecto de los potenciales lectores. Las formas decomunicacin oral y escrita son paralelas en el sentido de que cada una cuentacon un proceso productivo y uno receptivo: respectivamente, hablar y escribir;escuchar y leer. Se trata de cuatro procesos psicolingsticos, pragmticos y

sociales diferentes. Pero el lenguaje escrito no es un mero cdigo de la oralidad:tiene sus propias reglas y caractersticas. El oral y el escrito son dos cdigosdiferentes y autnomos que vehiculan la misma lengua, segn Cassany. Aunqueel aprendizaje de la lectura y de la escritura se realicen de modo simultneo,ambos procesos no son iguales, ni equivalentes, ni simtricos; tampoco elproceso de adquisicin y maduracin para la comprensin y la produccin detextos escritos son idnticos. En palabras de Vigotsky:

El lenguaje escrito requiere trabajo consciente, puesto que su relacincon el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral ()

Hasta se podra decir que la sintaxis del lenguaje interiorizado esexactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla

oral entre las dos.1

Hasta el proceso fisiolgico es totalmente diferente, como demostr EmileJaval, director del laboratorio de oftalmologa de la Sorbona, el primer estudiosode la fisiologa de la lectura y la escritura: el ojo avanza a saltos en la lectura; lamano construye uno a uno los signos escritos. Conviene recordar al respecto suspalabras, en la memoria que redacta su ayudante y continuador M. Lamare:

Y He descubierto en mi laboratorio que el movimiento horizontal de los ojos

durante la lectura, lejos de ser continuo, se realiza a golpes. El lector dividela lnea en cierto nmero de secciones que se ven, merced a tiempos dedescanso rtmicos; el paso de una seccin a la siguiente se realiza con un

golpe muy vivo, durante el cual no se ejercita la visin.2

_____________________________________________________1 VIGOTSKY, L. S.: Pensamiento y lenguaje, p. 137.2 JAVAL, E. : Physiologie de la lecture et de lescriture. Pars, 1905.


8/44

Y El ojo nicamente puede ver con nitidez, de un solo golpe de vista, unaparte muy pequea del campo visual. Para leer toda la lnea el ojo deberecorrer sucesivamente y realizar un cierto nmero de movimientos; dividela lnea en secciones o cortes. Mi objetivo ha sido descubrir cuntas letras

hay en una seccin 3

1.1. Qu es saber leer?

La respuesta depender de la perspectiva o de la teora adoptada, de la ideaprevia de las relaciones asignadas a la oralidad respecto de la escritura. SegnGoodman, leer es obtener sentido de lo impreso, obtener sentido del lenguajeescrito, con lo que queda claro que se trata de una actividad inteligente, quesupone el uso de determinadas estrategias para dotar al texto de sentido.

Mialaret 4 presenta una extensa gama de definiciones, cada una de las cualesda cuenta de la diversidad de aspectos que componen el complejo proceso: 1)transformar un mensaje escrito en sonoro, 2) descifrar, traducir, comprender, 3)disponer de un medio de comunicacin con los dems, 4) participar de la vidaintelectual de toda la humanidad, 5) extraer el contenido de un mensaje escrito,juzgar, etc. Y en un intento integrador, define:

Saber leer es ser capaz de transformar un mensaje escrito en unmensaje sonoro siguiendo ciertas leyes muy precisas, es comprenderel contenido del mensaje escrito, es ser capaz de juzgar y apreciar el

valor esttico5.

Est ampliamente superada la identificacin de la lectura como un meroproceso de decodificacin de la letra impresa. No se trata de destrezas psico-motrices, como se pens en ciertos contextos de fuerte connotacin conductista,ya que en la lectura intervienen la competencia lingstica y comunicativa dellector, su conocimiento del mundo, su desarrollo cognitivo. En un acto de lecturautilizamos,procesamos, dos tipos de informacin: la visual, que nos ofrecen lasletras en la pgina impresa o manuscrita; yla no visual, que aportamos comolectores: conocimiento del lxico, de las estructuras gramaticales de la lengua,

del mundo al que hace referencia el texto. Cuando leemos, hacemos mltiplespredicciones que permiten anticipar significados, seleccionar los datos visuales ylos contenidos. Como bien dice Foucambert, leer consiste en seleccionarinformaciones en la lengua escrita para construir directamente una significacin.

7Lectoescritura cuanto antes mejor

_____________________________________________________3 Ibdem.4 MIALARET, G.: El aprendizaje de la lectura, Madrid, 1972, pp. 11 y ss.5 Ibdem


9/44

La lectura se fundamenta en el proceso de comprensin textual. ParaSnchez Miguel, comprender un texto escrito es la representacin mental que del nos hacemos, de su significado. Esta representacin mental del significado deltexto es multiestructural, porque no todos los significados de un texto tienen el

mismo valor, estn jerarquizados; y multidimensional, porque dicharepresentacin mental del significado tiene una dimensin textual y situacional,que se compone de los conocimientos que el lector aporta para comprender,procedentes de su conocimiento del mundo y que no estn explcitamenteformulados en los signos visuales. Son parte de esa informacin no visual a laque aludamos antes.

Baste un ejemplo para comprender la importancia de la dimensinsituacional en la comprensin del texto escrito. Supongamos que nosofrecen un texto perfectamente construido, pero que se refiere a un tematotalmente desconocido para nosotros, con un lxico especializado que no forma

parte de nuestra competencia lxica: seremos capaces de reconstruir elsignificado del mensaje? Por supuesto que no, ya que no podemos aportar unconocimiento del mundo que nos permita jerarquizar los contenidos, seleccionarla informacin relevante, reconstruir mentalmente la representacin mental,significativa, del texto. Esta misma situacin la viven los nios frente adeterminados libros de texto en los que se emplea un lxico inadecuado o sealude a realidades desconocidas para su capacidad lectora, para su experienciay conocimiento del mundo.

Sigamos con la reflexin a partir de la lectura adulta, y comprenderemos lacomplejidad de este proceso en general, tanto ms en la infancia. La lectura,como comprensin de un texto escrito, es un proceso constituido por variossubprocesos lingsticos consecutivos. Segn Snchez Miguel: perceptivo(canalizamos perceptivamente las seales escritas; reconocemos dichas seales);semntico (atribuimos un significado a las mismas, organizamos dichossignificados en proposiciones, reconstruimos las relaciones entre proposiciones,extraemos el significado general de una secuencia de proposiciones); sintctico-semntico (asignamos a las proposiciones una categora funcional);pragmtico (construimos un modelo de situacin en que los hechos denotadostengan alguna virtualidad). Y en todo este proceso, para comprender el texto,que es en definitiva reconstruir su significado en nuestro interior, un proceso

eminentemente activo, necesitamos de un alto grado de coordinacin, que seexpresa, en dos principios:

1 El principio de inmediatez, que implica que no esperamos a leercompletamente un texto para interpretarlo, sino que construimos hiptesissobre su significado tan pronto como podemos, las que se van confirmandoo desestimando a medida que avanzamos en la lectura

2 El principio de interactividad, que supone que los procesos perceptivo,semntico, sintctico, pragmtico, pueden invertirse en la reconstruccindel significado: los empleamos en un sentido descendente para

Lectoescritura cuanto antes mejor8


10/44

comprender inicialmente-; y en uno ascendente, cuando reconstruimos yexpresamos el contenido global del mensaje.

En la Lingstica del Texto, Teun A. Van Dijk sigue el enfoque de la psicologa

cognitiva y elabora un conjunto de reglas6 para describir las operacionesmentales por las que comprendemos o componemos textos. Su intersfundamental es desentraar los procesos mentales que subyacen a lacomprensin de textos. Demuestra que el interlocutor o el lector nodecodifican mecnicamente los signos de la lengua, sino que construyen elsignificado del texto en su mente. Para lo cual y en fases sucesivas, formulanhiptesis, establecen suposiciones sobre lo que leen o escuchan, predicen lo queseguir, extraen las ideas globales, captan las relaciones jerrquicas, eliminan lainformacin accesoria, reelaboransu propio significado global del texto.

La expresin o produccin de textos supone una serie de habilidades yprocesos como la reproduccin, la reconstruccin y la reelaboracin deinformaciones memorizadas: el individuo compone su mensaje a partir de lasideas, los conceptos, las experiencias comunicativas previas almacenadas en sumemoria a largo plazo; recuerda, selecciona y produce las informaciones tilesde acuerdo con la intencionalidad comunicativa, el carcter y relacin de losreceptores, etc. Tambin establece presuposiciones, reconstruye datos ycontenidos a partir de su conocimiento del mundo -no slo del cdigo-, paraelaborar un nuevo texto.

Otro de los conceptos bsicos de esta teora es el de macroestructura, el

conjunto de informaciones y datos ms importantes que el individuo ordena deforma lgica para procesar un texto (comprenderlo o producirlo). Para elaborary utilizar las macroestructuras, el lector/ escritor emplea unas macrorreglaslingsticas de comprensin y produccin: las primeras le permiten resumir untexto ledo; las segundas, utilizar el resumen en la construccin de nuevos textos.La correspondencia entre las macrorreglas de comprensin y las de produccines estrecha:


_____________________________________________________6 En 1978, V. Dijk habla de reglas; en 1983, reconsidera este concepto y lo sustituye por estrategias.

MACRORREGLAS DECOMPRENSIN

MACRORREGLAS DEPRODUCCIN

Omitir. Adjuntar.

Generalizar. Particularizar.

Construir. Especificar.


11/44

En el proceso de comprensin, por este orden, seleccionamos la informacinque consideramos relevante, omitiendo lo que como receptores noconsideramos importante; generalizamos, esto es, relacionamos los conceptosseleccionados con conceptos ms amplios, que quedan englobados en el

superconcepto; y finalmente construimos, ordenamos lgicamente losmateriales seleccionados y con la secuencia de conceptos, proposiciones ysuperconceptos, reconstruimos una nueva estructura y un nuevo texto: nuestrotexto. El conjunto es un proceso semasiolgico en el que procedemos de lapalabra, del signo, para llegar al significado.

En la produccin, a partir de las macroestructuras memorizadas (ledas),adjuntamos, ampliamos y completamos una idea bsica con detalles, ejemplos,etc.; particularizamos, vamos construyendo los conceptos parciales msoportunos, concretamos ideas generales; y especificamos, es decir,reconstruimos las informaciones que se pueden deducir del marco

correspondiente con el que se hizo la construccin, seleccionamos las palabras,las expresiones adecuadas para la verbalizacin del contenido que queremosmanifestar, en un proceso onomasiolgico (de la idea a la palabra). Estosprocesos cognitivos revelan el carcter recursivo de la escritura, adems de sucomplejidad:

El proceso de escribir no se caracteriza por el automatismo ni por laespontaneidad, sino por la recursividad, por la revisin, por lareformulacin de ideas, etc. Es un proceso de reelaboracin constantey cclica de las informaciones y de las frases de los textos. Los buenosescritores competentes- suelen ser los que dedican ms tiempo acomponer el texto, los que escriben ms borradores, los que corrigeny revisan cada fragmento, los que elaboran minuciosamente el texto,

los que no tienen pereza para rehacer una y otra vez el escrito.7

A pesar de los avances de las ltimas dcadas, no contamos an con unmodelo integral psicolingstico, neurolgico, discursivo, etc.- satisfactorio quedesvele completamente la complejidad interna del proceso de leer y menos ande escribir. Las tcnicas ms modernas de investigacin (TEP,magnetoencefalografa, etc.) no pueden proporcionarnos an respuesta a lapregunta de qu reas del cerebro se activan en los procesos de leer o de

escribir. Sin que se cuente an con un modelo integrador, se sabe que en lalectura intervienen como mnimo, ni ms ni menos, diecisiete reas cerebrales,de acuerdo con las fases que implica el proceso.


_____________________________________________________7 Cassany, Describir el escribir, p. 178.


12/44

1.2. Qu es saber escribir?

La lectura es, psicolgicamente, anterior a la escritura, aunque ambosprocesos pueden darse de forma simultnea. La lectura es el ncleo bsico de la

escritura, y, como observa Amrico Castro, es el estmulo mayor que nos haceescribir. Leer y escribir son procesos interrelacionados, estrechamenterelacionados, pero asimtricos. Una primera distincin es la referida a la unidadmnima a la que se llega en cada proceso: en la produccin, la slaba; en lacomprensin, el fonema. Desde el punto de vista perceptivo-motor, se trata deactividades diferentes. En la lectura, la informacin se percibe visualmente:

varias letras o varias palabras son percibidas simultneamente, mientras el ojoqueda estacionario. Un movimiento desplaza entonces el foco y otro grupo designos es visto: el nmero de fijaciones est en relacin inversa a la habilidadlectora. En la escritura, los movimientos de la mano producen sucesivamente lasletras, una a una, inclusive trazo por trazo. La escritura implica, adems,

destrezas psicomotrices, cognitivas y expresivas especiales.

La escritura constituye un cdigo completo e independiente, un verdaderomedio de comunicacin, por lo que adquirir el cdigo escrito no significaaprender la correspondencia entre sonido y grafa, sino aprender un cdigonuevo, sustancialmente distinto del oral. Escribir no es slo conocer la gramticade una lengua, sino conocer y saber utilizar una serie de reglas y de estrategiaspropias de la elaboracin de textos. La Lingstica del texto nos habla de laspropiedades del mismo: adecuacin, coherencia, cohesin y correccin

gramatical8. Dichas propiedades estn tambin presentes en la comunicacin

oral, pero son muy diferentes en los textos escritos. Cada tipo textual, adems, -narrativo, descriptivo, dialgico, expositivo, argumentativo- exige unasdeterminadas pautas de organizacin, de expresin, de contenido. Aunque nodesarrollaremos en la enseanza preescolar o infantil estas estrategias, esnecesario tener en cuenta la complejidad de estas tareas futuras, porque alintroducir al nio en la lecto-escritura, estamos sentando las bases para elaprendizaje que tiende hacia esos objetivos mediatos de composicin, redaccin,en ltima instancia, de produccin y expresin escrita de mensajes adecuados,coherentes, cohesionados y correctos.

Con el concepto de estrategia,Van Dijk (1983) acerca su planteamiento al

de los modelos cognitivos de Linda Flower (1979) y al ya ampliamente difundidode L. Flower y J. R. Hayes (1980, 1981). Este ltimo intenta explicar tanto las


_____________________________________________________8 Para conseguir estas propiedades del texto, el escritor debe poner en prctica muy diversos saberes. Adecuacin: sa-

ber escoger la variedad (dialectal/ estndar) y el registro (general/especfico, formal/informal, objetivo/subjetivo)apropiados a cada situacin. Coherencia: saber escoger la informacin relevante y saber estructurarla. Cohesin: sa-ber conectar las distintas frases que forman un texto (pronominalizaciones, puntuacin, conjunciones, etc.) Correc-cin gramatical: conocer las reglas fonticas y ortogrficas, morfosintcticas y lxicas de la lengua que permitenconstruir oraciones aceptables. Este grupo incluye el conocimiento de la correspondencia sonido/grafa. Disposicinen el espacio: saber cmo debe presentarse un escrito (convenciones, mrgenes, cabeceras, etc.) (CASSANY, Descri-bir el escribir, p. 48)


13/44

estrategias utilizadas en la composicin (planificar, releer, etc.), como lasoperaciones mentales implicadas (memoria a corto y largo plazo, formulacin de

objetivos, etc.). Esquemticamente, segn Cassany9:


_____________________________________________________9 CASSANY, Describir el escribir, p. 148.


14/44

El modelo consta de tres mdulos. En el primero, lasituacin de comunicacin,se recogen todos los elementos externos al escritor, incluido el texto que vaescribiendo: consta de dos submdulos, el problema retrico, que recoge elconjunto de circunstancias que hacen que una persona se disponga a escribir, y

el texto, que es la solucin o respuesta que damos al problema.El segundo mdulo, el proceso de escribir, consta de tres subprocesos

mentales de escritura ms un mecanismo de control, el monitor, que regula susrelaciones y decide en qu momento acta cada uno. Cuando planifican, losescritores se forman una representacin mental -no necesariamente verbal- delas informaciones que contendr el texto, con un alto nivel de abstraccin y contres subprocesos: generar ideas (bsqueda de la informacin en la memoria alargo plazo); organizar ideas (estructura de las informaciones; coherencia deltexto); formular objetivos que dirigen el proceso de composicin, y que ataentanto a las operaciones que se realizan -objetivos de procedimiento- como a las

informaciones que se manejan -objetivos de contenido-. Al redactar, el escritortransforma la representacin mental abstracta (elaborada en la fase deplanificacin, con o sin esquema o guin escrito previo) en lenguaje verbalcomprensible para el lector. Examinar implica releer lo redactado y revisar loplanificado y lo escrito, para evaluaro valorar el trabajo hecho y modificar losaspectos del texto o de los planes que lo demanden. Los subprocesos incluidosen examinar, junto con el de generar ideas (incluido en planificar) puedeninterrumpir los dems procesos en cualquier momento de la composicin(carcter recursivo del proceso). El mdulo Memoria a Largo Plazo (MLP) es unespacio mental donde el escritor guarda los conocimientos sobre el tema, laaudiencia, las estructuras textuales, etc.

El modelo del proceso de escritura de Flower y Hayes ha recibido nuevasformulaciones para explicar los procesos de escritura en los nios pequeos:Berninger y Swanson (1994) sostienen que la generacin del texto escritocomparte con la produccin del habla los aspectos de seleccin temtica, lxica,sintctica; la transcripcin, sin embargo, supone procesos especficos en eltrazado manual y en el establecimiento de las relaciones grafema-fonema en laspalabras. Mc Cutchen (2000) afirma que los nios pequeos deben destinar unaimportante cantidad de recursos cognitivos a las actividades de trascripcin, delos recursos de memoria a corto plazo, que interfieren en los procesos superiores

de composicin.

En la etapa que nos ocupa, el aprendizaje de la escritura debe ayudar al nioa irse distanciando progresivamente de la idea de dibujo con la que identificacualquier grafismo. Las primeras copias que hace de palabras o signoslingsticos escritos, no son para l, propiamente, escritura. Cuando el nio escapaz de construir de modo autnomo cualquier palabra, cualesquiera que seansus elementos, se puede decir que, desde el punto de vista de la tcnica, sabeescribir. Desde los momentos iniciales de esta etapa de adquisicin de la tcnicade la escritura, todos los ejercicios tendern a trabajar con el significado, con



15/44

unidades significativas. El aprestamiento debe ser un proceso bien planificado,presentado a modo de juego o de entretenimiento, con la atencin especial a laformacin de buenos hbitos: manera de tomar el lpiz, posicin correcta delcuerpo y del papel, forma correcta de las letras, separacin entre palabras.

A pesar de estas dificultades, es fundamental tener presente que laenseanza-aprendizaje de la lecto-escritura no slo supone para el nio elacceso a un nuevo cdigo, sino que es fundamental para el desarrollo delpensamiento lingstico. En palabras de Luria:

El lenguaje escrito es el instrumento esencial para los procesos delpensamiento incluyendo, por una parte, operaciones conscientes concategoras verbales (); permitiendo por otra parte volver a lo yaescrito, garantiza el control consciente sobre las operaciones que serealizan. Todo esto hace del lenguaje escrito un poderoso

instrumento para precisar y elaborar el proceso depensamiento.10

2. LA LECTO-ESCRITURA EN LA ESCUELA

Emilia Ferreiro sostiene que, antes de que la escritura aparezca como tareaescolar ineludible, antes de que el nio sea iniciado en la alfabetizacin, laescritura existe para l; y demuestra que el desarrollo psicogentico de laescritura, en tanto objeto de conocimiento, tiene un origen extraescolar, precede

a las prcticas escolares, aparece inserta en mltiples objetos del ambiente en elque se desarrolla el nio en la sociedad urbana. El nio intenta comprender quclases de objetos son esas marcas grficas, qu clase de actos son aquellos enlos que los usuarios las usan, sin poder definir el lmite entre el dibujo y la letra.Un primer problema que se plantea, es el del tipo de letra a utilizar en elacercamiento del nio a este nuevo medio de comunicacin. Las opiniones delos expertos son variadas.

A. Maillo recomienda comenzar con las maysculas de imprenta, porque seprestan menos a la inversin; para pasar luego a la letra script, minscula deimprenta no ligada; y, cuando se hayan superado todas las dificultades

perceptivas, a la script ligada, que abre el camino a la cursiva personal. E.Ferreiro y A. Teberosky proponen comenzar directamente con la cursiva, quefacilita la delimitacin de los espacios entre palabras. Quienes abogan por laletra no ligada al principio, destacan la necesidad de que el nio percibaclaramente la forma propia de cada letra. Al respecto, conviene tener en cuentaque en todo proceso de expresin grfica actan dos factores psquicos que,unidos, dan como resultado la escritura concreta de cada persona: el factor de


_____________________________________________________10 LURIA, Conciencia y lenguaje, p. 189.


16/44

imitacin, por el cual, el que aprende a escribir imita un modelo grfico de modovoluntario y consciente, poniendo en ello un gran esfuerzo; y el deindividualidad, por el que cada sujeto imprime a los rasgos que imita una seriede modificaciones. En la primera etapa, la imitacin es muy fuerte, pero ya

aparecen los rasgos de individualidad. A menudo se emplean cartillas decaligrafa, pero hay que tener en cuenta estos factores y el riesgo de muyinfaustas consecuencias en esta etapa- de la aversin, del tedio, por la copiamecnica.

Desde una perspectiva funcional y comunicativa, creemos que es fundamentaltrabajar con el modelo de caracteres imprenta respetando maysculas yminsculas- para las actividades relacionadas con la lectura; y de la cursiva,para la escritura, a la que se le ha de exigir slo legibilidad. Esta distincin tomaen cuenta la situacin y frecuencia real de uso de ambas modalidades.

2.1. La eleccin del mtodo de lecto-escritura y los procesos deadquisicin del lenguaje

Ningn mtodo de lecto-escritura es, de modo absoluto, garanta de eficaciaincuestionable. La mayora de los mtodos responden, cada uno, a unaconcepcin del aprendizaje histricamente determinada. En los aos sesenta, elconductismo plante un modelo asociacionista, que sostiene que en el nioexiste una tendencia a la imitacin. La psicolingstica y los modelos generativosde adquisicin rechazan, por insuficientes, los planteamientos conductistas. El

nio no recibe pasivamente los estmulos: su competencia lingstica (Chomsky)es biolgicamente innata y se desarrolla de acuerdo con los estmulos lingsticosrecibidos, pero de modo activo. El nio trata, activamente, de comprender lanaturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, formula hiptesis, buscaregularidades, pone a prueba sus anticipaciones y forja su propia gramtica. As,por ejemplo, trata, a los 3-4 aos, como regulares (*pon), los verbos irregularescomo puse, prueba de su bsqueda de coherencia y regularidad. El nio quellega a la escuela tiene ya un notable conocimiento de su lengua materna, unsaber lingstico que emplea sin saberlo, en sus actos cotidianos decomunicacin. La teora sobre adquisicin del constructivismo, refuerza estaevidencia: el lenguaje como actividad verbal- y el pensamiento van

convergiendo, en los dos o tres primeros aos de edad, en un proceso activo:

el desarrollo de la actividad intelectual prctica del nio tienenlugar con la participacin de su lenguaje activo, que al principio tomael carcter de comunicacin de la criatura con los circunstantes y luegoel de medio que le ayuda a orientarse en la situacin viva y planear

su actividad. 11


_____________________________________________________11 LURIA, A.: Pensamiento y lenguaje, p. 16.


17/44

Para el constructivismo, la actividad verbal es parte de la actividad sgnica, esuna actividad en la cual el signo lingstico acta como estmulo, un tipo deactividad cuya caracterstica fundamental radica en la utilizacin productiva yreceptiva de los signos lingsticos.Y se trata de una actividad compleja, en gran

parte interior o no visible, que el docente debe tener en cuenta en todo procesode enseanza-aprendizaje, y muy especialmente en el de la lecto-escritura.Como manifiesta Leontev:

Cada acto de actividad es la unidad de tres aspectos. Comienza con unmotivo y un plan y termina con un resultado, con la consecucin de la metaprevista al principio; pero en la mitad hay un sistema dinmico de acciones yoperaciones concretas dirigidas a esa meta.

Toda actividad verbal externa es primero actividad interna, de carcterpsquico, estructurante, psicofisiolgica, mental, de construccin de hiptesis,

etc. Para Vigotsky, durante el perodo que va de los 3 a los 7 aos, el lenguajedel nio est desempeando tanto la funcin interna para dirigir y regular elpensamiento interno, como la funcin externa de comunicar el resultado delpensamiento a los dems. Para Luria, el lenguaje es al mismo tiempo fuente depensamiento: adquiere una funcin regulativa, y tiene el poder de coordinar,establecer y facilitar otras formas de comportamiento. Bruner, tambin desdeuna perspectiva constructivista, asigna al lenguaje el valor de agente del

desarrollo cognitivo12: slo cuando el nio empieza a inspeccionar su lenguajepuede volver sobre sus experiencias para comprobar, emparejar lo que dice y loque ve. Por ello, sugiere que debe ser educado en la escuela a travs de una

instruccin formal, elemento fundamental del desarrollo lingstico y, por ende,cognitivo. Algunos de sus principios son especialmente adecuados en relacincon la labor educativa que el maestro de Infantil y Preescolar debe desempear:

a Las palabras pueden servir como invitaciones para formar conceptos: laaparicin de palabras desconocidas estimula al nio a descubrir susposibles significados.

b El dilogo entre los adultos y el nio sirve para orientar y educar a ste,suministrndole una fuente importante de experiencias y conocimientos.

c La escuela crea necesidades para usos nuevos del lenguaje,particularmente de un lenguaje libre de contexto y para usos ms

elaborados.


_____________________________________________________12 Este desarrollo supone el de tres tipos de representacin, de tres habilidades que el nio de las edades que nos

ocupan est aprendiendo a desarrollar: representacin enactiva, (conoce el mundo a travs de las acciones que re-

aliza); icnica (representacin a travs de la imagen que est casi libre de la accin); y simblica, (accin e imagen

son trasladadas al lenguaje).


18/44

2.2. Iniciacin del aprendizaje lector y la cuestin de la madurez

Uno de los problemas previos a la iniciacin del aprendizaje de la lectura esel de la determinacin del momento conveniente para su desarrollo: la madurez

para la lecto-escritura. B. Barslavsky afirma que si es difcil establecer elmomento mgico en que cada nio puede iniciarse en la lectura, es riesgosoestablecer con rigidez una edad inamovible para iniciar la escolaridad encualquier condicin. Glenn Doman seala que el mejor momento para ensearlesa leer, con poca o ninguna dificultad, es cuando el nio tiene alrededor de dosaos. Pasada esta edad, la tarea de ensear a leer resulta cada vez ms difcil. R.Cohen considera que el aprendizaje precoz de la lectura es uno de los modos decompensar las desigualdades iniciales en materia de lenguaje, y favorece eldesarrollo. Pero estn los que retrasan sensiblemente dicho momento, como J.Dewey, quien crea que los ocho aos era edad temprana; o ciertos piagetianosque piensan en los 6 o 7 aos del pensamiento simblico, previo al aprendizaje

de la lectoescritura.

Brunner defiende el aprendizaje precoz de la lecto-escritura, como un mediofundamental para favorecer el desarrollo mental del nio. En el mismo sentido,

el concepto de zona de desarrollo prximo13, y la estrecha relacin depensamiento y lenguaje desde los primeros aos de vida, apoyan la precocidaddel aprendizaje. Entre las distintas etapas de desarrollo y dominio autnomo deciertas operaciones, existen unaszonas de desarrollo prximo, en las que el nioes capaz de realizar esas operaciones con la ayuda del adulto y con otroscompaeros ms aventajados, por lo que es en esa zona donde se sita el

aprendizaje y la instruccin.

Desde la misma perspectiva, se destaca la circunstancia de que el nio de 2 a5 aos tiene ya un conjunto de conocimientos adquiridos, un desarrollo delpensamiento verbal (capacidad discursiva y sintctica prxima a la adulta), unentorno vital fuertemente alfabetizado y en constante contacto con la letraimpresa. En definitiva, la determinacin de ese momento de madurez para elaprendizaje slo puede hacerse individualmente, teniendo en cuenta loscomplejos factores que intervienen en el proceso de lecto-escritura.

Se han empleado diversos mtodos para la determinacin de la madurez para

la lectura; pero ninguno debe ser considerado ni definitivo ni excluyente. Msan el concepto mismo de madurez es cuestionado. En su lugar, debera hablarsede maduracin, porque representa un proceso dinmico que evoluciona, quedepende de caractersticas flexibles, tanto del nio como del maestro, as como de


_____________________________________________________13 El concepto, acuado por Vigotsky, supone la diferenciacin de dos niveles en el desarrollo cognitivo del alumno: la

zona de desarrollo actual, lo que el alumno sabe y sabe hacer por s mismo; y la zona de desarrollo potencial, que

corresponde a lo que debe ser capaz de saber y de hacer, hacia la que avanza, con la mediacin e interaccin con

los otros por encima de su actuacin individual. Los lmites de lo que el aprendiz consigue realizar con la media-

cin del adulto/ competente marcan la zona de desarrollo prximo.


19/44

los mtodos y materiales de ste. (J. Dowing). H. Sinclair considera inclusopeligroso el concepto mismo de madurez, porque implica la falsa idea de que siuna persona no tiene el esquema correcto, no est preparada o lista para unaexperiencia particular de lectura ynunca se aprende un proceso sin enfrentarlo,

aprendemos un proceso comprometindonos en ese proceso.Existen varias bateras predictivas del rendimiento lector, que se han

elaborado sobre muy diversas -y no concluyentes- teoras sobre el complejoproceso lector: en mltiples ocasiones, los resultados de las pruebaspsicomtricas han demostrado su incorreccin predictiva. La batera de Inigan,por ejemplo, consta de pruebas variadas que demandan la copia de figurasgeomtricas, el reconocimiento de diferencias entre dibujos geomtricos,construcciones con cubos, la reproduccin inmediata de una narracin, ladenominacin de objetos tras su visualizacin, la articulacin y la reproduccinde ritmos percibidos visual y auditivamente. Otro test muy conocido es el de

Lourenzo Filho (Tests ABC de verificacin de la madurez necesaria para elaprendizaje de la lectura) Formado por ocho subtests, pretende verificar lasdiversas capacidades y habilidades previas de la lectura: coordinacin visual-motriz; memoria inmediata, memoria motriz, auditiva y lgica; pronunciacin y

coordinacin motriz; fatigabilidad y atencin 14. En la dimensin constructivistadel aprendizaje, se aconseja no esperar a la maduracin en el sentido previstopor los tests, sino entrenar a los nios en su experiencia lingstica y en lascapacidades que el proceso demande, mientras se familiariza con los materialesde lectura. Independientemente del uso de estos instrumentos de diagnstico, laobservacin directa del comportamiento del alumno, de su participacin y

motivacin, del grado de incidencia y desarrollo de los factores y capacidadesimplicadas en la lecto-escritura, permiten ajustar objetivos y estrategias deacuerdo con el dinamismo de la maduracin.

2.3. Los factores implicados en la lectura

2.3.1Ambientales

Son diversos los estudios e investigaciones que confirman la importancia delas experiencias vividas por el alumno en el hogar y en el entorno inmediato para

el desarrollo de la capacidades necesarias para un eficaz proceso de aprendizajede lecto-escritura. Desde una dimensin comunicativa y constructivista dellenguaje, esta importancia est fuera de toda duda. Los ambientes en los que lalectura es un hbito frecuente, con adultos competentes en la misma, que leena los nios desde sus primeros aos, y que leen para s de forma frecuente,


_____________________________________________________14 Incluye: copia de tres figuras recuerdo de figuras vistas reproduccin grfica en el papel de movimientos realiza-

dos por el examinador, repeticin de siete palabras previamente dichas por el mismo, repeticin de un cuento sen-

cillo, repeticin de palabras de muchas slabas, recortado de diseos con tijeras, hacer con lpiz un puntito en va-

rios cuadritos de una cuadrcula.


20/44

constituyen un poderoso estmulo. Las sociedades urbanas aaden otrosestmulos grficos para la lectura. Una variable que en la actualidad tieneespecial incidencia en nuestra realidad educativa, es el contexto idiomtico delalumno: ms all de la recomendacin de la UNESCO de la alfabetizacin en la

lengua materna con razones psicolingsticas de peso-; est la realidad decentros educativos en los que se alfabetizan nios que cuentan con una lenguamaterna distinta de la que establece el currculo. En tal caso, la lectoescrituradebe ir precedida de una cuidadosa atencin al desarrollo de la oralidad enespaol, pero tambin supone un mecanismo poderoso y positivo de integracincultural y social.

2.3.2 Fisiolgicos

La importancia que se concede a los factores neurolgicos procede de lavaloracin de las repercusiones lingsticas en pacientes con lesiones cerebrales

o de nios con trastornos en la lectura. Sin embargo, no est demostrado quelas patologas que se manifiestan en la lecto-escritura como por ejemplo, ladislexia-, tengan un origen exclusivamente neurolgico: en muchas ocasiones,los errores se deben a dispedagogas. Todo proceso de aprendizaje de lalectoescritura debe apoyarse siempre en el desarrollo de las competenciaslingstica y comunicativa oral del nio. Relacionados con este punto de partida,son factores fundamentales la audicin, la visin y el habla; la articulacincorrecta de los fonemas y la discriminacin auditiva de los mismos. Si el nioposee un grado de audicin o de visin insuficientes, de balbuceos ytartamudeos, su aprovechamiento en cualquier situacin de aprendizaje serdeficiente, por lo que el maestro debe consultar y derivar su tratamiento con elespecialista.

Otros factores en los que se suele insistir a veces en exceso, son los delpredominio cerebral y de la lateralidad. Algunos estudios sostienen que ladificultad para leer depende de la indefinicin del predominio lateral, como seda en los casos de lateralidad cruzada, cuando se posee el predominio de unhemisferio y de un lado para las manos, y del otro para los ojos. En ocasiones,se identifica este caso con las inversiones de letras, en la tendencia a confundirb, con d o p con q; pero no hay ninguna razn que demuestre estarelacin. Ms an, un nio puede confundir estas formas por una identificacin

sgnica de comprensin avanzada, porque, por ejemplo, entiende que un signotiene siempre el mismo valor, independientemente de su posicin. En elaprendizaje de la lecto-escritura, para prevenir esta dificultad, debe insistirse enel valor de la posicin, de la direccin de los signos, de las dificultadesgrafemticas inherentes al propio sistema.



21/44

2.3.3 Perceptivos e intelectuales

Parece razonable pensar que es necesario cierto grado de inteligencia paraaprender a leer, la que se identifica con la madurez necesaria, pero que no

puede situarse en una edad determinada. Es importante el desarrollo conceptualy ciertas aptitudes especficas de razonamiento, como destacan Piaget, Vigotsky,Downing, entre otros. Vigotsky llama la atencin sobre las diferencias entre ellenguaje oral y el lenguaje escrito del escolar, y sobre el hecho de que la calidadabstracta del lenguaje escrito es el principal obstculo para que el nio de pocaedad relacione ambos lenguajes. Lo que no implica que no se trabaje desde laetapa del lenguaje egocntrico del nio en el desarrollo de las capacidadescognitivas necesarias para tal fin. El desarrollo del pensamiento est determinadopor el lenguaje, es decir, por las herramientas lingsticas del pensamiento y laexperiencia socio-cultural del nio (Vigotsky) Ese lenguaje egocntrico es laconfluencia, por primera vez, de pensamiento y lenguaje; es toma de conciencia

de las propias dificultades; y medio de bsqueda de soluciones. El nio loconvierte en habla interiorizada, soporte del pensamiento verbal.

2.3.4 Emocionales

La mayora de los investigadores que han estudiado las relaciones entreperturbacin emocional e incapacidad para la lectura, estn de acuerdo en que,frecuentemente, se encuentran juntas; pero no se puede definir por ello unarelacin de causa- efecto. Ms frecuente que la inhibicin emocional es la quese deriva de la frustracin por el fracaso: el profesor debe tener muy en cuenta

las capacidades del alumno para el desarrollo de las tareas que propone paraque no se genere esta dinmica fracaso-frustracin, en un momento tan decisivopara el aprendizaje de la lecto-escritura y para el aprendizaje en general. Porotra parte, un aspecto importantsimo para el desarrollo psicolgico y emocionalque demanda el aprendizaje de la lectura, es la motivacin y el aprendizajesignificativo: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) ysignificativos (estar basados en la comprensin). Yo he de tener elementos paraentender aquello de lo que me hablan. (Ausubel)

2.4. Los factores implicados en el aprendizaje de la escritura

Todos los factores que intervienen en la lectura son necesarios para laescritura. Pero en sta, por su especificidad, se dan y se exigen, respectivamente,otros factores y capacidades. Si cada dificultad superada en la lectura facilita elaprendizaje de la dificultad correspondiente en la escritura, no existe unaidentidad que lleve a un dominio paralelo o simultneo de ambos procesos: unalumno puede leer, entendiendo frases simples sin dificultad, pero no por elloescribir necesariamente con idntica fluidez. Los trazos de un lector competentepueden ser torpes y los errores de produccin, muy variados. Segn A. Maillo,



22/44

las capacidades compartidas con la lectura son la discriminacin visual, lamemoria visual y auditiva, la comprensin significativa; y las especficas de laescritura, la expresin significativa capacidad para expresar grficamente supensamiento-, la habilidad psicomotriz fina para realizar los movimientos de los

dedos, mano y brazo y conseguir estabilidad en el dominio del instrumento.Vigotsky concede al lenguaje escrito un carcter particular y especfico que

requiere un trabajo consciente, puesto que su relacin con el lenguajeinteriorizado es distinta de la del lenguaje oral. Adems, es un poderosoinstrumento para precisar y elaborar el proceso de pensamiento; por lo que laenseanza de la lengua escrita incide positivamente en el desarrollo del lenguajey en el desarrollo mental del nio; ayuda al nio a alcanzar un nivel superior enla evolucin del lenguaje y del pensamiento. Entre las mltiples estrategiasposibles, hablar acerca de las actividades que se realizan en el aula observar,comparar, etc.-, contribuye a desarrollar un metalenguaje, y con l las funciones

psquicas superiores.

3. EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES IMPLICADAS EN ELPROCESO DE ENSEANZA- APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA

Diversos y variados son los ejercicios y actividades posibles para elaprestamiento de la lectura y de la escritura. Las posibilidades son innumerables,con el nico lmite de la imaginacin docente. Lo fundamental es tener en cuenta

qu capacidades estamos desarrollando en cada momento, qu demandamos alnio, en qu proceso psicolingstico o cognitivo estamos incidiendo. Como sedesprende de las observaciones del constructivismo, una estrategiarecomendada de modo general, es la de verbalizar, oralmente el profesor, comoadulto competente, y, luego, invitar al nio a que haga lo mismo- las actividadesdesarrolladas en cada caso. Por ejemplo:Ahora escuchamos los sonidos, decimosde qu sonido se trata, es decir, los identificamos Es, al mismo tiempo, unprocedimiento til para ir desarrollando progresivamente la funcin reguladoradel lenguaje, la relacin lenguaje-pensamiento, la metacognicin.

3.1. Discriminacin visual

A los dos aos y medio, segn Terman, el nio est capacitado para copiar uncrculo o trazar una lnea vertical; a los tres y medio, discrimina entre crculosgrandes y pequeos (lo que revela la presencia de la nocin de tamao); y a loscuatro, discrimina diez formas geomtricas diferentes. Dentro de este proceso,cabe destacar la discriminacin figura-fondo, fundamental para la diferenciacindel grafema y tambin del sonido, como discriminacin auditiva- respecto delos restantes componentes del signo. Es fase previa para la relacin anlisis-



23/44

sntesis. La discriminacin visual podr desarrollarse con estrategias del tipo:

Y Reconocer en una serie, figuras geomtricas sencillas: crculos, formasalargadas.

Y Identificar objetos por su tamao; reconocer en una serie figuras grandes,medianas, pequeas.Y Recomponer un puzzle con figuras de diverso tamao y forma.Y Identificacin de una silueta camuflada (de objetos familiares, de objetos

distorsionados con varias lneas, de objetos superpuestos o entremezclados)en un dibujo. Colorear las siluetas reconocidas.

Y Describir lminas con detalle, en orden de izquierda a derecha.Y Realizar clasificaciones de objetos, siluetas, imgenes, etc., de acuerdo con

cualidades perceptibles por la vista.Y Ver una serie de objetos, ocultarlos y describirlos en el mismo orden.

3.2. Nocin de cantidad

Los grafemas estn compuestos por la sntesis de formas geomtricas en lasque incide el factor cantidad. Las letras m y n, por ejemplo, slo sediferencian, grficamente, por este principio; la l y la e, cursivas, por sutamao; igualmente, las maysculas y las minsculas. Para favorecer estapercepcin, que segn varios estudios, ya est presente en el nio de 3 aos,recomendamos, entre otras posibles estrategias:

Y Agrupar por tamaos cubos, figuras, piezas de igual forma pero de distintotamao.

Y Hacer en la pizarra, en una lmina, en el cuaderno, figuras o dibujosgrandes, pequeas y medianas.

Y Contar unidades de objetos grandes y pequeos.Y Formar conjuntos de 2, 3, 4, 5 objetos fcilmente manipulables; formar

equipos de 3, 4, 5 alumnos para diversos juegos.

3.3. Lateralidad. Orientacin espacial. Discriminacin derecha/izquierda.

Factor fundamental tanto en la identificacin de los signos en la lectura, en elproceso lector mismo, como en el proceso de escribir (que supone unadireccionalidad definida y convencional), la lateralidad podra desarrollarse enactividades ldicas, con ejercicios e instrucciones del tipo:

Y Ensear la mano derecha, luego la izquierda.Y Cul es tu oreja izquierda?Y Toca tu ojo derecho con tu mano izquierda.



24/44

Y Cruza la pierna izquierda sobre la derecha.Y Seala el brazo izquierdo del nio representado en una lmina.Y Saltar a la pata coja sobre la pierna izquierda y luego sobre la derecha.Y Mirarse al espejo e identificar la mano derecha y la izquierda.

Y Identificar la orientacin de una misma imagen dispuesta en direccionesopuestas.Y Cantar y gesticular adecuada y oportunamente:

Tengo dos manitasMrelas usted,Esta es la derechaLa izquierda esta otra es.

Lo mismo se puede realizar con otras partes del cuerpo.

La importancia de la orientacin espacial es bsica para la discriminacin degrafemas, pero tambin para la escritura. Entre las muchas posibilidades, cabetrabajar las diferentes relaciones espaciales:

Y Identificar en una secuencia de imgenes impresas, adecuadas a cadarelacin:

Derecha-izquierda Delante-detrs Fuera-dentro Arriba- abajo Cerca-lejos Centro-extremo Al derecho- al revs

Y Identificar y describir verbalmente escenas, escenarios, lminas, espaciosreales, paisajes, etc., con las nociones y expresiones lingsticas queexpresan dichas relaciones.

Y Completar puzzles

3.4. Coordinacin viso-manualR. Strang sostiene que, para tener una visin precisa del material impreso, es

imprescindible la coordinacin visual, que se logra, para dicho autor, a los dosaos. Segn la modalidad de la escritura, el ojo debe habituarse a unacoordinacin distinta, que es artificial y que exige un entrenamiento diferente: ennuestro medio occidental, de izquierda a derecha, de arriba a abajo. Laoculografa ha permitido demostrar muchos aspectos de la forma en que el ojocapta las informaciones impresas:



25/44

Y Los ojos se mueven por impulsos irregulares, cortos y bruscos, separadosentre s por pausas.

Y Cada fijacin sirve para analizar una palabra para los lectores mediocres,y dos o tres palabras por fijacin para los buenos lectores.

Y El nmero de fijaciones est en relacin inversa a la habilidad lectora: alcomienzo del aprendizaje lector, el nio tiene que realizar una detencinpor letras y por slabas. La duracin y el nmero de fijaciones disminuye conla habilidad lectora.

Y La rapidez lectora tambin depende de factores externos como el tipo deletra, su tamao, la iluminacin, la distribucin del texto.

Para el desarrollo de la coordinacin visual, sugerimos, entre otras estrategias:

Y Formar un crculo y golpear varios globos para que no caigan en el sueloni se salgan del crculo.

Y Sentados en el suelo, en corro, lanzarse la pelota unos a otros.Y Hacer botar una pelota con las dos manos, luego con una, derecha e

izquierda.Y Identificar figuras, personajes, objetos diferentes en un conjunto ilustrado

de una lmina de gran tamao. Progresivamente, hacer lo mismo conlminas ms pequeas, conjuntos ms abigarrados.

Y Identificar los errores entre dos lminas supuestamente iguales.Y Completar con trazos ajustados imgenes incompletas.Y Rellenar huecos en imgenes con punteado, coloreado, etc.

3.5. Audicin y discriminacin auditiva

Una buena audicin es un requisito imprescindible para la adquisicin dellenguaje hablado, y por ende, para la lecto-escritura que se apoya en l.Cualquier dficit auditivo debe ser diagnosticado cuanto antes, porque incidirnegativamente en el desarrollo del proceso de discriminacin y adquisicin delos fonemas, pero tambin en el desarrollo de las capacidades psicolingsticasen general. Muchas dislalias se deben a hipoacusias no diagnosticadasoportunamente. Para el desarrollo de la discriminacin auditiva, en condicionesnormales, sugerimos, entre otras, actividades del tipo:

Y Reconocer con los ojos cerrados, el ruido que hacen distintos objetos alcaer; verbalizar la identificacin.

Y Escuchar ruidos grabados o naturales, identificarlos y diferenciarlos por suintensidad, su tono, su timbre y duracin.

Y Imitar sonidos con onomatopeyas.Y Grabar ruidos, sonidos musicales en un magnetfono, volver a escucharlos,

interpretar a qu otros sonidos se parecen, las emociones que despiertan,etc.



26/44

Y Canciones, con identificacin gestual o con palmadas de determinadaspalabras

Y Dramatizaciones que impliquen la interpretacin de rdenes verbalesclaras.

Y Memorizacin a partir de la expresin oral del profesor, de la escuchaatenta de grabaciones, y declamacin de pequeas poesas.Y Reconocimiento de rimas.

3.6. Desarrollo psicomotriz.

En la primera infancia, el desarrollo psicomotor est ntimamente relacionadocon el desarrollo mental; en la segunda infancia (4 a 7 aos) comienza aperfilarse una diferenciacin entre actividad psquica y motora, aunque elcomportamiento motor permanece estrechamente unido al psquico. La

evolucin psicomotora influye decisivamente en el aprendizaje de la lecto-escritura: la escritura en s, como prolongacin de la mano en los tiles deescribir, es un hbito psicomotor, que exige una psicomotricidad fina, de mano ydedos, adems de los principios de lateralidad, de organizacin en el espacio,etc. Para el alemn E. H. Lenneberg, creador de la teora de la maduracin, existecierta correspondencia entre los comportamientos lingsticos y el desarrollomotor, representada en la siguiente tabla. Segn afirma:

la aparicin del lenguaje consiste en un despliegue gradual decapacidades; es una serie de acontecimientos generalmente biencircunscritos que tienen lugar entre el segundo y el tercer ao de vida.Ciertos hitos importantes del habla se alcanzan conforme a una

secuencia fija y a una cronologa relativamente constante.15

Sin negar la importancia de la variacin individual, se nos ofrece unadescripcin de inters para los docentes responsables del proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura a nios de 2 a 5 aos, ya que permite valorarel grado de desarrollo lingstico en correspondencia con el psicomotriz, muchoms visible.


_____________________________________________________15 LENNEBERG, E. H. y Lenneberg, E. (comps.), Fundamentos biolgicos del lenguaje. Teora de la maduracin. Madrid,

Alianza, 1981.


27/44


Alcumplir

Desarrollo motor Vocalizacin y lenguaje

6 meses

' Sentado, se inclina haciaadelante y utiliza las manos

para sostenerse.' Puede aguantar su peso cuando

se lo coloca en posicin erecta,pero todava no puedemantenerse en pie.

' Se estira unilateralmente.' Prensin sin oposicin an del

pulgar.' Suelta un cubo si se le da otro

' Los arrullos cambian por balbuceos querecuerdan enunciados de una slaba.

'Ni las vocales ni las consonantes serepiten de un modo fijo.

' Los enunciados ms comunes suenansemejantes a ma, mu, da, di

8 meses

' Se mantiene de pie.

'Agarra con oposicin delpulgar. Coge bolitas con elpulgar y la punta de los dedos.

' La reduplicacin (o repeticiones mscontinuas) se hace ms frecuente.

' Los patrones de entonacin se vandistinguiendo.

' Los enunciados pueden indicar nfasis oemociones.

10 meses

'Gatea eficazmente.' Da pasos laterales para

sostenerse.' Se esfuerza por ponerse de pie.

'Vocalizaciones mezcladas con juegossonoros como gorjeos.

' Parece querer imitar los sonidos, aunquesin mucho xito.

' Comienza a diferenciar entre palabrasodas haciendo ajustes diferenciales.

12 meses

' Camina cuando se le sujeta deuna mano.

' Camina sobre los pies y lasmanos, con las rodillas en elaire.

' Coge con la boca objetos casiparados.

' Se sienta por s mismo en elsuelo.

' Repite secuencias idnticas de sonidoscon una frecuencia relativa de aparicinmayor y surgen palabras como mam,pap.

' Signos definidos de que comprendealgunas palabras y rdenes sencillas(ensame los ojos)

18 meses

' Desarrollo completo del coger,prender, soltar.

'Marcha rgida, a impulsos yprecipitada.

' Se sienta en sillita con pocaayuda. Baja las escaleras deespaldas.

' Tiene dificultades para construirtorres de tres cubos.

' Repertorio de palabras -ms de tres,

pero menos de cincuenta-.' Hay mucho balbuceo pero ahora de

varias slabas con un intrincado patrnde entonacin.

'No intenta comunicar informacin y nosiente frustracin si no se le entiende.

' Las palabras pueden incluir elementoscomo gracias, ven aqu, pero existe pocacapacidad para juntar dos elementoslxicos en frases espontneas.

' La comprensin progresa rpidamente.


28/44


Alcumplir

Desarrollo motor Vocalizacin y lenguaje

24 meses

' Corre, pero se cae en girossbitos.

' Puede pasar rpidamente deestar sentado a estar de pie.

' Sube y baja escalerasadelantando slo un pie.

'Vocabulario de ms de 50 elementos(algunos nios parecen capaces de

nombrar todo lo que les rodea).' Comienzan espontneamente a juntar

elementos del vocabulario en frases dedos palabras.

' Todas las frases parecen ser creacionespropias.

' Incremento definido de la conductacomunicativa e inters en el lenguaje.

30 meses

' Da saltos con los dos pies.' Se sostiene con un pie unossegundos.

' Da unos pocos pasos depuntillas. Salta desde la silla.

' Buena coordinacin en la manoy los dedos.

' Puede mover los dedosindependientemente.

'Muy mejorada la manipulacinde objetos.

' Construye torres de seis cubos.

' Incremento ms rpido en elvocabulario con muchas adicionesnuevas cada da.

'No hay balbuceos.' Los enunciados poseen intencincomunicativa.

' Se frustra si los adultos no le entienden.' Los enunciados contiene al menos dos

palabras, muchos tienen tres e inclusocinco.

' Las oraciones y sintagmas tienen unagramtica caracterstica: rara vez sonrepeticiones literales de enunciados delos adultos.

' La inteligibilidad no es an muy buena,aunque hay grandes variaciones entre

los nios.' Parece entender todo lo que se le dice.

3 aos

'Va de puntillas casi tres metros.' Corre con suavidad, con

aumentos y disminuciones de lavelocidad.' Toma curvas acusadas y rpidas

sin dificultad.' En las escaleras alterna los pies.' Salta unos 40 cms.' Puede manejar un triciclo.

'Vocabulario de unas mil palabras.' Sobre el 80 % de los enunciados es

inteligible incluso para los extraos.' La complejidad gramatical de los

enunciados es aproximadamente la dellenguaje coloquial de los adultos,aunque todava produce errores.

4 aos

' Salta una cuerda.' Salta sobre el pie derecho.' Coge un baln con los brazos.' Camina en lnea recta.

' El lenguaje est bien establecido.' Las desviaciones de la norma adulta

tienden a darse ms en el estilo que enla gramtica.


29/44

Podemos proponer actividades especialmente orientadas para cada etapa;pero siempre hemos de tener en cuenta que la psicomotricidad gruesa esprimera en el desarrollo; a partir de la cual, progresivamente, debemos ejercitarla fina, ms compleja funcionalmente.

Y Seguimiento de arabescos, de grafismos de diferentes tamaos y sobrediversos soportes (cartulinas, pizarra, suelo, etc.), caminando, con pincelesy pintura, con la tiza, con una esponja mojada, etc.

Y Dibujar objetos, palabras, letras, en la pizarra, en grandes papeles, enlminas, etc.

Y Moldeado de objetos, de figuras, de letras en plastilina.

3.8. Esquema corporal

El esquema corporal es un conjunto de sensaciones que se van desarrollandopaulatinamente en un esquema interior de nuestro propio cuerpo, que seconvierte en eje de referencia para la estructuracin de nuestro mundocircundante (Dehant y Gille). En la edad en que el nio aprende a leer y aescribir, no posee un esquema corporal definido; y todas las actividades yejercicios que tienden a recrear su esquema corporal coadyuvarn a laimplantacin de patrones neuromotrices necesarios para automatizar losprocesos de escritura. La lectura y la escritura exigen patrones combinados deimgenes motrices. Por consiguiente, cada vez que este modelo postural no llegaa formarse, existen dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura. (B. deQuirs). El necesario dominio del propio cuerpo y la atencin, que se requierenpara aprender a leer y a escribir, dependen del desarrollo del esquema corporal.Todas las actividades corporales rtmicas y de identificacin de las partes delpropio cuerpo, contribuyen al propsito de apoyo al desarrollo del esquemacorporal. Entre otras muchas posibles:

Y Responder a instrucciones que supongan movimientos y posicionescorporales diversas: de pie, sentados, en cuclillas, tumbados,desplazndose a derecha o a izquierda, de arriba-abajo, delante-detrs,etc; a la carrera, a saltos, en equilibrio, tomando conciencia de lassensaciones, controlando la respiracin.

Y Reconstruir la imagen impresa de una persona.Y Recortar y volver a recomponer imgenes humanas.Y Identificar la parte que le falta a una figura humana.Y Observar y describir oralmente dichas imgenes.



30/44

3.9. Anlisis-sntesis

Al leer, como hemos visto, se realiza un permanente juego de funciones deanlisis y de sntesis. En algunas lesiones, en diversas dislalias y dilexias, estas

funciones no se desarrollan de modo conveniente y bloquean el proceso delecto-escritura. Cuando se emplean mtodos sintticos, los nios deben partirdel anlisis ya dado de unidades menores no significativas para sintetizarlas; losanalticos, favorecen el proceso de anlisis. En uno y en otro caso, leer y escribirsuponen las dos funciones cognitivas, por lo que, cualquiera que sea el mtodoempleado, debern realizarse actividades que favorezcan ambos procesos. Todoslos trabajos de recortado o identificacin de una figura, con la posteriorrecomposicin de sus partes en un todo, son formas posibles de entrenamiento.Las actividades de anlisis- sntesis presuponen siempre una discriminacinadecuada; entre otras:

Y El profesor lee un cuento. Luego conversa con los nios sobre lospersonajes, el lugar, la accin, el desenlace, etc., estimulando la

verbalizacin de todo lo observado previamente.Y Los nios seleccionan una cualidad, un gesto, un personaje, etc. y lo

amplan o lo modifican, siguiendo pautas del tipo Qu pasara si de prontoel personaje de Juanito se hace viejo?, con narraciones inventadas por ellosmismos.

Y Despus de escuchar un cuento, cambiarle el final para crear una nuevahistoria.

Y A partir de binomios fantsticos16, proponer la creacin y expresin oral de

narraciones.Y Describir por partes una escena representada; recomponer la unidad.

3.10. Memoria

Durante aos e incluso dcadas, como reaccin a su mal uso y abuso, lamemoria ha sufrido una negativa postergacin en los entornos educativos. Sinembargo, sin memoria no hay construccin de la personalidad, ni de la palabramental leda: no hay lectura posible. La asociacin entre un fonema y ungrafema se automatiza gracias a la memoria; la lectura misma de una palabra

como dormido no puede completarse sin el recuerdo secuencial en un ordendefinido- de sus componentes dor-mi-do. La comprensin lectora de cualquiertexto es siempre rememoracin de experiencias personales: El sujeto que lee varecuperando toda su informacin vivencial respecto del contenidoal leer slo secomprende aquello que ya se posee en el propio intelecto, fruto de la interaccindel sujeto con el texto. (Anderson y Pearson).


_____________________________________________________16 Como la creacin a partir del binomio fantstico, las actividades propuestas por Giani Rodari en su obra funda-

mental Gramtica de la Fantasa, constituyen excelentes propuestas para el desarrollo de ambas funciones, ade-ms de la creatividad, de la imaginacin, etc.


31/44

El proceso de aprendizaje de lecto-escritura debe renovar sus esfuerzos deejercitacin de la memoria, evitando los excesos que conducan al tedio en elpasado, pero revalorizando su papel en el desarrollo cognitivo del nio. Msan, la lecto-escritura exige un nivel de fino desarrollo de la memoria rtmica,

secuencial. Para este desarrollo, todas las propuestas indicadas que suponganmemorizacin, ordenacin de materiales, anlisis- sntesis, son adecuadas. Entreotras muchas posibles:

Y Jugar a seguir un itinerario para encontrar un tesoro, previa interpretaciny recuerdo de breves y secuenciadas instrucciones.

Y Seguir laberintos, caminando y representados en distintos soportes.Y Escucha atenta de instrucciones y ejecucin de las mismas en el mismo

orden.Y Memorizacin y reproduccin verbal oral expresiva de sencillos poemas, de

esquemas rtmicos, de trabalenguas, de juegos de palabras, de retahlas,

de canciones, etc.Y Escucha atenta de narraciones adaptadas a sus intereses, y verbalizacin de

lo comprendido respetando el orden de los acontecimientos narrados.

3.11. Vocabulario y articulacin verbal correcta

Nunca insistiremos lo suficiente en la necesidad de considerar, a lo largo detodo el proceso de enseanza aprendizaje de la lecto-escritura, que el niocuenta ya con un importante grado de desarrollo de sus competencias, desde sutemprana incorporacin a la escuela infantil. En la competencia lingstica, se haoperado prcticamente toda la adquisicin de la gramtica de la lenguamaterna: slo el lxico es un conjunto infinito por definicin y se incrementadurante toda la vida. Por otra parte, el nio trae experiencias comunicativas ensituacin, cierto grado de desarrollo de su competencia comunicativa en elentorno familiar, en el que, progresivamente ha ido adquiriendo destrezas yestrategias que le han permitido conseguir sus objetivos inmediatos, concretarsus intenciones comunicativas.

Por tales razones, todo el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura debeapoyarse en el desarrollo de esas competencias, punto de partida obligado de

toda nueva adquisicin respecto del sistema de la escritura. Si la palabrapresentada en un ejercicio resultara desconocida para el nio, y no se trabajaraprimero en relacin con la comprensin de su significado, todos los ejerciciosanteriores resultaran intiles. Si el nio presenta problemas articulatorios en suexpresin oral, todos los esfuerzos por la identificacin correcta entre grafa ysonido seran baldos. En tal sentido, de un modo general, sugerimos:

Y Crear situaciones comunicativas con experiencias reales, variadas ysignificativas, que faciliten la adquisicin del significado del material delecto-escritura, en situacin: excursiones, construcciones, fiestas, juegos,



32/44

entretenimientos, dramatizaciones, imitacin de oficios, lminas, poesas,canciones, cine, etc. En todo momento debemos recordar que tanto en ellenguaje interior como en la comunicacin con los dems, la palabraadquiere sentidos concretos en situaciones o contextos determinados. Las

actividades y los mtodos que contextualizan los enunciados, las palabras olos signos con cuentos, con historias, con dibujos, etc. significativos,responden a esta necesidad. Tanto en el lenguaje interior como en lacomunicacin con los dems, la palabra adquiere sentidos concretos ensituaciones o contextos determinados.

Y Crear situaciones que promuevan el desarrollo del lxico pasivo y activo:relatos, cuentos, a partir de los cuales se aclaren y comenten oralmentetrminos y significados; jugar a la identificacin de palabras en carteles,tarjetas; etc.

Una palabra es un microcosmos de conciencia humana: el anlisis del

significado del signo es el nico mtodo para analizar la conciencia humana,afirma Vigotsky. En el trabajo con y a partir de palabras, es necesario tener encuenta que todo signo lingstico es al mismo tiempo:

referencia: vnculo con el objeto que designa significado: propiedad generalizadora, concepto sentido:suma de todos los sucesos psicolgicos que la palabra suscita

en nuestra conciencia .

`rbol significado

sentido referencia(el rbol de mi infancia)

El proceso de adquisicin e internalizacin de una palabra es complejo y debeser desarrollado de modo progresivo, con el papel mediador consciente del

maestro-adulto-competente. Como nos advierte Vigotsky: La palabra del adultocomienza siendo una mera seal para la accin del nio, que la interpreta todavade una forma difusa en relacin con el entorno en que se produce; se convierteluego en referente de los objetos; y progresivamente adquiere vnculosasociativos con otras palabras, hasta que se alcanza el significado conceptualgeneralizador.



33/44

En torno a cada palabra que se ofrezca al nio en el mbito del aprendizajede la lecto-escritura, la recomendacin que se deriva de estos principios espresentar cada nueva palabra siguiendo esta secuencia (presentacin concretadel objeto, del referente en su contexto; observacin y asociacin con otraspalabras; acercamiento a la significacin del concepto); y proponiendo siemprela verbalizacin de estos valores.

4. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS Y ESTRATEGIAS DIDCTICASEN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LECTO-ESCRITURA EN INFANTIL Y EN PREESCOLAR

Los principios de intervencin educativa del constructivismo nos conducen,necesariamente, hacia determinadas estrategias generales que pueden orientarnuestro trabajo consciente en la direccin del proceso de enseanza-aprendizajede la lecto-escritura en el aula y en las primeras etapas escolares. Entre otrasmuchas posibles, presentamos esquemticamente a continuacin algunas

reflexiones en este sentido.

4.1 Determinacin de esquemas lingstico- cognitivos previos

Gracias a su competencia innata en la terminologa chomskyana-, en losprimeros aos de vida el nio adquiere sin aprendizaje consciente ni formal- lasms complejas estructuras y categoras de su lengua materna, fonolgicas,morfolgicas, sintcticas; y un buen nmero de unidades lxicas. El nio de 2 a5 aos tiene ya un conjunto de conocimientos adquiridos, un desarrollo del



34/44

pensamiento verbal (capacidad discursiva y sintctica prxima a la del adultopoco competente), un entorno vital fuertemente alfabetizado y en constantecontacto con la letra impresa. Este principio supone la necesidad de determinarmediante el dilogo, el nivel de desarrollo de la expresin oral, las ideas previas,

los esquemas de conocimiento, las experiencias lingsticas en su entornofamiliar, comunitario y del aula; sus experiencias previas de aprendizaje noformal. Y tambin, de programar e intervenir en la enseanza- aprendizaje apartir de dicha determinacin.

4.2. Interaccin con el adulto competente y con los compaeros

En la teora de la actividad verbal formulada por Vigotsky, y a diferencia de lospostulados de Piaget, el nio no est solo en el proceso de adquisicin dellenguaje. La interaccin con el adulto competente de su entorno familiar padres,

hermanos, que dominan la comprensin y la expresin verbal-meta, esto es, lalectura y la escritura-, es imprescindible en todo el proceso. En el mbito escolar,el profesor representa este papel, como mediador consciente entre elaprendizaje y la lengua escrita, es quien determinar lazona de desarrollo actualdel alumno y la zona de desarrollo potencial que deber alcanzar, y quienactuar en lazona de desarrollo prximo en la bsqueda del equilibrio entre lasdos zonas anteriores. Contribuyen a tal interaccin, las actividades didcticassocializadoras, la comunicacin y la verbalizacin lectura de cuentos,narraciones, cantos, dilogos, asambleas, etc.- constantes.

4.3. Actuacin en la Zona de desarrollo prximo

Este concepto, acuado por Vigotsky, supone la diferenciacin de dos nivelesen el desarrollo cognitivo del alumno: la zona de desarrollo actual, lo que elalumno sabe y sabe hacer por s mismo; y la zona de desarrollo potencial, quecorresponde a lo que debe ser capaz de saber y de hacer, hacia la que avanza,con la mediacin e interaccin con los otros por encima de su actuacinindividual. Los lmites de lo que el nio consigue realizar con la mediacin deladulto/ competente marcan la zona de desarrollo prximo. Estos factores, deconsiderable importancia para la psicologa pedaggica, han posibilitado el

estudio de las interacciones entre iguales (la construccin de conocimiento enpequeos grupos en los que las zonas de desarrollo prximo de los integrantes,siendo heterogneas, sin embargo, no presentan la distancia que se observaentre profesor y alumno); y han contribuido a la clarificacin de la nocin deexpectativa. Un adulto slo tiene de forma intuitiva conciencia acerca de lo queespera que logre un sujeto de aprendizaje; pero esa expectativa nonecesariamente coincide con la de quien aprende. En la relacin entre iguales esms fcil superar el conflicto entre expectativas y mejorar de este modo lamotivacin de logro. De acuerdo con este principio, es recomendable aprovecharsiempre las zonas de desarrollo prximo para llevar a nuevos conocimientos; y



35/44

trabajar progresivamente el proceso de lecto-escritura sin esperar a supuestasmaduraciones psicolgicas o simblicas. El nico lmite es el de la propiacapacidad de cada alumno.

4.4. Actividad. Autonoma.

El principio de actividad, ntimamente relacionado con el de autonoma,supone que la construccin de conocimientos debe realizarse en el interior delpropio alumno: el sujeto que aprende es el verdadero protagonista de suaprendizaje. En el proceso de enseanza-aprendizaje, el profesor es el mediadorcompetente, que ha de tener en cuenta la especificidad de las complejasactividades de lectura y de escritura. El alumno es quien debe desarrollar suspropias funciones cognitivo-lingsticas, en su interior, con dicha ayudamediadora. Las estrategias activas, dinmicas, del hacer, son las nicas que

garantizan dicho proceso en todos los niveles, pero con un diferente grado ymanera de expresin: se aprende a escribir, escribiendo; a leer, leyendo. Elprofesor debe dar orientaciones, realizar correcciones, que ayuden al nio adesarrollar su capacidad en la actividad propuesta. Al mismo tiempo, ha deimpulsar la autonoma e iniciativa del alumno, sin olvidar nunca que el dominiode la lecto-escritura es el instrumento de mayor autonoma humana.

4.5. La estrecha relacin Lenguaje/ pensamiento

La estrechsima relacin entre pensamiento y lenguaje que postula elconstructivismo, determina que todo trabajo con el lenguaje contribuye aldesarrollo del pensamiento. Para nosotros, como docentes, implica reconocer laresponsabilidad de nuestro trabajo con el lenguaje: toda actividad lingstica esactividad cognitiva, que contribuye al desarrollo del pensamiento y de lasfunciones cognitivas superiores de nuestro alumno. En tal sentido, suponetambin la necesidad de promover siempre la reflexin y la metacognicin desdela ms tierna infancia. Usar terminologa cognitiva - tal como observar, clasificar,analizar, crear, comparar, pensar, etc.-, convenientemente trabajada, favorece eldesarrollo lingstico y, a la vez, el cognitivo; y evita las posibles incomprensionesdel alumno respecto de lo que se le pide que haga.

4.6. Andamiaje y aprendizajes significativos

La teora del andamiaje formulada por Bruner en 1976 a partir delconcepto de zona de desarrollo prximo de Vigotsky, parte del supuestofundamental de que las intervenciones mediadoras del adulto deben manteneruna relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea del nio: a menosnivel corresponde ms ayuda; a ms nivel, menos ayuda. Lo que el profesor



36/44

ofrece es slo ayuda, porque el verdadero artfice y protagonista del proceso deaprendizaje es el alumno. Pero no olvidemos que es una ayuda sin la cual esimposible que se produzca la aproximacin entre los significados que construyeel alumno y los significados que representan los contenidos escolares. La

metfora del andamio evidencia el carcter necesario y transitorio de las ayudas.Como el andamio que sirve provisionalmente de apoyo, la accin del profesordebe saber regular la pertinencia y la conveniencia de sus apoyos y de suactuacin. El profesor eficaz debe tener una buena formacin referida alconocimiento del alumno y a la metodologa educativa y ser crtico y reflexivoporque ser el grupo con el que trabaja el que le indicar qu tipo de ayuda enconcreto debe prestar en cada momento. La teora del andamiaje en relacin conel criterio de favorecer la construccin de aprendizajes significativos, sugiere muydiversas estrategias; entre ellas:

Y Proponer siempre actividades contextualizadas: utilizar, por ejemplo, la

lectura y la escritura dentro de situaciones necesarias, donde se cumpla unafuncin comunicativa.

Y Hacer que el nio comprenda la funcionalidad de leer y de escribir;manifestar la funcionalidad de cada actividad propuesta; y especificarsiempre las conductas deseadas.

5 ALGUNAS PROPUESTAS A FAVOR DE LA LECTO-ESCRITURAPRECOZ

Glenn Doman, (Filadelfia, Estados Unidos), uno de los ms decididosdefensores de la lectura precoz, afirma: las posibilidades intelectuales de un nioson inmensas, y los primeros aos de la vida, del nacimiento hasta los 6 aos, ocasi, son cruciales para la adquisicin de las habilidades mentales, y sobre todo lashabilidades necesarias para todo aprendizaje. Tambin Paul Chauchard, neuro-fisiolgico francs de la Escuela de Altos Estudios de Pars, fundamenta la lecturaprecoz en la ductilidad cerebral. Rachel Cohen, en dos obras de referencia,Lapprentissage prcoce de la lecture (1977), Apprendre lire avant de savoirparler, (1999), sostiene que el reconocimiento de palabras, letras, smbolosgrficos lingsticos en general, desde el jardn de infantes, lleva implcitas

actividades lgicas de la inteligencia. Maestra en un barrio popular de Pars enlos aos setenta, desarroll la lectura precoz con inmigrantes que no hablabanfrancs, con extraordinarios resultados: aprendan a leer al mismo tiempo queaprendan a hablar la lengua francesa. Estudi tambin los efectos positivos delaprendizaje precoz de la lectura respecto de las matemticas y del aprendizajeen general; y las posibilidades de la aplicacin de las TIC (Tecnologas de laInformacin y la Comunicacin). Jeanine Cougnenc, maestra infantil del sur deFrancia, cre y aplic con mucho xito a lo largo de casi cuatro dcadas unapedagoga de la lectura precoz muy original y particularmente innovadora.



37/44

Franoise Boulanger, miembro de su equipo, fund la asociacin Le Bonheur deLire, que preconiza el aprendizaje precoz de la lectura, desde los 3 aos.

Pero no todos los autores que abogan por el aprendizaje de lectoescritura

desde la ms tierna infancia son contemporneos. Ragnhild Sderberghdescubri en 1983, en la Biblioteca Real de Estocolmo, un librito escrito en 1800por un misterioso Cadmus, que propona ensear a nios que apenasempezaban a hablar, con argumentos semejantes a las conclusiones del Dr.Doman, casi dos siglos despus.

Podramos seguir aadiendo datos y argumentos diversos en el mismosentido. Pero basta con retomar el enfoque constructivista para encontrarmltiples y definitivas razones para sentirnos estimulados a desarrollar esteproceso desde los primeros aos de escolarizacin. Permtanme que, paraterminar, les presente un declogo de posibles razones para apoyar la decisin

de ensear, cuanto antes mejor, la lectoescritura, que no pretenden agotar, nimucho menos, todas las posibles:

1 Desde el nacimiento, el nio comienza un proceso de apropiacin de lalengua materna. Lo natural es iniciar el de lecto-escritura como parte delmismo. Los perodos ms adecuados para el desarrollo del lenguaje -lalectura es, ante todo, lenguaje- son aquellos en los que el cerebro cuentacon la mxima plasticidad y alcanza el mayor crecimiento madurativo(fundamentalmente antes de los 3 aos).

2 Desde una perspectiva constructivista, lenguaje y pensamiento estnntimamente ligados desde edades muy tempranas. La lectura precozsupone el desarrollo de ambos, del lenguaje en su doble dimensin, interior(reguladora de la propia conducta) y exterior (comunicativa); y delpensamiento. El nio de tres aos cuenta ya en el mbito familiar conexperiencia en la adquisicin del lenguaje y de estructuras gramaticalesaltamente complejas: el aprendizaje lector precoz, contribuye a sufortalecimiento y ampliacin natural, como parte del mismo proceso deadquisicin de la lengua materna. Leer es un proceso complejo en el queintervienen aproximadamente diecisiete reas cerebrales, en permanenteinteraccin, que se adquiere con facilidad en las etapas de mayor ductilidadcerebral. Esa interaccin funcional determina que toda actividad de lecto-

escritura contribuya al desarrollo de una o ms de las reas implicadas.3 Las experiencias de estimulacin temprana influyen en todas las reas deldesarrollo, como producto de una interaccin compleja y dinmica entre losfactores genticos, biolgicos y ambientales. El nio incorporaprogresivamente todos los estmulos de su entorno, en interaccin con eladulto competente: si se incluye la lectura, a travs de juegos deidentificacin de signos lingsticos, si la lectura de los padres forma partedel medio, etc., la integrar tambin como un elemento de su ambiente,segn afirma el filsofo K. Popper.



38/44

4 La lectura y la lengua misma son hechos culturales que exigen latransmisin del adulto competente; no se heredan sino que se aprendencomo instrumento de interaccin para toda la vida. El nio se humanizahablando, adquiere la palabra en la primera infancia y luego aprende a

servirse de ese instrumento. La lectura es parte inicial y fundamental de eseproceso de humanizacin, que continuar desarrollando a lo largo de todala vida.

5 El periodo ptimo para varios aprendizajes esenciales (como la lectura, o elhablar) es desde el nacimiento hasta los 7 aos (ms o menos), porque enestos aos cruciales se desarrollan, ntimamente relacionadas entre s, enla interactividad esencial de las funciones cerebrales, las habilidadesmentales especficas del ser humano. Todas las estimulaciones verbalesayudan a la multiplicacin de conexiones neuronales. El nio recibe estasestimulaciones, y se desarrolla en su cerebro el proceso de comprensin,que algunos llaman inteligencia.

6 Los aprendizajes precoces y el manejo de los smbolos abstractos dellenguaje estimulan y adelantan el desarrollo intelectual del nio: la lecturaes ante todo un valioso instrumento de maduracin mental.

7 El desarrollo de la competencia comunicativa y lingstica oral puede darsecon el refuerzo perceptivo del signo grfico, de la lectura. Hay mtodos deestimulacin precoz de la lectura con nios con sndrome de Down, queincluso trabajan con la palabra escrita antes del desarrollo de lacompetencia oral, y ste se ve sensiblemente apoyado por aqulla. Si laestimulacin precoz se ve como una necesidad para los casos de educacinespecial, con excelentes resultados, no hay por qu pensar que no esinteresante o necesaria para el nio normal.

8 La lectura estimula la imaginacin, ayudndonos a crear imgenessucesivas en el acto mismo de leer, as como en cualquier proceso cognitivo.No hay posibilidad de resolver un ejercicio matemtico, por ejemplo, sin lasproyecciones, sin las hiptesis, sin las funciones analtico-sintticas, sin lacapacidad de imaginar, que estn tambin implicadas y se desarrollan enla lectura.

9 La lectura es una va posible de placer, de disfrute personal, mediante elejercicio del pensamiento y de la imaginacin, y como parte de laeducacin emocional. El dominio progresivo de la lectura refuerza tambinen el nio su autoconciencia y autoestima, su seguridad en las facultades y

capacidades propias.10 La lectura como proceso complejo de funciones psicobiolgicas,fisiolgicas, cognitivas, procedimentales, actitudinales- permite aprovecharlas zonas de desarrollo prximo en el nio para anticipar ligeramente elaprendizaje, la instruccin. Como apunta Vigotsky: la instruccin debe irsiempre un poco por delante de las capacidades. La reiteracin decontenidos de prelectura y preescritura ya adquiridos, la falta de novedadde las tareas propuestas, etc. pueden ocasionar un sentimiento defrustracin tan perjudicial como el que siente el nio cuando no es capazde resolver una tarea por falta de la habilidad o de los conocimientos



39/44

necesarios. Ambas situaciones son desastrosas respecto de la motivacin,no slo hacia la lectura sino tambin hacia el aprendizaje en general.

A MODO DE CONCLUSINCuanto antes comience el nio a leer, antes contaremos con un lector, con un

ser humano que valore la lectura como medio de contacto con el mundo, con losmayores, con el saber. Despertaremos su curiosidad intelectual, favoreceremossu desarrollo verbal y cognitivo, estimularemos su inteligencia, leproporcionaremos la herramienta ms potente para sus futuros aprendizajes ypara su autonoma. Esperar, por el contrario, a los mgicos seis aos en quelos estmulos exteriores son diversos videojuegos, televisin, etc.- y han ganadoya territorio a la lectura, es un error. Los ndices de lectura de nuestra sociedadson bajos, sin duda y entre otras razones, debido al retraso impuesto por

reformas educativas y determinadas concepciones pedaggicas.

Hay, por otra parte, razones lingsticas de peso para apostar por la lecto-escritura precoz, como afirma Gregorio Salvador:

como el espaol es una lengua con escritura casi fonolgica y a lostres aos, a los

12396920 lectoescritura cuanto antes mejor

Documents