Con el segundo número de nuestra revista académica universitaria Vestigium damos cumplimiento al objetivo que nos fi jamos cuando se creó la publicación: mantenernos en un diálogo continúo con la comunidad académica del país, presentando las refl exiones de nuestros profesores e invitando al intercambio intelectual de ideas a docentes de diferentes disciplinas e instituciones.

Este último aspecto, el abrir las puertas de la revista a la participación de académicos de otras instituciones y nacionalidades, es de gran importancia no sólo para nosotros como publicación, sino también para que la comunidad académica uniteísta se confronte con aquellos temas que están siendo trabajados y profundizados en otra dimensión nacional o internacional. Es por ello, que el presente número cuenta con los trabajos de dos reconocidos investigadores; en primera instancia, Robert Sternberg, Ph.D. (Yale University), uno de los psicólogos más reconocidos e infl uyentes del mundo, gracias a sus investigaciones sobre la inteligencia; y, por otro lado, contamos con la colaboración del reconocido autor Kenneth T. Henson, Ed.D., decano de la Facultad de Educación del Citadel Military College, quien además de tener en su haber más de una veintena de libros sobre educación, fuera reconocido por la Asociación Norteamericana de Profesores de Educación en 1990 como uno de los 20 principales líderes en la educación de docentes en ese país. Ambos amablemente nos han ofrecido su colaboración, permitiendo la traducción de sus trabajos para Vestigium, enriqueciendo así de manera signifi cativa el contenido del presente número.

Al mismo tiempo, presentamos los escritos de los docentes de nuestra institución, los cuales, además de la temática didáctica y pedagógica, se han orientado hacia áreas específi cas del conocimiento; por ello encontramos aquí algunas refl exiones que versan directamente sobre aspectos que se trabajan en las diferentes Escuelas de nuestra institución.

Finalmente, quisiera destacar los aportes signifi cativos del maestro Edilberto Sierra, quien colaboró generosamente con las ilustraciones de la revista, y del profesor David Acosta, quien contactó a los académicos invitados y realizó la traducción de sus textos.

Continuamos así el camino de Vestigium, teniendo como certeza que la calidad de la producción presentada posicionará a nuestra revista como uno de los órganos sobresalientes en el ambiente académico universitario.

Editorial

PresidentaDra. Amparo Parra de Arango

RectorDr. Carlos Fernando Parra Ferro

Vicerrector AcadémicoDr. Jairo Fernando Bernal Rodríguez

EditorJosé Ignacio Duarte GarciaDepartamento de Promoción y Desarrollo Académico

Coordinador EditorialLiliam Lisette Sánchez Pachón

Comité EditorialJosé Ignacio Duarte GarciaDavid Arturo Acosta Silva

Director de ArteCarlos Roberto Soto Mancipe

Diseño, Diagramación y Arte final Leonardo Montenegro RodríguezDiana Marcela Grosso NogueraTaller de Diseño DigitalEscuela de la Imagen Corporación Universitaria Unitec

Concepto Gráfico OriginalRicardo Leal CastañedaTatiana Paris RayaLaura Soto Salazar

Artista InvitadoEdilberto Sierra

Corrección de estiloDavid Arturo Acosta Silva

Preprensa e ImpresiónArtes Gráficas Unidas2178989

Departamento de Promoción y Desarrollo AcadémicoCorporación Universitaria UnitecCalle 76 # 12-58 Bogotá, D. C. Colombiajduarte@unitec.edu.cowww.unitec.edu.co

Los escritos publicados reflejan exclusivamente el pensamiento de sus autores y no necesariamente una posición institucional. Queda prohibida la reproducción total o parcial del material publicado sin autorización de sus editores.

Publicación SemestralAño 1 - Revista No. 02ISSN:17948940

Carlos Fernando ParraRector

Corporación Universitaria Unitec

Revista Vestigium 02

3

4¿Qué es un ‘estudiante experto’?

Profesionales de papel:una generación con las puertas cerradas

El ser éticamente y su esencia emprendedora;bioética para la construcción de la autonomía en la formación

Las sociedades del conocimiento y el futuro de la educación en Colombia

¿Qué propuesta estética aplicaríamos en la pedagogía de las artes visuales, a partir de la deconstrucción del modelo occidental?

La profesión de ser diseñador tecnólogo: una excelente opción

Pedagogía, didáctica y construcción curricular

Arte e identidad

Aprendizaje significativo vs. aprendizaje tradicional: en busca de la interacción cognoscitiva

María llena eres de gracia: ¿una propaganda fílmica?

La fotografía y su analogía con la realidad

Escribir para una publicación profesional:algunos mitos y algunas verdades

Contenido

1218

2428

32

3436

42

4446

50

Artículo  disponible  sólo  en  la  versión  impresa  por  decisión  de  los  titulares  de  los  derechos  de  autor.

Son muchos los cambios que se afrontan en la vida. Quizás el más extraordinario es la autoconstrucción de sí mismo. Es la misión más sublime que la vida ha puesto en nuestras manos, donde la motivación esencial es perseverar en el propio ser. Lo esencial de este planteamiento es, al decir de Savater1, la ética como amor propio.

El amor propio es el impulso a hacerse cada día mejor, a hacerse más perfecto, a descubrirse y a utilizar las capacidades y dones de los cuales hemos sido dotados para vivir y ser felices. Esto es, que el ser humano, en su adaptación al medio y en su libertad de elección, utiliza toda su integralidad, biológica, psicológica, social, cultural y espiritual enfrentando posturas críticas donde requiere pensar autónomamente el modo cómo desea vivir, cómo desea asegurar los mínimos para su sostenimiento y desarrollo, cómo ampliar y potenciar sus capacidades, su excelencia personal y cómo configurar su proyecto de vida.

Siendo así, se necesita que la persona comprenda el significado de autoestima como el aprecio que tiene por sí misma, por lo cual, desea superarse cada día más, potencializando sus capacidades. Es la claridad sobre su independencia, la dirección que desea dar a sus acciones y el sentido que quiere dar a su vida. Es explorar en sí mismo aquella forma de ser única que le pertenece, su habilidad de escoger el rumbo que quiere tener y la forma apropiada de ejecutar todas sus capacidades, incluyendo aquello que está implícito en su ser, como son las tradiciones y la cultura. El sentido ético es, entonces, la búsqueda y defensa de lo que consideramos que nos conviene, aquello que nos beneficia. Es la capacidad de

inventarse a uno mismo diariamente, en todas las experiencias y aprendizajes de la vida. Finalmente, es autoafirmarse.

Sin embargo, nadie se hace a sí mismo: somos producto de una sociedad. Desde que nacemos estamos aprendiendo del medio, dependemos de él y vivimos en él y para él. Nuestra vida no tiene sentido más que dentro del marco social donde nos desarrollamos.

Si valoramos entonces las dos posturas, el ser en sí mismo y el ser social, estaríamos entonces ante el principio de lo moral: el conjugar la posibilidad de decidir autónoma y reflexivamente cómo se quiere vivir, con la necesidad de adaptarse al medio, de ser “alguien” dentro de la sociedad y, además, resolver los conflictos trascendentales del ejercicio de la existencia.

El ser éticamente y su esencia emprendedora:

bioética para la construcción de la autonomía en la formación

Claud

ia Le

onor

Murci

a Salc

edo

Psicó

loga,

Espe

cialis

ta en

Bioé

tica y

Doce

ncia

Unive

rsitar

ia,

Magís

ter en

Bioé

tica.

Profes

ora de

l Prog

rama d

e Des

arroll

o Pers

onal

y Afi

rmac

ión Pr

ofesio

nal d

e la C

orpora

ción U

nivers

itaria

Unite

c.12

Este proceso de adaptación al medio, sin negarse a sí mismo, implica edificar la autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás. Es ser en sociedad. Es asumirse indeterminado, en continua evolución, interiorizando cada vez más nuestros valores y talentos.

Para ello, se requiere que el ser humano atraviese por un proceso de cambios continuos, de etapas de vida, desde la total heteronomía hasta llegar a la autonomía. Para decirlo en otras palabras, la dinámica de la vida (el movimiento continuo de las personas, la naturaleza, las sociedades, de todos los seres vivos) hace que esa unidad organizada (la persona, el ser en sí), tenga un carácter intrínsecamente dinámico y en continua evolución. Es decir, el ser humano jamás está estático, es propio de sí mismo el movimiento.

En tal movilidad va teniendo cada vez más elevados y distintos niveles de organización y complejidad. Ese proceso que va logrando hacia la complejidad (que para cada individuo es gradual, personal e intransferible) lo fomenta su dar de sí, que va conformando su autonomía. Ese dar de sí es la capacidad de potencializar y entregar aquello que de hecho se tiene, es involucrarse dinámicamente en su mundo y actuar en él transformándolo y auto transformándose en el devenir de la dinámica de la vida. En tal acción sigue adelante, en ascenso o se detiene y busca otra forma de organización. Lo cierto es que en la medida en que logre mayores niveles de autonomía, logrará mayor perfección.

Hemos entonces subrayado tres frases: autoconstrucción de sí mismo, dar de sí e involucrarse dinámicamente en su mundo y actuar. Es aquí donde aparece el ser emprendedor. Este término es muy amplio, aunque para la presente reflexión voy a sintetizarlo, por ahora, según el último diccionario Larousse: ser “emprendedor es el que emprende con resolución acciones, que tiene iniciativas. Es aquel que da principio a una obra o empresa, en especial cuando exige esfuerzo o riesgo.”2

Del mismo modo, según los términos morales, ser virtuoso es aquel que logra encontrar oportunidades

de crecimiento, de madurez en donde otros han sacado error, es el que genera progreso “a pesar de” incluyendo sus debilidades.

Se podría entonces decir, en un primer momento, que el emprendedor es para las empresas lo que el virtuoso es para la moral. Es la esencia del ser ético consigo mismo, el saber emprender nuestra vida, encontrando las oportunidades de crecimiento y madurez de ésta, gracias a la puesta en marcha de iniciativas, en constante dinamismo y generando en sí mismo nuevas estructuras que le permitan al individuo hacerse en y para la vida, transformando el medio y la vida misma.

Es en este punto donde prestamos atención al verdadero sentido de la autoconstrucción de sí mismo: el arte delicadísimo e impostergable de labrarse bien a sí mismo. Hacer florecer en el sí mismo, ese emprendedor dinámico, que da de sí para realizar el proyecto de vida que se desea, con óptima calidad de vida.

Con el fin de comprender más ampliamente la autoconstrucción del ser para llegar a ese ser éticamente y su esencia emprendedora, caminemos un poco sobre el proceso y construcción de la autonomía.

La autonomía la podemos ver como una capacidad del ser humano, como un producto realizable en proceso de desarrollo en formación sistémica. Esta actividad exige mucha laboriosidad de parte del sujeto en construcción, al tomar decisiones y responsabilizarse de las mismas y, así, dirigir su comportamiento con criterios propios justificados racionalmente. En ello, la persona debe reconocer la existencia de criterios morales que rigen la vida colectiva como el respeto a las personas, la igualdad, la dignidad, la solidaridad, la generosidad y otros. Esto exige un compromiso personal con el cumplimiento de dichos valores para la armonía bio-psico-social, cultural y espiritual que lleva al sujeto a seguir perfeccionándose y colaborar con la supervivencia y el futuro de la humanidad.

13

El ser éticamente y su esencia emprendedora

Esta autonomía supone entonces un comportamiento ético del ser humano, con la presencia de tres condiciones necesarias y suficientes que son: 1) La capacidad de anticipar las consecuencias de las acciones propias precisamente donde el emprendedor debe fomentar el reconocimiento de las implicaciones que tienen sus actos para sí mismo y para los otros; 2) La capacidad de hacer juicios de valor donde el emprendedor analice y abstraiga las normas ya establecidas, los actos realizados y evalúe su conveniencia o no para lograr la armonía; y 3) La posibilidad de escoger entre líneas de acción alternativas donde el emprendedor dé alternativas para la solución de conflictos, con actitudes propositivas, constructivas y dialogantes.

Este comportamiento ético va afi rmándose a través de los diferentes grados de autonomía que la persona va alcanzando en su maduración física y psicológica en el transcurso de la vida. Por lo tanto, el fi n de la educación es “lograr una adaptación optimizante, crítica y evolutiva. Es decir, no limitar las posibilidades de cambio, sino comprometer a los sujetos humanos en un proceso de cambios continuos regidos por la voluntad de mejorar la adaptación lograda en cada etapa anterior. La educación será pues un proceso siempre inacabado de adaptación al medio: un proceso de adaptación crítica”.3 El apoyo educativo facilitará entonces la formación de la autonomía, la cual en su dinámica, superará estadios y se irá perfeccionando, adaptándose críticamente en el transcurso de la vida. Surge la pregunta, ¿cómo se forma esa autonomía?

Dewey estableció tres niveles de desarrollo moral: el nivel premoral o preconvencional, el nivel convencional y el nivel autónomo. El primer nivel se caracteriza por una conducta guiada por impulsos sociales y biológicos. En el segundo nivel se incluirían las personas cuya conducta está determinada por los modelos establecidos en el grupo al que pertenecen. En este nivel los sujetos aceptan sumisamente la norma sin someterla a un proceso de refl exión crítica.

En el último nivel, o nivel autónomo, el individuo actúa de acuerdo a su pensamiento y establece juicios en relación con los modelos establecidos.

Por su parte, Piaget considera que el primer nivel es el premoral, en el que no existe sentido de obligación respecto de las reglas; el segundo, el nivel heterónomo, se defi ne por la obediencia a la norma y por una relación de obligación sumisa a la autoridad y a las consecuencias que de este puedan derivarse. En último lugar se encuentra el nivel autónomo, donde el individuo tiene en cuenta el papel y las consecuencias de las normas o leyes, pero la obligación se basa en relaciones de reciprocidad. En esta propuesta los niveles propiamente morales serían los dos últimos: el nivel heterónomo y el nivel autónomo. Entre ambos se da una relación de sucesión, por la cual el niño pasa de la moral heterónoma a la moral autónoma. Por otro lado Kohlberg establece seis estadios en el desarrollo del juicio moral que se agrupan en tres niveles distintos: el nivel preconvencional, el nivel convencional y el nivel posconvencional. Para este autor los estadios superiores son más maduros que los estadios inferiores por cuanto suponen un crecimiento

14

y un mayor equilibrio en la estructura formal de razonamiento de cada individuo. Este crecimiento o desarrollo es doble. Por un lado se da el “crecimiento de la diferenciación”, que consiste en un aumento de la sensibilidad respecto a la diferencia entre el criterio que prima y el que debería ser tenido en cuenta. Mientras que la moral heterónoma únicamente percibe los que “es”, la moral autónoma percibe lo que “es” y lo que “debería ser”; es decir, es capaz de diferenciar el juicio o conducta real de la conducta correcta o deseada. Por otra parte hay también un “crecimiento de universalidad o integración” que se refiere a la medida en que el criterio moral utilizado sirve para cualquier tiempo, persona o situación. Los criterios empleados en los estadios superiores son más universales que los utilizados en los estadios inferiores.

Además Kohlberg considera que sólo en los estadios más elevados se da una forma de juicio propiamente moral, ya que el elemento moral aparece cuando la persona explica por qué actúa de esa determinada manera y en qué circunstancias justifica su conducta. También considera que hay valores y modos de sopesar derechos o exigencias mejores que otros. El principio de la justicia se contempla como superior a cualquier otra consideración moral y su presencia es más intensa y clara en los estadios posconvencionales que en los anteriores.

Podemos entonces decir, que de la misma manera como se va perfilando la autonomía, se va perfilando el ser emprendedor. Es decir, gradualmente vamos asumiendo nuestro liderazgo en el actuar mismo de nuestro existir, en la construcción de nuestra vida y en lo que proyectamos a partir de ella.

Es evidente que el proceso es gradual, en constante movimiento y, por supuesto, ascendente. No podemos constituirnos en emprendedores si no elaboramos etapas anteriores, si no trabajamos etapas de heteronomía, de aprendizaje, de aprender la dialéctica de dar de sí y recibir del medio. Aquí viene entonces la segunda frase subrayada, el dar de sí.

Muchos jóvenes en su elección, consideran que han puesto todo de sí, que ya superaron todas las etapas y que, por ende, ya son autónomos. Pareciera que

en verdad están haciendo lo que desean, al menos parte de lo que desean. Sin embargo, de alguna manera, pareciera que se han acostumbrado a la vida heterónoma, esperando que todo se les brinde y que todo lo aprendan sin compromiso ni reflexión. En sus actitudes buscan, quieren y desean ser autónomos. Vuelve a presentarse un conflicto de dependencia, independencia e interdependencia. Esperan recibir mucho y dar poco. Juzgar y valorar sin hacer el ejercicio reflexivo de la puesta en el lugar del otro, sin prestar atención a los argumentos de las otras partes y, además, sin admitir la legitimidad que puede haber en los otros puntos de vista.

Algunos consideran que con “hacer presencia” en clase ya están dando todo de sí. En el extremo opuesto, otros hacen alarde de muchos comentarios para que, de alguna manera, puedan sentir que son “los más expertos en clase”, “los más emprendedores”; en un tercer lugar, hablaríamos de quienes asumen posturas críticas, quizás con el objetivo real de aprender, pero que sin fundamento ni abstracción creen estar a la altura de un ejercicio analítico profundo.

Lastimosamente el ser emprendedor se utiliza como un marco de referencia pero no se le asume con todas sus implicaciones y características. Todos los estudiantes desean alcanzar la perfección, sentir que valen y que sirven para una actividad específica que les dará un puesto en la sociedad y dará sentido a su vida. Todos hemos pasado por ello y persistimos en ello. El éxito radica en el dar de sí. En involucrarse como un individuo complejo, etapa por etapa, en vivir cada paso en el momento adecuado y tomarse un tiempo para aprehender de las experiencias vividas. En asumir un compromiso de auto ajuste, entre las ambigüedades y las seguridades y dotarse de todas las capacidades y habilidades que lo constituyen para potencializar y actuar, y en procurar armónicamente el desarrollo de sí mismo y de la sociedad.

J. Bronowski señala que “el ascenso del hombre jamás se ha detenido. Mas el ascenso de jóvenes, el ascenso de los talentosos, el ascenso de los imaginativos se ha detenido prolongadamente en múltiples ocasiones (...). Restringieron la libertad de imaginación de los jóvenes, sólo hicieron uso real de

15

El ser éticamente y su esencia emprendedora

una diminuta fracción de todo el talento producto del género humano (...). No es la misión de la ciencia la de heredar la tierra sino la de heredar la imaginación moral, puesto que sin eso, tanto el hombre como sus creencias y la ciencia perecerán a un tiempo”.4

Esta es una justificación más para que el sentido de la ética como amor propio se ilumine desde la formación, en la educación de talentos humanos, de la imaginación moral, del despertar del emprendedor y dinamizador de procesos internos que lleve a dar de sí y potencie sus capacidades, las asuma, actúe y transforme el medio. No podemos detenernos; las estructuras vitales están buscando la perfección y tenemos el deber de facilitarles esa búsqueda, de facilitarles la superación de las etapas menos complejas a las más complejas, es más, de facilitárnosla a nosotros mismos.

Hay que dar libertad al emprendedor que llevamos dentro, en términos de metodología de vida. Es el ser, quién finalmente, debe ser totalmente emprendedor consigo mismo si realmente pretende alcanzar sus ideales, su forma y estilo de vida y sentir, que depende solamente de sí mismo, de su capacidad emprendedora. Entonces es aquí donde ética y educación es lo mismo: dar cuenta de sí, constituirse en sujeto que hace de su existencia una obra de arte. El emprendedor que hace de su empresa una organización dinámica y sólida, en constante avance, que se proyecta en una sociedad exigente, cambiante y que actúa en ella transformándola y transformándose. Este proceso, el del arte de re-inventarse es igual a la libertad de experimentarse voluntariamente vivo.

Finalmente, el involucrarse dinámicamente en el mundo y actuar presupone una madurez esencial, un logro de la capacidad de autonomía donde el ejercicio mismo del vivir intervenga sobre el grupo

social, donde se gesten acciones creativas y se visualicen las oportunidades. Ese ser emprendedor que al dar de sí, se entregue al servicio de sí mismo y de su sociedad con todas las destrezas personales, sus capacidades de liderazgo, de conquistador, de impulsador, de transformador. Que, en consecuencia, siga potencializando sus capacidades y sea coherente con la calidad de vida que quiere para sí y para el medio.

Luis Alberto Granada, quien en el año 2000 ganó el premio al Colombiano Ejemplar, después de haber sido apoyado en la Fundación Niños de los Andes, dijo: “Uno puede cristalizar los sueños y las metas que se proponga. Los obstáculos son los retos propios de la vida, para que ella misma tenga sentido”.

El ganador del reality en el programa de la BBC de Londres, El aprendiz, donde Donald Trump busca enfrentar a los participantes a las pericias de ser un gerente, un emprendedor, dijo que en el proceso de su último trabajo, cuando se enfrentaba al más duro reto, pidió a Dios diciendo: “Señor: ayúdame a hacer lo mejor que puedo hacer y a ser todo lo que puedo llegar a ser”.

Esto es, en el pensamiento zubiriano, que las estructuras y las personas, van madurando y van complejizándose. Cuando en una estructura se alcanzan grados superiores de desarrollo, esto ya no

16

se debe a lo puramente biológico, sino que, al aparecer las conductas, cada vez más complejas, se dinamiza el plano mental y sentimental. Es decir, se va innovando, van aumentando los conocimientos y el desarrollo de su ser, por la dinámica ascendente de la autoconstrucción en el transcurso de la vida, en todas sus etapas de desarrollo, en la infancia, la juventud, la adultez, la vejez.

Es necesario y urgente que busquemos nuestros valores, que nos reencontremos con la vida. Es indispensable la unión, el resurgimiento del compromiso ético con nosotros mismos como seres humanos, como colombianos. Hay millones de valores en colombianos maravillosos. Hay talentos pujantes en ebullición que no se pueden desperdiciar. Hay que erguir el cuerpo y mirar a las alturas, tanto dentro como fuera de nuestro interior. Hay que recobrar la firmeza, la serenidad, el amor, la fe. Hay que cambiar la pena por la alegría, la indiferencia por la eficacia, la debilidad por la fortaleza, lo caótico por la armonía.

Esto implica que la apertura del ser humano es la realidad que lo religa, lo posibilita y lo impulsa siempre a realizarse como persona, perfeccionándose y alcanzando su autonomía. La esencia del devenir armónico consiste en ser una actividad ascendente, que se proyecta en y para la vida, en el ser emprendedor.

Notas1 Fernando Savater, Ética como amor propio. Barcelona: Grijalbo Mondadori, 1998.2 Pequeño Larousse Ilustrado. México: Edición centenario, 2005. 3 Joseph María Puig Rovira, La construcción de la personalidad moral. Barcelona: Paidos, 1996, p. 15.4 Jacob Bronowski, El ascenso del hombre. s.l.: Fondo Educativo Interamericano. 1983 p. 426-432.

Referencias1. Antolinez, Rafael y Gaona, Pío Fernando. Ética y educación: aportes a la polémica sobre valores. s.d. 2. Tamayo, Alfonso y Martinez, Alberto. Ética y educación. Bogotá: Magisterio, 1997. 3. Bronowski, Jacob. El ascenso del hombre. s.l.: Fondo Educativo Interamericano,1983. 4. Cajiao, Francisco. Poder y justicia en la escuela colombiana.5. Castañeda, Elsa. Adolescentes al final del siglo: Fragmentación de sensibilidades. Proyecto Atlántida. Adolescencia y Escuela. Fundación FES, Colciencias,

TM Editores, 1995. 6. Pequeño Larousse Ilustrado. México: Larousse, 2005.

7. Escobar Triana, Jaime. “Enseñanza de la bioética general en la construcción de una ética civil: experiencia de la Universidad El Bosque”. Revista Investigación Educativa y Formación Docente. Año1. No.1. (Mayo 1999).

8. Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. s.l. 1999. 9. Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Unesco, Ministerio de Educación Nacional, 1999. 10. Potter, Van Rensselaer. Bioética global y bioética profunda. Cuadernos del Programa Regional de Bioética. Organización Panamericana de la Salud Número 7.11. Puig Rovira, Joseph María. La construcción de la personalidad moral. Barcelona: Paidós, 1996.12. SpisantiI, Sandro. Bioética global o la sabiduría para sobrevivir. Cuadernos del Programa Regional de Bioética. Organización Panamericana de la Salud. 1999.

Número 7. 13. Vidal, Marciano. Moral de actitudes. Tomo Segundo. Madrid: Ediciones Paulinas, 1979. 14. Zubiri, Xavier. Estructura dinámica de la realidad. Madrid: Alianza Editorial, 1989. 15. Zubiri, Xavier. Sobre el hombre. Madrid: Alianza Editorial, 1986.

17

El ser éticamente y su esencia emprendedora

Edga

r Anto

nio Ro

drígu

ez R.

Econ

omist

a. Ca

ndida

to a M

agíst

er en

Doce

ncia

Profes

or de

l Area

Econ

ómica

Corpo

ración

Unive

rsitar

ia Un

itec

Introducción

Colombia y el futuro de la educación en Las sociedades del conocimiento

Hacer un planteamiento acerca de las sociedades del conocimiento y su incidencia en el desarrollo de la educación y los efectos colaterales que ésta genera en un país, es una verdad que no es posible discutir, especialmente si se observan los resultados que se han dado en aquellos países considerados de alto crecimiento y desarrollo económico.1 Para nadie es un secreto que en la medida en que se crean las sociedades de conocimiento, éstas coadyuvan en el desarrollo de nuevos bienes y servicios, nuevas condiciones, especialización y profundización del saber, lo cual se refleja en el aumento del acervo intelectual y científico de las personas, que se traduce en el conocimiento de otras, lo que implica una mayor cantidad de trabajadores de alto nivel de competencia, tal como lo afirma el Doctor Fidel Cárdenas S. en la ponencia que presentó en el Seminario Internacional en 1.999 en Cali: “Las sociedades de conocimiento tienen entre otras las siguientes dos características: en primer lugar, en el ámbito global un número cada vez más creciente de sus trabajadores se encuentra comprometidos con la realización de actividades altamente fundamentadas en el conocimiento, y la calidad de su desempeño depende del conocimiento que posean; en segundo lugar, en el nivel individual y como consecuencia de lo anterior, las presiones generadas por la necesidad de más trabajadores preparados para llevar a cabo tales actividades basadas en el conocimiento, exigen de cada persona un mayor grado de competencia y de versatilidad cognitiva. En estos términos, cada ciudadano debe estar más y mejor preparado es decir conocer y aprender cada día más” 2.

Tal vez el aspecto más importante de las sociedades de conocimiento radica en la conjunción de esfuerzos de grupos de Doctores quienes por tener un objetivo claro y común, aceleran todavía más la cantidad y

calidad de conocimiento aplicable a la vida real, lo que se traduce en condiciones inmejorables en la ampliación y aprovechamiento de los conocimientos que se gestan por la acción de la investigación aunada. Esta condición sería de trascendental importancia en el campo de la educación, con énfasis en la superior; lo anterior no quiere decir que se descuide la básica, ya que desde ese estadio de la vida es conveniente iniciar a los estudiantes en el campo de la consulta y la investigación, al menos para sembrar el deseo de saber y de conocer por sí mismos.

1. Las sociedades de conocimiento.

Cuando se habla de ciencia y tecnología, se cree que son el producto de algunas personas quienes por interés personal o institucional, investigan, profundizan y llegan a conclusiones científicas, sin que exista una correlación, entre el objetivo y lo investigado; así mismo, se ignora quienes

18

negativamente en el comportamiento social, político y económico, dando como resultado un mayor atraso a medida que transcurre el tiempo.La humanidad ha alcanzado más logros en los últimos 25 años, que los obtenidos en los dos milenios de la presente era. Lo anterior quiere decir que se seguirá avanzando con más velocidad en términos de ciencia y tecnología, si se asume que el conocimiento es un proceso retroalimentador del mismo, circunstancia que en el país no se da, al menos en el consenso general. Una prueba de lo expresado es la posición que asume el país frente a otros en materia de educación, ciencia y tecnología, tal como se observa a continuación.

De las cifras anteriores se deduce la importancia que el Estado le da a la educación, la ciencia y la tecnología en Colombia, lo cual se refleja en la participación más baja entre los países comparados. Mientras que Chile (con una población de algo más de 17 millones de habitantes) destina 91 millones de dólares, Colombia no se acerca al cincuenta por ciento del valor anterior; en este orden de ideas, Chile cuenta con 432 científicos por cada millón de habitantes, mientras que nuestro país apenas si tiene 180; y así se podrían seguir haciendo comparaciones y no se obtendría un indicador benéfico para la acción desplegada en Colombia en materia de ciencia y tecnología.

INVERSIÓN EN EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGIA Y CIENTIFICOS

son los que se dedican a investigar y a crear ciencia y tecnología. Para lograr sociedades de conocimiento es necesario contar con maestros y doctores, que por sus conocimientos y experiencia específica, estén avalados para lograr los cometidos y cambios en los diferentes comportamientos del ser humano.

El alcance de las sociedades de conocimiento es de gran magnitud, pues son las que generan ciencia y tecnología y a, su vez, impactan en dimensiones sociales por demás variadas: la economía, la política, la comunidad (en términos de sociedad civil), los dominios institucionales especializados (salud, educación, legislación, bienestar y seguridad social, etc.); por lo anterior, son una condición estructural de los países que transitan o quieren hacerlo hacia escenarios de economías basadas cada vez más en el conocimiento.3

Las sociedades de conocimiento son tal vez la vía más importante para enseñar a aprender no sólo al interior de las mismas por el efecto de la retroalimentación y gestación de conocimientos, sino también para canalizarlos hacia los interesados en hacer parte de ellas. Es conveniente tener en cuenta la importancia que reviste para el conocimiento, el acceso a la información, sin la cual los caminos de la investigación, o son más largos y tortuosos, o hace que se repitan y alcancen objetivos ya logrados por otros.4

2. La situación en Colombia

No es difícil establecer cual es la situación de las sociedades de conocimiento en Colombia si se tienen en cuenta variables de carácter general y particular, independientemente de los campos susceptibles de ser medidos y comparados, incluida la variable que condiciona a la nación, como ser una sociedad en vía de desarrollo.5 Esta condición ha hecho que en Colombia no se hayan desarrollado en la debida forma, lo cual ha incidido

19

Las ciencias del conocimiento y el futuro de la educación en Colombia

2.1. Variables sociales, políticas y económicas.

Para tratar este tema es necesario hablar de la llamada circularidad, que así como puede ser positiva, también es negativa, independientemente del campo objeto de análisis; es decir, que los efectos generados por una acción pueden ser buenos o malos, según sean las acciones que los generaron.

En Colombia, además de los problemas de infraestructura que tiene el país, el científico Rodolfo Llinás identificó algunos de orden estructural, que no permiten que el país tome un cauce diferente al que ha tenido a través de su vida republicana, pero que siguen incidiendo de manera negativa en su crecimiento y, por lo tanto, en su desarrollo; de lo diagnosticado vale la pena mencionar los siguientes:

• Atraso en la educación.• Inflación y desempleo.• Deuda externa.• Pobreza.• Sobrepoblación.• Estructura organizacional inadecuada.• Infraestructura ineficiente e incompleta.• Corrupción.• Inestabilidad política.

20

La participación de Colombia en el ámbito mundial con relación a la cantidad de científicos en términos relativos también es preocupante, ya que el número de científicos apenas representa el 0.01% del total mundial, si bien la población del país es el 0.6% del total mundial estimado en algo más de 6.500 millones de habitantes, según los informes de las Naciones Unidas.6 A continuación se presenta un cuadro en donde se observa la distribución mundial de científicos.

Como se observa, las condiciones del país no son precisamente tranquilizadoras; todo lo contrario, preocupan, ya que para alcanzar al menos niveles medios de posición en términos de doctores para crear sociedades de conocimiento hace falta un esfuerzo gigantesco, especialmente en recursos físicos y financieros. La prueba de la condición de Colombia se puede notar en el campo de ciencia y tecnología, en lo tocante a su asimilación de las mismas y en sentido genérico, ya que crear ciencia en dos aspectos específicos no es signo de desarrollo o avance, salvo en lo investigado. La situación es de tal magnitud que mientras que en Latinoamérica ya existen países que importan tecnología y con el tiempo la modifican, en Colombia todavía no es posible hacerlo; en el mejor de los casos se calca tal cual. A simple vista, es un grave problema de falta de científicos y de recursos, que crea dependencia absoluta de los países que la exportan, pero a la vez es un costo representativo en materia de patentes, matrices, maquinaria y equipo, por no ahondar más en el problema y segmentarlo a la producción física de bienes.

PORCENTAJE MUNDIAL DE CIENTÍFICOS

21

Lo anterior necesariamente se tiene que refl ejar en la condición actual, como es un atraso endémico en el campo científi co, tecnológico, económico, social y político. Como consecuencia de ello, se presentan los índices crecientes de pobreza y miseria, que a su vez agravan y amplían los problemas ya enumerados.

2.2. Variables inherentes al sector.

En el campo de la educación (que es una variable compuesta, ya que la afectan sus condiciones particulares) ésta también es condicionada por lo económico y con mayor énfasis por lo político. Sin embargo, es conveniente relacionar aquellas que se gestan al interior del sector y que en muchos casos se encuentran sobre diagnosticadas. A continuación se relacionan las más representativas:

• Teorías y corrientes pedagógicas centradas en el docente o en el estudiante; cuando las necesidades, no son tanto de comportamientos (más que analizados), sino de procesos, de enseñanza y de aprendizaje; es decir, existe una incidencia muy grande por parte de la psicología del comportamiento, la cual está basada en parámetros adecuados a otras latitudes y no específi camente al trópico.

• Desarrollo acelerado de nuevas tecnologías; que se aplican sin tener en cuenta el entorno físico y social en los cuales viven los educandos y los maestros, lo mismo que los recursos disponibles para tales fi nes.

• Crecimiento del analfabetismo funcional; se continua pensando en el analfabetismo tradicional, cuando la cobertura educativa, según el Ministerio de Educación, es del 85%; mientras que el llamado

analfabetismo funcional, es decir, los analfabetos informáticos, idiomáticos e informacionales son más todos los días, ya sea por la ausencia del Estado o por condiciones económicas que no permiten el acceso a esos campos tan esenciales.

• En general, carencia de los procesos de acceso, análisis, interpretación, evaluación, producción, etc., del conocimiento; “se continua con las prácticas tradicionales y arcaicas de aprender, cuando el conocimiento actual es exponencialmente superior al de hace cincuenta años”.7

3. Problemas que afectan el desarrollo del conocimiento.

Los problemas que se oponen al desarrollo del conocimiento en la sociedad colombiana son múltiples y por demás variados; pueden y deben ser solucionados, pero para tales fi nes es necesario hacer una reorientación de la investigación en educación, que no sólo tenga en cuenta los factores propios del ejercicio bilateral de la misma, sino que de alguna manera se orienten parte de los esfuerzos a la investigación de factores tales como las condiciones geográfi cas, de clima, de origen étnico y, en general, de aquellas circunstancias de carácter etnográfi co que tienen peso específi co en el comportamiento de la absorción del conocimiento.

Las ciencias del conocimiento y el futuro de la educación en Colombia

4. Treinta años al futuro.

Cuando se plantea en cualquier actividad un período de tiempo superior a cinco años, el común de las personas pierde interés en el tema que se este tratando, pero se olvidan que un período de treinta años equivale apenas a una generación de personas con similares condiciones, comportamientos y expectativas. Para el caso de la educación, pilar de la civilización y futuro de la humanidad, y además por la misma complejidad que tiene la educación y los recursos disponibles, lo mismo que la cantidad de doctores disponibles, hace que el tiempo señalado sea el más adecuado. Para que Colombia alcance los niveles adecuados de conocimiento y pueda desarrollar sociedades de conocimiento requiere adelantar y ejecutar lo siguiente.

4.1. Soluciones generales.

• El Estado colombiano debe incrementar de manera sustancial el presupuesto para ciencia y tecnología, lo cual se traduce en cerca de $815 mil millones a precios constantes de 2003. Lo anterior se fundamenta en el presupuesto que se destinó para esta labor en 1999 (que fuera de 163 mil millones), aunque Planeación Nacional sólo asignó apenas algo más del 20%. Es conveniente recordar las palabras de Castro Ramírez cuando dice: “la ciencia y la tecnología generan bienestar, de tal manera que si no se invierte lo sufi ciente en este campo viviremos un retroceso social y seremos no un país en vía de desarrollo, sino en vía de desaparecer” 8

22

• Colombia deberá formar cerca de tres mil investigadores anuales, con el fi n de llegar en el nivel adecuado a las condiciones y expectativas que este puede generar. En principio es casi una acción titánica, pero es la única forma de reducir las condiciones ya expuestas en otro numeral. Cuando se habla de investigadores, se hace referencia a profesionales en los niveles de maestría, doctorado y pos doctorado.

• La investigación en el sector educativo debe ser orientada desde ya a formular las soluciones de los problemas generados por las variables endógenas y exógenas que aquejan al sector, tomado éste de manera integral.

• Iniciar desde ya la construcción de las sociedades de conocimiento, también denominadas sociedades informacionales o sociedades del aprendizaje.

• Implementar modelos educativos alternativos y potenciar cambios en las estructuras educativas.

• Poner en marcha las soluciones producto de las investigaciones que hasta la fecha se han llevado a cabo y que representan soluciones de importancia.

• Dentro de las sociedades de conocimiento, es necesario crear aquellas multidisciplinarías, con el fi n de ampliar el espectro de la investigación y, por ende, la reducción de los costos de la misma.

• Reformar el sistema educativo nacional, es decir, que no se formulen soluciones de carácter político o económico.

• Reforzar, ampliar y reformar el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología.

23

4.2. Soluciones específicas.

Con relación a soluciones específi cas, más relacionadas con el sector y específi camente con los procesos y objetivos:

• Enseñar a aprender.

• Utilizar de manera adecuada la información en el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, que se genere efi ciencia y efi cacia.

• Relacionar más estrechamente la pedagogía informacional con el conocimiento.

• Aceptar de una vez por todas que para el sistema educativo lo más importante es la información y el conocimiento.

• Introducir nuevas tecnologías que consulten las condiciones, características y en general el entorno del sistema.

• Potenciar cambios en las estructuras educativas a nivel nacional, ya sean estas públicas o privadas.

Notas1 La frase crecimiento y desarrollo económico se incluye más como un mo-dismo, que como el reflejo de la realidad. En mi concepto, primero se debe dar el desarrollo y después el crecimiento, pensamiento contrario a la globa-lización económica.2 Fidel Cárdenas, Doctorados y sociedades de conocimiento. Seminario Internacional: la docencia en la universidad contemporánea. Ascun-Icetex-Secab. Cali, Agosto 12 y 13 de 1999.3 Unesco, Informe sobre la ciencia, 1998. Madrid: Santillana, Unesco, 1998.4 Joao Oscar Picardo, Pedagogía informacional. Organización de los Esta-dos Iberoamericanos para la educación la ciencia y la cultura, 2002.5 Sociedad en vía de desarrollo. Es mas un modismo que una realidad, pues-to que el desarrollo de los países del primer mundo es exponencial, con respecto a los del tercer mundo incluida Colombia, como es natural. En este caso el país es subdesarrollado.6 Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, Informe sobre desarrollo humano, 2000. Naciones Unidas, 2003.7 Carlos Frade, Estructura, dimensiones, facetas y dinámicas fundamentales de la sociedad global de la información. Organización de los Estados Ibero-americanos, 2002.8 Luis Fernando Castro Ramírez, Desalentador futuro para Colombia. Aupec, 2003.

ReferenciasCardenas, Fidel A. Doctorados y sociedades de conocimiento. Seminario Internacional: la docencia en la universidad contemporánea. Ascun-Icetex-Secab. Cali, Agosto 12 y 13 de 1999.Castro Ramírez, Luis Fernando. Desalentador futuro para Colombia. Aupec. 2003.Frade, Carlos. Estructura, dimensiones, facetas y dinámicas fundamentales de la sociedad global de la información. Organización de los Estados Iberoamericanos, 2002.Picardo, Joao Oscar. Pedagogía informacional. Organización de los Estados Iberoamericanos para la educación la ciencia y la cultura, 2002.Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. Informe sobre Desarrollo Humano. 2000.Unesco. Informe sobre la ciencia, 1998. Madrid: Santillana, Unesco, 1998.

Las ciencias del conocimiento y el futuro de la educación en Colombia

En diseño la praxis parece una constante que no deja visualizar su verdadera esencia formal. La aplicación de conceptos a una imagen corporativa o una publicación electrónica requiere para muchos de creatividad e ingenio, operatividad con la herramienta del computador; pero la verdad de la disciplina está en procesos serios y profundos de investigación y generación de su propio conocimiento.

La naturaleza del diseño gráfico es imprecisa y se ve más complicada cuando se integran elementos tecnológicos. Su nacimiento no debería asociarse con el desarrollo del lenguaje artístico en la historia del hombre –como anota Neftalí Vanegas Menguán, profesor de Diseño Gráfico de la Universidad Jorge Tadeo Lozano–, debe asumirse desde una perspectiva más pragmática y puntual. Es por esto que con el surgimiento de la sociedad industrializada, demandante de una comunicación que ponga al alcance de la mano el desarrollo de los nuevos productos, el diseño gráfico se convierte en una alternativa adecuada, vinculándose a la producción y a la incipiente economía de mercados como elemento publicitario de toda clase de eventos, acercando de manera visual los avances de la tecnología aplicada al diseño de los objetos y expandiéndose en la medida que la cultura objetual del siglo XIX llega a más hogares, abre más industrias, promueve más inventos y hace más cómoda la vida diaria.1

La profesión de ser

una excelente opcióndiseñador tecnólogo:

Carlo

s Rob

erto S

oto M

ancip

eMa

estro

en Be

llas A

rtes

Jefe

de Pr

ogram

a de D

iseño

y Pro

ducc

ión Gr

áfica

Corpo

ración

Unive

rsitar

ia Un

itec

24

Hace tiempo se dejó el concepto del diseño como oficio y se afrontó como profesión; su práctica ha seguido un proceso de diversificación que se ha visto traducida en diferentes formas y perfiles profesionales, modificado en estos años como fruto del desarrollo industrial y tecnológico y como consecuencia de las nuevas estrategias empresariales en el marco de la globalización. Como apunta Richard Buchanan, Director de la Escuela de Diseño de la Carnegie Mellon University, estamos en la tercera era del diseño, caracterizada como la urgencia del diseño como “disciplina” (representada por el conjunto de conocimientos y cuerpo de métodos y procesos en torno a los cuales se desarrolla la investigación y el estudio para analizar, comprender y sistematizar los elementos que le den forma a la propia disciplina).2 La formación del diseñador no puede quedarse solamente en la transmisión de la práctica, pues ésta evoluciona y la exigencia de un profesional no va a ser la misma dentro de varios años. La escuela debe preocuparse por investigar su naturaleza cambiante, las relaciones y procesos que ocurren a su alrededor, sus propios métodos, procesos y principios.

Dentro de este marco ha surgido el diseño gráfico y es necesario considerar la formación en las escuelas, la organización curricular con objetivos claros y precisos, acorde a los cambios en el entorno, con una mirada atenta a la tecnología, la nueva organización empresarial y al contexto de la globalización. Plantear además si el futuro de la profesión va a ser determinado por el cambiante mundo de los mercados y el excesivo protagonismo de la virtualidad, para saber hasta dónde estos dos factores van a llevar la relación diseñador-cliente y qué papel jugará el profesional ante la creciente demanda de cambios tecnológicos y la urgente necesidad de recuperar la individualidad, el trabajo del concepto, el valor del arte manual de algún punto del proceso y la ética en el manejo de los criterios al comunicar; es decir, la afirmación del poder de la idea de la herramienta tecnológica como circunstancial y pasajera, para afirmar la idea como principio de génesis en el diseño y producción gráfica.

La actual es una sociedad de productos en donde predominan los servicios, conceptos intangibles del universo de la información y del conocimiento, elementos que sin lugar a dudas modifican el concepto tradicional del trabajo gráfico. Oriol Pibernat, Jefe de estudios de Eina, Escuela de Diseño y Arte en España comenta:

El aumento exponencial de las capacidades de generar y difundir información visual y textual, desbarata los fundamentos de la comunicación gráfica como hasta ahora la conocemos. La tecnología socializa accesos a la creación que antes quedaban restringidos a otros profesionales y el diseñador actúa en un contexto cada vez más saturado de imágenes. En este sentido, también conviene preguntarse si la disciplina del diseño puede ceñirse de manera exclusiva a la producción de piezas concretas o si bien se le reclama un papel en la confección de lenguajes, códigos, sistemas e itinerarios que permitan hacer inteligibles los mensajes. Frente a la proliferación icónica y a la entropía del sentido, la tarea del diseñador puede transformarse en la de un agente contaminante más o puede ejercer un papel importante en la ecología de la percepción.3

25

La profesión de ser diseñador tecnólogo: una excelente opción

El mundo del diseño y las artes gráfi cas no se escapa a esta evolución pues sus múltiples procesos se han visto reemplazados por la tecnología del computador. Antes se entregaba un arte fi nal en papel para sacar películas, ahora todo el trabajo es digital y puede ir directamente a la plancha sin pasar por ningún otro proceso, imprimir 10 originales de un libro (impresión por demanda) y evitar los altos costos de bodegaje, enviar los archivos a cualquier parte del mundo, publicar periódicos, revistas y manuales en la red. “Las máquinas con tecnología CTP (computer to plate) eran una rara curiosidad de unas pocas empresas, ahora existen varias en nuestro medio que están trabajando inmersas en estas nuevas formas de impresión. AGFA, Xeikon y Creo han liderado un cambio sustancial en esta industria, presentando innovaciones en la Feria de Alemania Druppa 2004. Avances que mejoran la calidad, la rapidez, las pruebas de color, el impreso del empaque y los fl ujos de trabajo”.4

En este marco, la educación en Colombia, en la modalidad tecnológica, brinda la oportunidad de formar profesionales que lideren proyectos dentro de la industria con un alto grado de asertividad, de gestionarlos y llevarlos a cabo. El Programa de Tecnología en Diseño y Producción Gráfi ca de Unitec lleva 9 años formando profesionales con alto nivel competitivo y reconocimiento dentro del sector

empresarial. Cuenta con el Centro de Consultoría Gráfi ca y un Taller de Diseño Digital que se ha encargado de la implementación del Programa de Práctica Profesional, la Comunicación Gráfi ca Institucional y la Asesoría Gráfi ca Empresarial. En este sentido, ha estado en contacto directo con las demandas laborales para los diseñadores, tanto estudiantes como egresados. Este panorama del diseño a escala global permite mirar el programa de Unitec en el espejo de la adecuada orientación del proyecto tecnológico que, con el surgimiento de las variaciones en comunicación gráfi ca, aplica las nuevas herramientas de tecnología de punta, además de la congruencia que debe tener con el hombre del mañana, el cual usa nuevos sistemas de lectura interactivos, percibiendo la narrativa en movimiento como parte integral de su entorno y su ser. El tecnólogo tiene como característica fundamental “la formación de un pensamiento innovador e inteligente con capacidad de diseñar, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos que han de favorecer la acción del hombre en la solución de problemas que demandan los sectores productivos y de servicios del país. Comprende el desarrollo de responsabilidades de concepción, dirección y gestión de conformidad con la especifi cidad del programa”.5 Ante esto, es necesario anotar la importancia de la tecnología en un país que se desarrolla vertiginosamente y las múltiples posibilidades que

mundo del diseño y las artes gráfi cas no se escapa empresarial. Cuenta con el Centro de Consultoría

26

se abren en diferentes ámbitos de la profesión. Así, Unitec sigue abanderando el nivel tecnológico dentro de la Educación Superior con un perfil único dentro del mercado: el diseño y la producción de piezas gráficas, producto del ingenio, la creatividad, el conocimiento de las herramientas adecuadas, la solución a la problemática en alistamiento de archivos para impresión y en las condiciones adecuadas para la total efectividad de los diseños. Adicionalmente, un programa estructurado de Práctica Profesional que brinda a los diseñadores una práctica laboral complementando su formación y realizando su portafolio profesional con productos reales de alto nivel competitivo.

Pero, como la misma tecnología, la educación no es estática; no puede contentarse con unos logros que, aunque significativos, precisamente nos obligan a mirar un futuro inmediato: los ciclos que complementen la formación de nuestros diseñadores. Sabemos lo importante de incursionar en procesos de formación universitaria con instituciones de mucha trayectoria, hacer parte de grupos de investigación, tener unas cátedras compartidas y actividades conjuntas de formación que van a elevar el perfil de nuestros profesionales. Es un proceso que le va a aportar a la gráfica nacional, personas con rasgos diferenciales importantes, con la mirada puesta en un proyecto decisivo: hacer escuela de diseño, es decir, estudiar nuestra propia esencia, nuestras raíces que nos llevarán a incidir de manera definitiva, en la conformación de una gráfica verdaderamente latinoamericana.

Notas1 Anónimo. “La belleza de lo adecuado” Revista de los programas de Arte y Diseño. Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano, No. 3, 2003.2 Cfr. Richard Buchanan, “Education and Professional Pratice in Design”, Design Sigues, vol. 14, (1998); pp. 63-66.3 Revista Barcelona Metrópolis Mediterránea, No. 45 (2004, Barcelona).4 Germán Gonzales, “DRUPPA 2004”, Revista Artes Gráficas, (Bélgica, Marzo 2004).5 Ley 749 de julio de 2002. República de Colombia, Ministerio de Educacio-nal Nacional.

ReferenciasAnónimo. “La belleza de lo adecuado” Revista de los programas de Arte y Diseño. Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano, No. 3, 2003.Buchanan, Richard. “Education and Professional Pratice in Design”. Design Sigues. Vol. 14, (1998).Barcelona Metrópolis Mediterránea, No.45. Barcelona, 2004.González, Germán. “DRUPPA 2004”. Revista de Artes Gráficas, (Bélgica. 2004).

27

La profesión de ser diseñador tecnólogo: una excelente opción

PEDAGOGÍA,

Jorge

Luis

Segu

ra Ro

drígu

ezEc

onom

ista,

Espe

cialis

ta en

Fina

nzas

, can

didato

a Ma

gister

en Do

cenc

ia.Co

ordina

dor d

el Pro

grama

Empre

nded

orCo

rporac

ión Un

iversi

taria

Unite

c

DIDÁCTIC Y CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

A

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje se apoya en el conocimiento teórico y práctico; éstos a su vez requieren, en sentido estricto, de instrumentos que permitan validar su razón de ser: conceptualizar y diseñar; aplicar métodos y técnicas; conocer y saber construir, para posteriormente trasladar, compartir y perpetuar. Es decir, lo anterior implica continuar con aquello que el hombre a lo largo de la historia ha ido produciendo: el conocimiento.

El currículum

Las prácticas educativas son permeadas por la cultura y más específicamente por el currículum, elemento en el cual se integra la actuación del hombre dentro de la sociedad. Shirley Grundy, al referirse al currículo, plantea dos perspectivas frente a éste, una conceptual y otra cultural: el enfoque conceptual corresponde a la fijación de los parámetros a partir de los cuales diseña el currículo, esto es, la identificación de las necesidades, requisitos, normativas y situaciones particulares de los espacios escolares a los cuales va dirigido. Por su parte, la perspectiva cultural del currículo tiene en cuenta la naturaleza y concepciones educativas (implícitas y explícitas) de los ambientes culturales en los que tendrán que encajar los diferentes currículos.5

En consecuencia, el currículum y las prácticas educativas van mucho más allá de un simple diseño o concepto, ya que deben integrar los elementos culturares. Igualmente, deberán reflejar el medio social en el cual se está inmerso, su contexto actual, esto es, deberá ser una construcción in situ.

Giovanni Iafrancesco (2003), al revisar e interpretar desde la década del 50 hasta la actualidad las interpretaciones de varios investigadores sobre el tema curricular, construye un resumen sobre currículum concluyendo que éste es un conjunto de principios que inspiran los propósitos y procesos de formación integral del individuo en un marco o contexto sociocultural. De otra parte, observa que el currículum está ligado a una multiplicidad de factores entre los que se destacan: “la función social de la educación, las tareas pedagógicas, los procesos de enseñanza-aprendizaje, las actividades escolares, los contenidos de la enseñanza, los métodos de adquisición de los conocimientos (…), los planes de estudio con sus programas y asignaturas, los procesos de formación de los educandos, las políticas educativas institucionales, los fines de la educación, los contextos en los cuales se mueven las escuelas y los procesos educacionales.”6

28

29

Así pues, el currículum se convierte es un constructor social, formando parte de la estructura vital de la sociedad. Esa amalgama de variables no son más que su práctica educativa, la propuesta teorética para fundamentar el conocimiento.

Pero esa fuerza constructora de conocimiento por parte del currículo tiene una base aún más profunda. Sería Habermas quien se encargaría de analizarla a partir de su teoría de los intereses humanos fundamentales. Para éste, los intereses no sólo son constitutivos del conocimiento, sino que representan o dan las orientaciones al ser humano hacia el mismo conocimiento, constituyéndose en conocimiento humano mismo y, por lo tanto, llegan a influenciar cualquier construcción curricular.

Los intereses habermasianos

Los intereses son formadores de ciencia, productores y organizadores de saber social, dentro de los órdenes técnico, práctico y emancipador. El interés técnico está en congruencia con las perspectivas de acción de las ciencias empírico-analíticas; el práctico es aquel que lleva a cabo la acción correcta en un ambiente concreto; el histórico-hermenéutico y el emancipador dan lugar a las acciones autónomas y responsables, estimuladas por saberes específicos y por principios de razón.

El interés técnico es el “tipo de saber generado por la ciencia empírico-analítica; se basa en la experiencia

y en la observación, propiciada a menudo por la experimentación.”7 Es un saber positivista, pues se apoya en teorías sobre el mundo a partir de observaciones y experiencias, analizando lo concreto y dejando a un lado lo imaginario. Es explicativo, lógico y genera una acción instrumental, la cual se preocupa de generar leyes a partir de saberes empíricos. Y así las cosas, su fin último es tratar de controlar el ambiente.

Por otro lado, el comprender y discernir sobre el medio son el fundamento del interés práctico. Aquí el ser humano debe ser capaz de interactuar con dicho medio, debe ser parte activa, debe vivir con el mundo y para el mundo y no ser el competidor desleal que se aprovecha de éste para sobrevivir.

“La producción de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada con las ciencias histórico-hermenéuticas [historia, literatura, sociología y psicología]. (...) Las ciencias interpretativas pretenden tratar la acción en un sentido más global, descubriendo formas de registrar la acción para reproducirla después de alguna manera (…). De este modo, la acción se reproduce como texto, pudiendo interpretarse de manera semejante.”8 Claro está que las acciones en este evento no son objetivadas, son las acciones de un sujeto ubicado en el universo y que interactúa con otros sujetos. Es la misma comunicación de los sujetos puesta en común y que, una vez consensuada, marca las políticas o normas que se deben tener en cuenta.

Pedagogía didáctica y construcción curricular

“El interés práctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto) (...). El interés práctico es un interés fundamental por comprender el ambiente mediante interacción, basado en una interpretación consensuada del significado.” 9

Pero los dos intereses previos generan impedimentos ideológicos frente a los cuales, desde la visión habermasiana, es necesario emanciparse; es decir, objetar y liberarse de conceptos no vigentes o inadecuados, romper el paradigma de la incapacidad, el cual coarta el libre derecho a las inclinaciones, al deseo, a los principios de la razón; emanciparse es ser autónomo, es ser responsable para consigo mismo y para con la sociedad.

Por lo tanto, ese interés emancipador da orientación a las ciencias desde un enfoque crítico. “El interés emancipador se preocupa de la potenciación, o sea, de la capacitación del individuo y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autónoma y responsable. El interés emancipador puede definirse de este modo: un interés fundamental por la emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas, críticas, de la construcción social de la sociedad humana.”10

Es así que hoy en día debemos superar los modelos pedagógicos burocráticos, instrumentales, procedimentales y reproductivos, en una palabra, debemos ser menos transmisionistas. Se debe reconocer que el campo pedagógico en los últimos años viene manifestando cambios sustanciales, más no radicales, en todos los niveles de la educación. Es un florecimiento a la usanza del Renacimiento, pues está ungido de tecnología y de técnicas que permiten de manera inmediata inventariar y confrontar los diferentes modelos y corrientes desde su enfoque hasta su fundamentación.

Es una nueva demanda y una nueva expectativa frente a la discusión pedagógica. Es notable el avance con respecto al contexto en el cual actuaban

las anteriores reformas o currículos; sin embargo, no existe claridad acerca de los referentes sobre los cuáles se debe actuar.

Existe un “consenso” acerca de lo que hoy se exige para formar, no expresado en términos cuantitativos de eficiencia, de rendimiento y de evaluación. Se expresa y debate cualitativamente sobre el dogmatismo autosuficiente con que se implantan los planes de estudio y bajo el contexto curricular de actuación, en donde se supone que para formar es suficiente conocer el saber científico o simplemente entender unos contenidos los cuales son transmitidos de una manera aislada sin corresponder a una construcción de conocimiento.

“Cuando revisamos las evaluaciones acerca de calidad de la enseñanza y nos referimos al nivel de fundamentación del quehacer docente lo que encontramos es un diagnóstico de insuficiencia, una dispersión conceptual y un abismo entre teoría y práctica unidos a una ausencia de políticas del estado.”11

Así las cosas, el camino por recorrer es largo. Debemos entonces transformar los procesos de formación y de investigación, romper los procesos pedagógicos de inercia, por unos modelos pedagógicos abiertos, amplios y flexibles que expresen el comportamiento sociocultural vigente, el contexto y la cosmovisión de hoy.

Pero los cambios se deben gestar en todos los órdenes, en todas las disciplinas y saberes. Es cambiar de paradigmas, es revisar el currículum, es reestructurar los procesos educativos y facilitar a la sociedad y a todos sus miembros el mantenimiento de unas nuevas prácticas socio-culturales. Allí, incuestionablemente, habrá reconstrucción del saber, de la pedagogía como disciplina, de otras disciplinas, de la didáctica y de los saberes; se refrescará entonces y se tomará un nuevo aire cultural.

Aquí la pedagogía, conceptualizará, aplicará y experimentará los diferentes conocimientos de esos nuevos saberes específicos culturales.

30

Es claro que el tema debe ir más allá, debe contener un interés de corte crítico, emancipador, que no acepte el statu quo imperante y arrogante, que sea más racional y humano. Con una nueva pedagogía y refiriéndonos a Rodríguez Rojo (1997), se afirma que la heredera de la teoría crítica tiene entre otros unas características relevantes que la hacen particular:

“La pedagogía crítica se basa en la teoría crítica, la cual se legitima como ciencia en cuanto es considerada como instrumento para la búsqueda de una ‘buena vida social’ (…) La educación liberadora intenta desenmascarar esa ideología encubridora de situaciones sociales de dominio del hombre sobre el hombre (…) La pedagogía crítica usa las categorías metodológicas de la interpretación para llegar a la comprensión de los fenómenos sociales.12

Mas ¿en dónde queda la didáctica? Así como en la pedagogía liberadora, tendremos que modificar o reestructurar y si fuere el caso desaprender lo aprendido y volver a aprender en materia de didáctica.

Didáctica es el arte de enseñar, en sentido estricto de la expresión. “La didáctica es un conjunto de conocimientos referentes a enseñar y aprender que

conforman un saber, por lo tanto, no es una simple metódica o la aplicación de unas fórmulas para enseñar bien, sino que suponen una antropología, un objeto de enseñanza, un saber específico, una teoría del aprendizaje.”13 No obstante, nuestras prácticas educativas, su pedagogía y su didáctica han estado direccionadas sobre técnicas o enfoques de transmisión cultural, por imitaciones o simplemente por posiciones sesgadas de quien ejerce. Este panorama obliga a llevar a la didáctica a un nivel superior, que algunos han creído ver en la didáctica crítica: “...la didáctica crítica no será una disciplina meramente teórica, sino ciencia de la praxis para la praxis, o sea, una ciencia que comparte con la pedagogía la responsabilidad de la generación futura y la de los adultos de apoyar determinados procesos de aprendizaje.”14

La didáctica debe tener una dimensión interactiva, en donde en el proceso enseñanza-aprendizaje los actores se reconozcan como interlocutores y se apoyen en acuerdos, que sean mediadores y que sus significados y experiencias puestas en común generen crítica y satisfacción mutua; los saberes así se enriquecen, no habiendo saber mejor que otro, mientras que la comunicación como medio debe estar en el mismo lugar y en el mismo lenguaje.

Notas1 Ruby de Moncaleanoz et. al., “Reflexiones sobre la pedagogía universitaria”. CEDEDUIS, Revista Docencia Universitaria, vol. 3 (septiembre de 2002). 2 Maria Callejas et. al., “Didáctica y docencia”. CEDEDUIS, Revista Docencia Universitaria, Vol. 3 (septiembre de 2002).3 Myriam Henao, “La tensión disciplina-profesión el contexto universitario colombiano.” CEDEDUIS, Revista Docencia Universitaria, vol. 3 (septiembre de 2002).4 Diccionario de Filosofía s.v. “Saber”. Editorial Pamanericana, 1997.5 Cf. Shirley Grundy, Currículo: producto o praxis. s.d., 1990.6 Giovanni Iafrancesco, Nuevos Fundamentos para la Transformación Curricular. Bogotá: Magisterio, 2003.7 Grundy, óp. cit., p. 28.8 Ibíd., p. 31.9 Ibíd., pp. 32-33.10 Ibíd., p. 35-36.11 Callejas, óp. cit.

ReferenciasCallejas, R. Maria y otros. “Didáctica y docencia”. CEDEDUIS, Revista Docencia Universitaria, vol. 3, (septiembre 2002).De moncaleano, ruby y otros. “Reflexiones sobre la pedagogía universitaria”. CEDEDUIS, Revista Docencia Universitaria, vol. 3, (septiembre 2002). Grundy, Shirley. Curriculum, producto o praxis, 1990.Henao, W. Myriam. “La tensión disciplina-profesión: el contexto universitario colombiano”. CEDEDUIS, Revista Docencia Universitaria, vol. 3. (Septiembre 2002).Iafrancesco, Giovanni. Nuevos fundamentos para la transformación curricular. Bogotá: Magisterio, 2003.Rodríguez, Rojo. Hacia una didáctica crítica. Madrid: La Muralla, 1997.Segura, Dino. “Conocimiento e información”. Museolúdica, Facultad de Ciencias, Universidad Nacional de Colombia. Vol. 5, No. 9 (2002).

31

Pedagogía didáctica y construcción curricular

Gilbe

rto Va

lderra

ma Be

rnal

Reali

zador

de ci

ne

Jefe

de Pr

ogram

a de C

ine y

Telev

isión

Co

rporac

ión Un

iversi

taria

Unite

cArte e identidadEn el proceso de educación artística es necesaria una profunda reflexión acerca del acto educativo mismo y del significado de arte o de la concepción que de él tenemos a partir de nuestro entorno cultural. En este orden de ideas es preciso tener en cuenta la enorme influencia del pensamiento occidental en nuestra cultura y cómo en la actualidad ésta es afectada por el fenómeno de la globalización.

En general es poco lo que hasta el momento se ha escrito acerca de la educación artística en Colombia, lo cual deja en evidencia la limitada atención que se le ha prestado al tema y que nos sorprende, además, por cuanto es precisamente el dote artístico una de las características más sobresalientes del hombre colombiano. En efecto, en el contexto latinoamericano y mundial a Colombia se le ha reconocido su enorme potencial creativo en las diferentes expresiones del arte, como la música, la literatura, el cine, la poesía, la televisión, la pintura, etc., y su producción artística ha trascendido los más exigentes mercados internacionales. Sin embargo, es incalculable el potencial que a diario se desperdicia en el país por falta de una adecuada orientación y potenciación de esa creatividad.

En primera instancia, es preciso un profundo análisis de los sistemas pedagógicos empleados en el proceso de formación de nuestros artistas, si queremos responderle al país y particularmente a nuestra juventud, explorando y explotando ese potencial creativo que a diario nos sorprende en el momento menos pensado y en las más diversas circunstancias. En la escuela la formación artística adquiere su sentido en la formación de los sujetos en el arte como patrimonio cultural y en el desarrollo de las habilidades y destrezas artísticas de estos para expresar desde su propia subjetividad su momento vital, en su transcurrir humanizante a través de formas creativas estéticas que le permitan asumirse como ser capaz de apropiarse de lo real mediante el disfrute

32

de lo bello, a la vez que proyecta su conciencia de su experiencia de la belleza, en cuanto armonizadora del ser y del conocer a través del saber y sus posibles manifestaciones.1

Es claro que la expresión artística del individuo está ligada de una manera directa a su contexto cultural, a su inserción social, a todo aquello que de una u otra manera nutre su conocimiento y su visión y que le ayuda a formarse como persona, como artista y como parte de una colectividad. En este orden de ideas la identidad cultural surge como un condicionante en el resultado cualitativo de una determinada expresión. Esto significa que en la enseñanza de la expresión artística se debe ventilar, como aspecto fundamental en el proceso de formación, el estado real de nuestra cultura. Si nos cuestionamos acerca de si en Colombia existe una identidad cultural definida, tendríamos que dar la razón a nuestros antropólogos e investigadores quienes aseguran que los colombianos no tenemos todavía una identidad decantada, clara, resuelta y

cultivada. En efecto, de la cultura amerindia, muy bien definida por cierto, existente en nuestro continente en la era precolombina, sólo quedan vestigios. Nuestro carácter poliétnico y policultural (generado desde la misma conquista, y reforzado por la influencia de inmigraciones subsiguientes y el sometimiento del continente latinoamericano al neocolonialismo y, en general, por la imposición de políticas foráneas adoptadas por nuestros gobernantes, e incluso por la misma situación de violencia que nos ha caracterizado) no ha permitido la consolidación de dicha identidad.

Ahora bien, pretender que en el país debe imperar la cultura amerindia, sería ignorar el proceso histórico a que nos hemos referido y negar precisamente nuestro mestizaje, nuestras raíces indígenas, africanas y españolas. Es entonces desde esta perspectiva que debemos construir nuestra identidad cultural. Otra cosa diferente es aceptar la distorsión de nuestra cultura por la continua influencia de Occidente y de los medios de comunicación, interesados exclusivamente en su propio lucro, auspiciado todo esto por la falta de políticas culturales idóneas y por la misma permisividad del Estado.

Hoy en día es común ver a nuestros jóvenes artistas interesados en hacer “arte de corte internacional”. ¿Acaso no demuestra esto la crisis de identidad por la que atravesamos? Pretender hacer un arte de corte internacional, ¿no es despersonalizar una obra? ¿Es ese tipo de seudo arte el que se espera ver de una obra colombiana, peruana, mexicana o de cualquier otro país? Pensamos más bien que es todo lo contrario. Son preguntas que merecerían una reflexión antes de enrumbarnos por el camino equivocado.

Así como no podemos ignorar algunos movimientos culturales, intelectuales y artísticos que en un esfuerzo quijotesco han venido trabajando en la recuperación de nuestra cultura, tampoco podemos pasar por alto que al respecto es mucho lo que hay por hacer. Recuperar nuestra cultura y consolidar una identidad propia es una empresa de proporciones incalculables que demanda un proceso de educación, de mentalización y de convencimiento, generado

desde el hogar, aunque la principal responsabilidad recae sobre el Estado, quien debe crear e impulsar políticas de fomento a todos los niveles, si quiere ver un día a su pueblo aceptado y respetado en el contexto internacional. Un país sin identidad cultural es un país sin referentes y, por lo tanto, sin orgullo patrio. No se debe olvidar que los pueblos más fuertes han sido aquellos con una cultural muy definida: en el pasado los egipcios, los persas, los romanos, los griegos, etc.; en la era moderna hablamos de la cultura francesa, alemana, norteamericana, inglesa, etc. En América Latina la cosa es diferente por lo anotado anteriormente. En Colombia, por fortuna las nuevas generaciones comienzan a tener conciencia de su significado como ciudadanos, como colombianos y como latinoamericanos. Sin embargo, la modernidad trae consigo una nueva amenaza: la globalización. Esta apertura de mercados puede, si no se toman las medidas necesarias, debilitar aún más nuestro precario acervo cultural.

En las manos de los negociadores nacionales en el Tratado de Libre Comercio (TLC) reposa la enorme responsabilidad de la defensa de nuestros intereses, no sólo de tipo económico sino ante todo cultural. Queremos que nuestras artes apunten al desarrollo de una cultura colombiana y latinoamericana y no a una cultura acomodada a intereses foráneos.

Es preciso, entonces, que en la educación artística el estudiante no sólo encuentre espacios de creatividad, sino que además tenga la posibilidad de reflexionar sobre el significado que tenemos como pueblo soberano, heredero de una rica historia con fuertes raíces culturales y merecedor de tener su propia identidad.

Notas1 Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos curriculares, educación ar-tística, áreas obligatorias y fundamentales. Bogotá: Magisterio, 2000, p. 60.

ReferenciasMinisterio de Educación Nacional. Lineamientos curriculares, educación artística, áreas obligatorias y fundamentales. Bogotá: Magisterio, 2000.

33

Arte e identidad

El presente documento pretende aportar nuevos elementos al contexto pedagógico en el que nos desenvolvemos, en un momento en el cual los modelos tradicionales -económicos, políticos, sociales, religiosos y educativos- han sido centro de debates y reformas, con el fin de promover, en teoría, el desarrollo del hombre y la sociedad.De los modelos antes mencionados, podríamos afirmar que la educación es uno de los puntos más discutidos. El avance de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y la integración regional (que nos obligan a manejar y procesar una mayor cantidad de información y a desarrollar competencias laborales y profesionales que nos permitan estar más y mejor capacitados para competir en el mercado) llevan a cuestionarnos si estamos en capacidad de comprender todo lo que escuchamos, vemos, leemos, experimentamos y aprendemos. En otras palabras, ¿estamos capacitados para convertir toda la información que recibimos en conocimiento? ¿Sabemos aplicar y transferir dicho conocimiento? Pareciera que los modelos tradicionales de educación nunca nos han enseñado eso.

Esos cuestionamientos han puesto a la educación tradicional en la picota pública y han abierto espacios para que otros modelos pedagógicos, que invitan y promueven el desarrollo de conocimientos y su aplicación, adquieran fuerza. Entre ellos está el aprendizaje significativo, cuyo mayor exponente es el estadounidense David Ausubel, y que ofrece una propuesta, muy relacionada con el constructivismo y el aprendizaje autónomo, en donde juegan un papel fundamental el docente, el estudiante y el modo como se adquiere y relaciona el conocimiento. Veamos a continuación los elementos que toma el aprendizaje significativo y que lo diferencian del aprendizaje

tradicional y las razones por las cuales se ajusta más a los requerimientos inaplazables del mundo de hoy.

Debemos partir del hecho de que la apropiación por parte de los alumnos del contenido de aprendizaje o la ejecución de tareas derivadas del mismo, se pueden considerar como muestras del proceso de construcción del conocimiento. Dicha apropiación de contenidos puede darse con mayor o menor grado de significatividad y esto dependerá en gran parte de la fuerza con la que el individuo desee aprender. He aquí un punto fundamental: debe ser éste el primer interesado en aprender y de él depende si se contenta con unos conocimientos vagos y difusos o, por el contrario, con la adquisición de conocimiento en todo el sentido de la palabra.

La concepción constructivista del aprendizaje sitúa la actividad mental constructiva del hombre en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación. Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su crecimiento personal. A diferencia de la memorización mecánica y repetitiva, la memorización comprensiva, la funcionalidad del conocimiento y el aprendizaje significativo son los pilares del aprendizaje en general.1

Juan

Cami

lo Día

z B.

Comu

nicad

or So

cial –

Perio

dista

Espe

cialis

ta en

Peda

gogía

para

el De

sarro

llo de

l Apre

ndiza

je Au

tónom

oPro

fesor

de Ti

empo

Comp

leto e

n el p

rogram

a de C

ine y

Telev

isión

Co

rporac

ión Un

iversi

taria

Unite

c

Aprendizaje significativo vs.

en busca de la interacción cognoscitivaaprendizaje tradicional:

En este mundo cada vez más complejo, algunas veces las viejas preguntas requieren nuevas respuestas.Randy Glasbergen (1996)

34

El aprendizaje significativo como proceso constructivista

35

A simple vista son claras las diferencias entre el aprendizaje tradicional o memorístico y el aprendizaje significativo. A continuación veamos, detalladamente, varias de ellas:

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados con lo que el alumno ya sabe. En pocas palabras, las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.

Lo anterior significa que en cualquier proceso educativo que sea dirigido desde el aprendizaje significativo es fundamental tener en cuenta lo que el individuo ya sabe, con el objetivo de establecer una relación con lo que va o debe aprender. Pero este proceso se da sólo si dentro de la estructura cognitiva del alumno existen ideas y conceptos definidos, elementos indispensables para que la nueva información pueda interactuar.

Así el aprendizaje significativo ocurre cuando la nueva información se conecta, se relaciona con un concepto ya preexistente y se genera interrelación. Esta es la característica más importante: la generación de una interacción entre los elementos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, adquiriendo así significado, incrementando el conocimiento sobre un tema en particular.

En cambio, el aprendizaje tradicional no genera esa interacción. La nueva información es memorizada y almacenada arbitrariamente, sin la mínima posibilidad de interactuar con los conocimientos preexistentes. Esto no significa que sea inútil en su totalidad, ya que de toda la información que se recibe indiscriminadamente “algo” nos debe quedar. Para dar un ejemplo, la fase inicial de nuevos conceptos, en donde la posibilidad de relacionar con conceptos “viejos” es casi nula. Por el contrario, el aprendizaje significativo ofrece la posibilidad de adquirir nuevos significados, de retenerlos y transferirlos.2

Tal y como lo afirma José Gines Mora, Director del Centro de Estudios en Gestión de la Educación Superior de la Universidad Politécnica de Valencia, España, existe “la necesidad del cambio educativo para la sociedad del conocimiento”, y ese cambio debe salir desde las universidades. “Vivimos ahora unos momentos en los que la sociedad está sufriendo mutaciones muy profundas, y sería necesario que la universidad se adaptase a ellas si no quiere verse convertida en una institución obsoleta que ya no responde a las demandas sociales”.3 Aquí encontramos el primer campo de acción.

Otra área en donde se deben implementar nuevas estrategias de aprendizaje es en la educación básica y media, en donde la educación está basada en la memoria. Por ejemplo, todos sabemos que la Batalla de Boyacá sucedió el 7 de agosto de 1819, pero ¿cuántos hemos hecho un análisis de su importancia para la futura creación y formación de la naciente República de Colombia? ¿Fuimos formados para hacerlo? Fechas, datos, fórmulas y demás son obligados a memorizar, formando así nuestra supuesta base de datos, el mal llamado “conocimiento”.

El mundo de hoy, sus constantes e impredecibles cambios y la velocidad con la que se mueve el conocimiento, obligan a que el hombre aprenda más, mejor y más rápido. Los conocimientos se convierten en obsoletos en un breve periodo de tiempo, lo que lleva a pasar de un modelo basado en la acumulación de datos a otro fundamentado en una actitud permanente y activa de aprendizaje.4

Es por eso que la sola memoria no sirve. Almacenar datos sólo genera confusión. Se necesita formar individuos que aprendan, interrelacionen y trasfieran conocimiento y habilidades significativamente. El diccionario es claro al definir ‘significativo’: que tiene importancia.

ReferenciasDíaz-Barriga, Frida y Hernández, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendi-zaje significativo: una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill, 2002.Gines Mora José en: http://www.campus-oei.org/revista/rie35a01.htm# Gines Mora José en: http://www.campus-oei.org/revista/rie35a01.htm#UNAD-CAFAM. Especialización en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo. Guía A. Bogotá.

35

Aprendizaje significativo vs. Aprendizaje tradicional: en busca de la interacción cognoscitiva

Notas1 UNAD-CAFAM. Especialización en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Guía A. 2 Frida Díaz-Barriga y Gerardo Hernández, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México:McGraw-Hill, 2002.3 José Gines Mora en: http://www.campus-oei.org/revista/rie35a01.htm# 4José Gines Mora en: http://www.campus-oei.org/revista/rie35a01.htm#

El aprendizaje significativo vs. el aprendizaje tradicional (memorístico)

El aprendizaje significativo y el mundo de hoy

La posición, posiblemente incómoda, que puede llegar a ocupar una crítica entre los lectores se debe usualmente a dos motivos: exalta algo cuestionado o desvalorizado o desmitifica lo que ha sido tenido por sagrado y precioso. Al respecto, dicho sentimiento de desacuerdo ante la crítica está presente en el espectador genérico, aquella gran masa amorfa que va desde los snobs hasta el público “culto”. No hay situación más molesta (excepto su contrapartida la mitificación de lo deplorado, aunque tal vez un poco menos) para ese animal adorador que es el hombre que la profanación de sus mitos, sus vedettes, sus héroes de cabecera o, dicho de modo general, de sus invenciones mesiánicas. Cada uno de ellos dado a luz en la mente de los hombres como reemplazo de la anterior star ya descompuesta: un sueño da paso a otro y así sucesivamente. Y aunque, desde luego, esta perspectiva se haya hecho patente con el fenómeno del American Dream of Life y, en general, con los propios del resto de los países desarrollados, hoy por hoy, dicha perspectiva se ha venido desencadenando de una forma cada vez más cruda (claro está en una dimensión social diferente) en el llamado “tercer mundo”. En una palabra, se trata de la frenética búsqueda imaginaria de un salvador humanizado que no sólo dé salida a la descomposición socio-económica de nuestros países, sino también que redima todas nuestras culpas civiles. Lo que se necesita son nuevas figuras míticas que llenen nuestros vacíos personales, o que signifiquen la solución milagrosa de nuestros inconformismos políticos. Aquí progresivamente se rinde culto a lo que sea, todo se vuelve fetiche, bien sea una figura política, un actor de la telenovela de moda, el libro comercializado en el semáforo, una película afamada, la bella mercancía que adorna femeninamente nuestros cuadernos...

María, llena eres de gracia (en adelante me referiré al filme sólo como María) llegó también llena de premios; sus bendiciones le fueron dadas en Cartagena, en el Sundance Festival y en Berlín. Y ahora el Oscar. Mejor opera prima, mejor actriz y otras tantas cosas... Tal vez la actriz Catalina Sandino haya representado bien el papel que le fue designado (además, siendo su primera película entre 800 actrices ahora se codea con Anette Bening), o que la factura del filme sea un poco mejor que la de otros realizados completamente “aquí mismo”, pero de allí a que a María se le haya venido rindiendo tributo por su supuesto valor antropológico (valor del que habla el director Joshua Marston), o por su valor social que fértilmente permite nuestra reflexión y el reconocimiento extranjero de una realidad que acontece en nuestro medio, pretendiendo con ello que se aprecie el lado humano de quien vive tal situación a partir de su mundo interior (apreciación que comenta la actriz), es un total engaño. Y peor aún (lo cual coincide con lo anterior) sería ver en tal película, una posibilidad efectiva de cambio en nosotros a través de la puesta en escena de nuestros conflictos internos. Se ha vuelto aquí una moda considerar que las películas que despliegan la realidad nacional, y en esto han coincidido las opiniones de la

Juan

Felip

e Barr

eto Sa

lazar

Licen

ciado

en Fi

losofí

aPro

fesor

en el

Prog

rama d

e Cine

y Te

levisi

ónCo

rporac

ión Un

iversi

taria

Unite

c

María llena eres de gracia:¿una propaganda fílmica?36

37

mayoría de los realizadores, generarán un resultado positivo en la masa al permitirnos reflexionar sobre nuestro entorno y consecuentemente invitarnos a crear transformaciones sociales de fondo. De modo histórico, se ha mostrado que pueden llegar a ser muchísimo más eficaces ideológicamente las películas de dibujos animados (desde el yankie Mickie Mouse, el homosexual Batman y el morboso Gato Fritz, hasta –como diría Barbáchano– la nixoniana Love Story y los eternos Simpson– y las comedias rosa pretendidamente inocentes al estilo cantinflesco. Y como lo sustentaría el escultor y pintor Fernando Botero, ni sus pinturas ni las de Goya, ni el Guernica de Picassso, han contribuido en su tiempo o en el de ahora al cambio ideológico de una sociedad, al encuentro de una situación más justa para todos.

La realidad que ha cautivado a los realizadores, endulzándolos en una especie de estética acaramelada de lo perverso y violento, es la de la putrefacción de nuestra sociedad. El realismo llevado a una alta dosis de sus consecuencias, la crudeza, la pornomiseria, el

intimismo y la suprema naturalidad como mecanismos con los que se ha decidido asaetear los eslabones de nuestra dolorosa crisis, se han constituido en el estandarte de una estilística fílmica que se saborea con lo descompuesto, lo grotesco y lo nauseabundo. Nuestro ejemplo más puntual: el neorrealismo paisa. Semejante estilística se ha revelado como el patrón de varios filmes a los que hemos venido acudiendo, La Virgen, Rodrigo, La Vendedora, La Nave y ahora María... Con esto no se pretende indicar que nuestra crisis sea lo último o lo menos importante sobre lo que se ha de tematizar, algo para dejar en manos de la amnesia o de la falta de compromiso; sino más bien que el cine no es ni será nunca, por más realista que sea su estructura formal estética, el locus privilegiado de los cambios sociales. Tales realizadores –y muchos otros también, en sus múltiples perspectivas– han equivocado el camino del cine al pensar –explícita o implícitamente– una función difusora y transmisora de este aparato, confundiéndolo con los noticieros televisivos, con el periódico y la radio nacional como si se tratase de un reportador instantáneo destinado a la transmisión de un evento o incidente. Si no existiese un denominador común para estas películas más que el de pésimo cine inmediatista casi podríamos llamarlo cine en vivo y en directo. De eso es que se trata; cine de polizontes, de sicarios, de corruptos, de desempleados, etc. De otro lado, ¿quién le dijo a estos realizadores, colombianos o no, que las temáticas que exponen son novedosas e interesantes? Ni son novedosas por ser interesantes, ni interesantes por ser novedosas; y ello, porque simplemente no son ni lo uno ni lo otro. Es más llamativo e impactante el despliegue técnico de un noticiero para cubrir aquellos hechos vueltos argumento por el cine, que la supuesta estética de esos filmes. En esto se ha basado el fracaso en el mundo de una gran cantidad de filmes de corte inmediatista; como es el caso de Amaneció de Golpe del venezolano Azpurúa, el cual coincidió prácticamente de modo sincrónico con el intento de toma del poder en Venezuela.

María llena eres de gracia: ¿una propaganda fílmica?

Respecto a todo lo dicho, y como excepción, un fi lme como El Rey de Antonio Dorado, resultó ser de muy buena calidad estética al lograr situar al espectador a una considerable distancia histórica y crítica de un hecho, y permitirle al tiempo el goce estético. Se pregunta: ¿si el fenómeno de las mulas se hubiera terminado habría tenido sentido para el guionista y el director desarrollar tal película? ¿Y en esta medida, se hubiera más bien arriesgado con un producto histórico? ¿O la gracia consiste en hacerlo en su vigencia, como la mercancía que ha de venderse en el furor de una moda? Igualmente podría acotarse, ¿qué interés tendría un noticiero o diario que transmite noticias caducas? No nos engañemos, el valor de María no radica más que en el de una propaganda fílmica, comprometida con el sistema, que narra en casi dos horas la información que se gasta el comercial de televisión en menos de un minuto: Mary, don’t be mule.

Este fi lme que además de ser una intrínseca propaganda “política” en contra de las mulas ha sido sufi cientemente comercializado como para que ya el espectador medio sepa qué es lo que va a ver-disfrutar-comprender. Pensando en el fi lósofo del lenguaje Walter Benjamin, diríamos que él asiste conscientemente a una situación de choque1 que ha elegido gustosamente con el fi n de que le salga al encuentro una situación de contrapelo, que se estrelle como un proyectil contra su vida particular. Es decir, que el cine es buscado precisamente porque nos sitúa en una posición estrellada. Para semejante encuentro, cabe no olvidarlo, el espectador puede acompañar su experiencia de choque con un momento placentero, pues al igual que los noticiarios le salen al encuentro en sus horas de merienda, también puede hacerlo en el cine abasteciéndose de unos cuantos snacks antes de disfrutar la película. Dicho en otras palabras (y pensando en el cine aquí cuestionado), la penosa realidad presenciada por el espectador, ya sea en la casa o en el cine, puede amortiguarse con la alimentación, algo así como el goce estético de lo violento circunscrito en el marco de la realidad-real. De forma general, ha de decirse que la experiencia de choque –y aquí ya no se sigue a Benjamin– aparece

bajo el tinte de una del orden estético; no importa en calidad de qué vaya el espectador (por snob, por intelectualismo, por evasión, por identifi cación o por el espectáculo –el circo–) su encuentro es una comunicación entre productor y receptor. En el cine se sufre, se divierte, se analiza, se identifi ca o se olvida (cualquiera puede ser visto como un paréntesis furtivo); pero al encenderse las luces se da fi n a todo ello, posiblemente el espectador continúe pensando y comentando lo visto, a lo mejor se logre una transformación al nivel de su mundo privado, pero todo ello no es sufi ciente para esto a raíz de pronosticar un certero y efectivo cambio al interior de las mentalidades de una sociedad. Apostarle al cine (dígase el arte en general) el mejoramiento moral de los hombres, es arriesgar demasiado. Es evidente que el espacio de las prácticas artísticas

38

en una comunidad llega a determinar el cambio o la afi rmación de muchos factores al interior del arte y de la estética, pero no el de las prácticas morales mismas de los hombres. Así mismo, un fi lme puede expresar ilustrativamente valores morales, conductas sociales e ideologías y aquí podrían coincidir, en cierto modo, Kant y Tarkovsky2 , pero con ello no se educaría jamás a una sociedad; tal vez se coloque en jaque a uno que otro ciudadano, pero esto, la mayoría de las veces, será tan sólo temporal y de carácter evanescente. Lo que hay que entender es que el cine, en líneas generales, ha de evolucionar respecto a lo que le es constitutivo, encontrar el camino hacia su esencia y ello no es precisamente lo incidental o lo anecdótico, sino la imagen y todo lo que apunte a la estructuración

de ésta. Lo temático puede ser la infi nidad de elementos surgidos a expensas de la plasticidad de las imágenes (pensando en el realizador de cine Greenaway) y de la inmensa gama de lo que ellas pueden proporcionar estéticamente. Lejos de esto se hallan una gran cantidad de películas nacionales, a las cuales se les unirían otras tantas que se preparan para su proyección. Repitamos lo dicho más arriba pero con algunos matices: dado que la recreación de la descomposición social se ha constituido en el tormento de muchos cineastas, ha sido tomada como la excusa para perpetrar los peores productos fílmicos haciendo exhibir al cine como noticieros y periódicos fílmicos, o como telenovelas llevadas a la pantalla grande. Se ha dicho infi nidad de veces, y en esto creo que es fundamental Schleiermacher, lo que ha de interesar en el arte ha de ser el cómo y no el qué. La estructura formal logra la determinación de la obra, precisamente porque la instala en un horizonte que, pese a haber surgido a raíz de la realidad, la sitúa más allá de ella. Así, donde ha de afi nar su tarea el cineasta o el guionista (o cualquier otro en el rodaje) es en la investigación de las posibilidades técnicas de la imagen. Digámoslo entonces, María es otra recreación contada en un texto-periódico ilustrado (con fotos a todo color y en movimiento) de otro drama colombiano, o una telenovela llevada al cine, ensañada, una vez más, con la crisis y la descomposición de lo social, como si no hubieran más cosas que “contar”. E insisto, sería más acertado, subrayar su valor propagandístico, en vez de afi rmar un valor social y antropológico que cale en la mente de los colombianos y del mundo extranjero, pretendiendo con ello una renovada postura respecto a nosotros por parte de aquel mundo foráneo y un cambio efectivo de nuestras conductas sociales. Posiblemente el cine en otros tiempos haya fundado su empresa en la transmisión de la propaganda o de los noticieros, pero eso fue hace ya bastante tiempo, y él ya debía, a la fecha, haber encontrado la vía hacia su verdadera tarea; ya debía de haber madurado. Ha de haberse entendido ya que, el cine como tal, no realiza en realidad las transformaciones sociales (exceptuando la enorme ayuda de los fi lmes documentales que logran bastante en la escuela, la universidad, el hogar

39

María llena eres de gracia: ¿una propaganda fílmica?

y el trabajo) sólo es un mecanismo a través del cual se puede expresar y percibir dichas transformaciones, un aparato que las vuelve públicas; lo que hace es llevar al plano estético los cambios ya originados al interior de la sociedad y por eso es allí, en la realidad , donde han de impulsarse las revoluciones del orden social. La educación y el didactismo están en otra parte (en el hogar, en la escuela, en la iglesia...) y no en el cine. Volviendo a María; ni siquiera el slogan de cine político habría conseguido restituirla, porque aunque parezca eficaz su tarea propagandística a favor del sistema en lo referente al tema de las mulas, se centra en lo particular y didáctico: “El cine debe ser político. Debe serlo, en particular, en un país subdesarrollado. Un cine político es aquel que interpreta una realidad de clase con una objetividad “absoluta”, con el fin de provocarla, y esto lo hace eliminando de esa realidad todos los aspectos que no se refieran a una condición social, sino que permanecen irremisiblemente particulares, y con un estilo que facilite la comprensión universal y que, a la vez, salve a esta interpretación del simple didactismo”.3

Tampoco se le puede restituir algún valor por el mecanismo de la teoría de los efectos; sería muy facilista y demasiado subjetivo calificar exitosamente (arrastrando con el juicio todo lo que constituye a una película) un filme a raíz de los sentimientos que despierta en el espectador (aunque reconociendo que este sea el punto de partida para la mayoría de los test de los espectadores). Entristecerse, alegrarse, sentir compasión o temor, etc., no pueden ser las líneas directrices para desacreditar o evaluar meritoriamente un producto artístico; Benjamin ha sido rotundo en esto: “...el hecho de que una forma artística nunca puede ser determinada en función de los efectos que produce”.4 Tal vez, más bien, María se inscriba en el cuadro dibujado por Carlos Barbáchano respecto al cine pseudo-político: “Por desgracia la mayoría de estas producciones “políticas” son convencionales, policíacas o de simples aventuras, que esgrimen temas políticos –muchas veces inspirados en hechos reales– sin someterlos a ningún tipo de análisis ni estudiarlos desde una posición política concreta”.5

María es una aventura, pero la aventura de María Álvarez es precisamente la que nos deja mal situados frente a los mercados internacionales para los que fue confeccionada comercialmente. Es bastante difícil creer en un notable cambio de la óptica que se tiene de nosotros en el extranjero cuando se realizan filmes de este tipo que sólo consiguen enturbiar más nuestra imagen para un público mucho más grande; sería más provechoso la proyección de esta clase de filmes dentro de nuestro propio circuito, y así la falta de credibilidad en nosotros no tendría porque hacerse tan pública y famosa. Tal vez lo que se consiga con exhibiciones públicas de este orden (sea María o La vendedora) en el extranjero, sea la popularización más amplia de un estigma que antes era poco conocido o simplemente no lo era: es preferible que gocemos del anonimato a que se nos descubra por primera vez de esta forma. En este mismo sentido, centrándonos ya en la trama, el argumento de María no ayuda para nada con la justificación de las actitudes de sus personajes; dibuja una idiosincrasia que nos sitúa bastante mal ante los ojos foráneos.

40

Si de lo que se trata es de acercarse mucho a una situación real, lo menos que debe hacerse es conseguir fundamentos posibles, reales.6 La aventura de María no se halla fuertemente sostenida por un poderoso andamiaje que sustente estéticamente las resoluciones de la protagonista y sus compañeras. Los móviles de todas ellas son estériles y bastante débiles e, incluso, invisibles. Los de sus compañeras (Lucy y Blanca) surgen de la nada y sobre ellos construyen las decisiones que guiarán sus conductas a lo largo del fi lme. Sus elecciones delictivas son deliberadamente inmaduras y, además, son tomadas sin que el espectador logre visualizar los motivos inspiradores. En lo concerniente a María, las excusas son el abandono de un empleo en el que supuestamente se le maltrataba, las riñas con su hermana, el hecho del aporte económico al hogar y el llevar un niño en sus entrañas de un hombre a quien ella no amaba. Nada explica poderosamente su decisión de llevar droga fuera del país; hasta el novio, que tampoco la amaba, le propuso matrimonio, planteando la contra del modelo tradicional que inscribe la inseguridad del género masculino. En defi nitiva, si de lo que se trata es hacer de cualquier infortunada eventualidad cotidiana un dispositivo que inicialice una conducta amoral y delictiva, ha de aceptarse que es bastante fácil convencer a los espectadores de un festival que el colombiano es harto proclive a la delincuencia. Siendo más precisos, la panorámica que se puede hacer de María tanto el espectador entrenado como el desapercibido, tanto el foráneo como el nacional, es la de una mujer que, situada en la adolescencia (17 años), irresponsablemente decide de modo deliberado poner en juego la fortuna de ella y de su familia en una aventura ridícula y sin fundamento, por el simple capricho individual de contestarle a las pequeñas situaciones domésticas que la tienen abrumada. Y si no es esto, no se sabe nunca en este fi lme qué otro tipo de motivos pudieron haberla impulsado a tomar tales decisiones. La inmadurez de María que no prevee las consecuencias y que no es más que la expresión de un inconformismo reprimido o de una insípida falta de motivos, la proyecta en el fi lme como una muñeca silente que, aunque escasamente juega con las órbitas de sus ojos y nos devela su belleza suavemente, se pone en peligro y hace peligrar a los demás.

Se pregunta fi nalmente: ¿y los premios, el Oso, el Oscar...? Simple: lo que para nosotros es la realidad cotidiana, para ellos, la crítica europea y americana, es el espectáculo de sus vidas; nosotros asistimos a un noticiero fi lmado (no un documental), ellos al circo (y qué decir cuando la expresión de una realidad puede ayudar, de un modo u otro, a reafi rmar el establecimiento de las políticas de un sistema; en el caso de María el norteamericano). Igual que nosotros disfrutamos con la representación de sus propias crisis, de la descomposición de sus ciudades y el desmoronamiento de sus culturas, ellos lo hacen con la representación nuestras crisis: nosotros con la guerra de Vietnam, producto almibarado con el cual todavía, aunque ya menos, los norteamericanos se saborean; y ellos con la delincuencia de nuestros países, producto desgastado que aún seguimos retratando. Sólo que el matiz de sus fi lmes es altamente fi cticio, el de los europeos, por decirlo de alguna manera, estético y conceptual, y el nuestro reiterativamente crudo y desvergonzadamente servil de sistemas foráneos; en defi nitiva, decadente.

Notas1 Walter Benjamin, La obra de arte en la época de su reproductibilidad técni-ca. Madrid: Taurus, 1989, p. 51-52.2 El concepto del realizador de cine soviético Tarkovsky, de que “Todo filme debería ser un acto moral purificador” se ve desarrollado teóricamente por el fiósofo alemán Immanuel Kant en su texto La crítica del juicio, más exacta-mente en la sección de la Crítica del juicio estético (p. 136).3 Tomado de la referencia que hace Carlos Barbáchano del numeral de mar-zo de 1966 de la revista Cahiers du cinéma, en su texto “El cine arte e indus-tria”, Barcelona: Salvat, 1974, p. 135. 4 Walter Benjamin, El origen del drama barroco alemán. Madrid: Taurus, 1990, p. 36.5 “Cine, arte e industria”, op. cit. p. 132.6 Cfr. Aristóteles, Poética. New York: The Modern Library, 1984.

ReferenciasAristóteles. Poética. New York: The Modern Library, 1984. Barbáchano, C. El cine, arte e industria. Madrid: Salvat, 1974.Benjamin, W. “La obra de arte en la época de su reproducibilidad técnica” en Discursos interrumpidos 1. Buenos Aires: Taurus, 1989.Benjamin, W. El origen del drama barroco alemán. Madrid: Taurus, 1990.Jauss, H. R. Experiencia estética y hermenéutica literaria. Madrid: Taurus, 1992.Kant, Immanuel. Crítica del juicio. Madrid: s.e., 1999.

41

María llena eres de gracia: ¿una propaganda fílmica?

Edilb

erto S

ierra

Diseñ

ador

Gráfi

coPro

fesor

del p

rogram

a de D

iseño

y Pro

ducc

ión Gr

áfica

de la

Co

rporac

ión Un

iversi

taria

Unite

c.

Todo puede ser objeto de la estética. La tesis central de las teorías estéticas modernas plantea que lo artístico se da esencialmente en la obra de arte y que éstas son autónomas.1 En síntesis, que hay contenidos y expresiones en el libre albedrío de lo interpretativo y lo perceptivo. ¿Bajo qué condiciones, bajo qué función y perspectiva podrían diseñarse nuevos currículos para la enseñanza de las artes? ¿Por la reproducción de las actitudes consagradas como estéticas por el sistema educativo y la formación del gusto?

La estética debe partir del análisis de las condiciones sociales en que se produce lo artístico y reconsiderada pero con una metodología elaborada a partir de las ciencias sociales y de la comunicación.2

Uno de los ejemplos más próximos para ilustrar lo anterior es la enseñanza del dibujo de la figura humana, basada en la estética occidental que toma de los griegos el cuerpo como el ideal de belleza, con todas las normas de la composición, de las proporciones y medidas ajustadas a la geometría, a la exactitud, al número, a la simetría, etc., para establecer un culto al cuerpo.

En la estética del siglo XX, el cuerpo humano se concibe desde un diseño que involucra no solamente las medidas físicas sino también la anatomía, la ergonomía y los ecotopos, para una interrelación más armónica, funcional y expresiva en su entorno físico y social.

Al intentar un estudio de los orígenes de nuestra cultura, lo primero que se percibe es que ésta aparece como la mezcla de muchas culturas y que el replantear críticamente esta realidad constituye una tarea ardua.

También, que deconstruír estos modelos en función de lo actual, nos obliga a establecer interacciones culturales en donde habría que tener en cuenta los aspectos filosóficos, religiosos, políticos y sociales.

En esta tarea es preciso echar mano de otras disciplinas e instrumentos, que ayuden a comprender mejor el valor de la diferencia como base de lo individual y también de lo colectivo en proyección de la unidad cultural.

Situados ya en la labor, se me impone, primero, un análisis crítico de las condiciones socioeconómicas

a partir de la deconstrucción del modelo occidental?

aplicaríamos en la pedagogía de las artes visuales,

¿Qué propuesta estética42

Edilb

erto S

ierra

Diseñ

ador

Gráfi

coPro

fesor

del p

rogram

a de D

iseño

y Pro

ducc

ión Gr

áfica

de la

Co

rporac

ión Un

iversi

taria

Unite

c.

en que se da la actividad artística y la educativa, para identificar las constantes de nuestra cultura, los valores que la direccionan.

Luego replantear todas las simbologías, identificar los caracteres orgánicos y teóricos que le dieron origen y revaluar la función de la oralidad en el desarrollo de la comunicación.

En el plano económico es necesario tener en cuenta que, al igual que en el modelo europeo, el desarrollo industrial dio pié a la formación de elites que siguieron estudios artísticos en Europa. A esto se agrega el auge y mayor difusión de libros y revistas especializadas que contribuyeron a la consolidación de estéticas foráneas, el egocentrismo, que limitaron o asfixiaron el surgimiento y consolidación de las posturas estéticas autóctonas.

Las dificultades económicas que obstaculizaron crónicamente el desarrollo artístico casi desapare-cieron a finales de los años cincuenta. Algunos países de América Latina, entre ellos Colombia, lograron una relativa estabilidad económica, lo que promovió el auge de la arquitectura, las artes y la modernización, desarrollo e inclusive la vanguardia –como en el caso de Brasil– de las capitales de América.

Finalmente, es imperativo definir el papel del artista en la pedagogía de las artes, en el planteamiento de los nuevos enfoques de la estética que reclaman las realidades socio-políticas y económicas actuales.

Notas1 Nestor Garcia Canclini, Arte popular y sociedad en América Latina: teorías estéticas y ensayos de transformación. México D.F: Grijalbo, 1977, p. 22.2 Juan Acha, La interdependencia social: las ciencias, las artes y las tecno-logías. México D.F: Coyoacan, 1999, pp. 25-26.

ReferenciasGarcia Canclini, Nestor. Arte popular y sociedad en América Latina: teorías estéticas y ensayos de transformación. México D.F: Grijalbo, 1977.Acha, Juan. La interdependencia social: las ciencias, las artes y las tecnologías. México D.F: Coyoacan, 1999.

43

¿ Qué propuesta estética aplicariamos en la pedagogía de las artes visuales, a partir de la deconstrucción del modelo occidental ?

Gusta

vo Ad

olfo C

ruzIng

enier

o de S

istem

as E

spec

ialist

a en G

erenc

ia Inf

ormáti

ca,

Profes

or de

l Área

de Si

stema

s.

Corpo

ración

Unive

rsitar

ia Un

itec.

Es muy probable que fi nalizando nuestra etapa universitaria hubiéramos experimentado el temor de llegar a enfrentar la realidad de ejercer la profesión para la cual nos habíamos preparado con tanto esfuerzo y durante varios años. Y no es fácil afrontar esta situación porque, a pesar de ser portadores de una serie de conceptos y conocimientos teóricos, no sabemos con certeza cuáles, cuándo y en qué forma los debemos aplicar.

Hace años que la obtención de un título profesional dejó de ser una garantía para encontrar trabajo. Hoy es casi un mínimo imprescindible al que hay que sumar un sinnúmero de complementos: experiencia,

idiomas, informática, cursos de especialización y habilidades entre otros. Los valores agregados son claves para tener más oportunidades que otros profesionales a la hora de aspirar a un empleo, pero sin duda un elemento diferencial es la experiencia.

Las empresas buscan profesionales experimentados; en muy pocos casos le dan la oportunidad de ejercer su profesión a un recién graduado sin experiencia, por sobresaliente que haya sido su promedio de califi caciones o por el reconocimiento de su laureada tesis de grado; esto poco cuenta a la hora de contratar personal profesional, a decir verdad, muchas veces no alcanza siquiera para ser llamado a iniciar un proceso de selección.

Igual sucede con los posgrados y especializaciones; no sirven de mucho si el futuro egresado carece de experiencia laboral. En este aspecto, sí que es importante que el graduado la tenga antes de iniciar este tipo de estudios, pues le va a facilitar la identificación de sus competencias, habilidades, destrezas y capacidades a la hora de elegir la alternativa a seguir.

Esa experiencia laboral previa a la obtención del título profesional es igualmente importante y necesaria para quienes tienen la idea de crear empresa, pues permite conocer de cerca los desafíos con los que se va a enfrentar en el mercado, los procesos que debería implementar para la gestación de sus productos o servicios y, adicionalmente, aprender de los errores de otros para no incurrir en ellos cuando se decida a emprender un rumbo propio.

una generación con las puertas cerradas

Profesionales de papel:44

“El acercamiento entre los estudiantes en formación y los agentes productivos es una necesidad”1; para cubrirla se requieren tres elementos:

1. Los estamentos educativos, a través del cuerpo docente, deben incentivar y motivar a los alumnos desde los primeros semestres a que se abran paso a través de trabajos de campo en empresas y se vinculen a organizaciones durante su etapa de formación en áreas afines a su profesión e ir creciendo gradualmente en experiencia y conocimiento para escalar hasta lograr el posicionamiento esperado al obtener el título profesional.

2. “Mayor ingerencia del sector productivo en la oferta de servicios de formación”2, para lo cual las universidades deben generar campañas de acercamiento y sensibilización con los empresarios con el fin de “vender” la importancia y los beneficios de este modelo de interacción.

3. Los estudiantes deben tener la iniciativa y disposición de encontrar espacios productivos en las organizaciones empresariales para poner en práctica sus conocimientos durante la etapa de formación académica, pues a la larga serán los más beneficiados en este proceso.

Con este esquema no sólo las universidades mejorarán la calidad y competitividad de sus egresados y los nuevos profesionales accederán a más y mejores oportunidades sino que también las empresas incorporarán nuevas ideas, mejorando la productividad y conduciendo en la formación de candidatos para el cubrimiento de posiciones importantes en la organización.

Notas1 Ricardo Villanueva Valverde, La educación en la encrucijada del desarro-llo. Bogotá: s.e., 1999.2 Ibíd.

ReferenciasVillanueva Valverde, Ricardo. La educación en la encrucijada del desarrollo. Bogotá: s.e., 1999.

El primer contacto del estudiante con el mundo laboral, bien sea a través de las prácticas empresariales o de una relación laboral directa, le permite comenzar a aplicar lo aprendido en las aulas de clase y desarrollar las competencias propias que le ofrecerá el título profesional, comprender lo que es una organización sociolaboral, saber integrarse en equipos de trabajo, ejercitarse en la toma de decisiones, desarrollar hábitos de responsabilidad y así obtener la experiencia que le permita mejorar sus perspectivas en el mercado laboral y, porque no, incursionar en la creación de su propia empresa.

Así cuando llegue el momento de recibir la mención honorífica que lo acredite como profesional por haber cumplido una serie de requisitos académicos, no sea sólo en papel sino también “honoris causa” por los conocimientos, logros y experiencias laborales que ha alcanzado.

45

Profesionales de papel. Una generación con las puertas cerradas

realidad

Quisiera analizar la relación analógica que hay entre la fotografía y la realidad y cómo la primera se ha sobrevalorado a tal extremo que, en ocasiones, llega incluso a verse como un duplicado bidimensional de lo que nos rodea.

Al preguntarme qué es la realidad, es decir, qué es exactamente lo que hay a mi alrededor, me doy cuenta de las dificultades para hacerlo, que es imposible saber a ciencia cierta cómo es ese mundo externo. Si pienso por un momento en la botella de agua que tengo al frente vagamente iluminada por la luz de una lámpara y cuya etiqueta verde contiene una serie de códigos que interpreto como letras, pienso (racionalmente) que lo que veo no es la botella en sí, sino los rayos de luz que rebotan con poca intensidad en su superficie y que traen consigo una serie de ondas lumínicas que mi cerebro interpreta como color verde (aparte de los brillos, grises y transparencias del resto de la botella), es decir, que lo que veo de este elemento es lo captado por mis ojos de una determinada forma e interpretado por mi cerebro de otra determinada forma. Me pregunto: ¿cómo ve esta botella un daltónico cuya percepción visual es diferente a la mía? ¿o un gato cuya percepción infrarroja capta ondas de luz que yo sencillamente no puedo captar?

Igual sucede con mi tacto al poner los dedos en su superficie: pienso (racionalmente, y digo “racionalmente” porque es algo que sé, o creo saber, mas no puedo ver) en las miles de neuronas que llevan esa información táctil al cerebro y que éste interpreta como liso y frío; percepciones una vez más determinadas por mis sentidos, que son únicos y diferentes de los de otra persona.

Por lo tanto, la realidad llega a mí por medio de mis sentidos y más que conocerla, la percibo de una forma determinada y personal por medio de ellos, que en este caso vendrían a ser mis herramientas de conocimiento de lo que hay fuera de mí (y de lo que alcanzo a percibir de mí mismo también); unas herramientas que de por sí ya están codificando mi mundo en una serie de información perceptiva determinada y que yo aprendo a codificar aún más al darle un nombre, como verde, frío, liso.

No obstante, el ser humano no sólo se ha conformado con nombrar los objetos de su mundo, sino también ha buscado transformarlos y plasmarlos en nuevos objetos que de una u otra forma siempre hacen referencia a su entorno conocido: objetos visuales, táctiles, sonoros y gustativos (lógicamente vinculados éstos a sus propias herramientas sensoriales).

Teniendo en cuenta que el mundo sensorial es demasiado amplio y que mi interés principal gira en torno a la fotografía, en este momento comenzaré a centrarme en el campo visual de percepción, captación y reproducción del mundo. Es así como las primeras pinturas rupestres de la cueva de Altamira, hace más de quince mil años, son el comienzo de la creación de imágenes como parte del proceso de conocimiento del entorno humano. Y es tanto en estas manifestaciones rupestres, como más adelante en su evolución hacia el dibujo, el grabado y la pintura, como esa realidad percibida va a ser plasmada de forma bidimensional en papeles y lienzos, dando una visión personal del paisaje, la arquitectura, el cuerpo, la religión, entre muchas otras.

De nuevo, la realidad se codifica aún más: la percepción de la realidad es re-codificada en trazos, manchas, rayones; unidades pequeñas que generan

La fotografía y su analogía realidad

...me fabrico instantáneamente otro cuerpo, me transformo por adelantado en imagen.

Roland Barthes

con la

Juan

Alon

so Ri

co

Maes

tro en

Artes

Plás

ticas

. Esp

ecial

ista e

n Foto

grafía

. Es

pecia

lista

en Cu

ltura

Visua

l.Pro

fesor

de Fo

tograf

ía de

la Es

cuela

de la

Imag

enCo

rporac

ión Un

iversi

taria

Unite

c

46

un todo, al cual se le adjudica un sentido nuevo, en un principio ligado a sus referentes “reales”. Digo “en un principio” ya que más adelante, a comienzos del siglo XX, con el inicio de las vanguardias artísticas, los referentes del mundo “real” no van a ser los únicos del arte. Con esto me refiero principalmente al arte abstracto o a cierto tipo de surrealismo, en el que las imágenes difícilmente se relacionan con formas reconocibles o similares a objetos conocidos.

Es así como la pintura y el dibujo, en el caso en que el referente aún es reconocible, se convierten en manifestaciones subjetivas de la realidad, transformaciones imaginarias u oníricas, interpretación de ángeles, demonios y vírgenes... Son manifestaciones del alma del hombre, de sus ideas, sentimientos, temores y sueños; y son vistas como algo sublime, expresivo, donde la realidad es capturada por medio de los sentidos (en este caso principalmente por medio de nuestras herramientas visuales: los ojos) y transformada en algo nuevo por medio de nuevas herramientas, extensiones creadas para tal fin: pinceles, lápices, carboncillos, plumas, buriles, puntas de acero, raspadores, etc. Transformaciones que “representan” no sólo entornos de ciudades, animales y personas desconocidas, sino también imágenes de nosotros mismos, representaciones subjetivas de nuestra apariencia donde, dependiendo de la intención o habilidad del artista, quedamos más o menos reconocibles o parecidos a la imagen conocida en el espejo.

Sin embargo, a comienzos del siglo XIX (más exactamente a partir de 1827), el descubrimiento de la fotografía revolucionó completamente el concepto de la representación de la realidad, ya que gracias al calotipo y al daguerrotipo, la imagen, hasta ese momento subjetiva, comenzó a verse de una nitidez y semejanza tal frente a su referente, que pasó a ser objetiva, pasó a ser un símil de la realidad, una analogía de ésta. Es a partir de entonces que comienza una “batalla icónica” entre la pintura y la fotografía, donde se cree, en un comienzo, que esta última usurparía el lugar a la primera, ya que su representación de la realidad era más fiel a sus referentes que la pintura. La técnica fotográfica era El lápiz de la naturaleza, como se titulaba el libro de calotipos de William Henry Fox

Talbot, (Newhall, 2002), es decir, una representación donde la naturaleza, por medio de la proyección de su luz, se dibujaba a sí misma sobre un soporte fotosensible, sin que hubiera ningún intermediario entre la naturaleza y su imagen.

Este artefacto de captura de la realidad se volvió rápidamente popular; todos querían tener una máquina de hacer “retratos”: ya no se necesitaba la habilidad de un artista, por demás costoso, para hacer imágenes; ahora cualquiera podía hacer imágenes o, en su defecto, acceder a su propia imagen por un precio irrisorio, si se comparaba con los costos de un retrato en pintura. Por lo tanto, las imágenes de la realidad fueron asequibles para la mayoría de las personas, ya fuera para hacerlas o para adquirirlas.

Roland Barthes apoya esta idea al plantear que la fotografía directa1 es totalmente denotativa, por lo general, sin ningún tipo de elementos connotativos, es decir, que vayan más allá de lo que la imagen encierra en sí misma (Barthes, 1995), siendo así un análogo directo de la realidad, una copia bidimensional de ésta, donde la imagen en la fotografía siempre estaría completamente ligada a su referente, imposibilitando ver la foto en sí (Barthes, 1989). Por lo tanto, aparte de ciertas características que, según este autor, darían a la foto elementos connotativos (tales como los trucajes, las poses conscientes, la utilización de objetos asociativos, el “embellecimiento” de la escena por luces, fondos; elementos que llevarían a la imagen a decir más de lo que muestra), la fotografía directa y sin intervención alguna no estaría codificada, sería tal cual lo que se ve y, por lo tanto, estaría ajena a cualquier subjetividad, es decir, no tendría nada que ver con los preceptos de la tradición pictórica y no tendría, en consecuencia, estilo alguno. Aquí una vez más la fotografía es empujada celosamente del mundo del arte por parte de la pintura, tal vez como represalia por haber querido usurpar su puesto en la contienda de quién representaba mejor la realidad y, a quién le correspondía ese rol en la historia, no ya del arte, sino de la imagen.

No obstante, es necesario tener en cuenta la fuerte relación entre pintura y fotografía y, aunque sean técnicas tan diferentes, tienen una historia que

47

La fotografía y su analogía con la realidad

se cruza y complementa, y que está obviamente relacionada con la representación de la realidad; pero es una vez más, una herramienta la que las une: la cámara oscura, la cual comienza a ser utilizada en el Renacimiento como apoyo al dibujo y la pintura, principalmente en temas como la perspectiva; por medio de esta caja se invertía y plasmaba bidimensionalmente lo que ocurría fuera de ella. En la realidad tridimensional, dibujantes y pintores hicieron uso de ella para sus composiciones pictóricas. Por lo tanto, según lo afirmado anteriormente, podríamos decir que la cámara oscura fue una herramienta utilizada en la codificación de la realidad. Pero ¿no sería la imagen misma, vista invertida en el respaldo de la cámara oscura una abstracción de la realidad, abstracción que comenzaría precisamente por la misma reducción de tres dimensiones a dos?

Dejando al lado la cuestión de si la fotografía es o no arte, y centrándonos en el asunto de si es análoga a la realidad o no lo es, Gubern nos da una serie de puntos que determinarían la subjetividad de la fotografía, alejándola de su referente y, por lo tanto, de la analogía directa de ésta con la realidad (Gubern, 1987):

1) Para comenzar, este autor parte de la simulación bidimensional de la tridimensionalidad, donde se crea una ilusión de perspectiva y profundidad, la cual depende de factores ópticos, como la distancia focal de la lente, la apertura del diafragma y la basculación del plano de la lente con respecto al plano del soporte fotosensible; con lo que se obtienen imágenes con perspectivas, planos y desenfoques totalmente ajenos a la visión del ojo humano.

2) El encuadre, los límites físicos de la fotografía, que cortan su espacio visual, ya sean en la toma o en la edición, alteran también su referente y contrastan con la movilidad del sistema ocular y su posibilidad de selección de planos. En este punto hay que tener en cuenta que el formato rectangular o cuadrado de la fotografía convencional es heredado de la tradición pictórica, ya que el registro de la cámara, por medio de su lente o de su estenopo,2 siempre va a ser circular y no rectangular, lo cual está dado por el formato del negativo que edita y se inserta en el círculo de exposición.

3) La abolición del movimiento, donde la fotografía da la posibilidad de “congelar” un fragmento muy corto de tiempo, una nueva abstracción de la realidad o la posibilidad de captar un movimiento prolongado. En este punto podemos pensar en lo que es una foto “movida” o “barrida”: sabemos que está movida porque ya tenemos codificado en nuestra mente cómo se ve una imagen movida, pero si lo pensamos, es una abstracción, aunque lógica, no natural a una percepción ocular.

4) El “grano” de la fotografía, formado por la ampliación de los haluros de plata que forman el negativo y, en el caso de la fotografía digital, el píxel; estos hacen del todo de la fotografía una conjunto de pequeñas unidades físicas o virtuales muy diferentes a los átomos de su referente. Esto se ve trabajado en la película de Antonioni, Blow Up (1966).

5) Los tonos de grises o de colores (dependiendo si se utiliza película de color o blanco y negro) están determinados en gran medida por la marca de la película, su fabricante, la sensibilidad, la temperatura de color, el filtraje, etc. En el caso de la fotografía digital, por los ajustes virtuales que se hagan en este sentido. Con esto la “apariencia” de una misma escena puede variar inmensamente de una toma a otra, dependiendo de los factores mencionados.

6) La posibilidad de las escalas de representación (ya que lo que hay en el encuadre es prácticamente autorreferencial), en las que éstas pueden ser percibidas de manera invertida, pudiendo ver en la foto una mosca del mismo tamaño que la torre Eiffel y, aunque sepamos que es imposible, esa es la “realidad” de dicha imagen, no ya de su referente.

48

7) Por último, la eliminación del resto de estímulos sensoriales no ópticos y que hacen de la realidad una experiencia precisamente “real”: sonido, tacto, olfato, gusto.

Por lo tanto, pienso que la fotografía es una técnica de representación y abstracción de la realidad tan compleja y subjetiva como la pintura. Incluso en la fotografía más ingenua y espontánea, ésta siempre va a tener un campo muy amplio de subjetividad y abstracción dado por la posibilidad de escogencia del punto desde donde se haga la toma y el encuadre mismo, hasta posibilidades más concientes como la escogencia del tipo de película, de cámara, de lente, de filtros, de tiempo de exposición, de diafragma, de sensibilidad. Todos estos factores van a generar una representación abstracta y subjetiva de su referente que no veo como una simple denotación directa de dicho referente sobre el soporte que lo plasmará por medio de su luz.

Con esto no pretendo afirmar que la fotografía y la pintura sean iguales, o estén al mismo nivel. Por una parte no todo aquel que haga una foto es buen fotógrafo, igual que no todo aquel que haga una pintura es buen pintor. Sin embargo, sí pienso que la fotografía puede ser un medio de expresión, por medio de la imagen, tan sublime como lo puede ser la pintura, el dibujo, el grabado, es decir, de aquellas técnicas que están mediadas por una intervención, digamos, más humana en su procedimiento. No obstante, si pensamos en lo que es la creación de una imagen, su procedimiento puede ser similar en el orden, mas no en la forma ni en el tiempo: al realizar una pintura, pongamos por ejemplo, un retrato de x personaje, el pintor realiza la imagen basándose en su habilidad técnica de dibujo, aplicación del óleo sobre el lienzo, la capacidad para abstraer brillos y sombras en manchas, la composición del sujeto en el espacio, el fondo. Por medio de este procedimiento que transcurre en un tiempo determinado, la imagen va apareciendo y comenzando a existir poco a poco, hasta estar terminada, todo ello mediado por la habilidad del pintor y la utilización de sus herramientas, en este caso los pinceles, los óleos, el lienzo, el aceite de linaza.

En el caso del fotógrafo, poniendo el mismo ejemplo del retrato al mismo sujeto x, el fotógrafo realiza su retrato basándose en su habilidad de encuadre, de exposimetría, composición en el encuadre. El procedimiento de la creación de la imagen también transcurre en un tiempo determinado, que en la actualidad puede ser de una mínima fracción de segundo; pero si pensamos en los inicios de la fotografía, como plantea Barthes, en las primeras exposiciones, los tiempos eran tan largos que el sujeto tenía que quedarse quieto bajo una claraboya iluminada y frente al reflejo de muchos espejos, durante varios minutos, y durante ese momento la imagen crecía poco a poco y de esta forma comenzaba su existencia (Barthes, 1989). En este caso, la herramienta utilizada para la creación de la imagen es una cámara fotográfica (o cámara oscura) y tal vez algunos accesorios de iluminación.

Para concluir, pienso que la fotografía es también una codificación de la realidad que evidentemente puede tener más similitud con su referente y crearse de una forma más inmediata, pero siendo tan subjetiva como cualquier otra manifestación del hombre por traducir y transformar en imagen los referentes del mundo que lo rodean, transformación siempre ligada a herramientas externas y artificiales que, por más exactas que sean, siempre serán una abstracción y una codificación de lo llamado “real”, que ya de antemano está codificado por las herramientas internas y orgánicas de nuestros sentidos.

Notas1 Se plantea la fotografía directa como la fotografía que es tomada y amplia-da sin ningún tipo de manipulación o montaje, ya que en las vanguardias ar-tísticas nuevamente comienzan a explorar las posibilidades fotográficas des-ligadas de los referentes, tales como los fotogramas de Man Ray y Laszló Moholy – Nagy, los fotomontajes y collages de Heartfield, Höch y Housman, principalmente en el dadaísmo, y que han continuado a lo largo de la historia del arte, siendo de gran importancia para la manipulación el actual momento de fotografía digital en el que nos encontramos.2 Nombre dado al pequeño agujero de la cámara oscura.

ReferenciasBarthes, Roland. La cámara lúcida: notas sobre la fotografía. Barcelona: Paidós Comunicación, 1989.Barthes, Roland. “La escritura de lo visible”. En Lo obvio y lo obtuso: imágenes, gestos, voces. Barcelona: Paidós Comunicación, 1995. Gubern, Roman. “La revolución fotográfica”. En La mirada opulenta. Barcelona Gustavo Gili, 1987. Newhall, Beaumont. Historia de la fotografía. Barcelona: Gustavo Gili, 2002.

49

La fotografía y su analogía con la realidad

profesional, seguidos de algunos consejos básicos, los cuales deberían conducirlos a un mayor éxito al tratar de ser publicados.

Mito: escribir para una publicación toma tiempo, el cual debería estar gastando en preparar mis clases. Escribir para una publicación nunca debería estar separado de nuestra enseñanza. Al escoger investigar y escribir a cerca de aquello que enseñamos, podemos permitir que lo que escribimos enriquezca nuestras clases al incrementar la profundidad de las discusiones en ellas y al mantenernos al corriente en nuestros campos. Lev Vygotsky usó la expresión “significado negociado” para describir cómo los estudiantes en grupos pequeños hablan los unos con los otros de los problemas que les presenta el docente, hasta que los entienden y descubren soluciones. Escribir para una publicación puede ser un proceso similar en el

Escribir para una publicación profesional:algunos mitos y

algunas verdadesKenneth T. Henson1

Además de presentar los resultados de su última encuesta bienal sobre revistas de educación, el autor nos da a los educadores algunos consejos que nos ayudarán a comenzar a ver el escribir para una publicación como una oportunidad más que como una carga.

Cuando recibí mi último grado académico y acepté mi primer trabajo como docente en una universidad estatal del medio oeste norteamericano, sentí la enorme presión de publicar… o sucumbir. En retrospectiva, ahora me doy cuenta de que la presión realmente no era tan grande, pero mi falta de preparación para esta parte de mi trabajo hizo de ella una verdadera amenaza. Dado que estaba determinado a sobrevivir publiqué dieciséis artículos en los siguientes dos años y recibí una beca Fulbright para irme a Londres. Estando allí recibí una comunicación diciendo que me habían promovido a un cargo vitalicio. Esta noticia solamente agudizó mi apetito por escribir.

Comparto esta experiencia positiva porque mis viajes alrededor de los Estados Unidos me han ayudado a desmitificar el proceso de escribir y publicar; frecuentemente veía a docentes escribiendo por la razón equivocada: para obtener rápidas publicaciones y conseguir mejores cargos. Aunque nadie puede negar la importancia de ganar un mejor cargo, la mayoría de nosotros trabaja mejor cuando está motivado, no por el miedo sino por un sincero deseo de dar lo mejor de nosotros. Y escribir para ser publicado puede y debería ser más que solamente una vía para alcanzar una seguridad laboral.

Así que uso mis talleres para simplificar las exigencias del publicar y para hacer el proceso más agradable. En lo que sigue presento algunos de los mitos que rodean a la escritura dirigida a una publicación

Tradu

cción

Vesti

gium

por D

avid

A. Ac

osta

S.*

Filós

ofo. C

andid

ato a

Magís

ter en

Doce

ncia.

Pro

fesor

del A

rea So

cio-H

uman

ística

Corpo

ración

unive

rsitar

ia Un

itec

50

que se fuerza a los escritores a negociar significados en sus propias mentes.

Para la última edición de Escribiendo para una publicación profesional (Writing for Professional Publication, Allyn and Bacon, 1999) le pregunté a algunos de los educadores más publicados por qué escribían. Thomas Good, psicólogo educativo, dijo: “Escribir para publicación profesional provee una oportunidad para conceptualizar, explorar y, en ocasiones, reformular la compresión que tenemos de un tema.” El educador en artes Elliot Eisner escribe para publicar “porque es a través del proceso de escritura que mis propias ideas se clarifican y revisan”.

Mito: escribir para una publicación es algo que los docentes deberían hacer por sus decanos e instituciones. Glennelle y Gerald Halpin han escrito acerca de las recompensas extrínsecas e intrínsecas del publicar2. Plantean que la mayoría de los docentes escogen su profesión porque aman sus asignaturas y disfrutan el interconectarse con otras mentes. Cuando tienes una considerable compresión de un tema y has desarrollado un método efectivo para compartirlo en clase, pocos momentos son más gratificantes que aquellos cuando los estudiantes conectan este nuevo conocimiento con sus nociones previas. Escribir un artículo profesional puede ayudar a hacer que esta conexión suceda más a menudo en nuestras clases.

Mito: publicar un artículo es un proceso complejo y difícil que requiere de una habilidad natural. El psicólogo de la educación Edmund Emmer dice: “algunas veces escucharán de individuos a los que se los denomina ‘profesores por naturaleza’. No conozco ninguna investigación que sustente tal impresión.”3 Tampoco la acción de escribir es algo con lo que se nazca, como lo refleja el título de libro de James Raymond Escribir es un acto innatural.4 Sin embargo, la buena noticia es que escribir es un proceso simple para aquellos que están dispuestos a relajarse y a dejar que pase. Sólo hay que usar palabras comunes, frases y párrafos cortos. Pero la escritura exitosa nos hace una demanda que no puede ser negociada: requiere autodisciplina. Yo animo a los escritores serios a que separen algunos

momentos durante la semana cuando puedan escribir libremente y luego a que cumplan con esos horarios. Nada es más importante que tener la constancia para sentarse a escribir.

Encuesta actual

Esta es la décima vez que he dirigido mi encuesta bienal a los editores de prominentes revistas sobre educación (…). Luego de analizar la encuesta de este año estos son mis consejos generales: (…)

Estado de la investigación. Siempre me ha interesado saber cuántos escritores están informándole al público de sus investigaciones en sus manuscritos. Hace un par de años Glennelle y Gerald Halpin informaban que la principal razón por la cual los manuscritos son rechazados por las publicaciones es su falta de presentar realmente contribuciones significativas en su campo.5 Luego de un año cerca de la mitad (46%) de los artículos publicados en revistas profesionales dieron parte de alguna investigación. Por lo tanto, animo a quienes desean publicar a que consideren desarrollar alguna investigación propia o informar de las de otros.

51

Escribir para una publicación profesional: algunos mitos y algunas verdades

¿Cómo hacer para enterarse de las próximas temáticas? La mayoría de las revistas que publican ediciones temáticas presentan en sus páginas convocatorias para manuscritos sobre temas particulares. Muchas enlistarán los temas y las fechas límites en la misma edición todos los años. Sin embargo, en algunos casos, cada número dará la lista de los temas a tratar, más o menos por los próximos doce meses. Los editores que respondieron mi encuesta informaron que casi la mitad de los artículos que aparecieron en sus revistas fueron escritos sobre temas previamente designados.

Porcentajes de rechazo. La primera pregunta que los participantes en mis talleres usualmente hacen es: ¿cuál es índice de aceptación en una publicación? Esta es una cuestión importante, pero muchos escritores no utilizan esta información cuando seleccionan las publicaciones a las que tratarán de llegar. Cuando comencé haciendo talleres, me llamó fuertemente la atención el enterarme de que muchos de los escritores principiantes enviaban sus manuscritos a publicaciones con altas tasas de rechazo.Los editores en la encuesta de este año reportaron

Dado que muchos de los que aspiran a ser publicados carecen del conocimiento y de las habilidades necesarias para realizar una investigación básica, los aliento a que consideren el usar cuestionarios u otras formas de la investigación acción. Desarrollar una investigación de este tipo ayuda a los docentes a adquirir un entendimiento mucho más profundo de cómo las diferentes materias del currículo están relacionadas; además, los ayuda a resolver problemas dentro del salón, revitaliza su docencia, los faculta para tomar decisiones en sus salones de clase, estimula el pensamiento reflexivo y hace de su quehacer menos centrado sólo en el docente.

Uso de ediciones temáticas. No hay garantías al escribir para una publicación, pero conocer las bases de la industria editorial puede darle una ventaja a quienes desean realizar algún trabajo en ella. En ningún momento es más claro el beneficio de seguir las reglas que en el hacer un uso sensato de los temas anunciados por las revistas.

Algunas publicaciones separan una parte de cada edición para incluir artículos que hacen referencia a un tema particular. Otras son 100% temáticas. Otras designan algunos números como ediciones temáticas, con todos sus artículos relacionados con el tema anunciado. Como miembro de un comité editorial de una revista, me dediqué a examinar todos sus números de un año y aprendí que, en promedio, las ediciones temáticas recibían menos de un tercio de los manuscritos que recibían las no temáticas. Esto significa que al escribir para esta clase de números ustedes podrían reducir la competencia en gran medida.

No obstante, para sacar provecho de esta ventaja, deben enviar el manuscrito a tiempo. Todas las publicaciones tienen fechas límites, pero al incumplir con la fecha límite de una edición temática puede ser aún peor que mandarlo a ciegas, ya que una revista que acaba de publicar un número sobre un tema particular podría no volver a tratar tal tema por un buen tiempo.

52

un promedio de rechazo del 63%. A decir verdad, cerca de las dos terceras partes de los editores (65%) reportaron índices de rechazo de 75% o más. Les recomiendo a aquellos que no han publicado muchos artículos dirigir sus esfuerzos hacia revistas con tasas de aceptación del 25% como mínimo.

Duración del proceso. Si bien los participantes en mis talleres siempre preguntan sobre los porcentajes de rechazo, raramente lo hacen sobre la duración del proceso de edición de una publicación. A pesar de eso, saber cuándo tiempo le toma a la publicación procesar y evaluar los manuscritos es tan importante como saber su porcentaje de aceptación. (…) La encuesta de este año encontró que, en promedio, los editores dan a conocer sus decisiones en 9 semanas.

Algunas veces escritores ansiosos me preguntan si deberían considerar el llamar a los editores para saber el estado de sus artículos. Yo aconsejo que uno primero debería esperar por lo menos dos meses. Si luego de ese tiempo uno no ha tenido noticias de ellos, entonces sí puede llamar a la ofi cina editorial y preguntar.

El espacio de tiempo entre la aceptación del artículo y su publicación es también importante, y el tiempo requerido para ésta última varía en gran medida dependiendo de la publicación. En promedio les toma menos de un año (nueve meses) llevar un artículo a la impresión. Si uno ha esperado un año luego de la aceptación, creo que es justo llamar y preguntar por el artículo.

Remisión electrónica. Los participantes en mis talleres frecuentemente me preguntan si las publicaciones permiten enviar los manuscritos electrónicamente. Casi la mitad de los editores de la encuesta de este año dijeron acoger los envíos de material a través de medios digitales. Esto es un incremento del 10% frente a hace dos años. Sin embargo, recomiendo que a los escritores nunca enviar sus manuscritos electrónicamente a menos de que estén completamente seguros de que el editor los recibirá en este formato.

Notas1 Kenneth T. Henson es decano de la Facultad de Educación del Citadel Military College, Charleston, S. C. (EE.UU.) También es autor de Fastback No. 437, “A Brief Guide to Writing for Professional Publication” (Phi Delta Kappan Educational Foundation, 7998), Writing for Professional Publication (Allyn and Bacon, 1999) y Grant Writing in Higher Education (Allyn and Ba-con, por publicar).* Traducido al español con permiso del editor, Phi Delta Kappa International, Inc. 408 N. Union St. P.O. Box 789Bloomington, Indiana, EE. UU. www.pdkintl.org. Toda reproducción adicional está prohibida. Originalmente publicado en Phi Delta Kappan. Junio de 2003, Vol. 84, No. 10, p. 788.2 Glennelle Halpin y Gerald Halpin, “Guidelines for the Publication of Re-search” Thresholds in Education, November 1986, pp. 23-28.3 Citado en Kenneth T. Henson y Ben Eller, Educational Psychology for Effec-tive Teaching. Belmont, Calif.: Wadsworth, 1999, p. 425.4 James C. Raymond, Writing Is an Unnatural Act. New York: Harper, 1986.5 Halpin and Halpin, óp. cit.

53

Escribir para una publicación profesional: algunos mitos y algunas verdades

Edilberto Sierra, maestro de dibujar, maestro de pintar, apelativos de tanto respeto otrora, erige su obra con la paciencia del escultor y la tenacidad del montañista que descubre el cerro virgen. Con igual soltura se desplaza Sierra de la serigrafía al óleo, de la plumilla al buril. La xilografía no le es extraña como tampoco el grabado. En una búsqueda que está lejos de llegar a los plácidos lugares comunes que con facilidad caen muchos artistas en el abullonado cojín de manos abiertas del público consumista, el artista lucha contra sus demonios, los golpea, recibe sus embates y fi nalmente clava la larga lanza en el cuello retorcido de la bestia, cual Miguel Arcángel, para sólo de esa forma exorcizar los espíritus que vagan por su alma intranquila en busca de la línea defi nitiva, el símbolo perfecto. Edilberto Sierra ocupa el espacio artístico en forma acertada y obliga al espectador a extrapolar su visión más allá del marco de la obra. Las fi guras entran y salen del ámbito de la obra, como personajes que desfi lan por las viñetas de un estereoscopio. Plumas, ledas, frutos, peces, ojos, lanzas, niños, mujeres y ángeles son los seres que cohabitan intranquilos bajo la mano creadora de Sierra.

La obra de Edilberto Sierra ha trascendido nuestras fronteras con participaciones en San Juan, La Habana, Nueva York, Kuwait, Quito, entre otros lugares.

Philip Potdevin Segura

Edilberto SierraEdilberto SierraDocente Programa de Diseño y Producción Gráfica Corporaciòn Universitaria Unitec

55