v seminario nacional de investigación educativa … · curriculares, orientación pedagógicas,...
TRANSCRIPT
V Seminario Nacional de Investigación Educativa Ayacucho 2016
Discursos y prácticas en torno al enfoque por competencias en tres regiones del Perú
Allan Silva
Gran parte del debate público sobre educación se hacentrado en los contenidos que deben enseñarse en laescuela.
«Lo crucial no solo es el listado de experiencias ycontenidos que deben saber los alumnos sinotambién la construcción de los sentidos de la acciónescolar, tanto la de los estudiantes como la de losdocentes» (Dussel, 2006: 3).
Podemos comprender mejor esos sentidos sirelacionamos la selección de contenidos con la forma enque se transmiten/construyen en la escuela.
Un punto de partida:
El enfoque por competencias
El discurso de las competencias:
Aparece en la segunda mitad del siglo XX y lo hace simultáneamente en distintas
disciplinas (Berstein, 1998: 70):
Se conceptualiza de distinto modo de acuerdo a distintas teorías del aprendizaje
(Benavides, 2002: 36-39):
• Lingüística: competencia lingüística (Chomsky)
• Psicología: competencia cognitiva (Piaget)• Antropología: competencia cultural (Levi
Strauss) • Sociología: competencia de los miembros
del grupo (Garfinkel)• Sociolingüística: competencia
comunicativa (Hymes)
• Enfoques conductistas• Enfoques funcionalistas• Enfoques constructivistas u holísticos
Las definiciones se construyen a partir de la intersección entre
campos disciplinarios y teorías del aprendizaje.
No hay una sola ni una correcta.
El discurso pedagógico de las competencias:
OECD, Proyecto DESECO
(2004)
TARDIF
(2008)
MONEREO
(2008)
TOBÓN
(2011)
Es un sistema de accióncomplejo que se construyeen una combinacióninterrelacionada dehabilidades prácticas ycognitivas, conocimiento,motivación, orientacionesvalóricas, actitudes,emociones, que en conjuntose pueden movilizar parauna acción efectiva.
Un saber actuar complejoque se apoya sobre lamovilización y la utilizacióneficaz de una variedad derecursos.
Conjunto integrado deestrategias que se usan deforma consciente, integraday coordinada para resolverun problema complejo.
Son procesos complejos dedesempeños generales conidoneidad y ética, quearticulan saberes desde elproceso metacognitivo.
(Minedu, 2015)
• Los enfoques articulan teorías, políticas y prácticas al interior sistemaescolar (Brito, 2002)
• Se asumieron los siguientes puntos de partida:• a) el enfoque por competencias como parte de un conjunto mayor de
políticas educativas, relacionadas entre sí aunque no de forma coherente;
• b) el enfoque por competencias como parte de una “tecnología del saber”que relaciona teorías, conceptos, prácticas, procedimientos técnicos,administrativos y, desde luego, otras tecnologías
Las competencias como enfoque pedagógico:
Las prácticas pedagógicas pueden definirse en un doble
nivel: como acciones que “acontece[n] en el salón
de clase” por obra del maestro, y como noción discursiva, “constituida
por el triánguloinstitución (escuela), sujeto (el docente) y
discurso (saber pedagógico)" (Zuluaga,
1984).
Las prácticas pedagógicas serán consideradas desde
una doble perspectiva, tanto desde la acción
realizada como desde el sentido atribuido a dicha
acción por quien la realiza. Esta doble entrada hará posible articular un nivel descriptivo con otro
comprensivo (Gaete -Moscoso, 2004: 87).
Discurso y práctica:
Pregunta de investigación:
• ¿Qué comprensiones sobre el enfoque por competencias han desarrolladoun conjunto de maestros de tres escuelas y de tres regiones del Perú ycómo lo desarrollan en las aulas?
Objetivos:
• Identificar las concepciones de estos docentes sobre el enfoque porcompetencias y
• Describir la forma en que dichas concepciones repercuten en sus prácticaspedagógicas.
Metodología:• La investigación es de carácter exploratorio, descriptivo y no experimental.
• Se optó por el estudio de casos desde una mirada cualitativa ya que permiterecoger y reconstruir las concepciones que tienen los docentes sobre el enfoquepor competencias, y la forma en que este enfoque influye en su propia prácticadocente.
• Se realizó un análisis documental de los textos que ha utilizado el Ministerio deEducación del Perú para difundir el enfoque por competencias (Diseñoscurriculares, Orientación pedagógicas, Rutas del aprendizaje, Informes dedevolución de resultados de la ECE, Mapas de progreso, Libros de texto,Cuadernos de trabajo, Sesiones de aprendizaje) para definir lo que hemosdenominado “discursos oficiales sobre las competencias”.
• Se han aplicado entrevistas semiestructuradas, fichas de observación de aula ycuestionarios.
• La investigación aún se encuentra en proceso.
Participantes:
Primaria Secundaria
Ayacucho 2 (2°, 6°) 2 (CyT, HGE)
Lima 2 (2°, 4°) 2 (HGE, COM)
Loreto 2 (2°, 6°) 2 (CyT, MAT)
- 2 visitas, aproximadamente una semana por visita en cada escuela.
- Adicionalmente, se aplicaron entrevistas semiestructuradas a especialistas de las UGEL, a losdirectores de las instituciones educativas y a padres de familia para complementar y contrastar lainformación recogida.
Hallazgos preliminares:
• La conformación de un discurso “oficial” de las competencias.
• Dispositivo pedagógico-político.
DCN 2005
DCN 2009
Marco del buen desempeño
docente
Rutas del aprendizaje Marco curricular
¿? Se entiende por competencia un
conjunto de características que se
atribuyen al sujeto que actúa en un
ámbito determinado. El concepto
articula: recursos, capacidad de
movilizarlos, finalidad, contexto,
eficacia e idoneidad. (Minedu,
2012)
Un saber actuar en un contexto particular,
donde el estudiante selecciona y moviliza
de manera pertinente e integrada una
diversidad de saberes, conocimientos,
habilidades propias y recursos externos,
para resolver una situación problemática,
o lograr un propósito determinado,
satisfaciendo ciertos criterios de acción
considerados esenciales (Minedu, 2012)
Llamamos competencia a la facultad de
toda persona para actuar
conscientemente sobre una realidad, sea
para resolver un problema o cumplir un
objetivo, haciendo uso flexible y creativo
de los conocimientos, habilidades,
destrezas, información o herramientas
que tenga disponibles y considere
pertinentes a la situación. (Minedu,
2014)
Tensiones entre la noción de competencias y las propuestas didácticas para la implementación curricular.
Cuaderno de trabajo, Sexto de Primaria, Matemática.
Sesión de aprendizaje, Primero de Secundaria, Comunicación.
Una relación de desconfianza recíproca entre docentes y otros actores educativos.
«Cuando ha venido el acompañantede soporte, a veces habla solo de lateoría, pone su imagen, supowerpoint, y de ahí nomás habla.Claro, así facilito. A mí me gustaríaque haga una clase para ver…».
Docente, Huamanga.
«Hay que tener paciencia con variosdocentes. No conocen esto queestamos hablando, la competencia(…) Yo voy y están en lo tradicional. Yles digo, ya pues, hay que leer. Peroigual no leen las Rutas…».
Especialista de UGEL, Iquitos.
Esa relación de desconfianza está mediada por la dicotomía teoría/práctica:
Una comprensión del enfoque:a) desde la «estrategia».
«Yo, para trabajar la competencia,lo que me ayuda es la estrategia(…) Siempre aplico la estrategia.Acá es que expongan. Yo planteola actividad, que es que hagan unatabla de doble entrada. Ellostrabajan solitos, en grupo. Al finalpresentan lo que hicieron (…) Yovoy monitoreando».
Una comprensión del enfoque:b) desde la situación/contexto.
La docente escucha exponer a losestudiantes en clase de Ciencia ytecnología. Uno de ellos expone susremedios tradicionales y explica cómohacer un remedio con orina. La docentelo escucha y dice que antes era comúnbeber esos remedios. A continuaciónpregunta qué otros remedios caseros otradicionales han probado. Los niñosintervienen para contar su experiencia.La docente dice que eso también esciencia. No obstante, no llega aprofundizar esta idea.
Conclusiones preliminares 1:• Se suele pensar que la comprensión del enfoque por competencias que han
desarrollado los docentes es “teórica” o “muy general”. En este conjunto deexperiencias docentes, dicha comprensión se ha producido a partir de susaspectos más concretos (por ejemplo, las estrategias para la enseñanza “en lacancha” o la contextualización de las actividades a cada situación particular).
• Aunque los maestros se esfuerzan día a día por trabajar el enfoque, unapercepción recurrente es que no ha habido una reflexión más profunda sobre elsentido de las competencias en la práctica pedagógica, no solo a nivel dedocentes sino entre especialistas y autoridades educativas.
• Otra idea recurrente es que los problemas de implementación del enfoque porcompetencias en el aula se deben, en gran parte, a la formación inicial o enservicio de los docentes. Lo encontrado subraya que el contexto institucional dela escuela (altamente normativo, pensado para resolver problemas en el “día adía”, etc.) también dificulta el trabajo por competencias.
Conclusiones preliminares 2:• Es posible ver una desarticulación en lo que hemos denominado «discurso oficial de
las competencias», sobre todo, en la relación entre las nociones conceptuales y laspropuestas didácticas.
• Asimismo, esta desarticulación también se evidencia en varias aulas visitadas: Al interior de las sesiones de aprendizaje: se trabajan «estrategias», actividades
o ejercicios que están desconectados entre sí y, al mismo tiempo, de unpropósito en común.
Entre distintas áreas curriculares: no hay diálogo interdisciplinario o de saberes,ya sea porque el maestro no se siente preparado para ello (Primaria), o porquese enfoca en una sola disciplina o área curricular (Secundaria).
Con los conocimientos, situaciones y vivencias cotidianas “no formales” y“extraescolares” que atraviesan la vida escolar.
Preguntas e ideas por desarrollar:
¿Se necesita cambiar únicamente el currículo y la formación docente? ¿O también se requiere empezar a producir las condiciones para un cambio en la cultura escolar de las instituciones educativas?
¿La fragmentación de los aprendizajes y la desarticulación de las prácticas pedagógicas pueden solucionarse con documentos curriculares o también con mejores condiciones institucionales?
¿Cómo mejorar la relación entre el trabajo por competencias y el uso efectivo del tiempo en el aula?
¿Cómo revertir la idea implícita de que las teorías y las prácticas pedagógicas están enfrentadas o no tienen conexión entre sí?
¿Puede el enfoque por competencias fomentar desigualdades en vez de resolverlas?
