vestigium. revista académica universitaria. vol. 2, no. 1

Ir tras las huellas, rehacer el camino, generar dudas e inquietudes, crear sentido de admiración, presentar soluciones alternativas que conduzcan a profundizar y buscar respuestas a las diferentes situaciones, son aspectos esenciales que hacen parte de todo caminar en la creación y recreación del conocimiento.

Por lo anterior, Unitec al crear la Revista Académica Universitaria Vestigium, ha tenido la certeza de aportar un medio para que sus docentes e invitados plasmen el fruto de su trabajo y desde allí contribuyan al desarrollo de nuestra sociedad a través de la interminable e incansable labor que comienza en el aula de clase y se prolonga en los diferentes momentos y espacios del trabajo académico e investigativo.

El presente número recoge dentro de sus temáticas aspectos básicos para el ejercicio de la profesión docente, el desarrollo del pensamiento tecnológico, la proyección social de la universidad, elementos éticos y de biotecnología. Asimismo encontraremos el resultado de los trabajos de maestría de los docentes que van terminando su formación, como un aporte al desarrollo del pensamiento y la vida institucional.

Es de destacar y reconocer el aporte del maestro Marcelo Meléndez quien contribuyó con su obra, para las ilustraciones de la revista y del profesor David Acosta Silva quien realizó la traducción del texto de los doctores Hiebert, Gallimore y Stigler, el cual abre la presente publicación.

Esperamos que los lectores encuentren en estas páginas elementos de enriquecimiento que contribuyan en la construcción del diálogo académico en el ambiente universitario.

Así, poco a poco, vamos avanzando por el camino de la calidad y la excelencia, en aras de consolidar con nuestros resultados académicos, investigativos y educativos, la Misión que nos compromete con la vocación tecnológica y emprendedora de la Corporación Universitaria Unitec.

Editorial

PresidentaDra. Amparo Parra de Arango

RectorDr. Carlos Fernando Parra Ferro

EditorJosé Ignacio Duarte GarciaDepartamento de Promoción y Desarrollo Académico

Coordinador EditorialRaúl Camilo Ballén

Comité EditorialJosé Ignacio Duarte GarciaDavid Arturo Acosta Silva

Director de ArteCarlos Roberto Soto Mancipe

Diseño, Diagramación y Arte final Daivis Alejandro Agudelo Z.Diana Marcela Grosso NogueraTaller de Diseño DigitalEscuela de la Imagen Corporación Universitaria Unitec

Concepto Gráfico OriginalRicardo Leal CastañedaTatiana Paris RayaLaura Soto Salazar

Artista InvitadoMarcelo Meléndez

Corrección de estiloDavid Arturo Acosta Silva

Preprensa e ImpresiónArtes Gráficas Unidas2178989

Departamento de Promoción y Desarrollo AcadémicoCorporación Universitaria UnitecCalle 76 # 12-58 Bogotá, D. C. [email protected]

Los escritos publicados reflejan exclusivamente el pensamiento de sus autores y no necesariamente una posición institucional. Queda prohibida la reproducción total o parcial del material publicado sin autorización de sus editores.

Publicación SemestralAño 2 - Revista No. 03ISSN:17948940

José Ignacio Duarte GarciaDepartamento de Promoción y Desarrollo Académico

Corporación Universitaria Unitec

Revista Vestigium 03

3

Una base de conocimientos para la profesión docente: ¿cómo luciría y cómo podemos obtener una?

Contenido

4

Efectos de la interactividad de los ambientes computacionales en la comprensión 34

Comunicación connotativa y cine 41

¿Cómo vivir de forma ética?(Alternativa mínima para vivir éticamente)

47

Importancia de la biotecnología basada en resolución de problemas en la enseñanza de la economía 54

Innovación: cuestión de actitud 64

Naturaleza muerta y bodegón:asunto de coincidencias 67

El pensamiento tecnológico en la construcción de ambientes de aprendizaje autónomo y la apuesta por la formación en valores

24

Proyección social de la universidad 17

Artículo disponible sólo en la versión impresa por decisión de los titulares de los derechos de autor.

17

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Introducción

Proyección SocialLa universidad es imaginación o no es nada;

su tarea es la creación del futuroAlfred North Whitehead, 1924.

De la Universidad

La proyección social es la finalización de la misión de la universidad como ente comprometido en la búsqueda del conocimiento y su responsabilidad en los cambios de la sociedad a través de la formación de sus estudiantes en las disciplinas en las cuales estos se preparan. La universidad, en términos

generales, cumple de manera razonable en algunos aspectos con los postulados sociales que tácitamente le demanda la misma sociedad al orientar y educar en valores a sus educandos. Cuando formula dentro de su misión y visión objetivos de contribución al cambio social, la universidad se hace parte importante en la búsqueda de los logros de una sociedad más justa y equitativa.

Sin embargo, es conveniente aclarar que para nosotros el concepto de proyección social de la universidad nos lleva inexorablemente al de desarrollo humano, puesto que esa proyección nos conduce al mejoramiento del individuo como tal y, por ende, al de la sociedad. En ese orden de ideas, la universidad, a través de la educación, participa en el proceso de crecimiento y desarrollo económico del país (siendo esa educación básica para estos logros); según Hernando Gómez Buendía “(…) la teoría económica cada vez acentúa más la importancia de la educación para el desarrollo. (…) la educación –ora bajo la forma de “capital humano”, ora bajo la forma de “tecnología”– es actualmente reconocida como el principal motor del crecimiento económico”.1

El mismo autor nos demuestra luego que la educación está ligada directamente al desarrollo económico al formular seis nexos de la primera con el segundo:

•El nexo de la innovación tecnológica: la educación es fundamental para inventar nuevas tecnologías y para que su potencial usuario las adopte.•El nexo de la productividad media del trabajo: depende esencialmente de su nivel educativo.•El nexo del espíritu empresarial: que se alimenta en buena parte del nivel y contenido de la educación recibida.

•El nexo de la racionalización social: que necesita del crecimiento que la educación asegura.•El nexo de la “ventaja competitiva de las naciones”: estrechamente asociada con la eficacia de sus sistemas educativos.•El nexo de la “inteligencia social”: o capacidad nacional para adaptarse a un mundo que cambia y sacar el mejor provecho de las oportunidades.

Dadas estas características y condiciones, podemos afirmar que la universidad, con su proyección social bien definida, es parte sustancial de una etapa más avanzada que las dos mencionadas (crecimiento y desarrollo económico) y es más representativa en cuanto hace referencia al ser humano como tal, al relacionarse directamente con el desarrollo humano.2

Ahora bien, es importante establecer los medios a través de los cuales las instituciones universitarias se involucran en la proyección social que requieren los ciudadanos para mejorar sus condiciones de vida y para alcanzar realizaciones que se reflejen en el devenir de sus conglomerados. Con este fin en mente, se requiere identificar de forma clara las fuentes y el proceso que adopta o puede adoptar la universidad para materializar este logro.

Marco legal

Los criterios y opiniones expresadas anteriormente concuerdan como un todo con el marco normativo existente para regular la educación superior en el país, el cual está contenido en las leyes 30 de 1992 (El servicio público de la educación) y 115 de 1994 (Ley general de educación). Las normas mencionadas involucran la concepción social de la educación y de las instituciones que la imparten, por lo tanto, es imprescindible e inseparable el concepto social de la educación superior, puesto que son causa y efecto; no de otra forma se concibe que la Constitución Nacional denomine a la educación como un derecho fundamental de las personas, tal como aparece

en su Artículo 44, reconocida y afirmada por la Corte Constitucional en sentencia No. T-02 de 1992.

Desde la docencia

No se trata en este aparte de ingresar en el campo del desarrollo del proceso educativo, ni de plantear sistemas de enseñanza-aprendizaje; esos criterios son otro tema. Se trata fundamentalmente de establecer cuáles son las fortalezas y el desarrollo de las mismas para lograr que el estudiante se convierta en motor de cambio de la sociedad, asumiendo este cambio como un complemento de la acción de otras fuerzas, como el Estado, la Iglesia y, en general, la misma sociedad por asimilación y evolución.a

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Educar en valores en valoresLa universidad tiene un compromiso grande con sus educandos el cual implica la formación moral y social del estudiante como un complemento impor-tante del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior hace referencia a la enseñanza de los valo-res como la responsabilidad, la disciplina académica e intelectual, la honestidad, la amistad, en fin, todo lo relacionado con lo que se denomina la conciencia moral del ser humano, dentro del contexto social. Pero esa promulgación de los valores no tiene identificación con la conceptualización semántica de las definiciones (lo que se cree –o creen los estudiantes– y lo practicado por los educandos),3 puesto que se generan grandes diferencias impo-sibles de salvar en el futuro, dado el nivel de confusión que se forma en el pensamiento y discernimiento de los receptores.

La formulación que hacemos en este campo trascendental en la formación es la enseñanza objetiva de los valores; en otras palabras, mostrar lo que rodea al sujeto en la realidad como producto de los actos de los seres humanos. Nominamos estos criterios con base en los cambios y modificaciones a las que están sometidos los seres humanos en términos de lenguaje y prácticas morales.

Orientación del currículo

Hacemos referencia expresa a los contenidos de lo que se enseña, ya que de esto depende la competitividad de los educandos como ciudadanos aportantes al cambio social; es decir, que de lo enseñado se espera un producto aplicable no sólo al campo económico y técnico, sino también al cambio benéfico de la sociedad en la cual se desempeña el receptor de dicha enseñanza y orientación, lo que se traduce en preparar en la debida forma al educando. Esta adecuada preparación incidirá de manera positiva en la proyección social del mismo y deberá convertirse en efecto multiplicador de los beneficios. Es evidente que el surgimiento de la globalización y de la sociedad de la información y del conocimiento ha influido en la transformación de la estructura de la sociedad, dando lugar a nuevas formas de

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Proyección Social de la Universidad

organización política, social económica y cultural. La educación, para bien o para mal, no escapa a la influencia de estos cambios, pues la universidad misma ha sido artífice de esas transformaciones. Frente a estos problemas se espera una educación que fomente las potencialidades del individuo optimizando su desarrollo.

La globalización del planeta, el continuo desarrollo de sistemas y aparatos de computación, la gran necesidad de desarrollar habilidades para establecer conexiones y contactos internacionales, la sobreabundancia de la información (sobre todo de tipo electrónico), el continuo desarrollo de programas de computación, las bibliotecas virtuales con sistemas integrados de información, las nuevas tensiones raciales y culturales, el creciente aumento del énfasis en la productividad, la exigencia de dominar otras lenguas, etc., son todas demandas que nos llevan a la necesidad de aprender nuevas maneras de usar las habilidades que tenemos y a desarrollar otras nuevas.

El psicólogo Carlos P. Zalaguett de la Universidad de South Florida, después de haber analizado las demandas mencionadas para los jóvenes de hoy (dentro de una investigación sobre el tipo de habilidades que requieren los estudiantes de educación para el futuro), se planteó el siguiente interrogante: ¿cuáles son las habilidades y destrezas que el estudiante de educación superior debe adquirir y desarrollar para tener éxito en el siglo XXI?

Dentro de las habilidades más importantes que los estudiantes

deben adquirir es la comunicación eficaz con otros y la

segunda es aplicar la tecnología computacional básica. En

tercer lugar, la capacidad de pensar críticamente y, la última,

la del conocimiento multicultural que se refiere a la habilidad

para trabajar con personas de diferentes culturas o étnicas.

Sabemos hoy en día que la cultura de la comunicación es tan

importante como las matemáticas, es la nueva ciencia del

siglo XXI. Mediante esta ciencia, el ser humano utiliza todas

sus posibilidades y puede tener una comprensión racional de

su entorno.4

De esto podemos deducir que el estudiante debe tener una combinación de habilidades inter e intrapersonales, junto con principios y habilidades tecnológicas y educativas; si logran este nivel y alcance podrán competir en este complejo y cambiante mundo y coadyuvar al mejoramiento de la sociedad.Los planes de estudio de las instituciones de educación

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superior deben satisfacer las demandas de este siglo, proporcionando a los estudiantes la oportunidad para aprender estas habilidades. Además, deberán informarle a los estudiantes el tipo de preparación profesional que se requiere para el futuro, para que puedan tomar las mejores opciones de estudio que sean posibles y lograr de este modo el éxito.

Consideramos un reto real para la educación en esta sociedad de la información el formar individuos completos dotados de conocimientos y de competencias tanto amplias como profundas, capaces de aprender a aprender e interesados en incrementar continuamente sus conocimientos. Es importante señalar que el desarrollo del talento humano no sólo hace posible mejorar las ventajas competitivas en la economía mundial, sino también encontrar alternativas de solución a los problemas económicos y sociales en los entornos nacionales, regionales y locales.

El papel de la educación superior en la formación profesional ya no sólo se centra en el desarrollo de ciertas habilidades especializadas, sino en la capacidad de resolver problemas imprevistos que se presenten en la práctica laboral, con el fin de mejorar la calidad de vida de la población, promover el desarrollo cultural y la conservación del medio ambiente.

Debemos asegurarnos que de nuestras universidades egresen los profesionales que requiere, no sólo nuestra sociedad, sino el mundo y que las habilidades, capacidades y destrezas (técnicas y cognitivas) les permitan ingresar con eficiencia y eficacia en el sistema de producción de bienes y servicios.

Desde la investigación

Varios aspectos son susceptibles de ser tratados sobre este ámbito, entendiéndolo como un medio de incidir en la proyección y cambio de la sociedad por parte de la universidad, aprovechando, como es natural, el conocimiento que se enseña.

Para que la investigación se convierta en un motor de cambio social se requiere, entre otros, de disciplina, voluntad, perseverancia y, como es natural, de conocimiento; así mismo, es necesario combinar cinco factores identificados por Hernando Gómez Buendía: el científico, el proyecto de saber, el grupo, la institución y el interlocutor. Cada uno de los estos factores es un conjunto de variables pertenecientes a un cierto espectro, así:

•Científico: hace referencia a un investigador con formación y vocación y una tentación.•Proyecto de saber: quiere decir, una línea de investigación, un método y una intención.•Grupo: se relaciona con una solidaridad, un liderazgo y una estrategia.•Institución: delimita un hábitat, unos recursos y unas rutinas socio administrativas.•Interlocutor: hace relación a unos jueces, una legitimidad y una clientela.5

Para muchos es una verdad incuestionable (por las transformaciones del escenario mundial) que el conocimiento es la clave para tomar parte activa en el futuro de la humanidad, así como también que los países que cuenten con científicos, universidades, centros de investigación, tecnología y que estén dispuestos a cualificar su capital humano garantizarán el bienestar de sus habitantes, mientras que aquellos que no lo hagan serán más pobres y, por ende, más dependientes.

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Se vive una era en la que el principal potencial de desarrollo de los países y de las organizaciones depende de las personas, es decir, del capital humano; por lo tanto, es necesario formar seres humanos integrales, capaces no sólo de optimizar los recursos económicos de sus organizaciones, sino, además, de promover el desarrollo humano de sus colaboradores y de la sociedad en general. Esto sólo es susceptible de lograrse con personas que tengan un alto nivel de compromiso con ellas mismas, con su familia, con su empresa y con su país, y que estén particularmente comprometidas con la investigación como fuente de progreso y desarrollo humano total.

La universidad emprendedora

En un entorno de incertidumbre frente a las estructuras y al papel que deben jugar las diferentes organi-zaciones que componen la sociedad, la universidad como núcleo de conocimiento experimenta exi-gencias que pueden superar su capacidad de respuesta; pero es posible superar las vicisitudes que las instituciones puedan tener en el desarrollo del proceso con una política a mediano y largo plazo (plan estratégico).

Los principios de Clark

Frente a esta situación pueden adoptarse diferentes respuestas, entre las que se encuentra la emprendedora. La universidad emprendedora representa la versión competitiva de lo que es la universidad convencional. Uno de los aspectos que caracteriza este tipo de universidad es que logra reconciliar el creciente compromiso intelectual con el entorno (nacional e internacional), empleando una adecuada coherencia organizativa y de gestión. Esta perspectiva ha sido teorizada por el profesor Burton R. Clark de la Universidad de California en su estudio Creando universidades emprendedoras: vías organizativas de transformación. Este estudio plantea cinco elementos para alcanzar “la respuesta emprendedora” y guiar, mediante acciones innovadoras, la transformación de las universidades. Éstos, los cuales constituyen un mínimo irreducible, son:

•Un núcleo directivo reforzado: que incremente la capacidad sistemática de auto-dirección basada en la descentralización centralizada, es decir, el fortalecimiento de un poderoso núcleo directivo académico que forme la legítima columna vertebral de las redes de poder en la universidad.•Una periferia de desarrollo mejorada: que impulse la universidad hacia una estructura dual de unidades básicas en la que las unidades clásicas se complementen con centros relacionados con el exterior; lo que significa la expansión de una periferia de desarrollo, refiriéndose con ello a un proceso dinámico de creación y consolidación de un conjunto de dispositivos institucionales que aseguren un flujo permanente de demandas, recursos y comunicación entre la universidad y su entorno socioproductivo y cultural.

22•Una base diversificada de financiación: que consiga una cartera de financiadores que compartan los costes crecientes de las enti-dades; lo anterior se traduce en la diversifi-cación de la base financiera, como una manera de superar la dependencia de una sola fuente.•Un corazón académico estimulado: que implique en el cambio emprendedor a centros, departamentos, servicios, personal y, en definitiva, al conjunto de la organización, o el estímulo a un espacio académico estratégico, donde la innovación, la flexibilidad y la capacidad institucional den respuestas rápidas a las demandas de formación y de investigación.•Una cultura emprendedora integrada: donde sea posible que una idea institucional (que se relaciona con otras ideas en las estructuras y procesos) se convierta, a través del tiempo, en una creencia institucional; asimismo, donde sea posible favorecer la voluntad de cambio adquiriendo nuevas culturas que abarquen a toda la institución, ofreciendo una identidad unificadora: el impulso a una cultura universitaria emprendedora.

Estos cinco aspectos son la síntesis de la investigación realizada sobre cómo cinco universidades europeas han dado respuestas innovadoras a situaciones comunes de la universidad moderna.6

La universidad virtual

Ya para 1998 se había estimado que en Estados Unidos más de 3000 instituciones ofrecían cursos en línea; treinta y tres de los estados de ese país poseían, al menos, una universidad virtual; más de un 50% de cursos empleaba el correo electrónico como medio de comunicación y alrededor de un tercio usaba la red para distribuir materiales y recursos de apoyo (Appleberry, 1998).

Se prevé que en menos de dos décadas el número de estudiantes en modalidades virtuales será mayor que

Notas

1 Hernando Gómez Buendía, Educación: La agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Bogotá: Tercer Mundo, 1998, pp. 24-25. 2 El PNUD define ‘desarrollo humano como el proceso de ampliación de las opciones de la gente, aumentando las funciones y las capacidades huma-nas. De esta manera el desarrollo humano refleja además de los resultados de esas funciones y capacidades en cuanto se relacionan con los seres hu-manos. Representa un proceso a la vez que un fin. En todos los niveles de desarrollo las tres capacidades esenciales consisten en que la gente viva una vida larga y saludable, tenga conocimientos y acceso a los recursos necesarios para un nivel de vida decente. Pero el ámbito del desarrollo hu-mano va más allá: otras esferas de opciones que la gente considera en alta medida, incluyen la participación, la seguridad, la sostenibilidad, la garantía de los derechos humanos, todas necesarias para ser creativo y productivo.3 Cf. Fabio Quintero, Edgar Rodríguez y Hernando Rosas. “Desarrollo hu-mano, ética y cultura emprendedora.” Trabajo de grado (Magíster en Edu-cación). Bogotá: Universidad de la Salle, Corporación Universitaria Unitec, 2005, p. 127. 4 A. Aguilera, “Los nuevos retos educativos ante la sociedad de la informa-ción.” En Comunicación y epistemología. Editado por Escuela de Post Grado de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación. Universidad de South Florida, 2000.5 H. Gómez y H. Jaramillo (eds.). 37 modos de hacer ciencia en América Latina. Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997.6 Cf. B. Clark, Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. Inglaterra: Elsevier Cence, 1998.

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los de modalidades presenciales tradicionales. Se considera que esta modalidad virtual, por su carácter extraterritorial, invadirá los mercados de los países en todas partes del mundo y, probablemente, competirá con la oferta de las instituciones nacionales. Por ejemplo, los postgrados de administración y negocios de universidades tan conocidas como MIT, Harvard y Stanford (que además han formado alianzas para ofrecer programas virtuales de alta calidad), ya están compitiendo con instituciones latinoamericanas de reconocido prestigio en esa área, por lo cual las instituciones nacionales deberán crear también alianzas regionales e internacionales y someterse a procesos de acreditación internacionales para que puedan sobrevivir en los nuevos espacios de competencia.

En todo caso, los nuevos fenómenos de cambio que están irrumpiendo con fuerza en la presente década de comienzos del siglo XXI tienen que ver, por un lado, con las exigencias de la globalización económica (como es la exigencia de calidad, pertinencia, competitividad y ampliación en el acceso) y, por otro, con una intensificación de la globalización educativa. Los conceptos de globalización e internacionalización educativa son conceptos diferentes pero dinámicamente interconectados. Globalización educativa es el flujo de conocimiento, valores, ideas, acreditaciones, más allá de las fronteras nacionales, teniendo lugar interacciones en espacios extraterritoriales. La internacionalización, por su parte, es una de las maneras como un país o una institución, responden al impacto de la globalización.

Dadas las convicciones anteriores y a fin de concretar los pasos esenciales para el logro de los objetivos de la universidad como ente impulsador de proyección social, se puede concluir que la vía más expedita para la consecución de los logros es la siguiente: la elaboración, aprobación y puesta en marcha de lineamientos institucionales que deben guiar la proyección social de la universidad.Desde el esquema de la docencia:

•Trabajos de grado que propongan soluciones para la resolución de problemas de personas y comunidades del entorno de la universidad.•Prácticas de los estudiantes que estén orientadas al servicio social.•Apoyo irrestricto a la formación integral de los estudiantes, haciendo énfasis en lo relacionado con su formación social y política.

Desde la investigación:

•Análisis, estructuración y elaboración de una política seria de investigación que consolide el área a mediano y largo plazo.•Que exista una continuidad de las líneas y proyectos de investigación orientados al servicio social, al desarrollo científico y tecnológico.•Contribuir de manera decidida con participación y apoyo, con deseos de servicio en organizaciones públicas o privadas, para contribuir en la orientación de la toma de decisiones y demás actividades que faciliten o acerquen el camino para la creación de una nueva sociedad colombiana.

Quiero que se me permita en esta oportunidad com-partir con ustedes las siguientes reflexiones alre-dedor de los abordajes epistemológicos, pedagó-gicos y educativos que se hacen de la tecnología y del pensamiento tecnológico en ambientes educativos de formación profesional: unas cuestionan la relación mecanicista, por muchos aceptada, entre la ciencia y la tecnología en medio de los actuales paradigmas y ambientes de aprendizaje autónomo, y otras tratan sobre la necesidad de abordar el ejercicio de la docencia en tecnología desde la docencia, desde la búsqueda de la autonomía cuando prima lo axiológico y valorativo con el propósito de dignificar al hombre y a la mujer desde su proyecto de vida ético y civil, profesional y laboral, político y económico. Estas reflexiones son fruto de la experiencia obtenida como investigador y docente en varios escenarios: la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia (ACAC), donde dirigí la investigación “Proyectos de Innovación Pedagógica para la formación del pensamiento científico y tecnológico en niños y jóvenes”, en convenio con la Secretaría de Educación del Distrito; como integrante del equipo de investigación del Programa “Viaje al Corazón de las Ballenas” que dirige el ingeniero eléctrico y cardiólogo, Dr. Jorge Reynolds1 en Bogotá y como docente de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en la Facultad de Ciencia y tecnología, durante más de 18 años.

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Presentación

Nuevos paradigmas en la relación ciencia-tecnología

Para esta reflexión se hace necesario tener claridad frente al antiguo paradigma empirista y positivista que afirmaba que la ciencia es la teoría y la tecnología la práctica; que la ciencia teoriza y la tecnología hace cosas útiles y comerciables como electrodomésticos y computadores.2 Aunque esto parezca ya resuelto, sin embargo, es importante considerar que está duramente cuestionada dicha concepción epistemológica de la ciencia, que la veía como portadora de la verdad demostrable a partir del método científico, que medía y cuantificaba el conocimiento con malabares técnicos y estadísticos. Y, saber de la misma forma que, “La tecnología no está conformada por las máquinas, los computadores o instrumentos de trabajo empleados en la producción de bienes y servicios de consumo, sino por los saberes y los valores en ellos implicados, los cuales, jamás son vendidos, donados o transferidos.” 3

La aparición de nuevos paradigmas para la asunción del conocimiento, como el principio de incertidumbre de Werner Heisenberg (1930) y la teoría del caos de Ilya Prigogine (1965), aunadas con las teorías de la complejidad de Edgar Morin (2000) y de las de Eric Drexler (1986) –pionero de la nano-ciencia4- hizo que el deseo de construir una ciencia cerrada, exacta, única y pura ya no preocupe a los científicos. Y aún más, si consideramos el derrumbe del criterio único que marcaba nuestra capacidad de razonar según la medida expresada en el test de Cociente Intelectual (C. I.), reevaluado por las elaboraciones de Howard Gadner y de David Goleman (2000), cuando plantearon que tenemos múltiples inteligencias y que una de ellas, la inteligencia emocional, privilegia las

24 El Pensamiento Tecnológico en la Construcción de Ambientes

De Aprendizaje Autónomo y la Apuesta Por la Formación en ValoreS

potencialidades del ser humano hacia un feliz destino, nunca igual o idéntico para todo el mundo.

Por lo tanto, se trata ahora de abordar la tecnología de otra manera: como aquella que permite la construcción de ambientes propicios para optimizar los procesos de aprendizaje autónomo, lo que le es propio a nuestro cerebro,5 el cual siempre va hacia la construcción cotidiana del conocimiento, cuya evidencia es la lógica que encierra el argumento usado por el pensamiento para expresar lo real, es decir, el mundo natural y social, o comunicar algo sobre los hechos y fenómenos que nos rodean, dado que según Wilgestein (1957) “la realidad es un argumento, lo demás son las cosas (…) la realidad llega hasta donde el hombre la argumenta y su lenguaje señala qué tan grande o tan pequeño es su mundo.” De esa manera nunca más se argumentará sobre seguridades y verdades absolutas, para darle paso a la incertidumbre, al azar y al pensamiento complejo que trabaja inteligentemente sobre el riesgo y los imprevistos a partir de diseños y modelos simbólicos, matemáticos y geométricos con el necesario aporte de la nanotecnología,6 la nano-metrología, en fin, de la nano-ciencia.7 Tratándose de la construcción de ambientes para la educación, la tecnológica, vista así, llega a obligarnos a entender una nueva manera de abordar la conectividad planetaria y la interdisciplinariedad en los marcos de la bioética y la axiología, lo que compromete al hombre y a la mujer con sus responsabilidades ante la sostenibilidad de la especie humana. Este también es papel del docente, en la formulación de proyectos de vida proactivos, emprendedores y civiles, en medio de situaciones en que los antiguos paradigmas de la enseñanza tradicional no le aseguran absolutamente nada, al igual que su larga experiencia, y sólo puede confiar en sus propias competencias puestas a prueba en un contexto, además de imprevisto e impensado, no medible ni calculable. La cuestión se hace mucho más delicada cuando se trata la problemática de la tecnología como algo mágico, esotérico o fabuloso, en medio de tanto mesianismo y de juegos de intereses de toda índole.

Construcción de ambientes de aprendizaje autónomo y de formación en valores

Para reflexionar sobre la construcción de ambientes de aprendizaje autónomo y sobre cuál es la pertinencia de la tecnología en ello, permítanseme dos palabras sobre la educación ambiental. En primer lugar, es sabido que al calificativo ‘ambiental’ se le une la palabra ‘educación’ y esto se debe a que, se tiene conciencia que el deterioro del planeta, el uso y la distribución de los recursos acarrean problemas graves que la educación puede prevenir y solucionar. Queda claro

25

que estos males son causados por la acción humana al hacer uso de la ciencia y la tecnología, sin medir consecuencias éticas ni calcular su impacto en el medio ambiente ecológico, dada su capacidad de transformar o destruir ambientes naturales necesarios para la subsistencia biológica, social y cultural. Y en segundo lugar, es importante plantear que parece que hasta ahora los discursos sobre construcción de ambientes propicios para el mejoramiento de la calidad de vida, con soportes tecnológicos, no pasan de ser más que un listado de buenas intenciones y malas estrategias con intencionalidades más bien confusas.

La Carta de Belgrado, elaborada en 1975 y la cual es reconocida como la presentadora oficial de la educación ambiental, empieza señalando que la meta de la construcción de ambientes de aprendizaje autónomo para el desarrollo del pensamiento tecnológico en medio del deterioro ambiental es:

…mejorar las relaciones ecológicas, incluyendo las de

las personas con la naturaleza y las de las personas

entre sí (...) siendo el objetivo de la educación

ambiental y tecnológica lograr que la población

mundial tenga conciencia del medio ambiente y se

interese por él y por sus problemas conexos y que

cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes,

motivación y deseos necesarios para trabajar individual

y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los

problemas actuales y para prevenir los que pudieran

aparecer en lo sucesivo.

Así, el documento es claro en orientar a los educadores a no limitarse a difundir datos a-críticos sobre las “riquezas naturales” o a dar información sobre el entorno y sus problemas, sino que deben desarrollar competencias argumentativas e investigativas que motiven a las personas a participar activamente en un aprendizaje crítico, que consolide el pensamiento tecnológico en función del mejoramiento de la calidad de vida y la prevención de los conflictos motivados por la transferencia y aplicación inconsulta de la tecnología. Todas estas cuestiones hacen parte de

26

27

El Pensamiento Tecnológico en la Construcción de Ambientes de Aprendizaje Autónomo y la Apuesta por la Formación en Valores

los ambientes de aprendizaje reflexivo, llevados a comprender el alcance de nuestro compromiso individual y colectivo ante la continua destrucción del planeta en la cual todos estamos directamente implicados.

La tecnología y los nuevos conflictos Es claro que los aportes de la tecnología que han tenido mayor impacto se encuentran en la aplicación de la teoría física del electromagnetismo y de la mecánica cuántica; mas en la actual sociedad de conocimiento y del aprendizaje, marcan, por exceso o por defecto, el signo de una sociedad conflictiva, o en crisis, como dirían otros. Quién acaso puede desconocer la enorme influencia de la aparición del transistor –aquel invento de John Bardeen y de Walter Brattain, logrado el día 16 de diciembre de 1947–, o de los circuitos integrados, los microprocesadores y la electrónica digital, los cuales han contribuido en nuevas tecnologías tales como la cibernética, la mecatrónica, la robótica, la telemática, la nanotecnología, la biotecnología y la comunicación satelital, camino hacia la construcción de un clon humano o de una inteligencia artificial, con el fin de llegar a un nuevo concepto de subjetividad y a distinto diseño de la realidad, del conocimiento y a un modelo de vida en dirección a un mundo feliz (a la manera propuesta por Aldous Huxley) robotizado, sin sentimientos, sin valores comprables y empaquetados.

Y si estos logros tecnológicos de formas, diseños y modelos han generado nuevas maneras de construir la realidad en la sociedad del aprendizaje (presionada por conflictos políticos, económicos, sociales y culturales), también han propiciado una profunda crisis de valores humanos, cuestión nada despreciable en esta reflexión, digamos, pedagógica y epistemológica. Según David Leyton:

Las tecnologías están inevitablemente relacionadas

con la identificación y reconciliación de conflictos en

los valores humanos (...) En las actividades de ciencia

y tecnología existen al menos dos formas en las que

pueden surgir los conflictos: primero: los valores

intrínsecos en el artefacto, sistema o ambiente pueden

entrar en conflicto con los del contexto cultural al cual

se introduce, y segundo: que es el caso más conocido,

cuando los valores entran en conflicto en el desarrollo

de un artefacto, sistema o ambiente. Un ejemplo de

esto puede ser el diseño de un nuevo tipo de sillas para

pasajeros en aeronaves grandes o intercontinentales.

Se debe incluir la ergonomía (la silla debe permitir

que los pasajeros se sienten derechos e inclinados);

seguridad (el diseño debe reducir el riesgo de lesión

si hay accidentes y también minimizar los riesgos);

estética (la tela usada no sólo debe ser resistente al

fuego sino que debe tener colores y patrones atractivos

y ser cómoda para sentarse sobre ella); economía, (el

costo de la silla no debe ser exagerado, y su forma y

tamaño debe permitir el acceso o uso de un gran número

de pasajeros), y en medio de ello la administración que

hace amable el manejo del tiempo y los procesos de

movilidad. Esta lista de requisitos podría aumentarse al

incluir adaptabilidad de la silla a las necesidades de los

ancianos e impedidos. Sin embargo, ya es claro que el

potencial para que los valores entren en conflicto es

alto en una situación como ésta.8

Es ahora cuando se puede afirmar que los ambientes, los diseños, los modelos y los mecanos tecnológicos llevan impresos los valores y las culturas que les dieron su origen. Se hace claro que la transferencia de tecnología9 que sufrimos no es más que una transferencia de valores exógenos, que llegan a descuido de los docentes y de los ambientes de aprendizaje crítico y autónomo; es así como se implantan con el consecuente deterioro del medio ambiente socio-cultural y ecológico y en donde no cuentan, para la gestión formativa y administrativa, las preocupaciones a largo plazo sobre el deterioro de la calidad del ambiente social, económico, cultural o natural. Es por lo que el informe de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y el Desarrollo (1987) exhortaba a que estas nuevas tecnologías deberían ser presentadas en su papel de propiciadoras del desarrollo sustentable y sostenible, las cuales sí “satisfacen las necesidades presentes sin comprometer la capacidad de generaciones futuras de alcanzar sus propias necesidades.” Dicho

28de otra manera, la tecnología debería participar más comprometidamente en la construcción de diseños de ambientes que propicien la gestión y la administración del conocimiento, con modelos de aprendizaje autónomo y colaborativos en donde prime la incursión crítica de los valores que aporten en la defensa cultural del patrimonio nacional.

El fetichismo10 de la tecnología

Con el propósito de reforzar y avanzar hacia una concepción valorativa de la tecnología y de asumir el nuevo paradigma de la sociedad del aprendizaje autónomo es necesario abordar este tema de manera práctica.

Mirémoslo de esta manera. Hemos fetichizado la tecnología en los procesos de aprendizaje y formación educativa bajo el falso criterio de que los productos altamente sofisticados de ésta o los sistemas electrónicos y de administración altamente robotizados son la muestra de la modernidad que evidencia la comodidad humana, al menos de la siguiente forma:

•Asimilando el progreso y la administración socio-económica con la transferencia y aplicación de tecnologías. •Afirmando que la eficiencia de la mecánica tecnológica es la meta de las relaciones humanas y laborales desde modelos administrativos y productivos altamente funcionales y mecanicistas.•Pensando que la tecnología hace parte del orden natural de las cosas y que, por lo tanto, es neutra en sus impactos sociales, económicos, culturales, ambientales, ecológicos y naturales.•Olvidando que la tecnología es un producto de pensamiento humano y no de superdotados o de un grupo especialmente nacido para ello.•Aceptando que la tecnología nada tiene que ver con la moral, la ética y los valores humanos.

Con estos fetiches y otros más que pueden desprenderse de éstos, la tecnología se nos presenta como un “totem tribal”11, en donde todos somos familiares, hijos del mismo tronco fantasmal; es como si en esta aldea global12, todos fuésemos hermanos

Desfetichización o develación de la tecnología

Tenemos, entonces, que la tecnología en los procesos educativos en la actual sociedad del aprendizaje necesita ser desfetichizada. Se hace imperativo que el uso de mecanos y prototipos o la creación de modelos estén precedidos por un pensamiento crítico, el cual, sin inocencia infantil, asuma a la tecnología en ambientes de aprendizaje que nos lleven a reafirmar nuestra autonomía individual, social y cultural. Es por ello que necesitamos que la validez del pensamiento tecnológico avance al interior de una pedagogía interactiva de corte argumentativo, que permita y desarrolle la capacidad de diseñar y simular eventos del mundo natural en

las experiencias de un aprendizaje contextualizado y propio de la sociedad. Para ello es muy importante el ejercicio de una docencia en donde las acciones y las actividades, desde el currículo, estimulen las competencias de la cooperación, el pensamiento divergente, no lineal y complejo. Asimismo, hacer del pensamiento tecnológico, dentro y fuera del aula, un elemento prioritario que genere ambientes propicios para la construcción del conocimiento crítico que permita desactivar conflictos y reconocer al hombre y a la mujer en toda su trascendencia histórica,

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reconocidos sólo por el “ritual” cotidiano del consumo y uso de la tecnología al que nos sujetamos como alienados clones. Ante este hecho tan delicado, la subjetividad y el pensamiento autónomo se pierden, al igual que los niveles de responsabilidad civil. Ya no son las personas las que cometen un error de facturación o un descuadre de nómina, es el sistema tecnológico que “se cayó” o fue atacado por un extraño “virus”. Y así pensamos en fuerzas indomables, externas o mágicas atribuidas vanamente a la tecnología.

El fetichismo tecnológico, visto de esta manera, nos presenta a la tecnología como agresiva y generadora de conflictos de los que ya hablamos. Pero si la cuestión se asume a la manera de aceptar que aquello

que circula no son productos tecnológicos sino unos valores imbricados en ellos, este pensamiento aliviará la posibilidad de crear ambientes de aprendizaje racionales y de argumentación crítica hacia un mejoramiento continuo de la calidad educativa y de la construcción del conocimiento en los ambientes formativos, laborales y familiares.De


Investigadores sobre el tema de los valores incluidos en la tecnología desde las acciones de aprendizaje, como David Layton (1990), Medway y Yeomans (1989), observaron que un gran número de clases de tecnología en secundaria y en las instituciones de educación superior en Inglaterra y Gales hacían poco énfasis en consideraciones del contenido político, social y cultural, inmersas de manera latente en ella. La causa de este hecho podría ser el fetichismo tecnológico que poco destaca los valores en las expresiones tecnológicas, cuestión que hasta ahora se inicia y que debe ser motivo de serias

dignificados y comprometidos con el mejoramiento de una sociedad en permanente cambio.

Una vez abolido el pensamiento fetichista, el currículo de las escuelas y de las universidades del mundo actual no podrá seguir formando bajo el ideal del tecnócrata, quien prepara personas para un oficio o una habilidad sin compromiso, sin autonomía, sin puntos de vista críticos, sin pensamiento divergente, sin una postura analítica, moral, social o intelectual y con muchas habilidades vendibles en el mercado; es decir, ya no será posible encontrar diseños y estructuras curriculares de materias y asignaturas acumuladas para un aprendizaje memorístico y repetitivo; y los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) deberán ser reconceptualizados hacia un aprender a aprender y a un aprender a potenciar las competencias necesarias para sobrevivir en el futuro ante la avalancha y el bombardeo diario de la tecnología.

Las organizaciones educativas y los docentes saben que ahora se forma en el aprendizaje autónomo y en el aprender a aprender, dada la veloz obsolescencia del conocimiento científico y tecnológico. Reconocen también que la clave del éxito para sobrevivir como ciudadanos del planeta y como profesionales en el desempeño laboral se encuentra en la competencia argumentativa puesta éticamente en movimiento en una sociedad acosada por la incertidumbre y el caos. Si no se asume la tecnología como un saber pleno de valores humanos, hacia el mejoramiento de la calidad de vida, el argumento del pragmatismo, del utilitarismo y del funcionalismo mecánico, también hará de nosotros una muy buena mercancía. Contenido manifiesto y latente13 en las tecnologías.

Desde Sigmund Freud (1945) entendemos que ningún mensaje es inocente y sintomático; que éste de por sí se presenta de manera manifiesta –es decir, formal– y de manera latente –es decir, que algo esconde–. Freud enseñó a mirar con una sana sospecha todo aquello que llega por la comunicación en sus diferentes lenguajes, ya sean éstos musicales, artísticos, científicos o tecnológicos.

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investigaciones y de preocupación por parte de los docentes de tecnología.

El producto tecnológico se manifiesta, formalmente, en su extremada precisión electrónica y funcionalismo mecánico casi esotérico, sofisticado o milagroso. Se simboliza, además, como algo que surge de complicados procesos de modelación, diseño y producción, el cual tiene como contenido latente el que esconde los valores implícitos que anidan en él, a los que poco o nada se refieren los docentes de las universidades responsables de la formación de un pensamiento tecnológico. A veces, se hace difícil salir de la trampa del formalismo pragmático y del utilitarismo económico ramplón.

Para salir de esta encrucijada valorativa, ética y formativa los autores mencionados recomiendan abordar críticamente la presentación de la tecnología de cuatro maneras:

1. En la adopción de tecnología: para este caso, se hace importante que el docente considere qué es aquello que determina la decisión de adoptar o no una nueva tecnología. Preguntar por cuáles fueron los juicios de valor económicos, culturales, sociales o políticos, para adoptar esa o esas tecnologías en un determinado ambiente de aprendizaje, grupo social, modelo económico, diseño de gestión o entorno natural. Y, además, reflexionar si los valores implícitos en el diseño son congruentes con los de los grupos sociales de esa cultura específica o son pertinentes a una misión institucional de formación profesional.2. En si la tecnología es obsoleta o vieja: en este caso, es importante que los docentes den a conocer si la tecnología es obsoleta, si es disfuncional dentro de un contexto educativo, cultural y social; si los valores implícitos en la tecnología presentada como “novedosa”, ya no son congruentes con los valores del entorno, del ambiente y del medio natural. Es reconocer si el producto en otros contextos es “chatarra”, o si el diseño y modelo que se quiere implantar es obsoleto en otros lugares, puesto que puede ser que, contrario a lo esperado, en vez de fortalecer los valores ya ganados, los deteriore.3. En la transferencia de tecnología: en este caso se trata de descubrir, para la construcción de ambientes

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propicios de aprendizaje autónomo y crítico, los conflictos que se generan al transferir tecnología desde lugares industrialmente más desarrollados a otros menos desarrollados (por ejemplo, de la ciudad al campo o de una potencia industrial a un país del tercer mundo). Es reconocer el nivel de dependencia o pérdida de autonomía que esta transferencia produce. Y para el caso de la creación de ambientes para el aprendizaje autónomo, es pensar en copiar o calcar diseños de gestión administrativa, de educación y

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de producción fuera de los contextos socio-culturales y económicos de la región. Para esto es importante contribuir a la construcción de modelos propios de aprendizaje analíticos y críticos, defendiéndose de la colonización tecnológica del exterior que va tras otros intereses distintos a los nuestros, al igual que tener argumentos sólidos para ello.4. En relación con tecnología y género: desde esta perspectiva, en la educación superior –y aún en todas las otras– al avanzar hacia el aprendizaje autónomo con visión axiológica y crítica de la tecnología, se descubre el uso que se le da a la mujer altamente sexualizada o erotizada para el mundo de la tecnología publicitaria y del mercado de los productos tecnológicos. Es importante que desde los ambientes de aprendizaje se hagan transparentes los valores de género. El estereotipo de que la mujer es menos inteligente hace que se le presente la tecnología para uso doméstico femenino, dirigida a desarrollar habilidades en las jóvenes menos exigentes que para los varones. Esto en algunos casos marca comportamientos discriminatorios del docente, cuestión que le dificulta ejercer el valor de la justicia y de la equidad de manera formativa y pedagógica, lo que muchas veces lo lleva a sugerir distintas formas de evaluación y de enjuiciar moralmente el valor creativo de las mujeres frente al de los hombres, situación que se evidencia en los conflictos que a veces se presentan al interior de los procesos de aprendizaje que repercuten en la dignidad y los roles sociales, presentes y futuros.

Algunas consideraciones pedagógicas prácticas

Quisiera, para terminar, enfatizar en dos necesidades sobre las que me parece importante reflexionar del lado del pensamiento tecnológico:

La primera está referida a que consideremos que lo tecnológico no sólo está circunscrito a la informática, al uso de los computadores y la multimedia; que hablemos de tecnología en cuanto ésta va más allá de los diseños, mecanos o prototipos puramente dichos, por cuanto en ella se implican los valores que amarran y jalonan el mejoramiento continuo de la calidad

de vida como una construcción permanente, que genera modelos y ambientes particulares para una nueva simbolización cultural del mundo y una nueva manera de vivir con autonomía e independencia la democracia en la sociedad del aprendizaje.

Y, segundo, que todo docente sabe de lo imperativo que es hoy formular y desbrozar el camino hacia una formación por competencias a partir de ambientes de aprendizaje autónomo que fundamenten los valores humanos, que lleven a acciones colaborativas y que propicien la autonomía en los procesos de construcción del conocimiento científico y tecnológico con argumentos explicativos y lógicos; es decir, que para él es claro que se trata de generar ambientes propicios, amables y generosos para que sea posible la formación integral de las personas asumiendo la tecnología en nuestras instituciones educativas como generadora de un valor agregado social. Y que más allá de las aulas, se forme una cultura del pensamiento tecnológico en la prudencia de ubicar a este país en su dinámica hacia una identidad histórica, cultural, científica y económica, menos dependiente y más competitiva.

Una reflexión hermenéutica y esperanzadora

Por último, quiero que me acompañen en la lectura crítica de un texto del libro Espíritu y naturaleza de Gregory Bateson, pues nos ofrece un mensaje para estar atentos a los cambios de paradigmas que día a día experimentamos, a los que es necesario atender desde una postura axiológica clara e inscrita en el pensamiento tecnológico valorativo, pues en esto también está en juego la supervivencia de la especie humana:

No es cosa de poca monta que casi nunca nos demos

cuenta de las tendencias de nuestros cambios de

estado. Una fábula cuasi-científica reza así: Tómese

una rana, colóquesela dentro de una cacerola de

agua fría y elévese luego la temperatura del agua muy

lenta y gradualmente, de tal modo que no haya ningún

momento marcado en el que la rana debiera saltar.

Pues bien, la rana nunca saltará: terminará cociéndose

en el agua hervida. ¿Estará acaso la especie humana

en una cacerola parecida, modificando su ambiente

Notas1 El Dr. Jorge Reynolds, investigador colombiano, con sus estudios sobre el corazón de la ballena, aplicando sus conocimientos como ingeniero eléctri-co, perfeccionó el marcapasos que ahora tantas vidas salva de la muerte por infarto. En la actualidad trabaja sobre la pregunta: ¿de qué manera funciona el corazón y el cerebro estando el hombre en el espacio y en gravedad cero? A este estudio se ha unido el Dr. Rodolfo Llinás, colombiano y pionero de la neurociencia en el mundo. Nota del autor.2 La decisión 85 del Pacto Andino se refiere a la tecnología como “El conjunto de conocimientos indispensables para realizar las operaciones necesarias para la transformación de insumos en productos, el uso de los mismos o la prestación de servicios.”3 Urías Pérez, Educación, tecnología y desarrollo. Bogotá: Panamericana, 1989, p. 16.4 Una definición de nanociencia muy popular es la que dice que es aquella que se ocupa del estudio de los objetos cuyo tamaño es desde cientos a décimas de nanómetros. A Eric Drexler se le considera uno de los mayores visionarios sobre este tema desde la década de los ochentas. Ya en 1986, en su libro Engines of creation, introdujo las promesas y peligros de la mani-pulación molecular. Actualmente preside el Foresight Institute. 5 Según McLean, el cerebro triúnico del ser humano (reptiliano, mamífero e inteligente) está en plena evolución por su tendencia natural al aprendizaje; lo mismo afirma el Dr. Llinás en su libro El Cerebro. (Bogotá: Norma, 2002).6 La mejor definición de nanotecnología que hemos encontrado es esta: la nanotecnología es el estudio, diseño, creación, síntesis, manipulación y apli-cación de materiales, aparatos y sistemas funcionales a través del control de la materia a nano escala, y la explotación de fenómenos y propiedades de la materia a nano escala. El desarrollo de esta disciplina se produce a partir de las propuestas de Richard Feynman.7 El significado de la nano es una dimensión: 10 elevado a la -9. Esto es: 1 nanómetro = 0,000000001 metros; es decir, un manómetro es la mil millo-nésima parte de un metro, o millonésima parte de un milímetro. También: 1 milímetro = 1.000.000 manómetros.8 David Leyton, Los valores en diseño y tecnología. Material de estudio del Posgrado en Tecnología de la UPN, Bogotá, 2000, p. 16.9 Muchas de las críticas al TLC están referidas al problema de la transcul-turización y a la pérdida de identidad cultural que se evidencia latente en la tecnología invasora e invasiva.10 Fetiche es para el psicoanálisis un objeto al que se le atribuyen poderes que no tiene, generalmente de carácter espiritual y mágico, o el lugar al que se recurre cuando no se tienen respuestas científicas a lo que ocurre. Por ejemplo, aquel que cree haber perdido un examen porque lo resolvió con un esfero prestado.11 El tótem según los antropólogos y S. Freud es una animal, vegetal o cosa de la que suponían algunas tribus descendían, razón por la cual sus in-tegrantes se consideraban “familiares” entre sí. Nota del autor. Véase S. Freud, Tótem y tabú. Aguilar, 1980.12 M. McLuhan, La aldea global. México: Fondo de Cultura Económica, 1980.13 Para S. Freud y el psicoanálisis todo mensaje (síntoma) tiene contenido manifiesto (explícito) y contenido latente (implícito), sólo quien lo enuncia o lo manifiesta puede esconder sus intencionalidades de manera conciente o inconsciente. Véase S. Freud, Introducción al psicoanálisis. Aguilar, 1980.14 Gregory Bateson, Espíritu y naturaleza. Madrid: Morata, 2003, p. 67.

BIBLIOGRAFÍABATESON, Gregory. Espíritu y naturaleza. Madrid: Morata, 2003.LEYTON, David. Los valores en diseño y tecnología. Material de estudio del Posgrado en Tecnología de la UPN, Bogotá, 2000.LLINÁS, Rodolfo. El cerebro y el mito del yo. Bogotá: Norma, 1999.PÉREZ, Urías. Educación, tecnología y desarrollo. Bogotá: Panamericana, 1989.URREGO, Juan de Dios. “En busca de una reflexión filosófica sobre técnica y tecnología.” Didaskalia. No. 6. (1990).––––––––– Modelos pedagógicos para la enseñanza de la ciencia y la tecnolo-gía en niños y jóvenes. Bogotá: ACAC-MEN, 2003.––––––––– Ser y sentido de la formación tecnológica en Colombia. Bogotá: Inpahu, 2000.SCHNITMAN, Dora et ál. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Barcelo-na: Paidós, 2004.

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con una contaminación en lento aumento y pudriendo

su espíritu con una religión y una educación en lento

deterioro?14

¿Quiere esto decir acaso que estamos perdiendo la sensibilidad humana y planetaria y es eso lo que nos hace sentir cómodos?

De todas maneras es bueno evitar que el cuento más pequeño del mundo del escritor guatemalteco Augusto Monterroso (1980) se nos aplique a nosotros los educadores, aquel que dice: “…y cuando se despertó, el dinosaurio aún estaba ahí”, pues siempre es bueno preguntarse si aún estamos en el mismo lugar de antes, haciendo lo mismo durante varios años y sin notar los cambios a nuestro alrededor; al igual que es importante, de vez en cuando, hacer un pare en la rutina y reflexionar preguntándonos en medio de nuestro quehacer docente y frente a las expectativas de vida de nuestros estudiantes: ¿yo me aguantaría una clase mía?

El siguiente artículo presenta el modelo propuesto para el desarrollo del nivel de comprensión de resolución de problemas y que fuera generado en una investigación efectuada en la Corporación Universitaria Unitec,1 tomando como variable independiente dos ambientes computacionales con diferentes niveles de interactividad.

Dicho modelo busca desarrollar el nivel de comprensión de resolución de problemas del estu-diante tomando como base los conceptos de ma-trices y sus operaciones con problemas que pueden generar el nivel de comprensión de este tipo. La investigación tuvo como referencia los planteami-entos de David Perkins 2 sobre el particular.

La solución de problemas en matrices y sus ope-raciones tiene en cuenta los modelos mentales que posee el estudiante para extraer esquemas cognitivos que puede aplicar a diferentes situa-ciones problemáticas planteadas por el ambiente computacional, tomando como datos de entrada problemas basados en hechos de la vida cotidiana. Los problemas se relacionan con el mundo real para facilitar la comprensión en la mente de los estudiantes.3

El ambiente computacional consiste en dos tipos de software: uno orientado por preguntas y otro por ejemplos. El software orientado por preguntas presenta una serie de interrogantes que conducen al estudiante a elaborar imágenes mentales que le permiten crear conocimientos sobre determinados objetos matemáticos, sus relaciones y sobre las leyes que guían sus operaciones. El software conducido por ejemplos extrae objetos matemáticos, sus relaciones y las leyes de sus operaciones a partir de problemas,

definiendo y explicando su naturaleza a los estudiantes. Adiciónalmente, se presentan animaciones que apoyan la construcción de modelos mentales.4

Las formas para llegar a un estado de comprensión en el concepto de matriz y sus operaciones, están determinadas por los diferentes grados de interactividad brindados por los programas. En el software conducido por ejemplos la interactividad está dada por la navegación que puede realizar el estudiante de pantalla en pantalla o la escogencia del tema en un menú. Por su parte, en el software orientado por preguntas ésta está dada como un diálogo entre el programa y el estudiante.

A partir de diversos problemas, el estudiante es orientado por preguntas, facilitándose así la construcción de conceptos matemáticos y la determinación de las leyes para realizar operaciones que ocurren entre matrices. La navegación entre pantallas es limitada; depende de la actuación del estudiante frente a las preguntas del software. Una vez que todas las preguntas de una pantalla dada han sido contestadas adecuadamente, le es permitido pasar a la siguiente. Cuando el estudiante no contesta acertadamente, obtiene orientaciones sobre la situación o es guiado a través de nuevas preguntas para que construya el concepto apropiado.

Con base en la descripción anterior, se plantea el modelo para la investigación llamado Modelo de adquisición de comprensión sobre matrices y sus operaciones (MACSAO), que se estructura sobre tres conceptos: la interacción con el medio, los modelos mentales y las actividades de comprensión que demuestran el desarrollo de algún nivel de

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Efectos de la interactividad 34

en la comprensiónde los ambientes computacionales

comprensión; de esa forma se integra un modelo constituido por tres partes: el modelo mental previo, el aprendizaje y los ambientes computacionales y, finalmente, los ambientes de desarrollo.

Modelo mental previo

Éste toma en consideración los requisitos mínimos que una persona debe poseer para sacar provecho de los ambientes computacionales. Cuando una persona trata de resolver un problema en el dominio conceptual matemático, el razonamiento es guiado por los modelos mentales internalizados a través de las interacciones externas con situaciones concretas previas.5 La comprensión ocurre una vez que una representación mental de un concepto matemático en particular se ha conectado a la red existente de representaciones de una persona; desde la perspectiva psicológica se dice que ha acomodado la información.6 Fundamentada en estos conceptos, la investigación que se presenta toma como punto de partida la red existente de representaciones que el estudiante posee para lograr el desarrollo de la comprensión a través de las matrices y sus operaciones. Para el caso que nos ocupa, tales representaciones están encarnadas en las competencias de lecto-escritura, el manejo de las cuatro operaciones aritméticas básicas y las estrategias para solucionar problemas que involucren dichas cuatro operaciones.

Con las competencias de lecto-escritura se espera que el estudiante tenga un modelo mental correspondiente a ésta, la cual no solamente le permita identificar sucesiones de palabras sino que pueda construir imágenes mentales de la situación expuesta en el texto; es decir, que logre la comprensión total de las lecturas de los problemas, para que luego esté habilitado para generar actividades de comprensión que faciliten el acomodamiento de nuevas representaciones men-tales a la red que ya posee.

Para la construcción de reglas de las operaciones entre las matrices, el estudiante se basa en el conocimiento que tiene de las operaciones aritméticas básicas y en el modelo mental de cómo se hacen estas operaciones. Otra manera de explicarlo es que

trae el conocimiento correspondiente a su memoria de largo plazo (MLP),7 y en el proceso debe descubrir el orden en que se realizan las operaciones en un acto de metacognición. Inicialmente se limita a contestar una serie de preguntas basadas en las operaciones básicas, pero cuando el sistema le plantea ejercicios en donde debe aplicar las reglas que debieron ser inferidas del proceso en el proceso de respuestas, el estudiante debe devolverse para reflexionar sobre su proceso de pensamiento.

Para resolver los cuestionamientos que el software orientado por preguntas le plantea al estudiante, éste debe ser capaz de emplear una serie de estrategias de resolución de problemas basándose en las operaciones básicas de la aritmética. Por ejemplo, pueden existir situaciones en donde se pide el costo total de un producto que está constituido de varias partes, de las cuales se conocen sus precios (conocer el costo de A, que está constituido de tres unidades de x y dos de z, en donde x cuesta s pesos y z cuesta t); si el estudiante no tiene el modelo mental correspondiente a la estrategia para resolver el problema, estará impedido para construir las reglas de las operaciones que se solicitan.

El aprendizaje y los ambientes computacionales

El sustento pedagógico del programa es la integración práctica de los conceptos de diferentes autores; entre éstos pueden señalarse: Wolfgang Schnotz y Maria Bannert,8 Andrew Harrop,9 David Perkins,10 Pearl Chen11 y Juan Godino.12 Los elementos esenciales de sus constructos teóricos son las imágenes mentales, la interacción, la metacognición y los niveles de comprensión; todos ellos se unen para formar un ambiente computacional que conduce a la comprensión.

Las imágenes se construyen a partir de representaciones descriptivas e icónicas que son procesos orientados a la formación de modelos mentales. Las imágenes descriptivas provienen de símbolos cuyo contenido se adquiere de manera convencional, surgiendo de la mediación del individuo en la relación entre un objeto y su

35

Efectos de la interactividad de los ambientes computacionales en la comprensión

significante.14 El contenido de las imágenes visuales lo da su misma estructura. Existe una relación entre las imágenes mentales formadas por texto y las formadas por las imágenes visuales: a través del texto se crean imágenes visuales internas y a través de las imágenes visuales se crean textos. Una imagen formada del texto puede tener información equivalente a la que se presenta visualmente, pero se obtienen a partir de procesos diferentes. Así, una buena gráfica, que apoye el contenido textual, es útil para estimular la comprensión.15 En los ambientes computacionales se utilizan ambas formas para estimular la formación de modelos mentales. Se usa la forma textual para representar problemas de ambientes cotidianos del estudiante y para hacer las preguntas que activan modelos mentales que sirven de base para el razonamiento. La forma icónica se da por la representación misma del objeto matemático, por ejemplo, una matriz y sus componentes, con animaciones que resaltan estos últimos.

El papel de las imágenes mentales en el aprendizaje se puede inferir siguiendo los postulados de Goldin,16 quien afirma que un sistema de enseñanza necesita promover el desarrollo máximo de representaciones internas que faciliten la transferencia del aprendizaje.

La construcción de imágenes mentales es fundamental para el desarrollo del pensamiento lógico y el pensamiento en términos de concepto. La ciencia cognitiva17 sugiere que la comprensión ocurre una vez que una representación mental de un concepto matemático particular se liga a la red existente de representaciones, concepto parecido a la noción de Piaget de asimilación y acomodación. Las representaciones internas son influenciadas por las representaciones externas y las relaciones que se establecen entre las relaciones internas son a su vez, influenciadas por las correspondientes relaciones externas; por eso, las representaciones matemáticas externas influyen sobre las representaciones matemáticas internas.18 La actividad de entender

y razonar se internaliza con el uso de imágenes mentales; por lo tanto, la comprensión depende de la habilidad de un sujeto de construir y razonar con imágenes mentales. Se espera que el manejo de los hipertextos e imágenes del programa propuesto sirvan de materia prima para enriquecer los modelos de los estudiantes y que la información perceptual les ayude a representar las ideas mentalmente.

Para construir conocimiento del mundo se debe actuar sobre los objetos que nos circundan y esta acción es la que provee su conocimiento; así, la mente organiza la realidad y actúa sobre ella. Como dijera Piaget: “Entender es descubrir o reconstruir por redescubrimiento.”19 El individuo aprende con la interacción del medio ambiente en donde se desempeña. La participación en la interacción con el medio, como el mismo medio contribuyen a la formación de imágenes mentales20 o a su modificación en concordancia con la respuesta que se obtiene de este ambiente; lo cual presenta el mismo proceso de construcción de estructuras cognitivas de Piaget, descrito en otros términos.

En el software orientado por preguntas se observa esta interacción. El estudiante, a través de los cuestionamientos, se aventura a dar respuestas, que luego modificará de acuerdo con las réplicas del entorno. Esta réplica se da en forma de nuevos cuestionamientos que guían el pensamiento de la persona que está inmersa en el proceso interactivo. Por otro lado, en el software conducido por ejemplos la única forma de interactividad es la capacidad del ambiente computacional de permitir la navegación a través de las diferentes pantallas. De esta manera, existe el estímulo de las diferentes formas de representación pero el estudiante no puede aventurarse a dar suposiciones con base en alguna forma de comunicación con el software.

El papel de la metacognición en el ambiente de aprendizaje orientado por preguntas es uno de los elementos claves del programa. Atendiendo a la

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definición de Perkins de metacognición (la reflexión sobre el pensar -y sobre el aprendizaje-),21 en el ambiente computacional dicha función se manifiesta en el momento en el cual el estudiante se enfrenta a la pregunta. Incluso luego de haber construido objetos matemáticos y aplicado reglas para resolver la situación, su mundo mental se desequilibra; lo que lo conduce a revisar nuevamente los problemas para hacer explícitas las acciones que se llevaron a cabo en el proceso de resolución del problema y así evidenciar las reglas con cuya aplicación puede enfrentar los cuestionamientos de la nueva situación. Este proceso permite activar imágenes mentales y sus relaciones para desplegar actividades de comprensión que faciliten la acomodación de nuevas imágenes mentales a la red ya existente. La estrategia desequilibrante es la pregunta, la cual activa todo el proceso mental para la construcción de nuevo conocimiento.

En el ambiente conducido por ejemplos el estudiante por su propia iniciativa debe producir el proceso de metacognición, evaluando las imágenes mentales que el texto provee (este elemento no está contenido en este software).

La comprensión está influenciada por dos factores principales: las imágenes mentales y las actividades de comprensión. Estos dos factores se influencian mutuamente haciendo crecer la comprensión. La imagen mental es la razón del pensamiento, es con lo que pensamos y constituye la parte interna de la comprensión; las actividades de comprensión son el medio con el cual manifestamos la comprensión y nos permiten ir más allá de la mera posesión del conocimiento.22 En el software orientado a preguntas se le pide al estudiante que provea una información después de haber hecho la lectura correspondiente; con base a lo anterior se determina si posee el modelo mental del objeto con el que se está tratando. El objetivo es desarrollar la habilidad para formar o representar imágenes o, en su defecto, su modificación si la imagen preconcebida por el estudiante no corresponde a la deseada; esto contribuye a la construcción del conocimiento matemático que facilita al estudiante la posibilidad de realizar actividades de comprensión. Las actividades

de comprensión las despliega el estudiante en su proceso de utilización del conocimiento; entre ellas están: la aplicación, la explicación, la generalización, la justificación y la comparación. El estado final se puede expresar en palabras de Perkins: “es lograr capacitar al estudiante para que realice una variedad de actividades de comprensión vinculadas con el contenido que se está aprendiendo.”23

La imagen física de una matriz se va desglosando en sus componentes: filas y columnas. La relación de estos dos últimos conceptos posibilita la formación del concepto de elemento y su ubicación dentro de una matriz. En este discurrir la imagen mental del objeto se torna compleja; en el proceso se van desarrollando signos lingüísticos que permitirán un manejo abstracto que conducirá a la construcción de conocimiento.

En el software orientado a preguntas, además de utilizar problemas para que el estudiante abstraiga objetos matemáticos, se le hacen preguntas para que despliegue sus actividades de comprensión y así demuestre la imagen mental que construye. Se pretende desarrollar el nivel de comprensión de resolución de problemas. Asociado a este existen diferentes actividades de comprensión que demuestran lo que se ha logrado dentro de este nivel. Se tienen actividades de identificación de variables, se aplican estrategias de solución de problemas y se explican y justifican los procedimientos para resolver los problemas. Hay actividades de resolución de problemas tendientes a potenciar las imágenes mentales correspondientes que, al mismo tiempo, sirven de base para construir conocimiento posteriormente, lo que facilita alcanzar los niveles de comprensión epistémico y de investigación en la medida en que el estudiante se ve forzado a explicar, justificar y hacer hipótesis sobre los posibles resultados de las pruebas que lleva a cabo en el proceso de construcción de ese conocimiento.


38Ambientes de desarrollo

El estado final a alcanzar en los programas que hemos descrito es el desarrollo de la comprensión, para lo cual se debe avanzar a través de diferentes estados. A continuación se describen éstos para cada uno de los ambientes computacionales que, en conjunto, han sido llamados ambientes de desarrollo.

El ambiente orientado a preguntas funciona bajo una modalidad controlada. El estudiante no puede avanzar si no ha contestado correctamente las preguntas que van apareciendo en cada pantalla. Incluso cada pregunta es controlada; no se mostrará la siguiente hasta que se haya contestado satisfactoriamente la actual. De esta manera, se espera que se vayan construyendo modelos mentales de lo más simple a lo más complejo, logrando así la exactitud, generabilidad y especificidad del conocimiento. Las preguntas inducen a una exteriorización de los modelos mentales, lo que obliga al estudiante a hacer su conocimiento explícito al contestarlas. El ambiente computacional compara esta respuesta con la que posee en su dominio de conocimiento y genera, a su vez, un aviso de felicitación cuando encuentra correspondencia; o, en otros casos, sugerencias o preguntas que demuestran las inconsistencias en la estructura de conocimiento subyacente. De aquí se desprende un proceso de metacognición en donde se hace una auto-confrontación con la realidad y, de esta manera, se ve forzado a modificar o reorganizar sus modelos mentales.24 La estrategia didáctica que se utiliza es la pregunta, la que permite a cualquier persona solucionar problemas utilizando modelos mentales previamente incorporados y reflexionar sobre su acción con base en los proceso de metacognición y auto-confrontación, lo que, de igual manera, facilita el proceso de acomodamiento y la reestructuración de modelos mentales que terminan con la construcción de objetos matemáticos y la relaciones que se derivan de ellos (como la inferencia de reglas que determinan sus operaciones). El nuevo modelo mental se hace evidente con el despliegue de las actividades de comprensión tales como la aplicación, la explicación, la inferencia, la construcción de hipótesis, la verificación y otras que se pueden

39

Competencia de lecto escritura

Manejo de operaciones Basicas

Estrategias de solución de problemas

Modelo m

ental previo

ESTUDIANTE

Imagenes mentales

Interacción

Problemas

MetacogniciónRestructuraciónSolución

Niveles de comprensión y analisis

Ambiente de aprendizaje computacional

Orientado a Preguntas

Ambiente controlado

Auto confrontación MetacogniciónExteriorización

Restructuración

Actividad de comprensión

Reglas Objetos

Preguntas sobre el problem

aP

reguntas de aplicación

Conducido por ejemplos

Sintesis y Comprensión de lectura

Interpretación

Actividades de comprensión

Problem

as y explicaciónS

olución deejercicios

Nivel de comprensión de resolución de problemas


presentar de acuerdo con la situación que se aborde; son éstas las que demuestran que se ha logrado el estado final propuesto: la comprensión.

El ambiente de desarrollo conducido por ejemplos permite la navegación libre por las diferentes pantallas que ofrece el software. El mismo estudiante decide si avanza o retrocede de acuerdo con la comprensión que puede hacer del tema. No se asegura un proceso de auto confrontación y metacognición, pero existe la posibilidad de que haya reflexión sobre el conocimiento que se va adquiriendo; lo anterior depende de las estrategias que utilice el sujeto cuando se enfrenta al ambiente. Los mecanismos que posee el individuo para llegar a la comprensión, definida como el estado final, son la síntesis, la comprensión de lectura y la interpretación. La estrategia didáctica que se usa para generar el desequilibrio cognitivo es la explicación, si bien no se cuenta con la posibilidad de producir

un choque conceptual brindado por la respuesta del ambiente. Mediante este proceso se llega a interpretar los objetos presentados y las reglas de sus operaciones y, mediante la solución de ejercicios por parte del ambiente computacional, se espera que el estudiante llegue al ya nombrado estado final.

La figura 1 es un diagrama del modelo propuesto; en resumen, el estudiante con sus modelos previos enfrenta el ambiente de aprendizaje computacional y sus dos entornos; después de haber sido influenciado por alguno de éstos, ocurre una modificación del modelo mental que servirá como modelo previo para enfrentar otros ambientes ya sean computacionales o no.

Figura 1. Modelo de adquisición de comprensión sobre matrices y sus operaciones.

40Notas1 Luís E. Otero, “Efectos de dos entornos computacionales sobre el nivel de comprensión de resolución de problemas en los temas concepto de matriz y sus operaciones”. Corporación Universitaria Unitec, 2006.2 David Perkins, La escuela de la inteligencia. Barcelona: Gedisa, 2003.3 Andrew G. Harrop, A Prototype Computer Based-learning Environment for Teaching Calculator Representations. [en línea] University of Leeds, Reino Unido. Disponible en internet en la dirección: www.ppi.org/papers/11th-ha-rrop. (Acceso noviembre 10 de 2003).4Wolfgang Schnotz y Maria Bannert, “Construction and Interference in Lear-ning from Multiple Representations.” Learning and Construction. Vol. 13, No. 2 (2003), p. 141-156.5 Harrop, óp. cit., p. 2.6 Ibíd, p. 3.7 Grupo Tecnice, La complejidad en la solución de problemas. Bogotá: Uni-versidad Pedagógica Nacional, 2005, p. 90.8 Schnotz y Bannert, óp. cit.9 Harrop, óp. cit.10 Perkins, óp. cit.11 Pearl Chen y Diane McGrath, “Knowledge Construction and Knowledge Representation in High School Students’ Design of Hypermedia Docu-ments.” Educational Multimedia and Hypermedia. Vol. 12. No. 1 (2003), pp. 33-61.12 Juan D. Godino, Marco teórico de referencia sobre la cognición matemá-tica. [PDF]. Disponible en internet en la dirección: www.ugr.es/~jgodino/fun-damentos-teoricos/02_MarcosCM.pdf. (Acceso: 10 de noviembre de 2003).13 Schnotz y Bannert, óp. cit.14 Godino, óp. cit.15 Schnotz y Bannert, óp. cit.16 G. A. Goldin, “Cognitive Representational Systems for Mathematical Pro-blem Solving.” En Problems of Representation in the Teaching and Learning of Mathematics. Compilado por C. Janvier. London: Lawrence Erlbaum, 1987, pp. 125-145.17 Harrop, óp. cit, p. 3.18 Godino, óp. cit., p. 20.19 J. Piaget, To Understand is to Invent. New York: Viking Press Inc., 1972.20 Harrop, óp. cit.21 Perkins, óp. cit., p. 103.22 Ibíd, p. 82.23 Ibíd, p. 84.24 Chen, óp. cit., p. 35.

ReferenciasANDERSON, J. R. Rules of mind. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum, 1993.BARKER, P. “Designing interactive learning.” En Design and Production of Multimedia and Simulation-based Learning Material, editado por T. de Jong y L. Sarti. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1994.CHEN, Pearl y Diane McGRATH Diane. “Knowledge Construction and Knowledge Representation in High School Students’ Design of Hypermedia Documents.” Educational Multimedia and Hypermedia. Vol. 12. No. 1 (2003), pp. 33-61.CHENG, Peter. “Electrifying Diagrams for Learning: Principles for Complex Representational Systems.” Cognitive Science. Vol. 26 (2002), pp. 685-736.GLASGOW, J. I., H. NARAYANAN, CHANDRASEKARAN. Diagrammatic reasoning. Cambridge: Massachusetts: AAA1/MIT Press, 1995. GODINO, Juan D. Marco teórico de referencia sobre la cognición matemáti-ca. [PDF]. Disponible en internet en la dirección: www.ugr.es/~jgodino/funda-mentos-teoricos/02_MarcosCM.pdf (Acceso: 10 de noviembre de 2003). GOLDIN, G.A. “Cognitive Representational Systems for Mathematical Pro-blem Solving.” En Problems of Representation in the Teaching and Learning of Mathematics. Compilado por C. Janvier. Londres: Lawrence Erlbaum As-sociates, 1987. GRUPO TECNICE. La complejidad en la solución de problemas. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2005.HARROP, Andrew G. A Prototype Computer Based-learning Environment for Teaching Calculator Representations. [En línea] University of Leeds, Reino Unido. Disponible en internet en la dirección: www.ppi.org/papers/11th-ha-rrop (Acceso noviembre 10 de 2003).LARKIN, J. y H. SIMON. “Why a diagram is (sometimes) worth ten thousand words.” Cognitive Science. 11, (1987), pp. 65-99. PAIVIO, A. Mental Representation: A Dual Coding Approach. Oxford, Inglate-rra: Oxford University Press, 1986. PARRA, Jaime. Artificios de la mente. Bogotá: Círculo de lectura alternativa, 2002.PERKINS, David. La escuela de la inteligencia. Barcelona: Gedisa, 2003.PIAGET, J. To Understand is to Invent. New York: Viking Press, 1972.SCHNOTZ, Wolfgang y Maria Bannert. “Construction and Interference in Learning from Multiple Representations.” Learning and construction. Vol. 13, No. 2. (2003), p. 141-156. ZHANG, J. “The nature of external representations in problem solving”. Cog-nitive Science. 21 (1997), pp. 179-217.

Conclusiones

La investigación mostró que el grupo sometido al entorno orientado a preguntas tuvo un desempeño significativamente mejor en el nivel de resolución de problemas que el que utilizó el software conducido por ejemplos. Este resultado se dio probablemente por la interacción brindada por el ambiente computacional. De acuerdo con la teoría piagetiana, la participación de sujeto en una situación conduce al aprendizaje significativo. La interacción se configuró por medio de la interactividad reflexiva que facilita el intercambio de información con el ambiente computacional, además de la retroalimentación brindada por el entorno que conduce al estudiante a la evaluación permanente de sus modelos mentales. Otros descubrimientos relacionados con la investigación tienen que ver con el tiempo en el sistema; los estudiantes que tuvieron mejor desempeño demoraron menos tiempo en completar el laboratorio, probablemente por poseer modelos mentales que les ayudaron a construir más eficientemente su conocimiento. A continuación se presenta una síntesis de los resultados principales:

•El entorno orientado a preguntas promueve mejor la adquisición del nivel de comprensión de resolución de problemas que el entorno conducido por ejemplos.•Hay una relación inversa entre el puntaje obtenido en la prueba escrita y el tiempo de utilización de los entornos computacionales sustentado posiblemente en los modelos previos que posee el estudiante.•La interactividades de actualización, de apoyo y de reflexión ejercen un efecto positivo sobre el nivel de comprensión de resolución de problema alcanzado.•El entorno orientado a preguntas requiere de menos tiempo para promover los niveles de comprensión.

Al encontrarse un espectador actual1 ante un texto artístico, un filme, por ejemplo, ya viene “cargado” o “lastrado”. Esto apunta directamente a una de las nociones claves de la estética de la recepción (circunscrita en el enorme marco de una hermenéutica estética) que Jauss recoge de las hermenéuticas filosóficas de Edmund Husserl y, básicamente, de Hans-Georg Gadamer, la cual es la noción del “horizonte de expectativas” del intérprete. La lectura de un filme, desde esta perspectiva, no constituye un proceso neutral o en todo caso vacío; todo lo contrario, a quien lee le acompañan prejuicios, normas genéricas, experiencias privadas, configuraciones de las obras anteriores, las cuales canalizan unas ciertas expectativas hacia un determinado sentido. Gadamer ha dicho al respecto:

El que intenta comprender no se abandonará sin más

al azar de la propia opinión para desoír la opinión del

texto lo más consecuente y obstinadamente posible

(...) hasta que esa opinión se haga ineludible e invalide

la presunta comprensión. El que intenta comprender

un texto está dispuesto a dejar que el texto le diga algo.

Por eso una conciencia formada hermenéuticamente

debe estar dispuesta a acoger la alteridad del texto.

Pero tal receptividad no supone la neutralidad ni la

autocensura, sino que implica la apropiación selectiva

de las propias opiniones y prejuicios. Es preciso

percatarse de las propias prevenciones para que el

texto mismo aparezca en su alteridad y haga valer su

verdad real contra la propia opinión”2 (subrayado fuera

de texto).

De este modo, previo al encuentro (y en el encuentro) con la obra, el lector hipotético allega pre-visiones en todo sentido. Se da inicio al filme, y “el lenguaje con que le interpela” (Gadamer), con el que le sale

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Comunicación connotativa

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al encuentro el texto al lector, a través de los signos-imagen (“imagen-tiempo” e “imagen-movimiento”3), le exigen –y lo hacen poco a poco– un proceso de acomodación de presupuestos, de esperanzas estéticas, a ese objeto que lo mira de forma extraña.

En este momento se podría hacer un breve acercamiento al carácter de “extrañeza” de la obra de arte –con cuidado de no perder la brújula–, lo cual se halla íntimamente relacionado con la temática de las expectativas de sentido sobre el texto fílmico/artístico. Se espera que con ello, en general, se logre indicar hasta qué punto la estructura sígnica de un texto artístico se le enfrenta como extraña al lector, observándolo desde su ajenidad estética en espera de un proceso concesional entre el eje que determina sus signos y la serie de expectativas que él tiene y, finalmente, se logre tematizar la problemática medular de este ensayo, ya planteada desde el título: la connotación. El filósofo alemán Martin Heidegger, respecto a la “proyección de sentido” del lector frente a aquello que hay por interpretar, ha expresado su punto de vista acerca de la “cosa” o texto como lo que ha de conducir la lectura y los juicios, o sea, las proyecciones interpretativas, desde su extrañaza hasta el conocimiento prístino del propio objeto (un tipo de “verdad” que originariamente aparece velada en el ser del objeto y luego de-velada). En otras palabras, el texto artístico es, entre otras cosas, cosa. Como acontece con todas ellas, su ser se torna reticente si los prejuicios la avasallan y ni la dejan “descansar en sí misma” ni se “demoran” tratando de conocerla. El “ser de la cosa” demanda serenidad ocular en la postura del lector, una distancia, una paciencia: la suspensión de los prejuicios. Ella delimita el camino y el modo de ser leída y, por ello, conocida. Interpela al intérprete desde sus premisas esenciales y “espera” que las de él se configuren con las suyas; así, sus premisas –las de él– serán guiadas según la estructura de la obra. Este es, pues, el carácter fundamentalmente extraño y a la vez conducente con que se presenta el ser de una cosa, sea el texto, al lector.

De lo anterior se sigue que, para Heidegger, la interpretación ha comprendido originalmente su tarea (“primera, última y constante”) cuando no se deja imponer nunca “por ocurrencias propias o por conceptos populares ni la posición ni la previsión ni la anticipación”, sino que asegura, en cambio, “la elaboración del tema científico desde la cosa misma...”.4 Su expresión específica ha sido:

Es la cosa, la que en su insignificancia, escapa más

obstinadamente al pensar. ¿O será que este retraerse

de la mera cosa, este no verse forzada a nada que

reposa en sí mismo, forma precisamente parte de la

esencia de la cosa? ¿Acaso aquel elemento cerrado

de la cosa, que causa extrañeza, no debe convertirse

en lo más familiar y de más confianza para un

pensar que intenta pensar la cosa? Si esto es así,

no debemos abrir por la fuerza el camino que lleva

al carácter de cosa de la cosa (...). Evidentemente el

camino que vamos a seguir ahora debe evitar esos

intentos que conducen nuevamente al atropello de las

interpretaciones habituales. La manera más segura

de evitarlo es describiendo simplemente un utensilio,

prescindiendo de cualquier teoría filosófica.5

En el mismo sentido, pero desde una perspectiva más concretamente hermenéutica-textual y, además, estética, su discípulo, Gadamer, trasciende estas anotaciones del carácter determinante de la cosa-texto sobre las interpretaciones al sentido inherente y propio del texto:

El que quiere comprender un texto realiza siempre

un proyectar. Tan pronto como aparece en el texto

un primer sentido, el intérprete proyecta en seguida

un sentido del todo. Naturalmente que el sentido

sólo se manifiesta porque ya uno lee el texto desde

determinadas expectativas relacionadas a su vez

con algún sentido determinado. La comprensión de

lo que pone en el texto consiste precisamente en la

elaboración de este proyecto previo, que por supuesto

tiene que ir siendo constantemente revisado en base

a lo que vaya resultando conforme se avanza en la

penetración del sentido.6

De todo esto (Heidegger y Gadamer), en definitiva, que el intérprete de un texto deba comprender

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constantemente que el horizonte de sus expectativas (sus prejuicios, sus anticipaciones: la “carga”) no es nunca fijo sino móvil y variable según la estructura determinante de la obra. La estructura interna de la obra (el des-pliegue semiótico de su ser7), su ordenación sígnica, es reticente a la interpretación si el observador pierde de vista el sentido fundamental que le “está hablando” desde dentro, esto es, una tradición, un sistema de creencias acerca de la realidad, una apreciación estética especial, un concepto. Desde luego que toda obra “habla” al lector a partir de su exclusividad: desde su lenguaje expresivo particular (fílmico, literario, pictórico, musical), desde su categoría específica (sonata-cantata, cuento-poema, documental-argumental, retrato-paisaje), desde su género singular (drama-comedia, terror-gangster, realismo-costumbrismo) y desde su individual estructura interna (Las Meninas, El David, El Quijote, Sonata Claro de luna, If, La casa David Wright).

Luego de lo anteriormente expuesto, lo cual ha funcionado como una suerte de paréntesis inicial y dilucidador para lo que sigue, se propone ahora un filme en particular, Un perro andaluz del realizador español Luis Buñuel, con el fin de contextualizar pragmáticamente lo ya expuesto y la cuestión de la naturaleza connotativa del texto artístico. El espec-tador experimenta desde los primeros planos –con tal producto– una fuerza irrecusable que lo asaetea y lo conduce, no sólo más allá del devenir lógico en que acaecen los hechos de la realidad, comprensible para todos, “violando” una especie de gramática (de orden correcto) de los acontecimientos reales, sino también –y esto a raíz de lo anterior– más allá de la estructura narrativa y compositiva de un filme convencional (o sea, más allá de la fragmentación espacial y temporal del cine convencional8 que trasvasa a su lenguaje paradigmático la dinámica de la realidad real).9 En otras palabras, un texto como el de Buñuel no sólo se hace ininteligible (no comunicante) a nivel de base (denotativamente) para casi todo el mundo en la cotidianidad sino que, además, justificado como lo está –igual que toda obra– en el nivel connotativo, deslinda los modos convencionales de hacer cine (constituyendo un cine de máxima apertura). Al respecto, se subrayan dos puntos: (1) los filmes (la

mayoría)10 pueden ser comunicativos tanto a nivel de base, denotativo, como al nivel esencial, connotativo (el cine de género) y existen, al mismo tiempo, otro tipo de filmes que sólo pueden ser comunicativos en el plano connotativo (los de corte surrealista y el cine underground); no obstante, de modo similar, las significaciones de ambos siempre serán relevantes connotativamente hablando. Así mismo, y a raíz de lo anterior, (2) independientemente de que un filme sea o no convencional en su estructura interna, a la hora de mostrarse, siempre se instala fundamentalmente en el plano connotativo, porque es a esa altura en la que han de evaluarse sus comunicaciones, y esto, porque es allí donde plenamente domina el texto artístico. Así, sea una película de “género” (terror, bélico, gangster), de “movimiento” (expresionismo) o, simplemente, “extra-convencional” (David Lynch), su evaluación es significativa cuando se ubica por encima de la posible denotación en la cotidianidad interpretante, o sea, en la connotación que es lo dominante en el arte, ya que la otra vía comunicativa puede incluso ni siquiera existir (Un perro andaluz, o las piezas musicales de Stockhausen).

La “dominante” sería entonces, en este contexto, el nivel esencialmente artístico en que el texto artístico abre sus significaciones a raíz de la semiótica particular que esté en uso (cine, pintura, música), semiótica que ha de coincidir con el valor que propone el sentido general del arte (lo paradigmático, lo no funcional, lo exclusivo, lo objetual y lo placentero).11 En definitiva, la dominante artística es el nivel que valoriza el significado de todas las obras; es lo que define el sentido y el ángulo en que han de ser leídas. Sea la obra que sea, es a la luz de la “dominante” que se manifiesta el valor artístico de sus signos; es a la luz de las posibles connotaciones que ella proporciona, que se vuelve significativa.

El filme de Buñuel subvierte los valores semióticos con que el cine convencional, de una u otra forma, reproduce la dinámica espacio-temporal de la realidad real (al fin y al cabo surrealismo), recordando que los esquemas reales son para un filme como este un mero soporte de la dominante artística, la connotación. Al cine que se está apelando aquí, el convencional, es literalmente aquel que es comunicativo a nivel de sus

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Comunicación Connotativa y cine

elementos materiales de base (planos compositivos, montaje), el cual es denotativamente claro para la mayoría de los miembros de una comunidad social; es decir, un cine que, por ficticio que sea, en su base coincide mucho con los elementos materiales de la realidad y, por ello, se hace comprensible para una mayoría de individuos, todos ellos representados temáticamente bajo el apelativo de espectador medio. Este espectador de la sociedad, “cargado” o “lastrado” de experiencias propias y de prejuicios demasiado asentados por la redundancia estética de las producciones cinematográficas (y del arte en general), cobijaría la expectativa de sentido ante el filme de Buñuel –aún luego de haber sido guiado por esas sendas misteriosas que él propone– esperando que en vez de un burro muerto sobre un piano de cola y dos curas sujetos a unos lazos (uno de ellos Dalí) tirados por un hombre que arrastra con todos al interior de una habitación, se planteara, más bien, un burro que, exigido por dos curas y los lazos con que lo dirigen, halase una carretilla con un piano encima en la calle de algún pueblo pequeño, hacia la Iglesia... Tal vez, también desearía –si lo notase– en vez de un tiempo fílmico que jamás transcurre y que sólo sirve de artefacto estético sin referencia alguna, un tiempo fílmico pero lógico, coherente según la vida real; y, finalmente, que a cambio de un título arbitrario (que pudo haber sido “El lápiz tapiz”) que no conduce significativamente a nada en el filme, que no apunta a ninguna relación coherente con un determinado

argumento, se propusiera un título consecuente y claro en su función denotativa.

En realidad, muy posiblemente tal espectador medio no se expresaría de este modo respecto a Buñuel, pero por lo menos sí le quedaría la fuerte sensación de no haberse identificado con nada y de haber comprendido muy poco de algo (ajeno a su realidad) que al parecer, intentaba comunicarle mucho pero que no le dijo nada. A lo mejor, el respaldo a su desconsuelo lo encontraría en algunas premisas acerca del surrealismo, del estilo de las siguientes: “(...) los surrealistas llevaron a cabo una condena más sistemática (que los dadaístas) de la tradición clásica, del ideal de fidelidad a la naturaleza.”12 “[El surrealismo es] puro automatismo psíquico por el cual uno se propone expresar (...) el funcionamiento real del pensamiento. Dictado por el pensamiento, en ausencia de todo control ejercido por la razón, se basa...”.13 “Se consideraba al sueño y a los impulsos e imágenes irracionales experimentados constantemente en estado de vigilia –no el mundo objetivo, ordenado, de los hechos– como la fuente y la materia propiamente dicha de la expresión creativa”.14

Y, sobre todo, aquel espectador hallaría consuelo a sus preocupaciones interpretativas en cierta frase del mismo realizador de esta cábala fílmica; frase que ha incomodado a muchos analistas enfermos de intelectualismo, quienes no se han contentado con ver en dicho filme sólo un venenoso dardo moral el cual, usufructuándose de las técnicas del cine norteamericano de la época, lo parodiaba y lo ridiculizaba; una voluntad purificadora que incitaba a la demolición sistemática de la moral burguesa, conservadora e hipócrita, y de los andamiajes sociales que la sustentaban: “La multitud imbécil ha encontrado bello o poético lo que en el fondo no es sino un desesperado, un apasionado llamado al asesinato.”15

De cualquier forma, en últimas, cualquier espectador que logre trascender mucho más las interpretaciones puestas en la superficie (o de menor complejidad semántica) hacia otras mucho más “elaboradas”, respecto a dicho filme surrealista o cualquier otro

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de interpretaciones de otras disciplinas de carácter fundamentalmente extra-artístico como lo son (aparte de la ya referida disciplina psicoanalítica, arriba ilustrada con en el western) la antropología, la política, la sociología, la historia, la lingüística, etc., y siempre en el nivel esencial del arte:

Es claro que el análisis de un texto de Bob Dylan o de

una película de Welles resulta diferente si el analista

es un crítico artístico, un antropólogo o un sociólogo.

Cambia el punto de vista y, en consecuencia, lo hace

la dominante de la estructura jerarquizada, lo que

podríamos definir como principio ordenador o gesto

semántico del texto.

No es, pues, que una lectura antropológica o

sociológica falsee el texto. Ambas producen sentido

a partir de datos que también están incluidos en el

texto. Sin embargo, ello no debe llevarnos a pensar

como supuesto corolario lógico, que la lectura estética

coexista –sea una más– con las anteriormente

citadas y todas aquellas que puedan realizarse. Muy

al contrario es ella la que impone la manera en que

todas las demás deben hacerse. En una palabra, la

dominancia estética consiste en una forma específica

de organizar los elementos diversos y el valor de todos

ellos depende del que le otorga su posición dentro de

esa estructura que la dominancia estética articula.19

(como los de género), llega a abrir más su marco de acción interpretativo. Por supuesto que suficientes significaciones connotativas podrían evocar los westerns y, aunque en menor medida, las películas de terror; sin embargo, serían rebasadas todas ellas considerablemente por aquellos filmes de corte propiamente ambiguo. Examínense, por lo pronto, algunas indicaciones connotativas sobre este género: “Varios analistas del western han dicho que su popularidad y desarrollo tenían mucho que ver con la necesidad norteamericana de afirmar su identidad nacional.”16 “Barker, por ejemplo, ve en el western una clase especial de fantasía en la que el público se identifica con el héroe. Esto es muy cierto, pero completa su tesis con unas pretensiones psicoanalíticas mucho más atrevidas: ‘El fiel caballo del cowboy –objeto de tanta solicitud, orgullo y respeto– representa probablemente el falo del héroe, supervalorado con narcisismo, y también el padre en cuanto animal totémico (...)’.17

Tales interpretaciones, sumadas a otras más simples que apuntan, por ejemplo, al símbolo fértil de la mujer y a la dicotomía semiótica ‘jardín’ (ferrocarril) versus ‘desierto’ (cactus) en el western, y que resaltan por las disposiciones técnicas ya determinadas de este género cinematográfico, resultan bastante interesantes, no se niega, pero no consiguen abrir el abanico significativo en la misma proporción que otros filmes de carácter verdaderamente ambiguo: téngase en mente (aparte del ya citado caso de Buñuel) la obra de Federico Fellini, de Ingmar Bergman, de Michelangelo Antonioni, de Alain Resnais y la etapa inicial y media de Roman Polanski. La particular ambigüedad de los textos de estos autores, de sus configuraciones sígnicas, demandaría un tour de force interpretativo que se desplegaría en una dimensión de 180 grados, como un abanico que abriese todo el arsenal del interpretar. El espectador de este tipo de textos visuales se verá tan desconcertado ante la complejidad, “ambigüedad” y “polivalencia semiótica”18 que deberá acudir (incluso) cada vez más a otras dimensiones semánticas propias de disciplinas básicamente denotativas pero, eso sí, siempre dentro del nivel dominante del arte: el connotativo. Es decir, que en la apreciación estética el espectador se verá exigido a buscar otra serie

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Comunicación Connotativa y cine

En conclusión, las disciplinas extra-artísticas de carácter fundamentalmente denotativo sólo son útiles para la interpretación y tasación de las obras, sean las que sean, si y sólo si, se dejan imponer la forma en que deben trabajar. Cualquier lectura ajena a las semióticas de las prácticas artísticas individuales se encuentra supeditada a la dominante estética que ellas soportan (entiéndase, las posibles connotaciones producidas a partir de cada semiótica artística), las cuales desde sus propias reglas buscan dar con el sentido general del arte. Así pues, literatura, cine, pintura o música, intentan, desde sus respectivos campos semióticos, coincidir con el sentido pleno del arte expresado en una amplia riqueza significativa (la connotación).connotativo.

Notas1 Los intereses por elucidar la relación hermenéutica entre un espectador del presente y otro del pasado a través del momento hermenéutico de la aplica-ción respecto a una obra cualquiera (pongamos por caso un espectador de los años veinte y otro de los noventa ante un filme como El perro andaluz) pertenecen a la estructura homogénea de otra investigación pendiente, que por ahora desbordaría los límites de este trabajo, si bien no su temática.2 Hans-Georg Gadamer, Verdad y método II. Salamanca: Sígueme, 2002, p. 66.3 Gilles Deleuze, La imagen-movimiento y La imagen-tiempo. Barcelona: Paidós, 1984.4Hans-Georg Gadamer, Verdad y método I. Salamanca: Sígueme, 2002, p. 332.5 Martin Heidegger, “El origen de la obra de arte.” en Sendas Perdidas. Ma-drid: Alianza, 1984, pp. 25-26.6 Cfr. Hans-Georg Gadamer, Verdad y método I. óp. cit. p. 333.7 Para el lector –se asume– debe quedar claro que acá el texto artístico, sea el que sea (sonoro-auditivo o plástico-visual, o una situación artística placen-tera), tiene por estatuto ontológico de-signar, referenciar. La obra se ex-pone, se des-pliega, se ex-presa (ausdrücken) sígnicamente hacia la realidad so-cial del hombre. Su modo de ser radica en funcionar semióticamente.8 Aquí ha de entenderse “convencional” figurativamente, como estructura tra-dicional y/o clásica de una película en sus aspectos narrativos y compositi-vos, no en su valor genérico como “códigos de lectura”; esto último significa-ría más bien que todo filme es convencional desde el punto de vista de que todo lenguaje demanda unas claves de acceso para la interpretación.9 Primero que todo, fragmentación temporal se refiere, en el cine, al tiem-po fílmico, a los mecanismos semiótico-narrativos que permiten la demar-cación del tiempo transcurrido dentro de la historia; algunos ejemplos son las retroacciones, la elipsis, el paralelismo, etc. La fragmentación espacial se refiere, a su vez, a los mecanismos que demarcan la posición o privile-gio de un objeto en el espacio óptico; ellos son la planimetría, el encuadre, la angulación, etc., y todos en relación al punto de vista de la cámara. La fragmentación espacial remeda el movimiento del cuello, la cabeza y los ojos (o de todo el cuerpo), además de que, convencionalmente, tiene en cuenta que los objetos encuadrados por la lente están determinados por una relación espacial lógica con referencia a los demás. La fragmentación temporal, por su parte, reproduce el fluido de la conciencia según el control ejercido por la razón (recuerdo, asimilación de lo presente y planeación) y reproduce, convencionalmente, la tríada ordenada, desde un punto de vista material, de pasado, presente y futuro. Lo que pasará no ha pasado, lo que pasa está pasando y lo que pasó ya ha pasado y no volverá a ocurrir igual jamás. Mutatis mutandis, podría decirse, que la forma espacio-temporal en que acontecen los hechos en el cine convencional es prácticamente la mis-ma en que acontecen en la realidad real (desde luego que la proyección de una película no dura 24 horas, que un individuo no ve cubistamente, o sea que hay saltos en el tiempo y en el espacio fílmico, pero eso no indica que el

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espectador no haga de esa realidad ficticia un correlato de su realidad real). Para esta clase de cine la complejidad de los signos fílmicos es representa-tiva de la complejidad sígnica de la vida, pero guardando las proporciones. En síntesis, la posible deconstrucción espacio-temporal en el cine coordina –en un alto porcentaje– con las deconstrucciones de esa bi-dimensionalidad en la realidad. Por rara que parezca la realidad, los objetos que la componen (correlato de la composición fílmica convencional) ocupan o llegan a ocupar, de modo lógico, un lugar en el espacio, y crean, al tiempo, una relación lógica con los demás objetos (el primer Wittgenstein). Por rara que se pre-suma la realidad, el tiempo transcurrido (correlato de la temporalidad fílmica convencional) envejece los objetos y las personas; el único tiempo efectivo es el presente y el porvenir se desea o se repulsa, nada más, lo demás desborda el fluido corriente en que pasan las cosas y la apercepción normal del tiempo. Cfr. Román Gubern, Mensajes Icónicos en la Cultura de Masas. Barcelona: Lumen, 1974. 10 Existen diversos mecanismos censores que “no permiten” el cine no con-vencional: el dinero, la iglesia, el estado. 11 Toda obra de arte goza de un carácter “paradigmático”, que cancela el espacio y el tiempo reales o empíricos; uno “objetual”, que se instala como un más allá del mundo físico en su original estructura ontológica revestida de forma; uno “exclusivo”, que se propone siempre como única e irrepetible; uno “no funcional”, que no sirve para hacer nada; y, finalmente, uno “pla-centero”, que su único objetivo es brindar placer a sus usuarios. Una mayor exposición de estos presupuestos se halla en mi texto titulado Una deter-minación semiótica de la obra de arte (por publicar). Bogotá: Universidad Javeriana, 2005. 12 Historia universal del arte. Barcelona: Rombo, 1994, Tomo 14, p. 36.13 Ibíd, p. 37; tomado del Primer Manifiesto de Octubre de 1924.14 Ibíd, 1994, p. 37.15 George Sadoul, Historia del cine. México D.C.: Siglo XXI, 1998.16 Andrew Tudor, Cine y comunicación social. Barcelona: Gustavo Gili, 1975, p. 205.17 Ibíd, p. 205.18 Umberto Eco, Obra abierta. Barcelona: Planeta, 1984. 21 Perkins, óp. cit., p. 103.19 Jenaro Talens, Elementos para una semiótica del texto artístico. Madrid: Cátedra, 1995, p. 22.

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Introducción

La realidad del país está signada en sus matices negativos por la injusticia social, la intolerancia, la violencia generalizada, la violación de los derechos humanos y del derecho internacional humanitario, la pobreza absoluta de grandes mayorías, el desempleo y la corrupción. Pero la realidad colombiana no es ni consiste sólo en eso, por lo que exige que se la analice desde varios factores tan importantes como lo son, entre otros, el político, el económico, el social, el cultural, el religioso y el educativo, para poder darle una significación y una respuesta.

En este estado de cosas, surgen con firmeza las preguntas por la moral y por la ética, tanto en el simple sentido del vivir la vida, como también en el sentido que orienten nuestra existencia en el mundo (es decir, cómo vivir la vida). También podríamos enunciar lo anterior como la necesidad y la urgencia de la formación en valores, de la formación ética y moral que, necesariamente, supone la asunción en las vivencias cotidianas de tales o cuales valores que podamos determinar como significativos por la vía del consenso.

Un poco de historia

En nuestro país, desde el momento en que se inicia el proceso de descubrimiento y evangelización, se impone un punto de vista en el actuar: el religioso. Éste tenía la autoridad para señalar a los hombres cuáles eran los referentes que debían orientar sus comportamientos y actitudes; referentes que configuraban el código ético de la mentalidad presente en ese momento.

Debido a la forma como se consolidó el proceso de evangelización, ésta permitió que en nuestros indígenas se empezara a llevar a cabo una forma de manifestación ética que en la actualidad es cotidiana: la doble moral. ¿Por qué? Simplemente porque si no abrazaban la fe católica se acababa con su vida; esto hizo que, al darse cuenta de lo que ocurría, los indígenas optaron por aceptar la fe que se les imponía pero sólo en los espacios públicos, ya que al llegar a sus hogares sacaban sus dioses y los adoraban, logrando así sobrevivir a la barbarie y al exterminio. Sin embargo, este comportamiento dejó hondas huellas en el ser y en el actuar de la población.

Esa situación, que se ha prolongado hasta nuestros días como la “ doble moral ” y se manifiesta en el fenómeno de la corrupción a todo nivel, tanto en lo público como en lo privado, en lo social e individual, que en últimas no es otra cosa que la vida llevada a un individualismo extremo con el desconocimiento de la responsabilidad social.

En los últimos años se han introducido cambios importantes en la sociedad colombiana, generados por la transformación de los valores morales. Una

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¿Cómo vivir de forma ética? (Alternativa mínima para vivir éticamente)

breve ojeada nos permite mirar el panorama de lo que es la vida colombiana a la luz de la reflexión y, sobre todo, de la vivencia. ¿Qué encontramos? De una parte, en general, hombres y mujeres deseosos de hacer las cosas bien, de sacar adelante el país, pero por otra, esos hombres y mujeres se ven acorralados por un puñado de personas que están acabando con el país (ya sea que estén en el paramilitarismo, el sicariato, la delincuencia común, el narcotráfico, los distintos grupos guerrilleros o, lo que es más grave, que sean personajes de cuello blanco o del ejército).

¿Qué es la ética?

Ante este panorama nos preguntamos: ¿la educación y la formación en valores no han tenido mucho que ver con ello?, y, en consecuencia, ¿qué ética nos corresponde empezar a llevar a la práctica para poder ver nuestro país en unas nuevas circunstancias de armonía y de justicia?

La ética es un saber cotidiano. Es algo que todos en diversas circunstancias ejercitamos; todos involucramos la ética en las decisiones de la vida. Pero, dado que en el terreno práctico muchas personas confunden la ética con la moral, es preciso señalar su diferencia, ya que una y otra tienen ámbitos diferentes.

De una parte podemos decir –siguiendo las definiciones más simples– que la moral (del latín mos-moris) es el conjunto de normas que regulan la conducta individual y social de los hombres y que, como dice Adela Cortina, la “llevamos en el cuerpo”. De otra parte, la ética (del griego ethos) es la teoría o ciencia del comportamiento moral de los hombres en sociedad; lo cual quiere decir que el objeto propio de la ética es el estudio de una realidad humana que llamamos moral, constituida por un tipo de hechos o actos humanos. De esta manera podemos entrever que la moral y la ética se refieren al modo de ser que las personas van forjando a lo largo de su vida. O como señala Fernando Savater “‘moral’ es el conjunto de comportamientos y normas que tú, yo y algunos de quienes nos rodean solemos aceptar

como válidos; ‘ética’ es la reflexión sobre por qué los consideramos válidos y la comparación con otras ‘morales’ que tienen personas diferentes.”1

¿Qué son los valores?

Igualmente conviene aclarar qué son los valores, ya que el tema es complejo. Para dar un primer paso en su definición, los valores tienen las siguientes características: a) no son, pero valen; b) son bipolares, esto es, en una sociedad pueden valer y en otra no tener ninguna validez; c) son dinámicos (no relativos), o sea, que se ponen de actualidad en el espacio y el tiempo y por ello van cambiando; d) son parásitos, es decir, necesitan donde poder estar, donde habitar (yo no puedo, por ejemplo, ver la honestidad pero si reconocerla en las personas honestas); y, e) generan un ambiente, lo que significa que sin valores no hay ambiente (lo cual es lo que sucede en nuestro país, no hay un ambiente para poder vivir los valores y, por tanto, vivir una vida en armonía).

Asimismo, siguiendo a Luis José González, se puede decir que:

Los valores son conceptos, es decir, elaboraciones

mentales para identificar y expresar cualidades propias

de los seres. Ahora bien, las cualidades que engendran

valores consisten en relaciones de sentido que el

hombre descubre en los seres y la relación de sentido

es toda referencia entre un ser y un campo de interés o

satisfacción humana. Así pues, podemos definir el valor

como la conceptualización de una relación de sentido

positivo existente entre las cosas y algún campo de

realización humana.2

De otra parte, si bien es cierto que las posturas éticas que hoy se quieren validar son constructos realiza-dos en otras latitudes (ética dialógica siguiendo a Habermas), nos corresponde ubicarnos en nuestra realidad, en nuestro ser, esto es, el ser latinoameri-cano. Y hay en el pensamiento latinoamericano un término que vale la pena rescatar: la alteridad, lugar desde el cual debemos iniciar un camino para construir una ética que apunte a las circunstancias de nuestro país, porque sin reconocer al otro como “otro que yo” jamás podremos construir un mundo de iguales.

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convertimos en cómplices y dejamos que unos pocos se apoderen de la ciudad, mientras que “muertos de miedo” nos alejamos y dejamos que actúen a sus anchas quienes por diferentes medios están desangrando al país.

Es desde el rostro del otro que construimos nuestra visión; es recuperando nuestra prehistoria e historia, escuchando la voz y descubriendo el rostro del otro, como creo que se darán unos pasos iniciales, pero positivos, para realizar lo que se pretende.

Para hacer una mayor claridad sobre el término, me permito remitir al lector a los planteamientos que encontramos en Luís José González; aquí sólo señalo lo siguiente:

La alteridad supone aceptar la existencia de “lo otro”

como diferente, opuesto frente a “lo mismo”. Podemos

entenderla, como una ruptura con lo que no nos

ha permitido proyectarnos como personas libres y

autónomas, en busca de nuestro desarrollo integral y

así poder dar sentido al mundo que nos corresponde

vivir. En otras palabras, salir del mundo cerrado del

individualismo, del egoísmo, en el que hemos nacido

y proyectarnos a un mundo abierto que deberá ser

solidario, opuesto al anterior.3

Finalmente, pareciera que la situación que vivimos hoy ocurre por el desencanto de una ética de máximos que no se pudo hacer posible. Si bien no podemos vivir los máximos, tampoco nos podemos quedar en lo mínimo y de aquí que ofrezco, más allá de unos valores mínimos, una posible salida a la encrucijada en que se halla la sociedad colombiana y, fundamentalmente, nuestra juventud, carente ella de valores y convicciones y que, por fortuna, tenemos en nuestras aulas.

Propuesta

Contextualizando lo expuesto atrás, centremos la mirada en la realidad de nuestro país4: más allá del análisis realizado en Colombia una casa para todos, tenemos que decir que hoy en día se ha hecho más grave la crisis y se han ahondado las dificultades para realizar una convivencia pacífica. Basta pensar, a manera de ejemplo, lo que ocurre en nuestras aulas, en donde, aquellos pocos que responden consistentemente a sus responsabilidades prefieren dejarlas a veces de lado por temor a ser tildados de “sapos”. Esta misma situación se repite en las calles de nuestras ciudades cuando, indiferentes, nos

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¿cómo vivir de forma ética? (alternativa mínima para vivir éticamente)

Lo anterior nos lleva a pensar que, definitivamente, es a partir de una educación en valores como debemos reconstruir el país; que es a partir de ella como podremos evitar que se derrumben las personas, las sociedades y el país mismo y, de la misma manera, podremos salir del llamado “vacío ético” en que nos hemos enfrascado.

Los últimos acontecimientos en nuestro país, manifestados en violencia política, en el manejo de la economía, en la crisis educativa, en la misma corrupción que sigue paseándose por todos los estamentos de la sociedad, etc., hacen pensar que definitivamente nos corresponde hacer un aporte fundamental en lo que respecta a la vivencia de unos valores éticos mínimos que nos permitan salir del estado de barbarie en el que nos encontramos.

Es la educación la forma como podremos empezar a hacer un recorrido que sirva para dar los pasos necesarios hacia un cambio de actitudes. Infortunadamente, podemos encontrar en nuestros estudiantes creencias como las siguientes: “yo para qué cambio, si los demás hacen lo contrario” o “para qué cambiar si a este país no lo arregla nadie”. Entonces, ¿cuándo vamos a empezar a cambiar? ¿Cuándo vamos a empezar a obrar de una manera ética? Si bien es cierto, creemos, que nuestra generación no aportó cambios en nuestra sociedad, es necesario que las generaciones actuales (los nacidos desde la década de los noventas) empiecen el cambio ahora y, luego, se transmita a otras esferas. Esto quiere decir que si todos tenemos la misma necesidad de cambiar, podremos entonces utilizar el consenso como una alternativa verdadera de cambio.

Nos corresponde, en una autoexigencia de convicción, tomar unos valores que sirvan de base en nuestra autorrealización y, así mismo, en la realización de los otros (que yo llamo tarea de reconstrucción tanto individual como comunitaria).

Como docentes tenemos la herramienta: la educación. Al plantear estos valores mínimos pienso que, de ser aplicados, se empezaría a construir una nueva familia, una nueva escuela, una nueva política, una nueva economía e incluso una nueva vivencia de la religión (los planteamientos originales y auténticos de Nuestro Señor Jesucristo, en el caso del cristianismo). Veamos:

1. Solidaridad

Dado que estamos viviendo una economía de tipo neoliberal y que se expresa en un individualismo salvaje, creo conveniente fortalecer el valor de la solidaridad, la cual permita empezar a vivir en forma tal que nos apoyemos unos a otros en la conformación de un nuevo país.

¿Qué entender por solidaridad? Siguiendo a González y Marquínez, la entiendo como:

…la aceptación de un vínculo con otras personas

cercanas o lejanas que se encuentran en situación

de necesidad, el cual nos impone la obligación moral

de ayudarlas a salir de dicha situación (…) el valor

civil de la solidaridad hunde sus raíces en el valor

cristiano del amor fraterno, que tiene también su

expresión secularizada en la fraternidad, el tercero de

los principios sociales proclamados por la Revolución

Francesa.5

Peresson propone la siguiente definición: es la manera como diferentes grupos humanos se ayudan mutuamente, creciendo recíprocamente. Porque la solidaridad supone el reconocimiento de la identidad del otro, el reconocimiento de su propio rostro. Sólo se puede ser solidario con aquel a quien se reconoce como otro, diferente de mí, libre e igual.

Dado que día a día aumenta el número de desplazados por la violencia, de refugiados a causa de la guerra, de emigrantes que abandonan los campos, de niños abandonados en las calles, etc., nos corresponde empezar a educar en acciones solidarias para que las asumamos y las vivamos y, como consecuencia de ello, nuestros educandos sean capaces igualmente de vivenciarlas, de hacerlas carne de su propia carne.

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Estas acciones solidarias comienzan por “el espíritu de acogida y fraternidad con que se realiza.”

No olvidemos que el individuo no puede realizarse como ser humano, en solitario, sino que se realiza a partir de las relaciones con los otros, “red de relaciones”. Como señala Peresson, “únicamente en el ‘nosotros’ se realiza el ‘yo’ y el ‘tú’. En otras palabras, quien no es solidario es un solitario.”

2. Responsabilidad

Estamos viviendo una carencia de compromiso para asumir tanto las acciones personales como los actos comunitarios; por ello, propongo que se asuma el valor de la responsabilidad frente al disvalor del no compromiso del hombre ni con sus palabras ni con sus actos.

Esta palabra viene del latín respondere que significa responder y está vinculada con los términos corresponder, corresponsable. ¿Qué significa ser responsable? En primer lugar, responder a la llamada de los valores que piden ser realizados y, en segundo lugar, responder por las consecuencias de tal respuesta. Pero ¿qué significa lo anteriormente planteado en un país como el nuestro? Significa asumir unos valores que están en la sociedad, pero que las personas no ven, no los asumen porque ello les implica responsabilizarse por lo que ellos (los valores) exigen. Pero también implica tomar las riendas de nuestra vida y responder por la marcha de la misma, de su sentido o sinsentido (¿acaso hay un proyecto personal de vida?, ¿de país?).

Esa decisión de tomar nuestra vida por nosotros mismos, implica que nos asumamos como personas, seres individuales que podemos elegir un camino, unos propósitos, unas metas y, en consecuencia, ser capaces de tener autonomía, de no dejar que otros decidan y orienten nuestra propia vida. Si entendemos por autonomía la independencia, el rechazo de toda forma de norma de conducta que no haya sido formulada por nosotros mismos, nos hallaremos todavía en la adolescencia espiritual. No, tenemos que ir más allá, esto es, entender la autonomía como (autos-nomos) el afrontar mi propio proyecto de vida,

el afrontar mi libertad que me permita ser yo mismo, dueño de mí mismo, artífice de mi propio destino, capaz de lo mejor o lo peor.

¿Cómo llevar a la práctica lo anterior? Una respuesta inicial la intuyo a través de la educación, de la formación para la realización de un proyecto personal de vida,6 de la ayuda a los estudiantes a reconocerse en su propio ser en su capacidad para autorregularse, de elegir unas normas para el bien común y todo ello implica el respondere. Esta educación debe hacerse conjuntamente en la casa y la escuela pues, como todo proceso, implica que la responsabilidad se vaya haciendo; es decir, el hombre se va haciendo responsable a medida que adquiere responsabilidades: cargos que desempeñar, cometidos que cumplir, tareas por llevar a cabo.

3. Convicción

En este comienzo de milenio, apenas pasado el siglo XX en que no fuimos capaces de recrear nuestro país por cuanto volvimos a repetir la historia del siglo XIX (siglo de guerras civiles), nos corresponde enfrentarlo y asumirlo desde la convicción de cada uno de los actos que realicemos.

Si miramos el origen latino del término convicción, convictio (convencimiento, sinónimo de evidencia y creencia), vemos que esto no sucede en nuestro país; es decir, tenemos unos valores pero no estamos convencidos de ellos y, en consecuencia, no se viven.

En nuestra cultura se ha enseñado que los valores pueden comprenderse jerárquicamente, de donde se supone existen unos valores fundamentales: la vida de una parte y, de otra, la divinidad. Ambos pareciera que no fueran fundamentales y definitivos sino que fueran cambiando a voluntad de quien los quiere vivir o practicar; el problema es que ni se viven ni se practican, pues la vida y Dios como meta no tienen sentido para muchos hombres hoy. La vida es el valor que menos se respeta, pero que también se manifiesta en hambre, violencia, miseria, aborto, eutanasia; sencillamente, si lo anterior ocurre es porque realmente no es el valor más importante.

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La divinidad ha sido reemplazada por otros ídolos: dinero, poder, placer, mercadeo, éxito a costa de lo que sea.

Esta tergiversación o inversión de valores hace suponer que si no hay convicciones, certidumbre de lo que se cree y se vive, los valores no tienen razón de ser y carecen de sentido, pues la convicción o convicciones serán el fundamento primario para la vivencia de los valores.

¿Qué quiero decir con lo anterior? Que cualesquiera sean los valores que una sociedad o un individuo tenga, mientras no los asuma por una convicción real de lo que significan y valen, no podrá hacer de ellos un ideal de vida, un fundamento para su existencia y, en consecuencia, serán ultrajados, pisoteados y pasados por alto, así la inmensa mayoría de las personas los tengan como valores.

¿Dónde está la convicción? Veamos el ejemplo de vida de algunos personajes de la historia, en quienes se ha forjado un ideal alimentado por la convicción: Sócrates (“Amigo Critón, no voy a escapar. No quiero desobedecer la sentencia del gran jurado de Grecia, porque eso va en contra de mi conciencia: sería desmentir lo que he dicho y desorientar al pueblo”; esto es, fue capaz de beber la cicuta, aceptando con ello la muerte, para respaldar sus convicciones, sus enseñanzas y el cumplimiento de la ley), Jesús de Nazaret (“Padre, si es posible que pase este cáliz, pero no se haga mi voluntad sino la tuya”; lo que demuestra una convicción en el cumplimiento de la voluntad del Padre incluso con la entrega de su propia vida), Simón Bolívar (en el Monte Sacro juró: “No dejaré descanso a mi brazo ni reposo a mi alma hasta que no haya roto las cadenas con que nos oprime por su voluntad el poder español”; juramento que llevó a cabo por su ideal y convicción de libertad para América), Mahatma Gandhi (con su muerte, al igual que con su vida, desapareció un hombre cuya estatura moral era incuestionable y quien hizo de la

moral y la ética instrumentos que transformaron la historia del pueblo hindú), Martín Luther King (líder que siempre mantuvo sus principios: “No recurriremos a la violencia. No nos degradaremos a nosotros mismos odiando. El odio será devuelto con amor.”) y Teresa de Calcuta (quien fue capaz de entregar su vida por amor, por convicción, al servicio de los más necesitados). ¿Qué hicieron ellos para dejar huella en la vida y por lo que hoy los seguimos reconociendo? Fueron capaces de vivir en calidad, por ello rompieron con los paradigmas de su momento y sembraron unos nuevos. Y lo hicieron porque optaron por unos valores como principios de vida, y respondieron a ellos con su propia vida y el consiguiente ejemplo para los demás.

A manera de conclusión

La ética tradicional, fundada en parámetros religiosos, con los mecanismos de prohibición, represión y sanción, se convirtió en una superestructura normativa y autoritaria que ahogó la vida humana, lo que posibilitó, en ocasiones, tener una adhesión de tipo conceptual, pero no de carácter vivencial. Podemos decir que para ser ético bastaba cumplir. La propuesta ética tradicional no es una propuesta definitiva ni única, como lo demostraron las corrientes filosóficas que surgieron en la modernidad y que comenzaron a cuestionar las verdades establecidas por teólogos y filósofos; verdades que tenían un carácter de eternas e inmutables.

La ética vivida en el país, fundamentada en un poder institucional regentado por la religión, fue garante para que el código ético formulado se concretara en actitudes, compromisos y responsabilidades sustentadas en la norma y no en la convicción de una ética para la convivencia y el actuar humano en su propio beneficio y el de los demás.

Si concebimos que la ética no es una reflexión en el vacío sino una actitud ante el contexto que hay que transformar, debemos percibirla entonces como la clave para entender el caos y salir del atolladero existencial planteado por el asesinato cotidiano, la corrupción pública y privada, la irresponsabilidad colectiva e individual, el conflicto entre lo público y

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lo privado, y los demás males que aquejan nuestra sociedad.

Por ello hoy hablamos de una ética cívica, y ésta entendida desde la formulación, no sólo de unos valores mínimos necesarios para actuar por convicciones y lograr verdaderos cambios, sino desde la necesidad de mirar al otro, actuar y respetar al otro como otro, esto es, tener una mirada diferente sobre los demás; a lo anterior lo llamamos alteridad y es el fundamento de una nueva sociedad donde el valor de la vida sea realmente respetado.

Se hace conveniente mencionar, a manera de conclusión, cuáles serían los elementos necesarios para que se pueda llevar a cabo la propuesta de aceptar unos valores mínimos que posibiliten su puesta en marcha. Siguiendo a F. de Roux,7 debemos tener claro que ésta debe ser:

1. Una ética secular, es decir, una ética de lo mínimo moral, que muestra aquellas cosas mínimas sin las cuales nosotros no somos posibles como comunidad humana que intentamos construir. 2. Una ética democrática, que se hace en la conversación con los vecinos, en las discusiones en la mesa del comedor familiar, en el colegio y, en últimas, en la cotidianidad, lo que supone una enorme confianza en la razón humana. 3. Una ética objetiva, ya que los valores valen independientemente de quien los haya formulado. Por ejemplo, que la vida humana se respete y que no haya ningún motivo que legitime el destruirla. 4. Una ética tolerante, basada en el respeto a las diferencias y, por ello, una ética abierta a las discusiones y desafíos que puedan surgir, porque estamos construyéndola y para ello se requiere del aporte de todos.

Vivimos en una sociedad en donde, por cultura, se nos ofreció una ética de máximos, la cual a pesar de todo, sigue imperando así no lo queramos y es muy posible que proponer una ética de mínimos pueda parecer como una debilidad, máxime cuando también se proponen unos valores específicos, sencillos pero claros. Todo lo anterior será posible si desde la familia, la educación y en particular desde la

escuela y la universidad, se hace un verdadero trabajo de fortalecimiento y educación en estos valores propuestos, u otros, pero que ello se realice con una verdadera coherencia entre la teoría y la práctica, entre lo pensado y lo vivido, entre lo propuesto y lo actuado, y así podremos invitar a la juventud para que su huella en el mundo sea visible, en cuanto sean capaces de mirarse como co-creadores y responsables de la historia y que, por consiguiente, “su misión, es la de dejar un mundo mejor que el que encontraron al llegar a la vida.”8

Notas1 Fernando Savater, Ética para Amador. Bogotá: Ariel, 1999, p. 59.2 Luis José González, Ética latinoamericana. Bogotá: Universidad Santo Tomás, 1988, pp. 133-134.3 Ibíd.4 Una descripción fenomenológica de la situación de vacío ético que vive el país se puede encontrar en los artículos de Gerardo Remolina (“El vacío ético de la sociedad colombiana.” pp. 15-31) y de Francisco de Roux (“Fun-damentos para una ética ciudadana.” pp. 131-147) en Colombia una casa para todos: debate ético. Bogotá: Antropos, 1991, que siguen siendo válidos como análisis de la realidad colombiana y en la cual estamos insertos en el año 2005.5 Luis José González y Germán Marquínez, Valores éticos para la conviven-cia. Bogotá: El Búho, 1999, pp. 97-98.6 Todo hombre y mujer debería, al menos, tener un proyecto personal de vida. Sin embargo, la experiencia con los y las jóvenes estudiantes en las aulas universitarias nos muestra lo contrario, no lo hay. ¿Ayudamos a con-struirlo en nuestros estudiantes?7 Francisco J. de Roux, “Fundamentos para una ética ciudadana”. En Colom-bia una casa para todos. Bogotá: Antropos, 1991, pp. 131-147. Conveniente mirar todo el artículo.8 Pablo VI. Mensaje a los jóvenes. Concilio Vaticano II.

Referencias

CORTINA, Adela. Ética sin moral. Madrid: Tecnos, 1990.––––––––– Ética mínima: Introducción a la filosofía práctica. 4ª ed. Madrid: Tecnos, 1994. GONZÁLEZ, Luis José. Ética latinoamericana. 3ª ed. Bogotá: Centro de En-señanza Desescolarizada, Universidad Santo Tomás, 1986.GONZÁLEZ, Alvarez y Germán Marquínez. Valores éticos para la conviven-cia. Bogotá: El Buho, 1999.PERESSON T., Mario L. Educar para la solidaridad planetaria. Bogotá: Indo-American Press Service, 1999.PROGRAMA POR LA PAZ. Colombia una casa para todos: debate ético. Seminario sobre ética ciudadana. Bogotá: Antropos, 1991.SAVATER, Fernando. Ética para Amador. 6ª reimpresión. Bogotá: Ariel, 1999.

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Introducción

En este artículo se dan a conocer los resultados de la investigación sobre la importancia de la biotecnología basada en resolución de problemas en la enseñanza de la economía. Estudio realizado con estudiantes de los cuatro primeros semestres que cursan Introduc-ción a la economía, Microeconomía, Macroeconomía, Moneda y banca, de la carrera de Administración de Empresas de la Corporación Universitaria Unitec. El trabajo es fruto de la participación del autor en el Seminario de investigación (2003-2005) de la Maes-tría en Docencia de la Universidad de La Salle, diri gido por el Dr. Paulo Emilio Oviedo. Se incluyen aquí el planteamiento del problema, los antecedentes y el marco teórico, la metodología, tipo de investigación, la población, los instrumentos, los resultados, las conclusiones, una propuesta y algunas referencias bibliográficas.

Planteamiento del problema

Así como el lenguaje digital cambió la manera de tra-bajar, escuchar música o comunicarse, el lenguaje genético está modificando de manera fundamental la vida, la educación de las personas y la economía de los países. La biotecnología se está convirtiendo en un medio para generar enormes riquezas, pero sólo le servirá a los países, economistas, administradores e individuos que entiendan el cambio que está ocur-riendo. Las oportunidades de negocios son múltiples y están al alcance de cualquiera que sepa descifrar sus instrucciones formuladas en un medio donde se pueda expresar su contenido como lo es, por ejem-plo, el ambiente académico.

Es necesario, por tanto, descodificar los indicios sacados de esta ciencia utilizando la resolución de problemas para valorar su verdadero significado y llevarlos al campo de la enseñanza de la economía al traducirlos al lenguaje de las empresas: las con-secuencias de la divulgación del genoma humano, animal y vegetal, las repercusiones de los avances de la ciencia de la vida en diversas industrias como, entre otras, la agropecuaria, la farmacéutica y la textil y las diferencias en el desarrollo tecnológico de las sociedades del mundo en este campo.

Podemos decir que el futuro de nuestros hijos y de nuestro país depende de entender la economía na-cional y global que está siendo impulsada por este tipo de tecnología. En este orden de ideas, la misión de esta investigación fue la de mostrar la importancia de este conocimiento a los estudiantes de Adminis-tración de Empresas de la Corporación Universitaria Unitec, en los módulos de Economía.

Este planteamiento asume que el conocimiento y la investigación básica son el soporte del desarrollo biotecnológico, más aún si se tiene presente que las tecnologías de punta que se caracterizan por ser intensivas en el uso del conocimiento, requieren un proceso de aprendizaje (no solamente en el nivel de los investigadores, sino a nivel de pregrado y en su relación frente al sector productivo) de las relaciones entre lo público y lo privado, de la responsabilidad de las universidades frente a la investigación, la en-señanza y el desarrollo tecnológico, de la compren-sión del sector productivo, de las dinámicas del de-sarrollo, del costo de los proyectos de escalamiento y de la valoración en la integración del esfuerzo colec-

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itecImportancia de la Biotecnología

Basada en Resolución de Problemas en la Enseñanza de la Economía.

Estudio realizado con estudiantes de Administración de Empresas de la Corporación Universitaria unitec*

tificado como el mejor centro de investigación sobre café en el mundo; Cenicaña (quienes están mape-ando el genoma de la caña de azúcar) participa en una red internacional con la Universidad de Cornell y otros centros académicos de primer orden en el mundo; el Centro de Investigaciones Biológicas tra-baja en biopesticidas a base de bacterias, hongos que atacan insectos y biofiltros para eliminar residuos tóxicos; Corpoica trabaja en el control de plagas y en la aceleración de la maduración de productos a través de ingeniería genética; el CIAT está desarro llando una variedad de arroz modificado genética-mente, resistente al virus de la hoja blanca; el Centro Internacional de Física de la Universidad Nacional ha patentado un gen que tiene numerosas aplicaciones industriales; el Instituto de Genética Humana de la Universidad Javeriana tiene ya más de 20 Ph. D. vin-culados laboralmente; Manuel Elkin Patarroyo, está a punto de sacar vacunas sintéticas basadas en mani-pulaciones genéticas; en la Universidad de Antioquia se están desarrollando en laboratorio biomateriales que permitirían reemplazar tejido óseo y de la piel; y Corpogen, una empresa privada, realiza pruebas de compatibilidad genética previas al trasplante de órga-nos. Estos son sólo algunos ejemplos de la dinámica que está tomando la biotecnología de avanzada en Colombia. Falta un buen trecho por andar, pero ya se ha alcanzado una masa crítica de investigadores y centros de estudios que aportarían la base para una gran iniciativa nacional.

Colombia tiene que acelerar su tránsito hacia el tra-bajo en las técnicas avanzadas de la genómica. Es indispensable progresar rápida y simultáneamente en varias áreas:

Dinero y recursos humanos. Es indispensable que el país entienda que el desarrollo de la biotecnología es vital para su desarrollo. La biotecnología afec-tará en forma transversal la competitividad en todos los grandes frentes de exportación del país. El pre-supuesto de Colciencias tiene efectos incalculables para el desarrollo de la ciencia y el desarrollo de em-presas de base tecnológica en el país. La formación de recursos humanos es la mayor prioridad e, infor-tunadamente, los recortes presupuestales se atra-viesan ante los esfuerzos que se vienen realizando

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tivo para lograr que el conocimiento genere riqueza y bienestar social.

Después de muchos años de investigación, de descripción de los científicos sobre las posibles apli-caciones de la biotecnología y de descubrimientos científicos, se ha empezado a pensar cómo sacarle el mayor beneficio al trabajo tratando de llevar las in-vestigaciones a los mecanismos de mercado, hacien-do cada vez menos estrecha la línea divisoria entre el descubrimiento, la investigación y la educación, para, posteriormente, decidir los pasos hacia el tránsito de los resultados de laboratorio a la industria y su ad-ministración. La experiencia dice que en las ciencias de la vida la innovación abarca el mercado y su en-torno regulatorio de donde hace parte la educación. Existen mecanismos orientados a la transferencia de los conocimientos biotecnológicos, cuyo exponente son normalmente las universidades.

Se debe, por tanto, estimular el contacto directo de los estudiantes con el tema, construyendo caminos que les permitan transitar de manera clara en el proceso de desarrollo y transferencia de los conocimientos biotecnológicos en la economía y, simultáneamente, ubicarlos en el espacio de los entes financiadores, de la reglamentación ambiental, del acceso a recursos genéticos intelectuales y de las normas de seguridad, éticas y legales.

Objetivos

La investigación tuvo un doble objetivo: tanto iden-tificar los conocimientos que sobre biotecnología tienen los estudiantes de primero a cuarto semes-tre del programa de Administración de Empresas de Unitec, como construir una propuesta de enseñanza de la biotecnología basada en resolución de proble-mas en los módulos de Economía.

Antecedentes

Varias de las universidades y centros de investigación colombianos tienen ya prestigio internacional y están avanzando en estos campos. Cenicafé ha sido iden-

importancia de la biotecnología basada en resolución de problemas en la enseñanza de la economía.

desde hace más de una década.

Conciencia en el sector productivo. La investigación en biotecnología no es una actividad tangencial al sector productivo, sino que debería estar en el centro de su sistema de competitividad. Los casos de Ce-nicafé y Cenicaña, dos de los principales centros de investigación de Colombia, muestran dos modelos diferentes de impacto de la ciencia sobre sectores de la producción. En la caña de azúcar, por ejemplo, el desarrollo tecnológico impulsado por Cenicaña ha estado en el corazón de los esfuerzos por sacar ade-lante este sector.

Vinculación a redes de investigación. El conocimiento se genera a pasos agigantados en el mundo y a cos-tos enormes. Ningún país puede hacerlo solo. Todos los actores (centros de investigación, universidades, empresas y demás) deben volverse diestros en la rea-lización de alianzas internacionales para desarrollar el conocimiento y participar de sus beneficios. Las redes nacionales de conocimiento son también esen-ciales. Innovar, la incubadora de empresas de base tecnológica de Bogotá, ha desarrollado una fortaleza en biotecnología apoyándose en una red de exper-tos que están listos para ser consultados cuando se necesita desbloquear una investigación en cualquie-ra de las empresas.

Políticas de acceso a recursos biológicos. La gran fortaleza de Colombia en la era de la biotecnología es su biodiversidad, pues el acceso al recurso biológi-co en su estado natural es algo que, sencillamente, no se puede reemplazar. Sin embargo, menos de la mitad de las especies de plantas (para no hablar de hongos y microorganismos) han sido identificadas científicamente. La experiencia mundial deja varias lecciones. Lo primero es separar los temas de acceso a la riqueza biológica y explotación de los beneficios. En cuanto a acceso, los investigadores deben con-tar con mecanismos expeditos para reclamar propie-dad intelectual y desarrollar productos protegidos por patentes.

Desarrollo de capacidades de negociación. Para po-

der acceder a los recursos de conocimiento, capital y tecnología del exterior es necesario desarrollar for-talezas que conviertan a los colombianos en socios atractivos. Pero, además, hay que saber cuál es el verdadero valor de estos activos en una negociación internacional. Es indispensable adelantar programas de formación de expertos y de difusión rápida de es-tos conocimientos a lo largo de estas redes de inves-tigación.

Desarrollo de empresas de base tecnológica. Nuestra capacidad para convertir proyectos de investigación científica en empresas exitosas en el mercado es muy incipiente. Aparte de la negociación de la tecnología, los dos grandes cuellos de botella son el escalamien-to industrial de los descubrimientos y el desarrollo de un mercadeo sofisticado. Muchas veces los pro-ductos funcionan en el laboratorio, pero encuentran muchísimos problemas al llevarlos a la escala indus-trial. Luego, es indispensable darles los atributos que el consumidor necesita en términos de características de las unidades despachadas, frecuencia de suminis-tros, variedad en el portafolio de productos en las em-presas y demás aspectos del mercadeo. La gerencia de empresas de base tecnológica tiene exigencias diferentes a las de las empresas tradicionales y con-tamos en Colombia con muy pocos expertos capaces de adelantar esta tarea.

Conciencia pública. Los rápidos avances en genómi-ca han generado un fuerte rechazo político en mu-chos países. Un público debidamente informado es una condición esencial para que el avance de la biotecnología no se vea frenado intempestivamente por causa de un rechazo político. Este es un factor que todos los actores internacionales (inversionistas y técnicos) tienen en cuenta antes de ingresar a un país.

Capital de riesgo. Es una condición obvia. Si se quiere que este sea el motor de la competitividad, es necesario invertir, entendiendo que se trata de proyectos de larga maduración y alto riesgo. Esto exi-ge el desarrollo de un mercado de capital adaptado a las necesidades del sector. Los científicos también tienen que lanzarse al agua, utilizando mecanismos financieros innovadores como la titularización de sus patentes en los mercados financieros.La revolución de la biotecnología en el nivel de la

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puestarios públicos, al mismo tiempo que los cambios estructurales de sus presupuestos han conmociona-do a los directivos, a los trabajadores y a comuni-dades enteras. El mundo se ha vuelto cada vez más independiente a medida que las computadoras y las comunidades han ido incrementado un mercado glo-bal competitivo. Nuestro país (que se encuentra en un periodo de transición) y nuestros estudiantes de

genómica es la puerta del desarrollo en este milenio. Colombia cuenta con una abundante biodiversidad y una base científica intermedia para asumir este reto. Si se quiere que esta promesa se haga realidad es necesario generar un gran propósito nacional, una iniciativa colectiva que capture la imaginación y ca-nalice las energías de científicos, empresarios, el go-bierno y la comunidad en general. Es una apuesta enorme, pero vale la pena que Colombia se meta de lleno en ella.

Marco teórico

La biotecnología como campo en la economía está contribuyendo cada día más a la calidad de vida de las personas, pues da origen a otras fuentes de rique-za de los países que poseen grandes recursos natu-rales como el nuestro. Como campo de estudio, la biotecnología está influyendo en la humanidad sobre todo al hacer confluir una serie de fuerzas políticas, tecnológicas y sociales y creando una nueva fuerza operativa, como está ocurriendo con la economía.

La capacidad de aislar, identificar y recombinar los genes hace que, por primera vez, podamos disponer del acervo genético como materia prima básica de la actividad económica futura.

Gracias a técnicas como la del ADN recombinante los científicos y las empresas biotecnológicas pudie-ron aplicar a fines económicos concretos recursos genéticos, manipularlos y explotarlos. La concesión de patentes sobre genes, líneas celulares e ingenie-ría genética aplicada a tejidos, órganos y organismos, da a los mercados el incentivo comercial para explo-tarlos y a las universidades el incentivo de estudiar estos nuevos recursos.

Esta es una industria de la ciencia que está empe-zando a ejercer un poder sin precedentes sobre los recursos biológicos del planeta.

Por otra parte, comprender y estudiar las imperece-deras verdades de la economía es hoy aún más vital en los asuntos de los individuos y de los países. Co-lombia ha tenido que hacer frente a un lento crec-imiento de los niveles de vida y grandes déficit presu-

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economía necesitan comprender perfectamente las instituciones de una economía de mercado para que ésta tenga éxito. Al mismo tiempo, debe existir una creciente preocupación por los problemas nacionales e internacionales del medio ambiente y por la necesi-dad de forjar acuerdos que preserven nuestro precio-so patrimonio natural. Todos estos cambios forman parte del contexto de la biotecnología, el cual debe-mos vivirlo y estudiarlo desde el ámbito académico.

La escasez de alimentos y de recursos naturales es la obvia consecuencia del rápido crecimiento de la población. Algunos recursos, tales como los pro-ductos agrícolas, son renovables; por otro lado, el petróleo, los minerales y muchas materias primas de productos industriales, no lo son y su limitado sumi-nistro tarde o temprano se agotará. En nuestros días la escasez de alimentos y las enfermedades afectan a un número cada vez mayor de habitantes y el ham-bre se encuentra ampliamente esparcida a pesar de todos los avances de las técnicas agrícolas. Pocos países en vía de desarrollo pueden proveer en pro-porción al crecimiento de su población, de aquí que un amplio segmento de sus habitantes se encuentren encerrados en el círculo vicioso de un subdesarrollo físico y mental y de una espantosa pobreza. Como puede verse, los problemas se relacionan entre sí: el crecimiento económico, que constituye la fuente del mejoramiento de la vida del hombre, se ve seria-mente afectado por el crecimiento de la población. Es aquí donde está siendo llamada la biotecnología para solventar desde la economía los problemas anterior-mente tratados.

Ante la perspectiva de ese inminente aumento de la población y las dificultades que presentan la tec-nología médica, agrícola e industrial actual paraa satisfacer las necesidades especialmente de ali-mentos de las nuevas generaciones, es necesario acudir a alternativas de producción que aumenten los volúmenes a ofrecer, los cuales han de proceder fundamentalmente de aumentos en los rendimientos. Esta posibilidad que hoy en día se presenta con la introducción de la biotecnología, por ejemplo, para la

producción de alimentos, ya que pueden generarse plantas que cuenten con características deseadas por el productor, como mayor tamaño, mayor peso, nutrientes adicionales, aumento en rendimiento, etc. A lo anterior se le suma que este tipo de cultivos puede disminuir los costos de producción y lograr un mejor uso de los recursos naturales e incluso dis-minuir el uso de pesticidas y de fertilizantes (en el caso dado de que la mejora genética tenga que ver con la resistencia a plagas).

En términos más amplios, la biotecnología impactará todas las industrias que tratan con seres vivos o com-puestos orgánicos. Todas ellas tendrán un lenguaje común y, por ende, un negocio común basado en la economía y en los conocimientos que desde el aula se les de a los estudiantes.La resolución de problemas en la enseñanza de la biotecnología en la economía. Javier Perales dice: “Un problema constituye, pues, una situación incier-ta que provoca en quien la padece una conducta (resolución del problema) tendiente a hallar la solu-ción (resultado esperado) y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre.”1

La resolución de problemas exige, por lo tanto, una voluntad positiva tanto del estudiante como del profe-sor de abordarla (actitud favorable) y una información mínima que puede adquirir la forma de conocimiento declarativo o procedimental sobre la situación impli-cada. Así, la forma de abordar la biotecnología en la enseñanza de la economía será a partir de cono-cimientos mínimos.

En la educación no se da un paralelismo exacto con los problemas cotidianos, al menos en la utilización clásica de la resolución de problemas económicos en el aula. En primer lugar, la aparición de los proble-mas en el aula sobre biotecnología no sólo puede ser espontánea, dotados de un componente casual, sino también intencionados para los fines didácticos perseguidos. En segundo lugar, los problemas utiliza-dos de biotecnología en la enseñanza de la economía incluyen unos datos iniciales explícitos encontrados en las páginas económicas diarias de los periódicos, en revistas económicas, en comentarios radiales o en los mismos libros de economía. En tercer lugar, se

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puede señalar que entre los estudiantes no existen diferencias tan pronunciadas en el conocimiento de la economía y el de la biotecnología. En su mayoría, los estudiantes de Administración de empresas no ven consecuencias negativas en la utilización de la resolución de problemas en economía, como sucede en las ciencias exactas; antes por el contrario cons-tituye una fuente inagotable diaria de inspiración para el estudiante y el docente.

En el campo de la enseñanza de la economía, el planteamiento y la resolución de problemas sobre la biotecnología facilita el aprendizaje de los estudi-antes si esta técnica pedagógica es correctamente enfocada. Los estudiantes pueden, de esa manera, ir aproximando su actividad económica a la realidad biotecnológica, la cual es fuente de permanentes “sit-uaciones pro blemáticas”, tanto en el ámbito nacional como global. Lo anterior se presenta como una ac-tividad de gran significación en la evaluación de su aprendizaje, y se espera que logre alcanzar la mejora del currículo por parte del profesor y de la universidad a partir de un análisis de los resultados generados por la investigación. Así, la resolución de problemas en los módulos de economía puede ser un medio para promover cambios conceptuales, metodológi-cos y actitudinales en los estudiantes.

Uno de los objetivos explícitos de la educación es que los estudiantes no sólo se planteen determinados pro blemas sino que lleguen a adquirir los medios para resolverlos. Es por esto que en la reforma del sistema educativo se reconoce la necesidad e importancia de la resolución de problemas como contenido del currí-culo de la educación.

Enseñar a resolver problemas en economía no sólo consiste en dotar a los estudiantes de destrezas y estrategias eficaces, sino también de crear en ellos el hábito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay que encontrarle respuesta. Implica tanto enseñar a darle respuesta al problema, enseñar a plantear problemas y convertir la realidad económica en un problema que merece ser indagado y estudiado. Un problema bien definido en economía es aquel que se puede identificar fácilmente si se ha alcan-

zado una solución. En este tipo de tarea tanto el pun-to de partida del problema (planteamiento), como el punto de llegada (solución) y el tipo de operaciones que hay que recorrer para salvar la distancia entre ambos, se pueden especificar de forma muy clara. La resolución del problema exige una comprensión de la tarea de parte y parte (estudiante y docente), la concepción de un plan que nos lleve a su solución, la ejecución del mencionado plan y, por último, un análisis muy concienzudo que nos lleve a determinar si hemos alcanzado o no la meta.

La perspectiva de enseñar a pensar en economía surge a partir de la existencia de nuevas condiciones en la sociedad moderna, condiciones que implican una educación de calidad para hacer frente a unas exigencias económicas y sociales cada vez más cam-biantes y complejas, de manera que los que terminan la carrera de Administración puedan estar a la altura de las necesidades de la sociedad que requiere com-petencias cada vez más amplias.

Metodología

El estudio realizado se enmarcó dentro de la inves-tigación descriptiva de tipo exploratorio; descriptiva, porque permitió un conocimiento previo y detallado de la situación estudiada lo cual facilitó determinar los referentes empíricos y diseñar las estrategias de recolección de información y, exploratoria, pues su reali-zación se hizo con miras a la consecución de datos para la sistematización de la presente inves-tigación y de estudios futuros. Los hallazgos se em-plearon de manera creciente para describir e interp-retar los resultados obtenidos, superando cualquier análisis convencional que se limite a aceptar o rec-hazar el problema.

Población

La investigación se realizó con estudiantes de los seis primeros semestres de Administración de empresas de la Corporación Universitaria Unitec, quienes cur-saban las materias del área económica en el horario nocturno así:

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El número total de estudiantes fué de 120, los cuales fueron motivados debidamente por los profesores de cada semestre, quienes previamente habían tenido conocimiento sobre la investigación que se estaba realizando y sobre biotecnología, ya que las charlas se realizaron con la presencia de cada uno de ellos.

Instrumentos

Inicialmente se hicieron algunas observaciones y en-trevistas las cuales permitieron diseñar una encuesta como instrumento principal de la exploración; ésta constó de doce preguntas cerradas y una abierta, donde se incluían los aspectos del fenómeno que se consideraban esenciales; esto permitió aislar los problemas que más interesaban y redujo la realidad a los datos esenciales objeto del estudio. Resultados

En el análisis de los resultados se encontró una gran relación con lo expuesto en la observación partici-pante, las entrevistas y los ensayos que fueron reali-zados previamente.

Como ilustración de las doce preguntas, cabe dest-acar algunos de los interrogantes planteados en la investigación y sus resultados: ¿Sabe usted qué es la biotecnología? La mayoría manifiesta tener una idea (90%). ¿Considera importante el estudio de la biotecnología en su carrera? Todos expresan estar de acuerdo (100%). ¿Cree que el espacio para la enseñanza de la biotecnología son los módulos de economía? El 94% están de acuerdo. ¿Usted cree que la resolución de problemas es una estrategia importante para la enseñanza de la biotecnología en los módulos de economía en la Facultad de Adminis-tración de empresas? El 93% manifestaron que sí. ¿El aprendizaje de la biotecnología en la enseñanza de la economía guarda relación con el problema de trans-ferencia del conocimiento a contextos cotidianos? El 99% manifestaron que sí. ¿Considera que Unitec

60SEMESTRES ASIGNATURA NO ALUMNOS

Primero Introducción a la economía 30Segundo Microeconomía 35Tercero Macroeconomía 40Sexto Moneda y banca 15

TOTAL 120

debe desarrollar y fortalecer la capacidad científica, tecnológica y de gestión a través de métodos como la resolución de problemas que ponga a los estudiantes en contacto con la realidad social y económica del país? El 97% manifestaron su aprobación.

Como puede observarse, los estudiantes otorgan una importante preponderancia a la biotecnología en la enseñanza de la economía y, sobre todo, a la utiliza-ción de problemas biotecnológicos en el contexto de cada uno de los módulos de economía de los seis se-mestres de Administración de empresas, basados en los conocimientos adquiridos en cada uno de los se-mestres. Así, estas respuestas abren la perspectiva del diseño de una propuesta para desarrollar temas de biotecnología.en los módulos de economía.Propuesta

Con base en los planteamientos dados por la experi-encia recogida en el estudio exploratorio, se propone incluir el tema de la biotecnología en los módulos de Introducción a la economía, Microeconomía, Macro-economía y Moneda y banca y utilizar la resolución de problemas como la estrategia de enseñanza.

En Introducción a la economía, además de propor-cionar los conceptos económicos básicos a quienes acceden por primera vez a esta materia, se debe pre-parar al estudiante en el empleo de los instrumen-tos en los que profundizará en cursos posteriores. La economía es una de las ciencias más utilizadas por el conjunto de la sociedad. Por lo tanto, disponer de una formación básica en economía puede considerarse como algo conveniente en unión de la biotecnología, ya que para cualquier ciudadano resulta útil conocer las motivaciones económicas y biotecnológicas que subyacen a los hechos sociales que le rodean y que inciden en la vida diaria.

En este primer módulo se debe abordar a la biotec-nología desde su concepto básico, en el se esbozan las características principales de la llamada “ciencia de la vida”, su historia y su relación con el medio am-biente. Este abordaje se debe plantear basado en problemas reales, sin proposiciones hipotéticas y junto con la asesoría directa del maestro.

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En Microeconomía, dentro del estudio de la conducta de las distintas empresas, consumidores y mercados. Los mercados contienen la mayor parte del gran al-cance y del drama de la historia económica, la biotec-nología y las controversias de la política económica. La microeconomía es fundamental para comprender por qué han bajado los precios de los productos y por qué se ha expandido exponencialmente su uso.

El análisis de la microeconomía comienza con un estudio de los mercados de productos, que son los mercados de bienes y servicios. Se ve de dónde pro-cede la demanda de los consumidores, cómo toman decisiones las empresas y de qué manera los precios y los beneficios coordinan la asignación de los recur-sos económicos escasos en un mercado competitivo. También se pueden examinar las fallas del mercado que surgen cuando una industria está dominada por monopolios o por otros tipos de competidores imper-fectos. Se examinan los mercados de factores y el papel del Estado en una economía mixta moderna.

Se deben examinar las fallas del mercado que surgen por el monopolio de las patentes de los bienes pro-ducidos con la biotecnología y el papel del Estado. En este caso, como en el modulo anterior, se debe resaltar el planteamiento de problemas reales que se presentan en el país sin propuestas hipotéticas, los cuales serán resueltos por los estudiantes con la guía del docente.

En Macroeconomía existe un marco o entorno gene-ral que a veces medimos por variables concretas, como es la producción global o la evolución de los precios. Aunque los temas fundamentales de la macroeconomía se refieren a un grupo reducido de variables agregadas, la realidad es que su interés e incidencia es notable. Así, todos estamos intere-sados en conocer cuáles son las causas de que a veces se reduzca la producción y el empleo. Prácti-camente todas las economías muestran un perfil a lo largo del tiempo de expansiones y contracciones de la actividad económica que tienen unas importantes consecuencias sobre el empleo y el bienestar de los

individuos, por lo que resulta muy importante conocer las causas de tales fluctuaciones y donde la biotec-nología puede jugar un papel muy importante.

Por último, y lo más importante, analizar cómo los desarrollos biotecnológicos pueden aumentar el cre-cimiento económico del país, al ser ésta generadora de grandes riquezas; se debería realizar lo anterior basado en casos concretos que luego deben ser analizados por los estudiantes, tomando como mar-co de referencia los problemas macroeconómicos del país.

En Moneda y banca, los revolucionarios cambios en la industria bancaria han tenido en este tiempo efec-tos dramáticos. En la escena bancaria han aparecido nuevos y apasionantes instrumentos financieros, que intentan reducir o diluir el riesgo entre tasas pasivas (o de captación) y activas (o de colocación), así como el riesgo de la quiebra. El problema básico de este módulo son las relaciones entre el dinero y la activi-dad económica y el bienestar, es decir, lo que común-mente se conoce con el nombre de teoría monetaria. Este módulo pretende mostrar los principios esen-ciales de los más importantes tipos de teorías mone-tarias modernas e indicar cómo y hasta qué punto pueden reconciliarse y fundirse estas teorías.

En este cuarto y último módulo, la participación del sistema bancario es fundamental; por tanto, se debe estudiar el papel que juega el sistema financiero en el desarrollo de la biotecnología, sobre todo en los procesos de investigación. La aplicación de estos conocimientos debe darse con el análisis de proble-mas reales que estén incidiendo en la política monetaria del país y su relación con el entorno internacional.

En todos los módulos la utilización de resolución de problemas como estrategia metodológica en el estu-dio de la problemática económica del país permite que los estudiantes hagan sus observaciones, emitan hipótesis, elijan estrategias de trabajo y análisis con el fin de obtener unos resultados y tomar la decisión más conveniente.

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Notas

*Resumen Tesis de Maestría en Docencia de Alberto Rodríguez. Profesor del Área de Economía de la Facultad de Administración de Empresas de UNITEC. Dirigida por Paulo Emilio Oviedo Profesor de la División Avanzada de la Universidad de La Salle. Bogotá D.C.1 J. Perales, Resolución de problemas. España: Síntesis Educación, s.f.

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biotecnología, su relación con otras ciencias y en es-pecial con la economía, lo cual era el objeto de esta investigación, lo que conlleva a dar las pautas para la enseñanza de esta área en los cuatro módulos de economía de la Facultad de Administración de em-presas de Unitec.

Por otro lado, se destaca haber podido: 1) motivar a los estudiantes de Administración de empresas, profesores y compañeros de maestría a participar del conocimiento; 2) alcanzar los objetivos deseados pese a todos los inconvenientes que se encontró en el camino; 3) responder a la pregunta planteada ba-sada en la resolución de problemas.

Se infiere que Unitec debe tener en cuenta y aplicar, en la medida de lo posible, la propuesta que se pre-senta como resultado de esta investigación con el fin de involucrar a la biotecnología dentro de la enseñan-za de la economía y de otras ciencias, como también para lograr una mayor aproximación a la educación señalada con una proyección acorde a las exigencias del nuevo siglo.

Conclusiones

El desarrollo de este trabajo de investigación permite plantear las siguientes conclusiones:

La biotecnología es una realidad en el mundo de la globalización que debe ser estudiada por las nuevas generaciones para que comprendan la importancia que está teniendo en la población y en la economía, por ser generadora de riqueza y desarrollo en los países donde se practica. Es un área que ya está teniendo impacto en otras ciencias y en los mercados globales. Además, fomenta el sentido de pertenencia de todos nuestros recursos naturales.

La experiencia permitió interrelacionar los cono-cimientos del docente con los de los estudiantes, en pro de una formación profesional integral, fomentan-do el sentido de investigación, persistiendo en la actualización, acogiendo las posibilidades de super-ación y estimulando la percepción de nuevos cono-cimientos brindados por la ciencia moderna. Se pudo determinar que los estudiantes otorgan una importante preponderancia a la biotecnología en la enseñanza de la economía y, sobre todo, a la utiliza-ción de problemas biotecnológicos en el contexto de cada uno de los módulos de economía de los seis semestres de Administración de empresas. Asimis-mo, se logró una aproximación al conocimiento de la


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La innovación es sinónimo de cambio, lo que implica que se requiera de creatividad y de un rompimiento de paradigmas, esquemas mentales rígidos, costumbres, hábitos e ideas preestablecidas las cuales, aunque nos proporcionan estabilidad y seguridad, esconden rigidez y resignación.

Ser creativo es encontrar algo diferente en donde todo el mundo ve lo mismo. Significa sobrevivir con ingenio y actitud a las situaciones más adversas, pero también significa tener sueños, insatisfacciones, necesidad de logro. Por ello es necesario inventar, cambiar e innovar.

La creatividad es una habilidad basada en la actitud. Puede ser desarrollada en cualquier momento, por cualquier persona, incluso mientras se realizan actividades rutinarias y sencillas; sólo es preciso desearla.

El proceso innovador se inicia cuando existe una gran inquietud por resolver algo. Para ello, muchas veces buscamos respuestas en los libros, en la gente, en la calle; pero la respuesta está en nuestro interior, en la conexión con nuestro entorno.

La duración del proceso innovador varía de acuerdo con la situación e intención del creador; algunos duran un instante, otros duran mucho tiempo. Según Paul Torrance, teórico de la creatividad, el proceso creativo se fragmenta en cuatro fases:

•Preparación (aspiración): reconocimiento de la

necesidad.

•Incubación (inspiración): búsqueda de una nueva

unidad.

•Iluminación (concepción): nacimiento de una idea.

•Verificación o acción: realización de la idea y

verificación.

“Cada vez que creamos están presentes estas fases, aunque no necesariamente en el mismo orden; sin embargo, para que se geste la primera etapa es necesario que exista una inquietud proveniente de alguna fuente del conocimiento, pues éste, como el motor que impulsa un vehículo, requiere de actitud, ganas y pasión hacia el proceso creativo.”1

En muchas ocasiones el espíritu innovador es coartado desde la infancia cuando los padres prohíben a sus hijos desarmar un juguete o explorar el mundo que los rodea, reprimiendo así cualquier situación que se salga de los esquemas convencionales de pensamiento y actuación.

En pleno siglo XXI proliferan los mitos sobre la innovación. Analicemos algunos de ellos publicados por Gary Hamel de la Harvard Business School Publishing a inicios de este año. Para cada uno propongo una acción a seguir desde el punto de vista académico.

Primer mito: las grandes ideas comienzan con algo grande.

Se requiere gran cantidad de ideas pequeñas, locas, absurdas, a fin de encontrar algunas iniciativas con las que convenga experimentar. Un taller de lluvia de ideas sobre un tema específico puede ser el escenario propicio para obtener una idea potencialmente exitosa.

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Segundo mito: la innovación, en una mayor proporción, es sobre productos.

Existe el espacio, la capacidad y oportunidad para la innovación en cada aspecto del modelo empresarial y educativo. Puede tratarse del precio o forma de pago, los canales de venta, la estructura organizacional o las relaciones con los clientes, entre otros aspectos. No olvidemos que la innovación de procesos generalmente representa mayores resultados en las organizaciones.

Motivando a nuestros estudiantes a descubrir nuevas fuentes y formas de conocimiento, participemos activamente en innovaciones que coadyuven al mejoramiento continuo del proceso enseñanza-aprendizaje.

Tercer mito: la innovación no puede enseñarse.

En realidad, sí puede enseñarse. Es posible enseñarle a jefes, colaboradores y estudiantes cómo desafiar las convenciones de la industria que sofocan los intentos de innovación, cómo identificar las frustraciones ocultas y necesidades de los clientes que pueden ofrecer nuevas oportunidades de innovación y como aprovechar las tendencias del mercado y hacer de los procesos innovadores una ventaja competitiva. Una forma efectiva de enseñar a innovar es rompiendo nuestros paradigmas docentes a través de nuevas formas de enseñanza. Dar ejemplo innovador a los estudiantes es la clave.

Cuarto mito: la innovación tiene que ver con la línea principal.

Debe estar enfocada generalmente en la creación de nuevos productos y servicios que permitan el crecimiento integral de las organizaciones, por lo que puede ser en cualquier área. Toda idea innovadora sobre cualquier aspecto de la organización educativa debe ser formulada, canalizada y evaluada, independientemente de su origen, temática y línea de negocio; si es viable debe integrarse al plan de mejoramiento institucional para ser implementada. Para ello se deben fortalecer los mecanismos de comunicación e interacción interinstitucional.

Quinto mito: la innovación no es mi tarea.

El pensamiento y proceso innovador es responsabilidad de todos. La innovación no puede ser exclusiva del departamento de investigación y desarrollo de una organización, sino que debe ser una aptitud ampliamente distribuida. El objetivo es simple: movilizar la imaginación de cada empleado.

No esperemos a que las instituciones educativas propongan la innovación a través de cambios estructurales en las políticas, la organización, los procesos educativos, las metodologías o en los programas. Estemos siempre un paso adelante proponiendo ideas desde nuestro rol docente para el mejoramiento del quehacer académico y motivemos a los estudiantes a hacer lo propio. La innovación debe ser el resultado de un proceso colaborativo institucional.

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Notas1 Torrance, Paul, Educación y capacidad creativa. Madrid: Marova, 1977.2 Hamel Gary, Harvard Business School Publising. 2004.3 Drucker, Peter, La innovación y el empresario innovador: la práctica y los principios. Barcelona: Planeta Agostini, 1994.

Sexto mito: la innovación es riesgosa

Aunque en algunos casos sea cierto, también con frecuencia la innovación es algo prudente. El riesgo es una función de la inversión multiplicada por la incertidumbre. La clave está en innovar de tal manera que no se arriesguen todas las inversiones de la empresa. Motivemos y desarrollemos en nuestros estudiantes una actitud exploradora, arriesgada y positiva frente a los retos.

Séptimo mito: la innovación es costosa.

Es necesario encontrar formas económicas de experimentar. Sabemos que existe una escasa correlación entre el éxito a nivel de competencia y los gastos en investigación y desarrollo, bien sea que se midan en ganancias, en porcentaje de ingresos o en un éxito a largo plazo.

Lo que hay que preguntarse en cambio es: ¿qué proporción de la total imaginación en la institución estoy aprovechando?, ¿cuántos de mis jefes, colaboradores, docentes y estudiantes se despertarán mañana pensando que tienen una responsabilidad en la innovación de los procesos de la organización?

Octavo mito: la innovación es una excepción.

Similar al impulso de lograr calidad, que se desarrolló cuarenta años atrás, la innovación no es la norma en muchas organizaciones. Pero puede convertirse en una capacidad del sistema mediante el entrenamiento, las herramientas, la métrica, los procesos de decisión, los incentivos y los valores de organización.

Sólo cuando todos estos elementos respalden una continua cultura creativa que desafíe normas, podrá la innovación convertirse en un estilo de vida en lugar de una actividad ocasional y excepcional.2

No obstante los mitos anteriormente expuestos, se ha demostrado a nivel individual y empresarial que la innovación es un asunto de actitud. Realmente

la innovación en sí es sencilla. El gran reto está en generar la cultura, promover los instrumentos de fortalecimiento y administrar el riesgo.

Las organizaciones innovadoras crean algo nuevo, diferente, cambian o transmutan los valores. La característica de “innovadora” no se aplica solamente a las instituciones económicas; en opinión de Peter Drucker, “no podría encontrarse un mejor ejemplo para la historia de las empresas innovadoras que la creación y desarrollo de las universidades

Cuando el término holandés ‘Stilleven’ comenzó a emplearse en el norte de Europa (alrededor de 1650) para denominar a un género de pintura referido ex-clusivamente a la representación de flores, frutas, alimentos y utensilios domésticos, la práctica de la naturales muerta disponía ya de una larga tradición que se remontaba a las pinturas religiosas de los her-manos Van Eyck y de Royer Van Der Weyden, en las cuales esos elementos, aunque ocupaban un lugar secundario en la organización general de los cua-dros, recibían sin embargo un tratamiento de amo-rosa exactitud, fruto de una observación científica de la realidad que fue el más grande aporte de los Países Bajos a la pintura universal. Ya en las puertas de los polípticos ejecutados en el siglo XV aparecen con frecuencia naturalezas muertas en su condición de “vanitas” o como simples exaltaciones de las maravillas de la creación.

Eduardo Serrano, crítico del arte nacional, atribuye el origen del género a la súbita falta de tema que sor-prendió a pintores flamencos y holandeses cuando la reforma protestante vetó los asuntos religiosos. No obstante, eso no es del todo exacto porque el género, como decimos, tenía ya existencia y tradición propi-as desde cuando los Países Bajos se empeñaron en sacudirse del yugo español; y, asimismo, porque las actitudes puritanas del protestantismo no calaron nunca profundamente en ellos. Si alguna influencia tuvo la reforma luterana en el arte religioso, fue más bien la de orientarlo hacia el Antiguo Testamento (Rembrandt), como lo demuestra la importancia que gozaron en vida pintores como Rubens o Vermeer, ambos católicos.

El género se había constituido y desarrollado para

atender a una exigencia social que no tuvo nada que ver con la reforma religiosa. Había nacido y prosper-ado por el amor al lujo de una riquísima burguesía que dominaba el comercio marítimo y a cuyas me-sas llegaban en abundancia, y antes que a otra parte, los bienes de consumo de las Indias Occidentales y Orientales, hasta el punto que los elementos relati-vamente modestos de las naturalezas muertas más antiguas (la carne, el pan, los utensilios de estaño) y los que figuran en cuadros posteriores (viandas, vajillas de oro o plata, vasos de cristal) trazan por sí solos una trayectoria de prosperidad; la cual está enmarcada en una sociedad en donde el arte que se estimulaba era la pintura (en claro detrimento de la escultura y la arquitectura) porque capturaba los pla-ceres materiales de la vida afluente. A diferencia de la situación del arte italiano de la época, en Flandes y Holanda no existían los grandes patrones principes-cos y eclesiásticos que dieran a la pintura de aquel país su carácter imperial y universal de “gran arte”. En el norte, aparte de la pintura religiosa, el máximo desarrollo se obtuvo en la representación de escenas burguesas (matrimonios), los retratos de grupos de los directores de las cofradías y la representación de los placeres elementales de la vida doméstica.

Antes que el término ‘naturaleza muerta’ se empleara con intención genérica, las pinturas se denominaban de acuerdo con su tema: “desayuno”, “banquete”, etc. Su desarrollo llegaría a dotarlo de una iconografía ex-clusiva y de reglas internas que no dejaban al azar la escogencia de los objetos. Por ejemplo: las conchas que aparecen en los cuadros con grandes floreros no podrían colocarse en un “desayuno”, ni las cáscaras de limón siempre presentes en un “banquete” podían aparecer en una naturaleza muerta con pescado.

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Naturaleza Muerta y Bodegón:

Asunto de Coincidencias

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FuentesJohan Huizinga. La civilta olandese del seicento. Milan: Einaudi, 1967.J. Bialostocki. Estilo e iconografía. Barcelona: Barral, 1973.J. Roca Baena. Lecturas Dominicales. El Tiempo, 1983.

Por su continua referencia a los placeres de la vida, era apenas natural que las naturalezas asumieran su carácter de “vanitas” o advertencias sobre la fu-gacidad de esos mismos placeres cuando elementos como la vela apagada, el reloj, la pompa de jabón o la calavera, introdujeron en ellos la noción de la muerte.

Es usual que los términos naturaleza muerta y bodegón se utilicen erróneamente como sinónimos estrictos. Ciertamente, la crítica de arte no se esfu-erza demasiado en distinguir lo que la historia del arte ha definido y diferenciado claramente. De cuanto se ha señalado a propósito del desarrollo de la natu-raleza muerta, se desprende que este género hizo de la ausencia de la figura humana una de sus condi-ciones. Las naturalezas muertas de la época, aunque aparecen acabadas de tocar por alguien que no anda lejos, aluden a la presencia del hombre, pero el hom-bre está ausente de ellas.

El bodegón, por su parte, no prescinde nunca de la figura humana. Su origen se encuentra también en la pintura flamenca y holandesa del siglo XVI, en las escenas monumentales de piezas de caza, de mer-cado y cocina, al fondo de las cuales es posible ver una diminuta escena bíblica que comunica una cierta espiritualidad a la ostentación sensual preferida por el burgués en la representación de sus bienes. El género se extendió por Europa y a mediados del si-glo XVII era perfectamente conocido y practicado en Italia, en donde se enriqueció con Caravaggio y sus seguidores. Fue de esta forma “realista” y “moderna” en donde pasó a ser practicado en España por el jo-ven Velásquez, en el cual sus temas pueden y deben considerarse bodegones por excelencia.

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El trabajo de Marcelo Meléndez nos plantea una novedad, la forma representativa de la figura humana desde la ilustración vuelta hacia la obra de arte, en este sentido la maestría de la presentación del cuerpo humano en su intimidad como revelación de lo puramente artístico, en este sentido radica la sabiduria del trabajo de Marcelo Meléndez, puesto además de ofrecer al espectador la tensión magistral de cuerpos que forman un nuevo lenguaje del desnudo artístico, en este sentido el trabajo de Marcelo Meléndez va más allá de la representación puramente formal, puesto como nos presenta las composiciones es nueva forma de ver al ser humano en su esencia. El espec-tador se mira a sí mismo como ser dinámico, íntimo, reflexivo y trascendente, la obra de Marcelo Melendez deja al espectador una nueva manera de plantearse el mundo desde lo más esencial de su ser. Es por ello que no basta una sola mirada, cada obra es una reflexión racional y consciente de lo íntimo de lo que está en el subconsiente de cada espectador, lo que nos revela Marcelo Meléndez a tráves de su trabajo es que aún hay algo que el lenguaje de lo ilustrativo puede ofrecer al campo puramente estético y es que detrás de esta mirada hay una forma de estar en el mundo, y así el espectador queda suspendido más en una reflexión de su propia existencia que asistir simple-mente a una puesta en escena es aquí donde radica la sabiduría del trabajo de Marcelo Meléndez.

Alberto Gómez.

Marcelo Meléndez Docente, Escuela de la ImagenCorporación Universitaria Unitec

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