utilizaciÓn de un juego serio como apoyo a la …
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UTILIZACIÓN DE UN JUEGO SERIO COMO
APOYO A LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
DOCTORA EN SISTEMAS Y AMBIENTES
EDUCATIVOS
PRESENTA
TATIANA DE JESÚS OLVERA PABLOS
CIUDAD OBREGÓN, SONORA
ABRIL DE 2021
Ciudad Obregón, Sonora, 25 de marzo de 2021
Dr. Angel Alberto Valdés Cuervo
Responsable del Doctorado en
Sistemas y Ambientes Educativos
Presente.
Por este medio se informa que el trabajo titulado “Utilización de un juego serio como
apoyo a la orientación vocacional” presentado por Tatiana de Jesús Olvera Pablos
cumple con los requisitos teórico- metodológicos para ser sustentado en el examen de
grado, para lo cual se APRUEBA su presentación.
Atentamente
Dra. María Teresa Fernández Nistal
Instituto Tecnológico de Sonora
Directora
Dra. Sonia Verónica Mortis Lozoya
Instituto Tecnológico de Sonora
Co-Directora
Dra. Cora Beatriz Excelente Toledo
Laboratorio Nacional de Informática
Avanzada
Evaluadora externa
Dr. Miguel Navarro Rodríguez
Universidad Pedagógica de Durango
Evaluador externo
Dr. Joel Angulo Armenta
Instituto Tecnológico de Sonora
Revisor interno
Dra. María de los Angeles Alonso Lavernia
Humboldt International University
Evaluadora externa
“El juego es la forma más elevada de investigación”
(Albert Einstein)
Agradecimientos Primeramente doy gracias a Dios por su gran misericordia y las bendiciones recibidas.
Abraham gracias por apoyarme a realizar mis metas, por el cuidado de los niños, por tu
participación en este proyecto, por tu amor, esfuerzo, dedicación y comprensión. A mis hijos
Victoria y Maximiliano les agradezco sus besos, palabras, caricias, sonrisas, llantos, exigencias y
berrinches; fueron mi motor para realizar este proyecto.
A mi familia y ancestros, especialmente a mis padres Eduardo y Lucía por enseñarme el camino del
esfuerzo, superación, el apoyo y el amor brindado a lo largo de mi vida, y estar presente cuando
más lo he necesitado. A mi hermosa hermana Tania, mis bellos sobrinos (Eduardo y Antonio) y
cuñado Ramón por ser parte de esta bonita familia, siempre brindarme un buen consejo y su apoyo
incondicional. A mi suegra María Lourdes por su apoyo en el cuidado de mis hijos.
A mi directora de tesis, la Dra. María Teresa Fernández Nistal primero por aceptarme como su
tutorada, por su paciencia, atención, consejos, apoyo, retroalimentación continua y cercanía en el
proceso de elaboración del trabajo. Además de su enseñanza profesional y personal siempre fueron
muy pertinentes en el desarrollo de la investigación y en mi crecimiento personal.
A mi Codirectora la Dra. Sonia Verónica Mortis Lozoya por sus aportaciones en todos los trabajos,
su confianza y experiencia.
A mi revisores Dr. Joel Angulo Armenta y la Dra. María de los Ángeles Alonso Lavernia, los
revisores externos Dr. Miguel Navarro Rodríguez y la Dra. Cora Beatriz Excelente Toledo, por sus
comentarios, conocimientos y experiencia profesional. Además a la Dra. Cora le doy las gracias por
permitirme realizar mi estancia de investigación bajo su dirección y transmitirme su pasión por la
ciencia e investigación, así como su compromiso en el desarrollo de proyectos.
Al equipo de la Universidad de Guadalajara que desarrolló el juego serio “Conócete”, a la Dra.
Adriana Peña Pérez Negrón, al Mtro. José Luis David Bonilla Carranza, a los alumnos: Carlos
Eduardo Fernández, Fernando Emmanuel Montes Casteñada, Marco Romero Elizalde y a Mario
Alberto Oseguera Zuñiga. Además al Dr. Emmanuel Guardiola por facilitarme el juego serio Jeu
Serai que fue de gran ayuda para el desarrollo de esta tesis.
A mis maestros y compañeros del DSAE por vivir esta experiencia académica juntos, compartir
conocimientos, experiencias y alegría.
Al Instituto Tecnológico del Valle del Yaqui por su apoyo en la realización de este trabajo y al
Instituto Tecnológico de Sonora por siempre ser mi casa de estudio.
¡Muchas gracias!
Dedicatoria
Dedico con todo mi corazón esta tesis a mi bella familia esposos e hijos, porque ustedes me
han acompañado en este camino, han estado conmigo, me han permitido asignarle el
tiempo que requería la elaboración de la misma y por ser mi mayor motivación en la
mayoría de mis proyectos. Abraham, eres mi otra mitad, tu ayuda, motivación y apoyo me
fue de gran ayuda. Victoria y Maximiliano son mis amores incondicionales, mi mayor
inspiración, gracias por aceptar que en ocasiones mamá estaba muy ocuapda y necesitaba
estudiar/trabajar en lugar de jugar. Los amo y amaré por siempre.
Índice Agradecimientos ............................................................................................................................................. iii
Dedicatoria ....................................................................................................................................................... iv
Índice de figuras ............................................................................................................................................ vii
Índice de tablas ............................................................................................................................................. viii
Resumen ............................................................................................................................................................ 9
Capítulo I. Introducción ............................................................................................................................... 10
Antecedentes ................................................................................................................................. 10
Planteamiento del problema .......................................................................................................... 22
Preguntas ....................................................................................................................................... 26
Objetivos ....................................................................................................................................... 27
Hipótesis ....................................................................................................................................... 28
Justificación .................................................................................................................................. 28
Delimitaciones .............................................................................................................................. 32
Capítulo II. Marco Teórico .......................................................................................................................... 34
Orientación Vocacional ................................................................................................................ 34
Historia de la orientación vocacional. ...................................................................................... 37
Factores internos que influyen en la elección profesional. ....................................................... 40
Factores externos que influyen en la elección profesional. ...................................................... 46
Enfoques Teóricos sobre Elección Vocacional ............................................................................. 48
Modelo Tipológico de Holland................................................................................................. 48
Teoría de la génesis de las aspiraciones profesionales. ............................................................ 51
El modelo social cognitivo de desarrollo de carrera. ................................................................ 54
Teoría de la Casualidad Planificada. ........................................................................................ 57
Juegos Serios ................................................................................................................................. 59
Definición de juego serio. ......................................................................................................... 59
Historia de los juegos serios. .................................................................................................... 61
Los juegos serios en la educación. ............................................................................................ 62
Factores en el diseño de los juegos serios. ............................................................................... 65
Diseño motivacional en los juegos serios. ................................................................................ 67
Modelos tecno-pedagógicos.......................................................................................................... 71
Gamificación. ........................................................................................................................... 71
Marco de referencia MDA. ....................................................................................................... 73
Articulación teórica ....................................................................................................................... 74
Capítulo III. Diseño Metodológico ............................................................................................................. 76
Tipo de estudio .............................................................................................................................. 76
Participantes .................................................................................................................................. 77
Instrumentos .................................................................................................................................. 78
Validez y confiabilidad de los instrumentos ............................................................................. 85
Variables ....................................................................................................................................... 88
Procedimiento de recolección y análisis de información .............................................................. 88
Análisis de datos ........................................................................................................................... 92
Capítulo IV. Resultados ................................................................................................................................ 93
Información descriptiva del grupo de estudio ............................................................................... 93
Pregunta de investigación 1. ......................................................................................................... 94
Pregunta de investigación 2. ......................................................................................................... 97
Aspiraciones vocacionales ........................................................................................................ 97
Motivos de la aspiración vocacional ...................................................................................... 100
Expectativas vocacionales ...................................................................................................... 102
Nivel de certeza vocacional .................................................................................................... 105
Pregunta de investigación 3. ....................................................................................................... 106
Perfil del jugador .................................................................................................................... 106
Motivación .............................................................................................................................. 109
Pregunta de investigación 4. ....................................................................................................... 110
Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................................ 114
Discusión .................................................................................................................................... 114
Conclusiones ............................................................................................................................... 120
Recomendaciones ....................................................................................................................... 123
Referencias ................................................................................................................................................... 126
Apéndices ...................................................................................................................................................... 146
Apéndice A ................................................................................................................................. 146
Apéndice B ................................................................................................................................. 149
Apéndice C ................................................................................................................................. 153
Apéndice D ................................................................................................................................. 161
Apéndice E .................................................................................................................................. 163
Apéndice F .................................................................................................................................. 164
Apéndice G ................................................................................................................................. 167
Apéndice H ................................................................................................................................. 168
Apéndice I ................................................................................................................................... 170
Índice de figuras
Figura 1. Hexágono de tipologías de Holland.. ................................................................................................ 50 Figura 2. Modelo social cognitivo de desarrollo de intereses y elecciones ...................................................... 56 Figura 3. Esquema taxonómico.. ...................................................................................................................... 60 Figura 4. Categorías y factores de diseño de juegos. ........................................................................................ 66 Figura 5. Articulación teórico-conceptual.. ...................................................................................................... 75 Figura 6. Bosquejo para el diseño pretest-postest de un solo grupo.. ............................................................... 77 Figura 7. Pantalla de inicio del juego ............................................................................................................... 95 Figura 8. Jerarquización de las primeras seis misiones .................................................................................... 95 Figura 9. Jerarquización de las segundas seis misiones .................................................................................... 95 Figura 10. Entrega de resultados ...................................................................................................................... 95
Índice de tablas
Tabla 1. Frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) de las edades de los participantes según el sexo… …... 77
Tabla 2. Alfa de Cronbach de los factores influyentes en la toma de decisión vocacional……………….… 86
Tabla 3. Valor, frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) de los datos drescriptivos del grupo……..……... 94
Tabla 4. Misiones del juego serio “Conócete” ………………………..……………………….………........ 94
Tabla 5. Media y desviación estándar sobre los hallazgos generales del juego serio …………………….... 96
Tabla 6. Frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) de las aspiraciones vocacionales de los estudiantes en
el pretest y postest según el sexo………..……………………………………..…………………………….. 97
Tabla 7. Frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) de los motivos de las aspiraciones vocacionales de los
estudiantes según el sexo……………............………………………………………….…....................... 100
Tabla 8. Frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) de las expectativas vocacionales de los estudiantes
según el sexo……………………….…................…………………………………………………………... 103
Tabla 9. Frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) del nivel de certeza vocacional de los estudiantes
según el sexo………………………….............…………………………….………...................................... 106
Tabla 10. Frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) de la plataforma utilizada al momento de jugar …… 107
Tabla 11. Frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) en la frecuencia del uso de videojuegos…………..…. 108
Tabla 12. Frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) del nivel de expertise de los jugadores………….…… 109
Tabla 13. Media, desviación estándar y t de Student de las dimensiones de la motivación según el sexo de
los estudiantes……………………………………………………………………………………………….. 110
Tabla 14. Media, desviación estándar y t-Student de los factores influyentes en la toma de decisión
vocacional según el sexo de los estudiantes…………………………………………………………………. 111
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Resumen
Los juegos serios mejoran la motivación e interés en la búsqueda de orientación profesional
sirviendo de guia en la exploración de la carrera profesional. En México se presentan altos
indices de deserción, reprobación, solicitudes de cambio de carrera, bajas cifras de titulación y
una apreciable desorientación vocacional en la educación media superior.
Para dar respuesta a lo anterior, se plantea el siguiente objetivo: establecer el efecto en el
autoconocimiento y en la motivación que genera utilizar un juego serio en el proceso de
orientación vocacional con el fin de favorecer la elección de carrera de los estudiantes del nivel
medio superior.
Se utilizó un enfoque cuantitativo con diseno pre-experimental de muestreo no
probabilistico bajo la técnica de conveniencia, con la participación de 107 estudiantes del quinto
semestre del nivel medio superior de una institución de educación pública. La información fue
recolectada por medio de cuestionarios, que solicitaban información sobre las aspiraciones,
motivos, expectativas y certeza vocacional. Además, de información sobre el perfil del jugador y
del juego serio.
Para el desarrollo de la presente investigación se elaboró un juego serio que contribuye a
la clarificación del tipo de personalidad vocacional. Como resultado se obtuvo que el recurso
tecnológico no generó cambios en el autoconocimiento de los alumnos en las dimensiones de
aspiraciones, motivos, expectativas y nivel de certeza vocacional. Sin embargo, los alumnos
indicaron que les fue motivante la utilización de la herramienta durante el proceso de elección de
carrera. Se concluye que el juego serio puede ser utilizado como una herramienta tecnológica
diagnóstica en el proceso de orientación vocacional.
Palabras clave: juegos serios, orientación vocacional, TIC, educación media superior.
10
Capítulo I. Introducción
En este capítulo se presentan los antecedentes sobre la orientación vocacional y las herramientas
tecnológicas utilizadas como apoyo al proceso de elección de carrera, el planteamiento del
problema se propone desde la consideración de los gustos y características de las nuevas
generaciones de jóvenes y se hace un análisis del proceso de orientación vocacional a nivel
nacional, se mencionan las preguntas de investigación, los objetivos e hipótesis; se establece la
justificación del proyecto con relación a la relevancia personal, social, académica, económica,
científica y metodológica. Por último, se analizan las delimitaciones del proyecto.
Antecedentes
La elección de la carrera es una decisión muy crítica para cualquier persona especialmente
porque se presenta en una etapa relativamente temprana del desarrollo humano (Shi & Shih,
2012; Velarde, González & Camarena, 2013), y crucial debido a que las personas pasan gran
parte de su vida trabajando, alrededor de 40 años o más, cinco días a la semana, por lo menos
ocho horas al día, por lo que no resulta sencillo seleccionar una carrera profesional y mucho
menos cuando no se dispone de las herramientas necesarias para tomar una opción certera y
fundamentada (Carter & Lyman, 1997; De León & Rodríguez, 2008).
La decisión vocacional influye en la vida de las personas, en la sociedad y en las
organizaciones. Por ello, es crucial que la elección de carrera se realice de manera consciente ya
que formará parte de la identidad de la persona y permitirá asumir un rol en la sociedad. En la
actualidad esa elección se lleva a cabo en un contexto de trabajo cada vez más globalizado,
competitivo y dinámico (Dunwell, Lameras, de Freitas, Petridis, Star, Hendrix & Arnab 2013;
López, 2010; Seng & Zeki, 2014).
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La orientación vocacional surge para ayudar al proceso de elección de carrera, está se
percibe como un medio que permite establecer vínculos entre la vida académica y laboral de los
jóvenes, la cual no debe de centrarse en la adquisición del conocimiento sino en la
autocomprensión y la planificación futura (Maridueña, Febles & Cañizares, 2016; Shi & Shih,
2012). La orientación profesional es un proceso de orientación estudiantil, que permite guiar
efectivamente al nuevo estudiante, sin caer en la imposición y exclusión educativa, implica
atender aspectos personales, familiares, educativos, sociales y económicos del contexto de quien
se pretende orientar (Boada & Di Alessio, 2010; Cruz, Gonzalez & Moreno, 2016; Ardisana,
Millet & Ruiz, 2015). Para ello, es necesario considerar los intereses, gustos, aptitudes, rasgos de
la personalidad, valores y estilos de aprendizaje entre otros aspectos. Su propósito fundamental es
la orientación de qué carrera universitaria recomendar a un determinado estudiante (Maridueña
et al., 2016; Rodríguez & Rodríguez, 2006).
Para Scoda y Andrei (2016), la inclusión de la tecnología digital en las actividades de
orientación y asesoramiento vocacional crea nuevas expectativas, enriquece la calidad de vida
escolar, contribuye al desarrollo de capacidades de gestión de carrera y facilita la integración en
el mundo laboral y social. Algunas de las ventajas al utilizar herramientas informáticas en el área
de orientación vocacional son: bajo costo para la exploración psicológica del individuo, eficiencia
en el manejo de datos, mejora el control del proceso, agiliza las actividades rutinarias, favorece a
los orientadores al otorgar mayor tiempo para que realicen tareas de índole cualitativa: reflexión
y lectura personal sobre la información recibida, así como a condicionantes personales que
impelen en la toma de decisiones vocacionales, los resultados se obtienen con mayor rapidez,
precisión y disponibilidad, genera en el usuario mayor motivación y confianza (Hernando-
Gómez, 2009; Pérez & Fogliatto, 2004; Rivas, Tormos & Martínez, 2005; Santana, 2010).
12
El origen de la utilización de la tecnología en el área vocacional se remota a los años
sesenta en Estados Unidos con la introducción de las computadoras para el uso de gestión de
tareas de tipo administrativas, así como a la modificación automatizada de los inventarios de
intereses (Rivas, Tormos & Martínez, 2005; Sanz, 2008; Scoda & Andrei, 2016).
En los años setenta aparecen los vocational guidance que son programas informáticos
específicos de asesoramiento vocacional que incluyen la autoaplicación, corrección e
interpretación. Los programas fueron progresivamente más complejos e interactivos, hasta
desembocar en los Computer Assisted Career Guidance (CACG; Rivas et al., 2005; Sanz, 2008).
Muñoz-Carril y González-Sanmamed (2015) señalan que durante las décadas de los ochenta y
noventa, en la presentación de diferentes congresos y conferencias a nivel internacional se
revaluó el papel de la incorporación de aplicaciones informáticas en el área vocacional.
En junio de 2001 se celebró en Göteborg (Suecia) la Quinta Conferencia Europea sobre
las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en orientación “Quality and Ethics in
Web-based Guidance”, que dio como resultado la elaboración de un memorándum sobre el
aprendizaje permanente, en el que se incluyen recomendaciones del papel que desempeñan las
TIC en la calidad de los servicios, así como el fortalecimiento del rol de los técnicos en
orientación (Sampson, 2001, citado en Sobrado, Ceinos & García, 2012).
Según Sobrado, Ceinos y García (2012), la inclusión de la tecnología en el área educativa
se considera cada vez más necesaria y urgente; ya que se enfrenta al reto de numerosos cambios
de una sociedad sin fronteras, un mayor público, lugares más distantes, mejoramiento en la
calidad de los servicios e impacto hacia diversas áreas del conocimiento con la ventaja de una
gran reducción de los costos.
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Algunas herramientas tecnológicas que se utilizan en la orientación vocacional son las
siguientes:
- Redes digitales: los profesionales del área pueden compartir una gran cantidad de
información de temas relevantes para su profesión, así como nuevas ideas.
- Wikis: a través de internet se crean entornos colaborativos de hipertexto, en el que todos
los profesionales del área tanto a nivel nacional como internacional pueden compartir
ideas, localizar información y recursos útiles para su labor. Además, permiten la
participación activa de los profesionales los cuales pueden agregar y editar información
tanto actual como futura (Sanz, Gil & Marzal, 2007a).
- Bases de datos: las de tipo documental admiten guardar los datos que se generan con la
práctica diaria. Los datos se almacenan en tablas dinámicas, que contribuyen a actualizar
inmediatamente la información, así como su exportación a otras aplicaciones de cálculo,
esto permite que el investigador pueda ampliar su campo de estudio en la psicología y
orientación vocacional (Flores, Gil, Caballer & Martínez, 2017).
- Sistemas web: permiten crear y distribuir instrumentos para la orientación en redes de
intranet, internet o usando computadoras.
- WebQuest: combina el aprendizaje de procedimientos relacionados con las TIC, en
contextos de uso real, con una búsqueda eficiente de información en la red (Hernando-
Gómez, 2009).
- Chat: los sistemas modernos de orientación profesional en línea también pueden
proporcionar asesores profesionales y consejeros con una caja de herramientas completa
para su práctica de asesoramiento (Galliott, 2017).
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- CACG: son programas interactivos que pueden ser atractivos para los estudiantes, van
desde la autoaplicación y autoevaluación hasta ofrecer información adecuada al perfil del
usuario (Sanz, 2008). Los CACG nacieron como una alternativa al número insuficiente de
profesionales requeridos para realizar una adecuada orientación vocacional y profesional
(Cruz et al., 2016).
- Videojuegos: dentro de esta categoría se encuentran los juegos serios que actualmente se
están utilizando como un medio eficaz, interesante, simple y fácil para influir en las
opciones de carrera de los estudiantes (Shi & Shih, 2012).
Por su parte, los CACG han provocado efectos positivos en la planificación,
exploración de carreras, confianza en la elección de carrera y en el desarrollo de actividades de
carrera (Archie, 1988). Los primeros CACG que se desarrollaron fueron el System of Interactive
Guidance and Information (SIGI) construido en 1963 por Martín Katz en el Educational Testing
Service (ETS). El sistema fue desarrollado bajo su propio modelo que parte de la identificación y
definición de los valores individuales: ingresos, creatividad, edad, entre otros (Cepero, 2009;
Harris‐Bowlsbey, 2013; Martínez & Valls, 2003). El SIGI fue actualizado y renombrado a SIGI-
PLUS en 1985 (Archie, 1988). Este programa cuenta con los siguientes módulos: introducción,
identificación de características personales, búsqueda de profesiones, características de
ocupaciones, requisitos ocupacionales, preparación, asistencia para el logro de objetivos
educativos y profesionales, toma de decisiones y plan profesional (Babarović & Šverko, 2012).
Después, en 1966, JoAnn Harris inició con el desarrollo del Computerized Vocational
Information System (CVIS), bajo la teoría de Anne Roe (1956) que se basa en el enfoque
psicodinámico (Archie, 1988; Harris‐Bowlsbey, 2013; Rivas, 1998). Posteriormente, se basó en
la teoría tipológica de Holland midiendo la personalidad, capacidad e interés del alumno, el
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sistema posee un módulo para la evaluación y seguimiento a la madurez vocacional del
estudiante (Herrera & Gil, 1996).
Dos años después, en 1968, el Education and Career Exploration System (ECES) fue
creado por Frank J. Minor y la compañía IBM, bajo la asesoría de Donald Super y Roger Myers,
el cual enfatiza la importancia del concepto de “sí mismo”. Su objetivo es ayudar al estudiante a
memorizar, asociar y recordar selectivamente datos tanto educacionales como vocacionales
(Archie, 1988; Harris‐Bowlsbey, 2013). El sistema está integrado por tres bancos de datos para:
información profesional, orientación cultural e investigación escolar del nivel medio superior
(Herrera & Gil, 1996).
Otra aportación tuvo lugar en la Universidad de Harvard en 1968 con David Tiedeman
que construyó el Information System for Vocational Decisions (ISVD), uno de los primeros
sistemas en utilizar la computadora para apoyar la toma de decisión vocacional; el sistema está
basado en su paradigma de toma de decisiones vocacionales que consiste en una secuencia de
pasos organizados bajo las fases de anticipación (exploración, cristalización, elección y
esclarecimiento) y adaptación (inducción, reforma e integración). El sistema fue diseñado para
brindar información personalizada ofreciendo al alumno una mejor comprensión de sus patrones
de desarrollo profesional para facilitar la toma de decisiones (Archie, 1988; Harris‐Bowlsbey,
2013).
En 1977, Rayman y JoAnn Harris-Bowlsbey con el soporte de la compañía IBM y la
Oficina de Educación en los Estados Unidos introdujeron un sistema llamado DISCOVER que en
la mayoría de sus versiones está basado en la Teoría Tipológica de John Holland (1973), que trata
sobre los tipos de personalidad vocacional y ambientes de trabajo (Archie, 1988; Harris‐
Bowlsbey, 2013; Rivas, 1998). El programa está dirigido a estudiantes del séptimo al duodécimo
16
grado pertenecientes a la educación secundaria y preparatoria entre los 12 y 18 años de edad, su
objetivo es ofrecer apoyo y asistencia en el área personal (valores, intereses, competencias),
estrategias para identificar ocupaciones, búsqueda de instituciones y empleo (Santana, 2010).
Una cualidad del sistema es la combinación de los rasgos del usuario y el mercado laboral al
ofrecer asesoramiento de las ocupaciones apropiadas a las preferencias y habilidades de los
sujetos (Babarović & Šverko, 2012).
En Europa se distingue el programa PROSPECT(HE) creado en 1989 por un consorcio
formado por Scicon Ltd., Queen Mary College, Londres y por la University of London Careers
Advisory Service con financiación del gobierno. El programa cuenta con funcionalidades
semejantes a las aplicaciones construidas en Estados Unidos (Santana, 2010), este fue
considerado como el sistema computarizado más completo y sofisticado desarrollado fuera de
Norteamérica (Watts, Kidd & Knasel, 1991).
En España, Rivas y otros crean en el año de 1998 el Sistema de Autoayuda y
Asesoramiento Vocacional Informáticos (SAAVI-2003) y SAVI-C con actualizaciones hasta el
2003. El SAAVI cuenta con soporte informático renovado del antiguo lápiz y papel, se dirige a
estudiantes de educación secundaria y cuenta con versión para personas invidentes. Su base
teórica se fundamenta en el enfoque conductual-cognitivo, facilita el conocimiento de la propia
conducta vocacional y de esa manera llegar a la toma de decisiones vocacionales respecto a
referentes amplios (grupos vocacionales), potenciando la actividad mental, el compromiso y la
significación personal. Este programa requiere de 86 minutos de uso (Rivas et al., 2005; Santana,
2010; Sanz, 2008).
En ese mismo país se elabora el programa de Autoayuda para la toma de decisiones al
finalizar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO; CESOF) en el año 2000 (Benavent, Bayarri,
17
García, Ramírez & Vivó, 2001), el cual cuenta con versión informática en CD-ROM. El CESOF
es un método para la toma de decisiones de carrera en la Educación Secundaria, su uso es
autónomo e individual y puede ser utilizado tanto en la escuela como en casa. Consta de cuatro
cuestionarios sobre: habilidades, aficiones, intereses profesionales y un autodiagnóstico del
proceso de aprendizaje. Al finalizar el programa sugiere al estudiante dos opciones de itinerarios
académicos y profesionales más recomendable. Se cierra con la emisión e impresión del consejo
orientador reglamentario. Este programa requiere de 60 minutos para su llenado (Sanz, 2008).
En el año 2004 se construye en España el programa ORIENTA de Julián Sádaba que nace
como herramienta informática sin versión en papel, se distribuye en formato mini CD pudiendo
los estudiantes realizar tantas copias como deseen, así como contestar los cuestionarios desde
casa. El programa cuenta con información sobre carreras universitarias, formación profesional y
un consejo de orientación basado en cuestionarios sobre cualidades e intereses del alumno
(Santana, 2010; Sanz, 2008).
Por su parte, en Latinoamérica en el año 1997, Pérez y Fogliatto crean en Argentina el
Sistema de Orientación Vocacional Informatizado (SOVI), el programa está desarrollado para
que lo utilicen estudiantes que se encuentran en la transición del bachillerato a la universidad. Su
empleo está recomendado para la evaluación de los intereses y el suministro de información
ocupacional (Fogliatto, 1999). Este sistema se basa en el modelo social cognitivo del desarrollo
de carrera y consta de módulos para valoración de intereses vocacionales, autoeficacia para
inteligencias múltiples, información académica y ocupacional sobre carreras superiores; así como
especialidades de nivel del país almacenada en una base de datos y enlaces a sitios web
educativos (Pérez & Fogliatto, 2004).
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Finalmente en México, en al año 2003 se desarrolla el Sistema Automatizado de Apoyo a
la Elección de Carrera (SADAEC), por Raya y Hernández. El SADAEC es una aplicación web
que permite tener una imagen interna de los intereses, aptitudes y las características de
personalidad del alumno basado en el inventario de Taylor y Johnson (1996). Como resultado
arroja una serie de observaciones y recomendaciones que provocan la autorreflexión del
estudiante sobre la carrera a elegir. El tiempo estimado de llenado de los exámenes es entre 45 y
60 minutos (Raya & Hernández, 2014).
Una de las herramientas tecnológicas más populares actualmente son los juegos serios, los
cuales son programas que tienen características similares a los videojuegos de entretenimiento,
pero su finalidad es impactar directamente en el comportamiento, emociones, conocimiento,
actitudes así como en la experiencia a través de una simulación de la vida real en los usuarios, sus
componentes principales son la educación y el objetivo lúdico (Altamirano, 2016; Calabor, Mora
& Moya, 2016).
En el área de orientación vocacional, este tipo de tecnología se debe diseñar con objetivos
claros para que sus resultados sean seriamente considerados como referencias para la
planificación de carrera. Los juegos serios son una solución efectiva porque permiten que los
usuarios conozcan cómo será la carrera, el ambiente de trabajo, así como ayudar a los sujetos a
dominar habilidades vocacionales necesarias para la realización de algunos trabajos (He, Hu &
Wei, 2011; Shi & Shih, 2012). Asimismo, esta tecnología mejora la motivación e interés en la
búsqueda de orientación profesional y guía en la exploración de la adecuada carrera profesional.
Además, esta herramienta tecnológica se utiliza como complemento al proceso de orientación
vocacional (Cruz et al., 2016).
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Existen investigaciones que señalan que el autoanálisis a través del juego ayuda a que los
usuarios se vuelvan más conscientes de su propio proceso de pensamiento, percepciones
sensoriales, valores, así como propiciar un aprendizaje activo y crítico (Altamirano, 2016). Los
juegos serios pueden animar a los estudiantes a explorar y desarrollar su propia vida virtual donde
sus decisiones no afectan directamente a sus logros y felicidad. A continuación, se describen seis
juegos serios construidos para la orientación vocacional.
Mustakarhu game, creado en Finlandia por Hamalainen en el año 2006, es un juego de
entrenamiento vocacional, que evalúa el trabajo en grupo, identificando habilidades de
comunicación con el reto de construir habitaciones de hotel, valora habilidades matemáticas en
un juego de ambientes 2D y 3D. La intención es combinar las posibilidades de los entornos de
juego virtual y el Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Computador (CSCL). Los resultados se
calculan usando cuestionarios y scripts de registros del juego. El tiempo aproximado de juego es
de 45 minutos (Cruz et al., 2016; Hamalainen, 2008).
El juego serio de MeTycoon, creado en el Reino Unido, por Kam Star de la compañía
PlayGen en el año 2010 está basado en la teoría del reforzamiento de Skinner (Wilkinson &
Matthews, 2016), permite despertar la curiosidad en jóvenes de entre 13 a 18 años de edad para
buscar profesiones. Su objetivo es conseguir que los estudiantes piensen en carreras y descubran
diferentes tipos de trabajos (Dunwell et al., 2013). El juego posee videos embebidos con
explicaciones de profesionales en cuanto a su día a día y su profesión, decidiendo una ruta
profesional en un mundo virtual hasta su retiro, que permite la comparación con otros jugadores
en red, usando un ranking según métricas de felicidad, salud, riqueza, logros y vidas. El tiempo
estimado de juego es de 14 minutos.
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Jeu Serai, es otro juego serio que fue desarrollado en Francia por Wizarbox y Seaside
Agency, dos universidades (CNAM y UPOND) y la asociación ARCNAM Poitou-Charentes en
el año 2011; este propone la captura del perfil psicológico del usuario basándose en la teoría de
John Holland (1966), específicamente en su modelo RIASEC (Cruz et al., 2016; Guardiola &
Natkin, 2015). El objetivo es evaluar el interés profesional, la motivación y la manera en que los
usuarios toman decisiones. El juego está compuesto por 18 mini-juegos con escenarios diferentes,
en el cual, cada mini-juego muestra distintas actividades para los usuarios y cada una de ellas se
relaciona con un elemento psicométrico del jugador. Al final, el juego determina el perfil
psicológico del usuario (Cruz et al., 2016; Le Cnam Inetop, 2011).
En España, la Fundación Bertelsmann en el año 2016, desarrolló My Waypass. En este
juego, el tema es embarcarse en un viaje espacial en que se visitan cinco planetas que le permiten
al usuario profundizar en el autoconocimiento, consciente de sus inquietudes o diseñar el
currículo necesario para su futuro profesional. Con esta herramienta se incentiva al alumno a la
reflexión y al autoconocimiento por medio de una experiencia interactiva y dinámica (Fundación
Bertelsmann, 2016). Se basa en el modelo Mecánica, Dinámica y Estética, así como la Teoría de
la Autodeterminación (Garcia, Serra, Membrives & Juarez, 2016).
Con el nombre tentativo de “Mi primer mes de trabajo”, este juego serio se basa en la
teoría de Holland (1975) y se integra por dos componentes: identificación de intereses y medición
de habilidades. La idea del juego es llevar al usuario por 30 días de un trabajo ficticio. Al jugador
se le presentan seis actividades para las cuales debe de emitir un juicio de valor para responder
cuál le gustaría hacer más, hasta llegar a la sexta. Por otra parte, en el componente de habilidades
se determina si el jugador cuenta con aquellas relacionadas con los ambientes por los que muestra
21
preferencia. Al terminar, se tendrían entonces 30 mediciones para intereses y 30 para las
habilidades (Cruz et al., 2016).
El juego Youth@work se elaboró como parte del proyecto YOUTHYES del año 2014 en
Europa. La aplicación se fundamenta en dos marcos teóricos: el modelo Skills Development
Scotland (SDS) de competencias profesionales y el modelo de intereses vocacionales de Holland
(1992). La narrativa se basa en aventuras en el que el jugador se embarca en un viaje en busca del
santo grial, durante el viaje deberá de encontrar valiosos consejos profesionales. El participante
deberá atravesar cuatro zonas, en cada una de ellas debe realizar ciertas tareas o minijuegos para
continuar con el viaje. El objetivo del juego es aumentar la conciencia profesional y adaptabilidad
de los jóvenes. Los datos recolectados de los mini juegos se utilizan para calcular el resultado en
función de la puntuación RIASEC para las profesiones y O*Net para la valoración de las
habilidades. Por último, el juego proporciona las opciones profesionales más relevantes para cada
alumno (Boyle, Allan, Moffett, Connolly, Lawrie, Wilson, Oudi, Badii, Einarsdóttir, Hummel &
Graur, 2016; Hummel, Boyle, Einarsdóttir, Pétursdóttir & Graur, 2017).
En lo que respecta a México, existe un videojuego desarrollado por estudiantes en un
evento llamado Hackathon que se llevó a cabo en el año 2015, organizado por la Universidad
Panamericana con el tema de orientación vocacional. El objetivo del videojuego es obtener el
perfil vocacional después de haber avanzado por tres niveles y varios submundos. El primer nivel
es una plataforma, el siguiente es de naves espaciales y el último es de ataque alienígena, a lo
largo del juego se presentan diferentes retos al pasar por los mundos. En el juego, las decisiones
son claves para la interpretación de las aptitudes profesionales y tiene una duración de
aproximadamente 30 minutos. En la actualidad, el proyecto recibe apoyo de la iniciativa privada
(Salado, 2015; Universidad Panamericana, s/f.).
22
Planteamiento del problema
Las generaciones de jóvenes en la actualidad están sumergidas en ambientes virtuales desde muy
temprana edad; el uso de la tecnología es a menudo una parte importante de sus actividades
cotidianas. Esta generación se caracteriza por emplear y dominar los medios digitales de forma
más cómoda y natural esperando respuestas inmediatas (Calabor et al., 2016). También se les
reconoce por posponer elecciones vitales y dar menor trascendencia a la formación académica.
Por lo que se hace necesario brindar orientación vocacional mediante una estrategia que capte su
interés, inspire autorreflexión y favorezca su desarrollo (Garcia, Serra, Membrives & Juarez,
2016).
Además, se necesita hacer difusión de los recursos informáticos disponibles en cada
institución para que los estudiantes los utilicen, debido a que gran parte de los jóvenes
desconocen que existen herramientas en línea que tienen el objetivo de ayudar a la toma de
decisiones vocacionales (Dunwell et al., 2013; Galliott, 2017). Es indispensable considerar que,
en algunos casos las herramientas de orientación vocacional en línea no proporcionan
satisfacción a todos los solicitantes de asesoramiento profesional. Esto indica que el
asesoramiento en línea tiene tanto ventajas como deficiencias. Entre las deficiencias destacan una
inapropiada administración, problemas para entender las instrucciones, respuestas precipitadas y
falta de concentración, lo cual puede conducir potencialmente a decisiones inadecuadas por parte
del usuario.
Los jóvenes que no tienen la capacidad de leer, interpretar y seguir instrucciones, así
como obtener retroalimentación, pueden recibir poco o ningún beneficio del uso de los servicios
de orientación profesional en línea (Galliott, 2017). Con relación a estas deficiencias, es
importante resaltar que las herramientas tecnológicas deben ser utilizadas como un complemento
23
a la atención cara a cara del orientador en el aula (Hernando-Gómez, 2009; Ardisana et al., 2015;
Seng & Zeki, 2014; Shi & Shih, 2012).
En México, a pesar de los esfuerzos realizados por la Secretaría de Educación Pública
(SEP) al establecer lineamientos generales para el desarrollo de acciones con relación a la
asignatura de orientación vocacional, estos no han logrado ofrecer el servicio que requieren los
estudiantes (SEP, 2011), lo anterior, debido a que las acciones dependen de la coordinación de
cada institución y éstas tienen relación con el modelo educativo y planes curriculares, así como
de sus particularidades y complejidades.
Según la SEP (2011), el desarrollo del programa ha sido una tarea complicada, debido a
los rápidos cambios de la sociedad, al crecimiento y actualización de la oferta educativa y del
mercado laboral; por lo que se han presentado diferentes inconvenientes en su implementación y
operación, lo cual ha dado como resultado que las iniciativas propuestas no han tenido impacto
en la comunidad estudiantil y no han podido responder a las demandas de la sociedad
contemporánea (Gavilán, 2006).
Para De León y Rodríguez (2008), otros factores que afectan al programa de orientación
vocacional son: no contar con una metodología que permita realizar las actividades relacionadas
al programa, poca credibilidad en el servicio al que ven los estudiantes como un mero trámite
administrativo que no tiene relación con teorías científicas, carencia de seriedad al nivel de
autoridades académicas en el proceso educativo, no se sustentan en investigaciones sobre las
necesidades que deben de atender, escasez de profesionales con el perfil de orientadores, falta de
instrumentos válidos y confiables indispensables para la tarea del orientador, así como
profesionales con necesidades de competencias digitales que no aprovechan ni utilizan las
herramientas tecnológicas disponibles (Velarde, González & Camarena, 2013).
24
En México, existen investigaciones que mencionan que los problemas que se presentan
con los alumnos son: altos índices de deserción escolar, reprobación, solicitudes de cambio de
carrera, bajo índice de egreso, bajas cifras de titulación y una apreciable desorientación
vocacional y profesional de los jóvenes, principalmente durante los primeros semestres de la
licenciatura (Camarena, González & Velarde, 2009; Ardisana et al., 2015; Velarde et al., 2013).
Algunos autores han observado que las Instituciones de Educación Superior (IES) resultan
insuficientes frente a la asistencia y formación colectiva de jóvenes que no encuentran ubicación
ni en la educación superior, ni en el campo laboral (De León & Rodríguez, 2008).
En cuanto a la Educación Media Superior (EMS), la insuficiencia de orientación
educativa afecta a los índices de deserción en los estudios superiores (Camarena et al., 2009;
Ardisana et al., 2015; Maridueña et al., 2016). La EMS presentó en el ciclo escolar 2015-2016 un
índice de eficiencia terminal de 64.8 % y abandono escolar del 13.3% (SEP, 2018).
Entre el 30 y 40 por ciento de los estudiantes mexicanos se equivocan en la elección de su
carrera profesional y presentan posteriormente frustración, bajo desempeño y más tarde, la
subocupación laboral impactando en la productividad, progreso e innovación del país. Esto
representan problemas tanto psicológicos, sociales como económicos para el país y las familias
(Toribio, 2015; Universia, 2011; Velarde et al., 2013).
El Instituto Mexicano de Orientación Vocacional y Profesional, AC calcula que estudiar
una licenciatura en alguna universidad pública le cuesta al país en promedio 120 mil pesos por
alumno (Toribio, 2015). Por ello, es apremiante disminuir los índices de deserción, aumentar el
grado de satisfacción de los trabajadores, así como la productividad de los mismos (Holland,
Powell & Fritzsche, 2005b).
25
Según Universia (2011), los principales errores que cometen los jóvenes que no saben qué
carrera elegir son postergar la decisión, esperando que se resuelva sola y así no asumir la
responsabilidad; esperar que alguien tome la respuesta correcta sin el riesgo de equivocarse;
estudiar la carrera que sus padres quieren; elegir la licenciatura que algunos de sus amigos
escogen; buscar una carrera que sea “fácil” y que no represente ninguna dificultad para ellos por
miedo a los desafíos o tomar la decisión de no estudiar.
Alonso (2012) comenta que la angustia de los estudiantes en relación con la orientación
vocacional es conocer qué estudios elegir para después conseguir un trabajo. Esta inquietud
aumenta conforme crece el dinamismo del mercado, haciendo que unas profesiones queden
obsoletas y que aparezcan otras nuevas. Las preocupaciones de los estudiantes se debe a que
actualmente las personas se enfrentan con el desempleo, la saturación de algunas ocupaciones y a
su vez, el disgusto por haber estudiado una profesión donde hay falta de trabajo o en la que son
incompetentes, y en definitiva hay quienes se dedican a otra ocupación diferente a la carrera
profesional que cursaron (Velazco, 2007).
En consecuencia, la SEP como apoyo al proceso de elección de carrera y al programa de
orientación vocacional ofrece un sitio web llamado “Decide tus estudios”, el cual brinda a las
personas el acceso a tests vocacionales impresos o digitales que le ayudan a conocer sus intereses
y habilidades (SEP, s/f.). Sin embargo, esta modalidad resulta tediosa, poco atractiva y en
ocasiones predictiva para los individuos e incluso no le ven sentido a completar inventarios
(Holland, Powell & Fritzsche, 2005b). Son escasos los estudios, teorías e instrumentos
diagnósticos desarrollados en el contexto mexicano, que puedan utilizarse para diferenciar y
atender a los estudiantes seguros de los inseguros vocacionalmente (Velarde et al., 2013).
26
La falta de estrategias exitosas en materia de orientación vocacional da como resultado
que México sea el país con mayor insatisfacción laboral de Latinoamérica (García, 2016). El 78%
de los trabajadores mexicanos están insatisfechos con su trabajo, así como al 58% de los
egresados de carreras universitarias dedicados a actividades no relacionadas con su profesión
(Universia, 2013).
En este sentido, es apremiante proponer innovaciones con la utilización de recursos
tecnológicos (Sobrado et al., 2012) y que, desde distintas instancias, se pongan en marcha
mecanismos dirigidos a fomentar la capacitación tecnológica de los orientadores y a mejorar la
dotación de recursos disponibles de manera que sea posible incorporar iniciativas de orientación
con la utilización de las TIC (Muñoz-Carril & González-Sanmamed, 2015).
Un recurso tecnológico innovador son los juegos serios, los cuales presentan la ventaja de
inducir al usuario a un estado de relajación, generan motivación al realizar de manera autónoma
el proceso de elección vocacional. Además, contribuyen a la generación del aprendizaje e
información (Cruz et al., 2016; Richiteanu-Nastase, Mihaila, Staiculescu & Paduraru, 2013).
Pero, es indispensable que el desarrollo del juego serio sea soportado por metodologías
científicas reconocidas por su validez, así como tomar en consideración la perspectiva de género
en el uso y desarrollo de herramientas tecnológicas.
En este sentido surge la interrogante ¿Qué efecto genera en el autoconocimiento y en la
motivación de los estudiantes del nivel medio superior utilizar un juego serio como estrategia
educativa durante el proceso de toma de decisiones vocacionales?
Preguntas
Con relación a lo anterior, se derivan las siguientes preguntas de investigación:
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¿Cómo rediseñar e implementar un juego serio que contribuya al autoconocimiento y
aumente la motivación en el proceso de toma de decisiones vocacionales en los estudiantes del
nivel medio superior?
¿Cuál es el efecto de utilizar un juego serio en el autoconocimiento de los estudiantes
durante el proceso de toma de decisiones vocacionales, cuando se comparan los resultados sobre
las aspiraciones vocacionales, motivos sobre las aspiraciones vocacionales, expectativas y nivel
de certeza entre el pretest y postest?
¿Cómo es el impacto en la motivación de los estudiantes al utilizar un juego serio durante
el proceso de toma de decisiones vocacionales?
¿Cuáles son los factores que influyen en la toma de decisión de carrera profesional de los
estudiantes del nivel medio superior, según su sexo?
Objetivos
General: Establecer el efecto en el autoconocimiento y en la motivación que se genera al utilizar
un juego serio en el proceso de orientación vocacional con el fin de favorecer la elección de
carrera de los estudiantes del nivel medio superior.
Específicos:
1. Rediseñar un juego serio que sirva de apoyo al proceso de orientación profesional con el fin
de favorecer la toma de decisión vocacional de los estudiantes del nivel medio superior.
2. Implementar un juego serio en el proceso de orientación vocacional con el propósito de
apoyar la elección de carrera de los estudiantes del nivel medio superior.
3. Comparar las diferencias en las aspiraciones vocacionales, motivos sobre las aspiraciones
vocacionales, expectativas y nivel de certeza vocacional en la elección de carrera, antes y
después de interactuar con el juego serio.
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4. Evaluar la atención, confianza, relevancia y satisfacción que se genera en el alumno al
utilizar un juego serio como apoyo al proceso de toma de decisiones vocacionales.
5. Comparar los factores que influyen en la toma de decisión de carrera profesional de los
estudiantes según su sexo, para encontrar las necesidades de orientación e información.
Hipótesis
H1: Existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de autoconocimiento antes y
después de interactuar con el juego serio durante el proceso de toma de decisiones vocacionales.
H2: La utilización de un juego serio favorece significativamente la motivación del alumno
durante el proceso de toma de decisiones vocacionales.
H3: Existe una diferencia estadísticamente significativa entre los factores que influyen en la toma
de decisión de carrera profesional de los estudiantes según su sexo.
Justificación
La National Vocational Guidance Association (NVGA) estableció que la toma de decisiones
vocacionales atraviesa por las siguientes fases; a) autoconocimiento, b) utilización de la
información sobre sí mismo y del contexto, b) análisis de la oferta educativa, c) análisis del
mundo laboral y d) estrategias utilizadas para tomar decisiones (Alonso, 2010; Gavilán, 2006).
Así, cuanta más información tenga una persona acerca de sí mismo, más fácil podrá
enfocarse en áreas que le brinden la capacidad de satisfacerlo, tomar decisiones inteligentes con
relación a dónde estar, qué hacer, con quién asociarse y cómo trabajar (Carter & Lyman, 1997).
La realización de una herramienta tecnológica que coadyuve al autoconocimiento podrá
contribuir al mejoramiento en la elección vocacional de una manera más autónoma, innovadora y
creativa (González, Barrera, Maytorena & Fuentes, 2018; Velarde, González & Camarena, 2013).
29
Es necesario por tanto incrementar la motivación en el proceso de toma de decisiones
vocacionales con herramientas que estimulen el aprendizaje de la personalidad, aptitudes y
valores (Shi & Shih, 2012) de manera que las personas puedan contar con elementos para poder
elegir con una mayor probabilidad de éxito (De León & Rodríguez, 2008). Existen evidencias
que demuestran que las personas que no están satisfechas con la decisión vocacional que
realizaron presentan falta de información de sí mismos, sobre el campo de trabajo, entre otros, y
presentan posteriormente carencia de habilidades y competencias de acuerdo a sus intereses que
impiden alcanzar el éxito tanto escolar como laboral y afecta al autoestima, productividad,
desarrollo personal, bienestar, satisfacción y estabilidad emocional (Alonso, 2012; Velarde et al.,
2013).
Para Moreno (2016) enseñar a través del juego es quizás una de las mejores estrategias
pedagógicas que se pueden utilizar. Según el informe Horizon Report del año 2014, la utilización
de juegos y gamificación es una de las tendencias emergentes en educación (Castañeda, Prendes
& Gutiérrez, 2015). Los juegos incrementan la motivación de los estudiantes a un nivel más
elevado, es una herramienta pedagógica muy útil dentro del proceso educativo, por cuanto puede
repercutir en aspectos relacionados con el ser, el conocer, el saber hacer y el convivir.
Para Richiteanu-Nastase et al. (2013), el juego representa una actividad en la cual, el
propósito más importante es la relajación, la creación de bienestar y el entusiasmo en realizar una
actividad. Esto se debe a que las decisiones que se tomen no cambiarán drásticamente la vida de
los usuarios y si se comete un error se tiene la opción de regresar, explorar un camino y retornar,
permitiendo una simulación de la realidad.
Por ello, se requiere de herramientas diagnósticas que aprovechen el potencial de la
tecnología, que sean didácticas, estimulantes, lúdico-educativa satisfactoria para los estudiantes y
30
sobre todo que no sean predecibles como los inventarios en los cuales vienen preguntas
demasiadas obvias (Salado, 2015). Si relaciona los reactivos del inventario con animaciones
contribuirá a contestar con mayor certeza (Holland et al., 2005b). Esto brinda la posibilidad de
obtener un veredicto más auténtico, porque cuando el estudiante se sumerge en un escenario
virtual animado puede olvidarse que está haciendo una evaluación para las decisiones
vocacionales.
Por otro lado, se ha encontrado que los cuestionarios presentan una serie de circunstancias
que podrían crear sesgos por parte del encuestado; por ejemplo, el hecho de que los encuestados
se estén midiendo a sí mismos, tratan de mantener la coherencia entre su cognición y sus
actitudes, aprobación social o aceptación, así como el estado de ánimo, todo esto podría influir en
las respuestas (Podsakoff, MacKenzie, Lee & Podsakoff, 2003).
De esta manera, los beneficiarios directos al desarrollar e implementar el juego serio serán
los estudiantes del nivel medio superior, ya que contribuirá a la clarificación del
autoconocimiento para que posteriormente puedan tomar una decisión vocacional más adecuada a
su tipo de personalidad vocacional y que de esa manera puedan adquirir competencias acordes a
sus intereses para que en el futuro logre mayor energía, autoestima, productividad, mejor
desarrollo personal, bienestar, satisfacción y una estabilidad emocional (Alonso, 2012; Carter &
Lyman, 1997; Velarde et al., 2013).
Además, los familiares se favorecerán de manera indirecta al lograr que sus integrantes no
pierdan tiempo y dinero al seleccionar carreras inadecuadas en las cuales posteriormente se verán
frustrados por su elección. Esto permitirá el desarrollo de personas que se sentirán realizadas
como seres humanos a través de una vida productiva satisfactoria.
31
En este mismo tenor, las instituciones educativas también son instancias que podrán
obtener una ganancia al incorporar juegos serios en sus currículos, volviendo el tema más
atractivo para los estudiantes, aproximarse a la presencia de tecnología en sus actividades y
ofrecer una orientación más personalizada. También, podrán contar con una herramienta
educativa que contemple abatir la gran cantidad de cambios de carrera que actualmente se
presentan por la indecisión de los alumnos, en este sentido la selección adecuada de una carrera
profesional podrá elevar el índice de eficiencia terminal y disminuir el abandono de estudios, así
como la no acreditación de asignaturas.
Inclusive, las organizaciones podrán beneficiarse indirectamente al incorporar
trabajadores con competencias de acuerdo a sus preferencias, logrando mayor desempeño y
satisfacción al realizar tareas que fácilmente se adecuan a su perfil, dando pie a conseguir mayor
innovación en las actividades que realicen y el desarrollo de la sociedad (Velarde et al., 2013).
Por supuesto, el profesional de orientación de cada institución también podrá verse
favorecido con el juego serio porque tendrá el apoyo de una herramienta tecnológica motivante
que reduzca una actividad operativa y le permitirá asignarle mayor tiempo a tareas de carácter
cualitativo, así como a la planeación y evaluación de programas (Holland, Powell & Fritzsche,
2005b).
En relación con la implicación metodológica de la investigación, se tiene la realización de
un juego serio basado en la teoría tipológica de John Holland (1997), que sirve para el
autoconocimiento de los estudiantes de la asignatura de orientación vocacional. La teoría de
Holland ha generado una impresionante cantidad de estudios e investigaciones. Además de ser de
las teorías más reconocidas y utilizadas en el mundo (Rivas, 1998; Sánchez & Valdés, 2003).
También, es considerada la teoría básica para la elaboración de los juegos para orientación
32
vocacional (Shi & Shin, 2012). Holland ofrece un marco teórico sólido sobre el cual puede
abordarse al alumno, armado de instrumentos probados, información de las carreras y guías
bastante claras para su orientación.
En esta investigación se busca demostrar el efecto de los juegos serios como herramienta
pedagógica en el nuevo escenario formativo que apoya al proceso de toma de decisiones
vocacionales. Este proyecto representa una oportunidad para generar mecanismos modernos de
enseñanza-aprendizaje aprovechando el potencial de la tecnología.
Los trabajos y referencias bibliográficas para la construcción de juegos serios desde la
perspectiva del proceso de orientación vocacional es limitada, así como la evaluación e impacto.
Por el momento, solo se han aplicado cuestionarios, entrevistas y registros del juego para valorar
el impacto ocasionado en el usuario.
En este proyecto, se tiene como aportación que el juego serio elaborado se puede instalar
en una computadora o acceder desde un navegador web. Para finalizar, los resultados obtenidos
podrán servir como base para futuras investigaciones que permitan medir el autoconocimiento y
la motivación en el proceso de toma de decisiones vocacionales, así como la evaluación de juegos
serios en procesos educativos dando pautas a otras líneas de investigación.
Delimitaciones
El presente proyecto tuvo la finalidad de establecer el efecto que causa en el autoconocimiento y
en la motivación de los usuarios el utilizar un juego serio durante el proceso de toma de
decisiones vocacionales, en estudiantes del nivel medio superior de una institución de educación
pública del sur del estado de Sonora.
El diseño correspondió a un enfoque cuantitativo, pre-experimental, con pretest y postest
de un solo grupo sin equivalencia pre-experimental de muestreo, estudio longitudinal con diseño
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de panel y alcance exploratorio. En el proyecto participaron estudiantes del quinto semestre, para
la recolección de los datos se emplearon cuestionarios que recopilaron información sobre las
variables de autoconocimiento y motivación. Los datos recolectados permitieron medir el efecto
que causó la utilización del videojuego en el autoconocimiento y en la motivación durante el
proceso de elección de carreras.
Se trabajó con solo una institución educativa, porque en la visita a otras dos escuelas más
de la ciudad, una indicó que no contaban con equipo de cómputo disponible para realizar la
intervención y la otra institución sí brindó el permiso, pero al momento de instalar el juego y
ejecutarlo en los equipos de cómputo, este no se desempeñó de manera aceptable porque no
contaba con los recursos técnicos necesarios.
Una posible limitación del presente estudio es que el juego serio Conócete, se desarrolló
para realizar la investigación. Por lo que, es una herramienta de reciente creación que carece de
evidencia para comprobar la validez de sus medidas. Asimismo, el equipo de desarrollo estuvo
integrado por dos docentes con experiencia en el área de juegos serios para liderar el proyecto,
pero se carecía de ingenieros en programación para la elaboración y finalización del proyecto en
ocho meses. Los desarrolladores del juego fueron alumnos de licenciatura inscritos en el
programa de servicio social.
La investigación se desarrolló como tesis del programa de Doctorado en Sistemas y
Ambientes Educativos, durante el periodo comprendido de agosto 2017 a julio 2020.
34
Capítulo II. Marco Teórico
En el presente capítulo se abordan los principales modelos, conceptos, teorías y estrategias que
fundamentan a la presente investigación. Se incluyen temas de diversos campos del
conocimiento; primeramente, se analiza el tema sobre la orientación vocacional y su historia, los
factores que influyen en la elección de carrera y enfoques teóricos del tema. Posteriormente, se
menciona información sobre el tema de juegos serios abarcando la definición, historia y ventajas
en el uso, para finalizar con la introducción de algunas estrategias tecno-educativas en la
elaboración de este tipo de herramientas. El cierre del capítulo se hace con una articulación
teórico-conceptual.
Orientación Vocacional
El origen etimológico de vocación se deriva del latín vocatio, vocationis que significa llamado,
invitación. Según el Colegio de Bachilleres (COBACH, 2016) es la inclinación a cualquier
estado, carrera o profesión. Es un fenómeno complejo constituido por creencias, sentimientos,
aspiraciones y valores que motivan a la persona a actuar en determinada dirección. Comprende la
realización integral de todas las capacidades del ser humano a lo largo de su vida (Sánchez &
Valdés, 2003). Se deriva desde fuera del sujeto, es exterior a él y lo invita a participar de una
determinada situación: la elección de una profesión, de un trabajo, de una carrera. Por lo que la
elección de una profesión o trabajo especialmente apunta a una forma de vida; por eso, debe
hacerse de forma consciente ya que formará la identidad y facilitará la asunción de un rol.
Representa un llamado interior para desempeñar aquello que creemos nos hará felices y nos
llevará a sentirnos realizados como seres humanos. La vocación reúne el gusto, la aptitud y el
sentimiento por la tarea que se realiza, generando una sensación de entrega (COBACH, 2016).
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Por otra parte, se define a la orientación como el conjunto de métodos y técnicas
empleadas para estudiar las capacidades, valores, motivaciones del individuo (vocación) y los
factores del ambiente que son importantes para la resolución de conflictos, toma de decisiones y
desempeño de actividades productivas (estudio, trabajo, retiro, pasatiempos, etc.); así como el
conjunto de teorías que permiten explicar el desarrollo de este proceso. Es un proceso integral y
total sustentado en una visión humanista, la cual procura la realización plena del hombre a través
de una vida productiva satisfactoria (Sánchez & Valdés, 2003). De ahí que el origen de la palabra
orientación se creó bajo la necesidad de guiar a los individuos hacia una profesión determinada.
El concepto de orientación ha sufrido cambios como consecuencia de la evolución de los
factores históricos y sociales, desde su origen y hasta 1925, cuando el concepto surge como
consecuencia de necesidades socioeconómicas y el fin de este, es alcanzar el máximo
rendimiento en el trabajo (De León & Rodríguez, 2008). La intención de la orientación es
descubrir y desarrollar el potencial de cada individuo para ofrecerlo a él mismo y al mundo.
Con la llegada de la industrialización a finales del siglo XIX, surgieron muchos cambios
socioeconómicos, técnicos y sociopolíticos ocasionando una revolución científica, así como la
urbanización y la escolarización que trajeron la aparición de la orientación vocacional que
posteriormente se transformó en orientación profesional; las personas empezaron a dedicarse a
las profesiones más solicitadas y mejor remuneradas.
Se considera a la orientación vocacional como la ayuda ofrecida a una persona mediante
un método, técnicas e instrumentos para que llegue a un mejor conocimiento y aceptación de sus
características y potencialidades, congruente con sus intereses, habilidades personalidad, valores
entre otros (COBACH, 2016), así como del medio en el que ésta se desarrolla (López, 2010).
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La orientación vocacional se distingue por procurar la elección exitosa de una ocupación
(Sánchez & Valdés, 2003). De acuerdo a Martínez (2009), el estudiante puede tener mayor
oportunidad de una mejor decisión en la elección de la carrera profesional y lograr fácilmente el
éxito. La orientación profesional tiene como meta relacionar las partes del sector productivo,
escolar y académico entre sí, de manera que el estudiante egrese con las mejores bases de
orientación para la elección de la carrera profesional. Un individuo está listo para elegir una
carrera profesional cuando conoce lo que es capaz de hacer, su perfil laboral, habilidades e
intereses que se puede obtener con la ayuda del orientador. Además de que cuenta con la madurez
necesaria para elegir su profesión (Martínez, 2009).
Para Sánchez y Valdés (2003), existen seis proposiciones que son útiles para entender el
concepto de orientación vocacional:
- La vocación es un factor dinámico que cambia tanto por influencias internas (genéticas)
como externas (ambiente).
- La adaptación al estudio, al trabajo, o a ambos, y la toma de decisiones vocacionales es un
proceso continuo en el tiempo.
- Este proceso incluye etapas diferenciales y predecibles para la gran mayoría de las
personas.
- La naturaleza de los patrones de carrera está determinada por factores ambientales,
orgánicos y psicológicos.
- El proceso de desarrollo vocacional se asocia con el desarrollo del autoconcepto; es decir
de la evaluación que hace el individuo de su capacidad, gusto y probabilidad para
desempeñar ciertos papeles y ocupaciones.
37
- El desarrollo de carrera puede guiarse para facilitar el proceso de maduración de
habilidades e intereses, por lo que la orientación vocacional es una actividad útil y
productiva para los individuos.
Historia de la orientación vocacional. El origen de la Orientación Profesional se remonta a
inicios de la historia de la humanidad, la cual es referida por la mayorías de los autores en dos
momentos o etapas: a la primera etapa le llaman Informal o Precientífica, que abarca desde los
orígenes de la humanidad hasta finales del siglo XIX. Al segundo momento le llaman, Formal o
Científica y se contempla desde el siglo XX a la actualidad (Gavilán, 2006).
Para Llerena (2011) la orientación profesional nace como actividad científica a partir de
una serie de condicionantes sociales y económicas: la industrialización, la escolarización, la
revolución científica, el desarrollo capitalista de producción y de organización del trabajo.
Se considera que en el continente americano la orientación vocacional tuvo su origen en el
año de 1908 con la fundación del Vocational de Burean en Boston, Estados Unidos de América
(EUA), por Frank Parsons (1909) quien es considerado el padre de la orientación profesional a
través de su obra póstuma Choosing a vocation donde aparece el término Vocational Guidance
por primera vez (Chacón, s.f.; Gavilán, 2006; Llerena, 2011, Rivas, 1998). Según Llerena (2011)
se fundó el Vocational de Burean con el objetivo de brindar ayuda a jóvenes de medios
desfavorables que solicitaran asistencia para la elección de la profesión, así como a los miles de
inmigrantes que llegaban a Norteamérica en busca de mejores condiciones de vida. El apogeo de
la orientación en EUA se asigna al cambio de una sociedad rural a una más urbanizada (Sánchez
& Valdés, 2003).
La orientación vocacional en Europa surge al mismo tiempo que en Estados Unidos, a
principio del siglo XX. Fue Arthur Guillaume Christiaens quien en 1912 fundó el primer Servicio
38
de Orientación Profesional en Bruselas, Bélgica, con la finalidad de ayudar a los jóvenes que
terminaban la escolaridad y debían entrar a un oficio (Gavilán, 2006).
Algunas de las similitudes en los orígenes de la Orientación Profesional entre ambos
continentes son: aparecen de manera simultánea en los dos lugares, los comienzos no se vinculan
al ámbito educativo, surge de la práctica no de una elaboración teórica, a sus precursores les
interesaba la problemática humana y social, siempre tuvo una doble dimensión tanto individual
como social, los primeros usuarios fueron los jóvenes desempleados y los veteranos de guerra
(Gavilán, 2006). Mientras que algunas de sus diferencias son: se conceptualiza como Orientación
Vocacional en Estados Unidos y en Europa como Orientación Profesional; en Estados Unidos el
modelo procede de la iniciativa privada y en Europa, de un modelo administrativo e institucional,
entre otras (Chacón, s.f.; Gavilán, 2006).
Los antecedentes de la Orientación Educativa en México se sitúan después de la
Revolución Mexicana (Aceves & Simental, 2013). En 1923, se fundó el Instituto Nacional de
Pedagogía contando con el servicio de orientación profesional. Para 1925 se organiza el
departamento de psicopedagogía e higiene mental, dedicado al desarrollo físico, mental y
pedagógico del niño mexicano. En 1933, la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), inicia su interés en el tema y organiza un primer ciclo de conferencias informativas.
En los primeros años de la década de los 40´s del siglo pasado se inició la carrera de
psicología en la Facultad de Filosofía y Letras en la UNAM y se crea la especialidad de Técnicas
de la Educación. Posteriormente, en 1944 se fundó la Escuela Normal de Especialización, y en la
UNAM se forma el Instituto de Orientación Profesional.
De 1949 a 1952 se organizaron actividades en secundarias con la consejería en
orientación en el nivel medio superior, que tenían como objetivo descubrir y orientar aptitudes,
39
inclinaciones y capacidades de los estudiantes con el propósito de guiarlos adecuadamente en la
elección de la profesión y ocupación a la que deberían de dedicarse.
En 1952 se creó el Servicio de Orientación Educativa Profesional dirigido a los
estudiantes de secundaria con la intención de ayudar a resolver tanto problemas de estudios,
personales y sociales (Fuentes, 2010; Gavilán, 2006). Para 1956 se forma el departamento de
orientación en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP). De la misma forma, en 1959 se fundan
centros en el Instituto Patria, en las Universidades de las Américas, La Salle y Femenina de
México, lo mismo que en la Escuela Médico Militar y en los Colegios Tepeyac, Moderna
Panamericana, etc.
En 1967 se establecen las secundarias técnicas, las cuales cuentan con una hora de trabajo
a la semana dedicada a la orientación en todos los niveles dentro de su currículo y con un
programa acorde con este servicio. En 1968 y hasta 1971, dan inicio en algunas escuelas
tecnológicas agropecuarias cursos de orientación educativa (Gavilán, 2006).
Por su parte en 1970, se estructura el Primer Congreso Nacional de Orientadores en
Acapulco, Guerrero. Además, la UNAM, el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Secretaría
de Educación Pública (SEP), se ponen de acuerdo para la formación de una asociación. Para 1972
la SEP vuelve a interesarse en la orientación y aprueba el proyecto denominado “Secundaria
Experimental Mexicana” donde comienzan a capacitar y contratar: psicólogos, pedagogos,
psicopedagogos y otros profesionales para desempeñar la función de orientador (Gavilán, 2006).
En 1979 surge la Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, A.C. (AMPO) con el
propósito fundamental de buscar el reconocimiento de la Orientación Educativa como una
actividad profesional e indispensable para coadyuvar dentro del sistema educativo el desarrollo
integral de los estudiantes; otro objetivo era buscar la superación profesional de orientadores
40
optimizando mecanismos de comunicación, cohesión, desarrollo profesional y prestación de
servicios, logrando así el reconocimiento de su importancia en la sociedad a nivel nacional.
En 1983 se inició el ciclo de conferencias de Orientación Vocacional, a partir de 1984 se
introdujo el Sistema Nacional de Orientación Educativa (SNOE), que tiene el objetivo de
promover un proceso de orientación a través del cual los estudiantes de nivel medio superior de
todo el país puedan seleccionar adecuadamente su futura carrera, manejando mejor los recursos
destinados a su formación (Aceves & Simental, 2013; Gavilán, 2006).
A partir del año 1993 se creó el programa de la asignatura de Orientación Educativa para
la escuela secundaria básica, con una carga horaria semanal de tres horas y de carácter obligatorio
(Gavilán, 2006). En 1995 la Dirección General de Bienestar Estudiantil (DGBE), por medio del
Departamento Psicopedagógico y de Orientación Vocacional (DPOV), exhibió la propuesta
titulada Desarrollo Psicopedagógico que es una proposición programática para la orientación
vocacional y formación intelectual para preparatorias y licenciaturas.
Pasado unos años, en el siglo XXI se instaura el Programa Nacional de Educación,
destinado a regir durante el periodo de los años 2001-2006, en el cual se estableció de manera
obligatoria para todos los grupos de secundaria horas de orientación y tutoría (Gavilán, 2006).
Durante el periodo 2007-2010 se realizaron transformaciones al DPOV para que realice estas dos
principales funciones: orientación educativa y orientación psicológica. Según Aceves y Simental
(2013) durante los últimos años en México, se han estado realizando diversos foros,
investigaciones, programas que han ayudado a fortalecer el área de orientación educativa, así
como la vinculación con el ámbito educativo, personal y social.
Factores internos que influyen en la elección profesional. Es preciso saber que existen
diversos factores internos que tienen influencia sobre la elección profesional. Estos se refieren a
41
los intereses (lo que le gusta o quiere hacer el sujeto) y aptitudes (lo que puede hacer o el
reconocimiento de sus capacidades). Así como, las actitudes, habilidades intelectuales, el estilo
de personalidad, los valores, las experiencias en el ámbito escolar y extraescolar, los proyectos,
entre otros (Morchio, 2010).
El concepto interés significa la correspondencia entre ciertos objetos y las tendencias
propias del individuo frente a ellas, es relativamente duradero y depende de la actividad interna y
motivacional del individuo (Sánchez & Valdés, 2003). De modo que los intereses son
inclinaciones o aficiones que se sienten por la realización de ciertas actividades y ahondar en
ciertos campos del saber. En gran medida, constituyen la guía que conduce la vida y se van
formando y manifestando desde pequeños a través de experiencias directas y vicarias, escolares y
extraescolares y gradualmente elabora una representación de sus preferencias (Morchio, 2010).
Para Fuentes (2010), los intereses se refieren a consecuencias agradables de su ejecución.
Algunos de ellos están diferenciados por el sexo y el medio cultural de la persona
(Marcuschamer, 2013).
En los seres humanos, los intereses se consideran una necesidad de desarrollo ya que estos
suscitan actividades ya sean físicas o mentales para satisfacerlos. Algunos orientadores piensan
que los intereses son un estado afectivo manifestado frente a algo y que se le considera síntoma
de una necesidad, mientras que otros creen que son factores biológicos que determinan las
necesidades físicas e intelectuales del individuo y que no sólo actúan en la vida personal sino
también en la profesión. El interés hacia una actividad puede darse en concordancia con las
aptitudes o en desacuerdo con ellas (Cortada de Kohan, 2005), se ha observado, a través de los
estudios que los intereses cambian con la edad (Sánchez & Valdés, 2003).
42
Un interés vocacional nace de una tendencia que se produce espontáneamente y cuyas
motivaciones son a menudo muy profundas y dirigen al individuo, en cierto sentido expresado
por una concentración de un esfuerzo de tipo duradero, hacia el ejercicio de actividades
profesionales (Cortada de Kohan, 2005). Los intereses en el área vocacional juegan un papel muy
importante en la elección de una carrera o profesión, pues cuando una tarea se realiza con agrado
y resulta satisfactoria, se tiene una mayor probabilidad de perfeccionarse y progresar en ella,
pudiendo dedicarle todo el tiempo necesario sin que provoque tedio ni que se sienta cansancio
(COBACH, 2016). A partir de los 15 años, los intereses escolares y vocacionales se comienzan a
establecer con claridad y suelen estabilizarse alrededor de los 18 años.
Otro factor interno es la aptitud, esta palabra proviene del latín aptus, que significa “capaz
para”. Es una evaluación o reacción emocional (Buela-Casal & Sierra, 1997). Para Fuentes
(2010), el término de aptitud es usado para referirse a las características anatómico-fisiológicas
mínimas necesarias para aprender cierto tipo de comportamiento. Mientras el COBACH (2016)
menciona que son las disposiciones naturales o adquiridas con las que cuentan las personas. Se
pueden detectar porque se manifiestan cuando se realiza algo con facilidad y con mayor calidad,
incluso si lo que se está haciendo no satisface mucho.
Las aptitudes se relacionan con las habilidades; es decir, una aptitud al desarrollarse o
practicarse, te hace hábil en una determinada tarea. Éstas determinan la facilidad que posee un
individuo para desempeñar un trabajo adecuadamente; es un carácter físico y psíquico
considerado desde el ángulo del rendimiento, distingue entre las innatas y adquiridas, y las
clasifica en sensoriales (que incluyen las de tipo auditivo, visual, olfativo, táctil y de equilibrio),
motrices (entre ellas las de movimiento y coordinación), intelectuales (memoria, fantasía,
atención, entre otros) y afectivas (tristeza, alegría, entre otros) (Sánchez & Valdés, 2003).
43
La aptitud de una persona es como una caja de herramientas a la cual la persona recurre
para remediar lo que tenga que enfrentar y son útiles para una variedad de tareas o actividades.
Sin embargo, esto en ocasiones se llega a confundir con los intereses por el agrado que le produce
al individuo lograr buenos resultados en esas actividades creyendo tener interés por ellas
(Monroy, 2015).
Con relación al término de actitud, Allport (1977) afirma que la “actitud es un estado
mental y nervioso de disposición, organizado a través de la experiencia, y que ejerce una
influencia determinante o dinámica sobre las respuestas del individuo a todos cuantos objetos o
situaciones estén en relación con él” (Sánchez & Valdés, 2003, p. 87). Según Cortada de Kohan
(2005) infiere una predisposición de la persona para reaccionar frente a los objetos sociales del
ambiente. Esta predisposición puede orientar y dirigir en parte su comportamiento. Representa la
suma total de las inclinaciones, sentimientos, prejuicios, tendencias, ideas, miedos y convicciones
de una persona sobre un tema específico.
Una actitud tiene tres componentes: cognoscitivo (creencias que uno tiene sobre un
objeto), emocional (sentimientos y emociones que están vinculados al objeto) y conductual
(preparación del individuo para responder a un objeto) (Buela-Casal & Sierra, 1997; Cortada,
2005). Las actitudes son aprendidas como resultado del desarrollo y maduración constitucionales.
Se aprenden mediante la interacción con los objetos sociales, son relativamente estables y
durables (Cortada de Kohan, 2005).
Las actitudes provienen en parte de la exposición a las perspectivas que prevalecen en su
familia, círculo de amistades y comunidad (Carter & Lyman, 1997). Hacen referencia a un
componente importante de la personalidad (Buela-Casal & Sierra, 1997; Cortada, 2005). En
44
definitiva, la actitud es una variable latente, que se manifiesta externamente por medio de
expresiones verbales o no verbales, opiniones y comportamientos (Buela-Casal & Sierra, 1997).
Por otra parte, el término habilidad se usa comúnmente para calificar a los
comportamientos que puede ejecutar la persona con alto grado de destreza (Fuentes, 2010).
Según el COBACH (2016), los seres humanos poseen la facultad de la inteligencia, entendida
ésta como la forma en que se percibe al mundo, se relaciona con él, se lleva a cabo distintas
acciones para solucionar problemas y progresar en los diferentes ámbitos en los que se
desenvuelve. Sin embargo, no todos poseen el mismo tipo de inteligencia, sino que son capaces
de aprender, generar conocimiento, solucionar conocimiento, resolver problemas y desarrollar
competencias en algún área.
Hablar de habilidades es descubrir para qué se es bueno y qué se puede hacer con el
talento que, a través de la crianza e infancia, el desarrollo social y el crecimiento educativo han
formado hasta la edad de decidir a qué se va a dedicar el individuo. Las habilidades intelectuales,
son aquellas donde la parte analítica, retención de la información y conceptualización se hacen
presentes en las personas (Monroy, 2015).
Sánchez y Valdés (2003) comentan que la apreciación de las propias habilidades
contribuye en la elección vocacional, conocer las habilidades propias ayudará a encontrar un
empleo en el que obtenga mayor provecho y tener mayor probabilidad de hacerlo feliz y capaz de
desempeñarse mejor (Carter & Lyman, 1997). La relación entre habilidades y aspiraciones
profesionales no siempre es congruente.
La personalidad es una de las cuestiones más difíciles en el área de la psicología, en un
primer acercamiento, su definición vista desde la orientación vocacional se entiende como “las
tendencias estables de una persona de comportarse de una forma determinada en distintas
45
situaciones” (Morchio, 2009, p.132). Holland define que la personalidad es producto de la
interacción de la herencia y una variedad de factores culturales y personales. Es un conjunto
integral de rasgos de conducta que hacen a un individuo diferente de los demás (Holland, citado
por Sánchez & Valdés, 2003). Para Cortada de Kohan (2005) el término se utiliza para referirse a
la estructura dinámica única de las propiedades psicológicas estables que tiene una persona y que
se presentan en su interacción con el ambiente.
Cuenta con los siguientes factores: no hay dos individuos que sean idénticos, cada persona
mantiene una identidad que perdura a través del tiempo, la personalidad es un todo organizado y
dinámico, así como se infiere a partir de comportamientos observables. Tiene rasgos, estos son
dimensiones que una persona puede poseer en un alto, mediano o bajo grado (honesta o sociable,
etc.). Los rasgos han sido utilizados por los psicólogos para describir la personalidad y
pronosticar la conducta (Cortada de Kohan, 2005).
Por su parte, Carter y Lyman (1997) mencionan que los valores son los principios,
objetivos o normas que tiene o acepta un individuo, un grupo o una sociedad. Son la guía de las
acciones, porque al actuar se expresa lo que es verdaderamente importante y trascendente para el
individuo en ese momento; expresan los motivos por lo que se hacen las cosas, la posición ética
en la vida (COBACH, 2016), clarifican, dan validez y fortalecen las metas de los individuos
(Carter & Lyman, 1997).
Para Marcuschamer (2013), un valor conduce a ciertos pensamientos y conductas, genera
orgullo en quien lo posee y conduce a preservarlo ante los demás. Los valores no son entidades
independientes, no poseen una sustancia, son inherentes al ser y su naturaleza y se manifiestan
cuando se practican. La práctica de los valores repetida, se convierte en un hábito. La educación
en valores se refiere al aprendizaje como cambio de conducta.
46
Por último, el autoconocimiento es el término que se refiere al análisis que cada individuo
realiza sobre sí mismo. En el área de orientación vocacional es necesario que las personas
conozcan sus propias fortalezas, cualidades, habilidades e intereses (Sutton, 2016).
Factores externos que influyen en la elección profesional. Los factores externos son aquellos
que no tienen relación con las características personales, pero tienen una relación de influencia
sobre las decisiones en el terreno profesional, estos son: familia, amigos y otras personas
significativas. Así como la influencia del género, redes sociales, la oferta educativa, los planes de
estudio y la demanda laboral (COBACH, 2016; Martínez, 2009). De acuerdo con Martínez
(2009), la mayoría de los jóvenes están influenciados en primera instancia por sus padres de
familia, parientes y amigos para la elección profesional. La influencia que ejercen los padres de
familia sobre los jóvenes se debe al apoyo y el respaldo económico que estos tienen con relación
al individuo.
La familia es el primer ámbito de socialización de la persona, debido a que todas las
personas nacen en el seno de una familia y lo que ahí se transmite permanece para toda la vida.
Para poder explorar el mundo, la familia debe de ser el punto de partida en el que el joven recibe
el impulso que lo lleve a la aventura. Algunos jóvenes que seleccionaron una carrera son porque
quieren lograr lo que sus padres no pudieron, otros porque no quieren elaborar proyectos de vida
semejantes a los de su padre (Del Pino, 2016). Los padres de familia tienen un impacto
sumamente importante, debido a que pueden ser de gran aporte y soporte en lo que el joven
decida estudiar, es decir, en las aspiraciones y logros que desee alcanzar.
El esfuerzo de los padres es un recurso fuerte para poder predecir de forma más acertada
una alta ambición en el nivel profesional más que la clase social (COBACH, 2016; Martínez,
2009). Los padres de familia tienen la capacidad de influir sobre las elecciones personales de sus
47
hijos por medio de la forma en que les muestran la información sobre los diferentes valores y
ocupaciones, las experiencias que les ofrecen, así como la motivación generada por las relaciones
interpersonales con los miembros de la familia (Martínez, 2009).
La familia es el grupo social que ejerce mayor influencia en las decisiones fundamentales
que debe tomar el adolescente, esto resulta muy importante ya que ésta posee una experiencia
vital que no tiene el grupo de coetáneos, por lo que pueden brindar una orientación mucho más
adecuada al joven. La familia influye poderosamente en el desarrollo de intereses en los hijos, ya
sea de manera positiva o negativa, aunque resulta difícil precisar los mecanismos a través de los
cuales se expresa esa influencia (Sánchez & Valdés, 2003).
Las amistades desempeñan un rol en el desarrollo personal y social de todo ser humano.
Según Sánchez y Valdés (2003), las amistades también tienen clara influencia sobre los intereses.
Puede observarse cómo, en algunos cursos, predomina el interés por determinadas actividades y
lo mismo ocurre en los grupos sociales. Cuando los individuos tienen amigos con estándares muy
altos tienen más probabilidades de seleccionar carreras profesionales con estatus alto. Asimismo,
los iguales suelen tener actitudes similares, aspiraciones educativas y niveles de desempeño
académico parecidos (Martínez, 2009). Durante la juventud el grupo de iguales, juega un papel
decisivo, en esta etapa formar parte de un determinado grupo de amigos ayuda a construir la
propia identidad, pues en él se comparten aspiraciones, experiencias y sentimientos.
La tecnología en la actualidad ha supuesto un gran avance para la expansión y la
consolidación de las redes sociales, especialmente las formadas por el grupo de iguales. Las redes
sociales universitarias en Internet progresan de manera vertiginosa, amplían exponencialmente
las posibilidades de comunicación y se convierten en elemento necesario para la obtención de
48
información en el proceso de elección de carrera y universidad, debido a que se están
convirtiendo en un actor principal en el proceso de búsqueda de información (Del Pino, 2016).
El fenómeno de las redes sociales está influyendo en el proceso de elección de la
universidad, se está convirtiendo en redes de apoyo en relación con los jóvenes y el proceso de
toma de decisión. En estas redes ejercen influencia factores como el género, la edad, el estado
civil o la cercanía geográfica. Además, del nivel educativo que es uno de los más importantes al
momento de elegir carrera.
La orientación vocacional es un proceso esencial que debe conducir a las personas para la
elección exitosa de una ocupación. El proceso considera lograr un mayor autoconocimiento del
individuo, así como la identificación de sus características, intereses, habilidades, aptitudes,
personalidad, oferta educativa, planes de estudio, demanda laboral, etc. Su importancia radica en
que las personas pasan bastante tiempo de su vida trabajando. Además, representa un estilo de
vida y el desarrollo personal y profesional de los individuos.
Enfoques Teóricos sobre Elección Vocacional
Modelo Tipológico de Holland. John Holland, psicólogo norteamericano y contemporáneo de
Donald Super, es autor de una de las teorías de mayor vigencia en la actualidad (Morchio, 2009).
Su experiencia como orientador vocacional en ámbitos educativos, militares, psiquiátricos e
investigaciones, lo llevan a establecer la utilidad de clasificar a las personas en función de sus
tipos de interés o de personalidad con los ambientes con los que contrasta (Cepero, 2009). Parte
del supuesto de que las personas, desde muy temprana edad, optan por un determinado tipo de
actividades que los llevan a desarrollar preferencias e intereses personales. El principio
fundamental que sustenta su teoría es que la elección vocacional es la expresión de la
49
personalidad del individuo, así como una buena ocupación es aquella que se adapta o coincide
con la personalidad (Sánchez & Valdés, 2003).
Holland comprende la elección vocacional como el resultado de factores y determinantes
de tipo personal y ambiental, que se relacionan y ofrecen apoyo entre el sujeto y el mundo laboral
(Gavilán, 2006). Evaluar la relación entre la persona y su ambiente ocupacional puede predecir el
éxito vocacional con base en los conocimientos existentes sobre los tipos de personalidad y los
modelos ambientales (Sánchez & Valdés, 2003).
La teoría está constituida por cuatro supuestos de trabajo que indican la naturaleza de los
tipos de personalidad y los modelos ambientales: 1) gran parte de las personas se pueden
categorizar en uno de los seis tipos de personalidad: realista, investigador, artístico, social,
emprendedor y convencional; 2) existen seis géneros o tipos ambientales: realista, investigador,
artístico, social, emprendedor y convencional; 3) los individuos se inclinan por contextos donde
puedan ejercer sus destrezas y capacidades, expresar sus actitudes y valores, y afrontar problemas
y papeles sociales de su agrado; 4) la conducta de la persona está representada por la relación
entre su personalidad y las características del ambiente (Holland, 1975).
Los principios que fundamentan esta teoría son: 1) la decisión vocacional, es una
revelación de la personalidad; 2) los test de intereses, también son inventarios de personalidad; 3)
la expresión vocacional tiene significado psicológico y sociológico confiable e importante; 4) las
personas de una vocación cuentan con personalidades afines y sucesos de desarrollo personal
semejantes; 5) la congruencia entre la personalidad y el ambiente generan satisfacción,
estabilidad y logro profesional (Holland, 1975).
Holland (1975) propone el empleo de un hexágono (figura 1) para relacionar los seis tipos de
personalidad y ambientes vocacionales, permitiendo elaborar hipótesis acerca de las preferencias
50
y prever el nivel de logro, la conducta creadora, la estabilidad personal, la sensibilidad a
determinadas tensiones y las conductas educativas y sociales. En el modelo hexagonal cada
vértice representa uno de los tipos de personalidad o ambientes, en donde cuanto menor es la
distancia entre cualquiera de los pares de los tipos, mayor es el grado de correlación entre ellos.
Figura 1. Hexágono de tipologías de Holland. Fuente: Holland, Powell & Fritzsche (2005a).
Para la práctica orientadora este enfoque presenta algunas aportaciones como:
- La existencia de tres instrumentos para el desarrollo vocacional: Inventario de
Preferencias Vocacionales (VPI: Vocational Preference Inventory, 1958), Búsqueda
Autodirigida (SDS: Self Directed Search, 1971) y el Inventario de Exploración
Vocacional y Equipo de Discernimiento (VEIK: Vocational Exploration en el Insight Kit,
1980).
- Sistema de Clasificación Ocupacional (1980), en el cual las profesiones se asemejan a
unos códigos que están integrados por dos o tres tipos.
- Concepto de madurez vocacional, en el cual las personas maduras muestran un alto grado
de consistencia, diferenciación y congruencia en su decisión profesional (Cepero, 2009).
C - Convencional A - Artistico
E - Emprendedor S - Social
I - Investigador R - Realista
51
Teoría de la génesis de las aspiraciones profesionales. Linda Gottfredson es autora de la teoría
que ambiciona integrar trabajos ya existentes en psicología y en sociología, adoptando una
perspectiva genética que se centra en la construcción por el individuo de sus proyectos
profesionales, en los cuales interceden imágenes de las profesiones construidas en la interacción
social (Morchio, 2009).
Su intención es comprender el desarrollo de las aspiraciones profesionales desde la
infancia a la edad adulta, atendiendo a la formación de las representaciones profesionales, a la
relación entre éstas y las expectativas personales y al compromiso que conlleva la decisión de
concretar las elecciones profesionales (López, 2010; Morchio, 2009). En función de eso va
reduciendo progresivamente el campo que percibe como real para él, eligiendo ocupaciones
apropiadas a su espacio social, nivel intelectual y tipología sexual.
Gottfredson (2005) advierte algunas fracturas entre las perspectivas vigentes; por ejemplo,
reconoce el valor de las aportaciones de Donald Super con respecto a la relación entre el
desarrollo y las decisiones y tareas que asume una persona como modo de poner en práctica el
autoconcepto; y del trabajo de Holland respecto de la identificación del contenido de las
preferencias como base para describir personas y profesiones, pero observa que ninguno de los
dos autores integra ambas perspectivas (Morchio, 2009).
Por otra parte, hace notar la falta de correspondencia entre el discurso de los
investigadores y los orientadores con respecto a los factores que determina las aspiraciones o la
elección profesional, puesto que la mayoría de ellos reconoce que el nivel socio-económico y la
inteligencia, son predictores importantes de las aspiraciones. Sin embargo, en la práctica trabajan
sólo con los intereses y los valores de los jóvenes y de sus padres.
52
En este sentido Gottfredson (2005) señala también la desintegración entre las teorías
psicológicas, que dicen poco sobre las contingencias del medio y las teorías sociológicas, que se
concentran en lo que determinan al individuo desde el exterior, independientemente de su
personalidad y de sus propias aspiraciones.
Además, se percibe una ausencia casi completa de conocimientos sobre las estrategias que
los individuos ponen en práctica cuando no pueden realizar sus aspiraciones (Morchio, 2009).
Algunos núcleos básicos del aporte son:
- Es factible construir un mapa cognitivo en función de tres dimensiones: el grado de
masculinidad-feminidad, de prestigio y de campo profesional, aunque las profesiones no
ejercen el mismo atractivo para todas las personas.
- La relación entre el desarrollo del autoconcepto y las preferencias profesionales.
- El concepto de sí mismo se hace más complejo y definido a través del desarrollo, lo cual
lleva a la persona eliminar roles profesionales que considera incompatibles con su persona
y su realidad (Morchio, 2009).
- El desarrollo vocacional se apoya en una organización y reorganización progresiva de
conocimientos y creencias, en él se identifican cuatro procesos de desarrollo. Preescolar
(de 3 a 5 años) los niños forman el mapa cognitivo a partir de elementos externos, inicia
el cambio de pensamiento mágico al pensamiento intuitivo. Los pequeños comienzan a
clasificar a las personas en la forma más sencilla, como grande y poderoso contra chico y
débil. También, empiezan a reconocer ocupaciones como: animales, personajes de
fantasía u objetos inanimados (Gottfredson, 2005; López, 2010); en el segundo escenario
(de 6 a 8 años) los pequeños progresan al pensar en términos concretos y en hacer simples
distinciones. Inician reconociendo más ocupaciones, pero principalmente en aquellos que
53
son altamente visibles (maestros), los que portan uniformes (policías, bomberos, etc.), que
conducen camiones grandes y que llamen su atención. Los pequeños a esta edad
distinguen atributos altamente visibles como el género. Además, como pensadores
concretos diferencian el sexo principalmente por las apariencias externas, como: ropa,
cabello y actividades típicas (Gottfredson, 2005); en el tercer panorama (de 9 a 13 años)
percibe las representaciones sociales ligadas con diferentes profesiones, tales como el
prestigio que tienen en su contexto y la jerarquía o posición social que permite obtener
(Gottfredson, 2005; López, 2010); en el cuarto escenario (a partir de los 14 años) se
fortalece la identidad y la toma de conciencia se refiere al sí mismo en tanto individuo
único, con preferencias, deseos, intereses, valores, rasgos de personalidad propios, entre
otros. En este nivel se opera el ajuste final, pues a medida que se especifica y afirma la
identidad, la persona circunscribe una zona cuyas coordenadas en términos de prestigio y
género permanecen constantes y explican las profesiones que consideran aceptables
(López, 2010).
Esta teoría plantea ocho núcleos conceptuales para examinar el desarrollo vocacional:
- El autoconcepto tomado de Donald Super (1953) y comprendido como la forma en que
nos percibimos, el tipo de persona que pensamos ser y que quisiéramos no ser.
- Las representaciones profesionales, tomadas de Holland (1975) y comprendidas como las
imágenes estereotipadas en correspondencia a las profesiones.
- El mapa cognitivo de las profesiones que simboliza la integración de la diversidad de las
representaciones de las profesiones en un conjunto relativamente unificado (económico)
en función de ciertos indicadores (dimensiones): el género dominante, el nivel social y el
campo de actividad y permiten al individuo cotejar las profesiones entre sí.
54
- Las preferencias profesionales nacen de un proceso de constatación entre el autoconcepto
y las imágenes de las profesiones.
- La accesibilidad de las profesiones y de la formación, significa es el análisis por parte del
individuo la accesibilidad a las diferentes profesiones seleccionadas como preferidas.
- Las opciones profesionales son las posibilidades, proyectos o aspiraciones realistas, que
resultan de la comparación entre las preferencias y la accesibilidad.
- El espacio social o zona de opciones aceptables se sitúa en el punto de encuentro entre el
mapa mental de las profesiones y las expectativas profesionales.
- Aspiración profesional, es la mejor opción profesional para el individuo en un momento
dado (Morchio, 2009).
Esta teoría comparte muchas suposiciones con otras teorías vocacionales. Por lo que
conduce a muchas recomendaciones semejantes, pero, también destaca desafíos especiales que
requieren la movilización de herramientas viejas a nuevas maneras. Por ejemplo: ¿Cómo se
puede fomentar el realismo en las elecciones vocaciones sin anular la esperanza y la
oportunidad?, ¿Cómo se puede proporcionar a los clientes la información compleja que necesita
sin agobiarlos para identificar e implementar buenas decisiones? Además, se carece de evidencia
sobre qué tipos de intervenciones de carrera son más efectivas cuando requieren una reflexión
personal sostenida y compromiso; ayuda a construir una red de soporte; y proporcionar
retroalimentación individualizada, información sobre el mundo del trabajo y modelos de la vida
real relacionado con el comportamiento de carrera (Gottfredson, 2005).
El modelo social cognitivo de desarrollo de carrera. La Teoría Social Cognitiva de Desarrollo
de Carrera, (SCCT por sus siglas en inglés), fue desarrollada por Robert William Lent y sus
55
colaboradores en 1994, para explicar las decisiones que se toman en el desarrollo de la carrera
vocacional (Peña, Inda & Rodríguez, 2015).
En el marco de la teoría social cognitiva, la autoeficacia o sistema de creencias que
poseen los individuos acerca de sus capacidades para conseguir niveles determinados de
rendimiento es uno de los tipos más instrumentales de autocreencias. La evaluación de
competencias que las personas elaboran acerca de sus capacidades influye en las elecciones que
ellas realizan, los esfuerzos invertidos, así como la persistencia y perseverancia al momento de
enfrentar obstáculos en su aprendizaje (Blanco, 2009; Pérez & Fogliatto, 2004).
De acuerdo con Blanco (2009), la investigación ha demostrado que tales creencias de
eficacia influyen en el rendimiento académico y en la elección de carrera de los individuos (Pérez
& Fogliatto, 2004). Además, las personas deciden por asignaturas en las que se sienten
competentes y se esfuerzan más cuando realizan tareas en las que se creen que son eficaces.
También, a mayor percepción de apoyo social y menos barreras sociales, los individuos tienen
unas creencias más altas sobre su capacidad de hacer con éxito actividades relacionadas a un
campo laboral (Peña, Inda & Rodríguez, 2015).
La teoría articulada por Lent y sus colaboradores ha pasado, en un breve periodo de
tiempo, de ser una propuesta novedosa y prometedora en el área de la psicología y de la
orientación profesional y para la carrera a convertirse en una de las teorías con más resonancia en
la literatura. Así, un manual clásico, Career Choice and Development, editado por Duane Brown
en 1996, clasificó la teoría social cognitiva entre las denominadas emergentes en su tercera
edición, pero en la cuarta edición, el editor la considera ya entre las consolidadas y pasa a formar
parte del conjunto de las siete teorías juzgadas con mayor presencia e influencia en la literatura
de orientación profesional actual.
56
La figura 2 reproduce el modelo de la teoría social cognitiva para explicar el desarrollo de
intereses y los procesos que influyen en las elecciones académico-profesionales. En tal modelo se
puede distinguir el núcleo (core) formado por las relaciones causales establecidas entre los
constructos cognitivo sociales básicos: autoeficacia, expectativas de resultado, intereses y metas u
objetivos académico-profesionales (Blanco, 2009).
Figura 2. Modelo social cognitivo de desarrollo de intereses y elecciones académico - profesionales.
Fuente: Blanco (2009).
Para Blanco (2009) esta teoría se basa en que los sujetos desarrollan interés en una
actividad al momento en que se perciben competentes para su desempeño, además cuando
anticipan que obtendrán resultados valiosos. Por el contrario, será difícil que desarrollen interés
alguno para actividades en las cuales valoren negativamente su eficacia o cuando pronostiquen
resultados neutros o negativos en la realización de la tarea.
Cuando el sujeto desarrolla afinidad por una actividad para la que se siente competente y
de la que anticipa resultados positivos, establece objetivos o intenciones de mantener o
incrementar su implicación en tal actividad (vínculo 3). Tales objetivos o intenciones aumentan la
probabilidad de implicación efectiva en la actividad (vínculo 4), de la que se derivarán
determinados resultados o logros (vínculo 5). Por último, los logros encontrados en el desempeño
57
(calificaciones, autosatisfacción, etcétera), proporcionan información esencial para la
solidificación o revisión de las expectativas de autoeficacia y de resultados en el vínculo 6
(Blanco, 2009).
El crecimiento de intereses es teóricamente posible en cualquier punto de la vida,
especialmente cuando se presentan circunstancias vitales o del contexto que suponen la
exposición a actividades nuevas o el impulso para el desarrollo de nuevas capacidades, tales
como reestructuraciones laborales o innovaciones técnicas.
Cuando un sujeto valora positivamente su capacidad para el desempeño adecuado de una
actividad académico-profesional, espera igualmente resultados positivos (vínculo 7). Las
expectativas de resultado, por su parte, afectan directa e indirectamente al establecimiento de
intenciones de implicación en actividades y en la selección de las mismas. Quiere decir que se
hipotetiza que los sujetos establecen metas y eligen actividades sobre la base tanto de sus
intereses como de los resultados anticipados (vínculos 8 y 9). También las percepciones de
autoeficacia tienen efecto directo sobre las intenciones u objetivos (vínculo 10), sobre la
selección (vínculo 11) y el desempeño de actividades (vínculo 12).
El modelo plantea tres opciones predominantes a través de las cuales los factores
personales y contextuales pueden influir sobre el desarrollo de intereses y el comportamiento
relacionado con las elecciones académico-profesionales. Los factores pueden ser: experiencias de
aprendizaje, prácticas discriminatorias que restringen el acceso a determinadas opciones de
carrera, entre otras (Blanco, 2009).
Teoría de la Casualidad Planificada. Mitchell, Levin y Krumboltz en 1999 proponen la Teoría
de la Casualidad Planificada, esta teoría nace como una actualización a la Teoría del Aprendizaje
en la Orientación Vocacional presentada por Krumboltz (1996), la cual era una extensión de la
58
Teoría del Aprendizaje Social en la Toma de Decisiones Vocacionales presentada por el mismo
autor en 1979 (De León & Rodríguez, 2008; González & Lessire, s/f.). Todas las teorías citadas
anteriormente comparten las mismas proposiciones fundamentales:
Los humanos nacen con características y predisposiciones diferentes en un tiempo
y en un espacio que ni siquiera sus padres pueden determinar. Además de eso, crecen en
un ambiente en donde ocurren muchos eventos fortuitos que proporcionan innumerables
oportunidades de aprendizaje, tanto positivas como negativas. Los individuos pueden
además generar estos eventos y pueden capitalizarlos para maximizar sus posibilidades
de aprendizaje (González & Lessire, s/f., p. 1).
La Teoría de la Casualidad Planificada considera que la casualidad juega un papel
importante en la carrera profesional de cada persona, dicha teoría analiza que nadie puede
predecir el futuro con total precisión y que los acontecimientos o situaciones atribuidos a la suerte
o a la casualidad son a menudo resultado de comportamientos efectivos (Corominas, 2006). Esto
es, convertir los acontecimientos o las situaciones no planificadas en oportunidades de
aprendizaje (Morchio, 2009). El propósito es asistir a los clientes para que formen y anticipen
posibles oportunidades, reconozcan e incorporen elementos fortuitos en su desarrollo profesional.
En este sentido, la persona requiere aprender a actuar para generar y aprovechar oportunidades.
Esta teoría considera que el orientador debe apoyar a los orientados a identificar la carrera
o el trabajo ideal, enseñarle a fortalecer su vida, a tolerar la ambigüedad y a desarrollar una
actitud exploratoria y creativa, así como facilitar el aprendizaje de destrezas, intereses, creencias,
valores, hábitos de trabajo y cualidades personales que capacitan a cada persona para crear una
vida satisfactoria en un mundo laboral constantemente cambiante (Corominas, 2006; González &
59
Lessire, s.f.; Morchio, 2009). El estudiante necesita desarrollar cinco habilidades básicas:
curiosidad, persistencia, flexibilidad, optimismo y capacidad para asumir el riesgo.
Los enfoques teóricos analizados en este capítulo coinciden en que el autoconocimiento, la
identificación de los intereses, aptitudes y habilidades son esenciales para la elección de una
profesión, debido a que determinan el nivel de rendimiento para la realización de la tarea y entre
más competente sea la persona al realizar la tarea mayor será su satisfacción. Sin embargo,
algunos enfoques (Gottfredson, 2005; Lent, 1994; Mitchell, Levin y Krumboltz, 1999) difieren ya
que consideran aspectos como eventos fortuitos, espacio social, nivel intelectual y tipología
sexual, para la elección de una profesión.
Juegos Serios
El término de juegos serios aparece de manera relevante en la publicación del libro Serious
Games (1970), de Clark Abt. En dicho libro se describen diferentes formas de utilizar los juegos
como medio de aprendizaje en diversos contextos, especialmente: el escolar, la formación
ocupacional, la instrucción de profesionales y la acción estratégica en los ámbitos económicos y
políticos (Morales, 2015).
Definición de juego serio. Para Morales (2015), se entiende por serious games el tipo de
videojuego que combina su cualidad lúdica con una agenda educativa en un sentido amplio. Esto
incluye sobre todo juegos dedicados a promover aprendizajes propios de los currículos
académicos, objetivos pedagógicos no reglados, competencias del ámbito profesional y también
los que intentan educar de una manera transversal y crear conciencia sobre temáticas de
relevancia social, ya sean en el marco de las políticas públicas o las iniciativas ciudadanas, es
decir, lo que en algunos ámbitos se conoce como videojuegos educativos y de compromiso
social.
60
Los juegos serios están influenciados por dos tipos de productos: el software educativo y
los videojuegos comerciales. Con el software educativo comparte la incorporación de las
estrategias de aprendizaje en las reglas de juego y el concepto de edutainment, y con los
videojuegos, la formalización de un mundo ficticio audiovisual y multimedia, y las estructuras
narrativas, de regla y de interacción que conforman los distintos géneros de videojuegos. Es por
esto que se puede decir que los serious game es un tipo de producto ubicado en la intersección del
software educativo y los videojuegos (figura 3).
Figura 3. Esquema taxonómico. Fuente: Morales (2015).
Los juegos serios comparten una estructura formal basada en un sistema de reglas de
juego e interacción, un mundo ficticio virtual y en general, una serie de estructuras narrativas y
de interacción que dan forma a los distintos géneros del videojuego (Morales, 2015). Existe una
clasificación de macrogéneros en este tipo de tecnología que son: acción, aventura, estrategia y
orientados a procesos (Pérez, 2011).
Dentro de los videojuegos se puede establecer una primera distinción entre los
videojuegos comerciales que se diseñan con el fin principal de entretener y un tipo específico de
videojuegos que contienen algún tipo de agenda o propósito añadido de manera que se les suele
llamar “videojuegos con agenda”. Para referirse a este grupo en (Ian Bogost, citado por Morales,
Juegos serios
Juegos educativos y socialmente
comprometidos
Software Educativo
Enciclopedias Interactivas Web quests
Videojuegos
con agenda (juegos persuasivos) Advergames
Juegos políticos
Videojuegos Videojuegos de
puro entretenimiento
Edutainment Living books
61
2015) propuso empezar a usar el término persuasive games argumentando que son juegos que
usan la retórica procedimental para convencer a los jugadores de un argumento (agenda).
Por tanto, dentro de estos juegos con agenda o persuasive games se puede establecer el
subconjunto de los serious games que dejan fuera los que se destinan; por ejemplo, a la
publicidad comercial o electoral y se centran en aquellos con un compromiso y una intención
expresamente educativa y socialmente transformadora; no solo porque pueda considerarse su
potencial para ellos sino porque hayan sido diseñados con esa finalidad, incluyendo, los juegos
educativos con un sentido amplio, que comprende los que promueven valores sociales.
En definitiva, los serious games se consideran como un producto a medio camino entre el
software educativo y los videojuegos, y en su diseño se encuentra presente la influencia de
ambos. Se destacan las siguientes: 1) estrategias pedagógicas de las diversas teorías del
aprendizaje presentes en el software educativo; 2) la premisa de aprender entretenimiento propio
de edutainment; 3) la utilización de algunas características de los videojuegos, en especial, el
sistema de reglas, el mundo ficticio y las estructuras de género; y 4) la voluntad de enraizar unos
objetivos no lúdicos en la estructura del juego que caracteriza a todos los videojuegos con
agenda.
Historia de los juegos serios. Los juegos serios han tenido un desarrollado semejante a los
productos tecnológicos en el campo de la innovación, que se pueden esquematizar en tres etapas.
En primer momento, aparecieron con una gran expectación y entusiasmo, depositando en ellos
gran posibilidad de renovación didáctica y, hasta cierto punto, se puede ver algunos logros
interesantes, una primera fase de ebullición creativa y experimentación. Le siguió un momento
marcado por la decepción de no haber visto colmadas totalmente aquellas esperanzas tan poco
realistas. Finalmente, la tercera etapa, donde los juegos serios buscan su lugar en la sociedad a
62
través de la consolidación de unos tipos concretos de productos y formas de utilizarlos basados
en las innovaciones sucesivas y en la experiencia acumulada en su diseño y en la respuesta de los
usuarios (Morales, 2015).
En los años setenta se produjeron los primeros programas informáticos de ejercitación
asistida por ordenador. En la próxima década se diseñaron diferentes tipos de videojuegos con
diversas teorías del aprendizaje, especialmente conductista y cognitivista. En los noventas debido
a la utilización del formato CDROM y la mejora de las características de hardware en los equipos
de cómputo, surgieron los recursos multimedia educativos. A finales de esa década se presentó un
estancamiento comercial y creativo en los videojuegos (Morales, 2015).
Los juegos serios en la educación. Según Parente (2016), el juego desarrolla habilidades
motoras, sociales, mentales, afectivas y emocionales; generando en sí mismo un deseo innato por
conocer el mundo que lo rodea a través de él. Es una estrategia de sobrevivencia y de
comprensión de lo que desconoce convirtiéndose en un instrumento necesario para adaptarse al
medio.
Desde este marco, el juego es un estimulante de los procesos de aprendizaje y el desarrollo
cognitivo ya que permiten ejercitar conocimientos y fomentar la creatividad en la creación de un
artefacto cultural complejo e interactivo que puede ser usado y disfrutado luego por otros
usuarios (Morales, 2015). Este favorece el conflicto cognitivo entendido como el momento de
poner en tela de juicio lo aprendido frente a lo nuevo generando un cambio en la forma de pensar
y actuar, estimulando el acto educativo.
En este escenario se puede decir que en la actual sociedad digital conectada y con acceso
continuo a la información, todo lo que no esté enfocado en mejorar su experiencia de uso resulta
una realidad monótona y aburrida, por lo que, los juegos serios reúnen las características
63
necesarias de una herramienta educativa que conduce al aprendizaje efectivo (Urquidi & Tamarit,
2015).
Para contextualizar, se mencionan las tendencias principales a la hora de pensar en un
esquema para el análisis y diseño de videojuegos educativos. En primer lugar, se tiene la
utilización de videojuegos educativos para programar actividades de aprendizaje formal dentro de
los currículos académicos oficiales. Otra posibilidad pedagógica es la utilización como materiales
instructivos tanto dentro como fuera de las aulas, en entornos formales e informales de
aprendizaje. Finalmente, otra línea de trabajo dentro del Game Based Learning (GBL) es el
aprendizaje mediante el diseño de videojuegos que promueva un aprendizaje eficaz y la
autonomía del alumno (Morales, 2015).
Por otra parte, en un videojuego educativo, el juego y el aprendizaje deben producirse
como una experiencia integral. Para ello, el diseñador debe procurar la inclusión de los objetivos
de aprendizaje en las actividades del juego, procurando que su estructura de reglas contemple, su
dinámica de interacción, experiencias conducentes al aprendizaje de los objetivos instructivos del
juego. En los videojuegos educativos deben plantearse la forma y los medios con los que se
pueden hacer visible las reglas del juego ante los jugadores, y si dichos soportes son eficaces para
que estas se perciban de manera clara e inequívoca.
Los objetivos en un videojuego educativo se refieren tanto a los propios objetivos de
juego como a los objetivos pedagógicos de la agenda educativa, así como a la relación que se
establece entre ellos. También se debe de conocer si los objetivos son absolutos o relativos. Los
objetivos absolutos son los que tienen unas condiciones de victoria invariable; o si por el
contrario, son objetivos relativos, es decir, que tienen unas condiciones de victoria que pueden
64
variar en función de los eventos de cada partida, o incluso estar abiertos a la interpretación
subjetiva del profesor o del propio alumno jugador.
En ese sentido, la premisa general cuando se trata de diseñar videojuegos educativos es la
de procurar que los objetivos pedagógicos queden integrados en los objetivos del juego, de
manera que el alumno obtenga una experiencia de usuario gratificante y con aprendizaje. Esto
permitirá situar al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo el alumno
protagonista de su propio aprendizaje (Morales, 2015; Urquidi & Tamarit, 2015).
La teoría constructivista del aprendizaje plantea que el conocimiento no es el resultado de
una mera copia de la realidad preexistente, sino un proceso dinámico e interactivo, a través del
cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente. Asimismo, en una
perspectiva constructivista, el aprendizaje de los videojuegos significa diseñar juegos en los que
el jugador pueda interactuar activamente con el material, comentarlo y utilizar el videojuego
como un medio para construir conocimiento (Morales, 2015; Urquidi & Tamarit, 2015).
En la actual sociedad del conocimiento y de la información, es claro que el juego tiene
gran importancia en el desarrollo de la personalidad de todos los individuos, principalmente
desde la infancia. El juego se considera como estímulo y promotor del desarrollo intelectual,
emocional y social de cada persona. Además, permite desarrollar diferentes comportamientos
sociales, el desarrollo de aspectos cognitivos y fomentar valores.
El juego se puede utilizar como herramienta, para analizar varios aspectos con relación a
los estudiantes, ya que es posible obtener información sobre los conocimientos y capacidades de
ellos, el medio social en el que viven fuera de la escuela y por supuesto sus valores. Además,
permite la simulación y contribuye a la realización de actividades de dramatización, juegos de
65
rol, prácticas en laboratorio, resolución de problemas, métodos del caso o supuestos prácticos,
entre otros (Urquidi & Tamarit, 2015).
El juego tiene diversas connotaciones sobre cada una de las dimensiones que componen al
hombre. De acuerdo a estos autores, se encuentran posturas antropológicas, socioculturales,
psicológicas y pedagógicas, entre otras. Desde la antropológica, el juego es una práctica inherente
al ser humano. Es una experiencia que le genera mucho placer. Así mismo, el juego puede
considerarse relevante en el origen de la cultura, pues sus componentes de libertad, fantasía y
disciplina, son motores del progreso de la humanidad. Desde la psicología, es un espacio natural
de la vida infantil. Refuerza la práctica de situaciones placenteras, abordaje de experiencias
traumáticas que colaboran en el ejercicio de la vida futura del niño. Una connotación pedagógica,
es la manifestación más pura y espiritual del ser humano en edad infantil e imagen y modelado de
la compleja vida humana, además de los sentimientos de libertad, alegría y tranquilidad que
proporciona a quienes lo practican.
Factores en el diseño de los juegos serios. En la actualidad los recursos digitales proporcionan
una estimulación audiovisual considerable provocando que los estudiantes, centren menos su
atención en ambientes tradicionales de enseñanza (Tüzün, Yilmaz-Soylu, Karakus, Inal &
Kizilkaya, 2009).
Aún no está claro cómo diseñar un juego para promover un aprendizaje efectivo, los
diseñadores de juegos son capaces de crear juegos interesantes, pero aún no han logrado
mantener la calidad de los materiales didácticos en el juego, mientras que los maestros se centran
en el material didáctico, pero no saben crear juegos interesantes. Para Shi y Shih (2015) existen
tres categorías para el diseño de juegos que son: mecanismo del juego, fantasía del juego y el
valor del juego (ver figura 4).
66
Figura 4. Categorías y factores de diseño de juegos. Fuente: Shi y Shih (2015).
Los objetivos del juego son los motivos principales del diseño, es el factor principal al
momento de diseñar un juego y es la base central de todos los elementos. Este componente
requiere que primeramente se consideren los objetivos de enseñanza y la experiencia que desean
proporcionar a los jugadores para promover el esfuerzo de los mismos.
La categoría de mecanismo del juego permite que el mundo virtual funcione
correctamente y promueva las acciones de los jugadores bajo los objetivos del diseñador,
determina las interacciones entre el jugador y la computadora (Shi & Shih, 2015). El factor de
interacción es la interfaz de usuario y el control de un personaje para atacar a los enemigos, es el
grado de control del usuario sobre el entorno del juego para construir aún más el nivel de
interactividad (Dondlinger, 2007), en un juego es lo que guía para terminar la actividad. La
libertad se refiere a cuántas acciones pueden realizar los jugadores en el sistema de juego y
cuántos servicios individuales pueden usar; abarca todos los recursos del juego que los jugadores
pueden dominar.
La fantasía del juego involucra el entorno y el fondo del juego, puede ser percibido
directamente por los jugadores y les da a los jugadores una ilusión cuando juegan. La narrativa es
un elemento significativo del diseño efectivo de videojuegos (Dondlinger, 2007), describe lo que
ocurre en el mundo virtual, la narración tiene una consideración esencial antes de diseñar un
67
juego educativo. Es adecuado para transmitir conocimiento, que se puede combinar con la
historia para facilitar la absorción del jugador. La sensación se refiere a que presenta el mundo
virtual a los jugadores, incluidos el audio y la estética (imágenes y gráficos en 3D), es crucial
para mejorar la motivación del jugador, es la simulación.
El valor del juego significa que el juego atrae a los jugadores para iniciar el juego, genera
motivación e inmersión. El desafío ejerce un efecto positivo en los resultados cognitivos y
afectivos de los alumnos, pero requiere un ajuste del nivel de habilidad para los jugadores. Pone a
prueba los conocimientos y habilidades del jugador y se ajustan de acuerdo con las habilidades de
los jugadores para evitar un impacto negativo en los jugadores. La socialidad es la interacción
social que mantiene la motivación del jugador y la proactividad mejorada. Los jugadores se
emocionan y participan más en un juego cuando su oponente es otra persona en lugar de una
computadora, este factor permite el aprendizaje cooperativo. El misterio es un factor importante
que involucra curiosidad, exploración e inspira a los jugadores a querer saber más sobre el juego,
este factor proporciona un efecto adicional de bonificación para los juegos. Todos los factores
deben mezclarse para crear un juego divertido (Shi y Shih, 2015).
Diseño motivacional en los juegos serios. La motivación se define generalmente como aquello
que explica la dirección y magnitud del comportamiento hacia el cumplimiento de una meta, se
refiere a lo que las personas desean, eligen y se comprometen a hacer (Vidal-Abarca, García &
Pérez, 2014; Keller, 2010). Es un proceso de naturaleza psicológica, por lo tanto, no se observa la
motivación directamente, sino que se infiere por las acciones y la verbalización. La motivación
demanda una actividad ya sea de tipo física o mental (Vidal-Abarca, García & Pérez, 2014). Se
apoya en el grado de estímulo proporcionado por un maestro y los materiales de instrucción para
68
despertar la curiosidad, tiene un nivel de desafío, objetivos claros y explicaciones que utilizan
ejemplos, así como actividades de aprendizaje (Keller, 2010).
Existen diversas teorías motivacionales que intentan explicar la dinámica y los atributos
de la motivación, en general se agrupan en cuatro categorías según sus presuposiciones. El primer
grupo tiene su base en la fisiología y la neurología humana que incluye estudios de genética,
procesos fisiológicos de excitación y procesos fisiológicos de regulación. Otro grupo contempla
los enfoques conductuales que consideran los conocidos principios de refuerzo positivo,
condicionamiento clásico, motivación de incentivos e influencias ambientales en la estimulación
sensorial. El tercer grupo consiste en las teorías cognitivas que incluyen las teorías de valor de
expectativa, motivación social, teorías atribucionales y teorías de competencia. El cuarto grupo
incluye estudios de emoción y afecto.
Por su parte, según Keller (2010) el diseño motivacional es sistemático y apunta a
principios y procesos replicables, esto se refiere a cómo hacer que la instrucción sea atractiva. Su
objetivo es permitir que los educadores, agentes de cambio de comportamiento, gerentes de
desempeño humano logren estimular y sostener los esfuerzos de las personas para hacer cambios
positivos en sus vidas. La consecuencia es la conexión de la instrucción con los objetivos de los
alumnos, proporcionando estimulación, niveles apropiados de desafío e influyendo en cómo se
sentirán los alumnos después del logro exitoso del objetivo, o incluso después del fracaso.
El diseño motivacional puede ser aplicado para mejorar la motivación de las personas ya
sea para aprender, para trabajar, seguir una carrera profesional elegida y mejorar sus habilidades.
Asimismo, para provocar cambios en componentes motivacionales específicos de la
personalidad, como aumentar la curiosidad, desarrollar una autoeficacia más positiva o superar
los sentimientos de ansiedad e impotencia. El diseño motivacional se esfuerza por hacer que la
69
instrucción sea más intrínsecamente interesante. Una de las limitaciones del diseño motivacional
es la actitud de los maestros y los diseñadores en creer que no son responsables de la motivación
en el aprendizaje, algunos docentes exponen que no pueden controlar la motivación de los
alumnos. Sin embargo, los docentes deben asegurar que los estudiantes tengan los motivos
necesarios para lograr el aprendizaje (Vidal-Abarca, García & Pérez, 2014; Keller, 2010). Así
como saber que cada acción que realicen tiene una fuerte motivación en los alumnos. La
motivación hacia el aprendizaje podría ser el resultado de cómo el alumno ve el material de
aprendizaje.
El modelo Atención, Relevancia, Confianza y Satisfacción (ARCS) está basado en una
teoría general de motivación que tiene relación con el aprendizaje, contempla cuatro categorías
que abarcan las principales dimensiones de la motivación humana, especialmente en el contexto
de motivación de aprendizaje, así como en la elaboración de estrategias para estimular y
mantener la motivación en cada una de las cuatro áreas (Keller, 2010). El modelo ha sido
validado por numerosos proyectos de investigación y otros indicadores de validez. Por ejemplo,
la validez concurrente en el trabajo de Wlodkowski (1984, 1999), su utilidad práctica ha sido
respaldada en una prueba de campo de Keller (1984), así como en estudios de investigación en
variedad de entornos. La validación teórica ha sido desarrollada en estudios como Small y Gluck
(1994) y Naime-Diffenbach (1991).
El modelo ARCS proporciona una tipología que ayuda a los diseñadores e instructores a
organizar sus conocimientos sobre motivación y estrategias de motivación en el alumno, está
basado en la teoría de la expectación-valoración, teoría del refuerzo y la teoría de la evaluación
cognitiva, estas teorías expresan las relaciones entre esfuerzo, actuación y satisfacción. El modelo
70
contempla cuatro categorías que contienen subcategorías basadas en las principales variables de
motivación: a) atención, b) relevancia, c) confianza y d) satisfacción.
La categoría de atención examina las variables motivaciones que están relacionadas con el
reflejo de orientación, estimular y mantener las curiosidades (nivel de voz, intensidad de la luz,
temperatura, información sorprendente, el humor, etc.) e intereses de los alumnos. La siguiente
área es lograr que el alumno considere que la experiencia de aprendizaje es personalmente
relevante, antes de que los estudiantes puedan estar motivados para aprender, tendrán que creer
que la instrucción está relacionada con objetivos o motivos personales importantes y sentirse
conectados con el entorno. La confianza abarca construcciones motivacionales que van desde las
que explican las percepciones de control personal y la expectativa de éxito hasta el extremo
opuesto que es la impotencia. Por lo tanto, dejar que los alumnos sepan lo que se espera de ellos
es una de las formas más simples de inculcar confianza. Otra opción, es brindar un trabajo como
ejemplo de lo que ha realizado otra personas. Para lograr un deseo continuo de aprendizaje, debe
haber sentimientos de satisfacción durante el proceso, así como en los resultados de la
experiencia de aprendizaje. La satisfacción puede ser el resultado de factores extrínsecos
(avances, certificados y otras recompensas) e intrínsecos (mejorar autoestima, experimentar
interacciones positivas con otras personas, escuchar y respetar sus opiniones, así como lograr
desafíos que mejoren los sentimientos de competencia).
El proceso de diseño motivacional, está integrado por diez pasos y actividades asociadas a
cada paso. Los pasos principales son: obtener información del curso, obtener información de la
audiencia, analizar a la audiencia, analizar los materiales existentes, enlistar los objetivos, enlistar
las posibles tácticas, seleccionar y diseñar tácticas, integrar las tácticas a la clase, seleccionar y
elaborar los materiales, y por último, evaluar y revisar (Keller, 2010).
71
Modelos tecno-pedagógicos
Los modelos tecno-pedagógicos son construcciones mentales mediante las cuales se reglamenta y
normativiza el proceso tecno-pedagógico. Tienen la intención de guiar la integración exitosa de
las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Esquivel, 2014). Para la realización del presente
trabajo se seleccionaron los modelos que contemplan el aprendizaje del estudiante: gamificación
y el marco de referencia MDA.
Gamificación. De origen anglosajón, el término gamificación es bastante reciente, su primera
utilización documentada es del año 2008. El concepto se empezó a utilizar en el área comercial al
aplicar los elementos del juego con la finalidad de interesar, motivar y convencer a los clientes
para que realizaran cierta acción. Esta tendencia se potenció con la utilización de los medios
digitales (EduTrends, 2016).
En el contexto educativo, el concepto se define como el uso de elementos del diseño de
juegos en entornos no lúdicos (Castañeda et al., 2015). Según Viera, Casado, Ben, Maroto y
Ávila (2015), se precisa la gamificación como el empleo de distintas dinámicas y mecánicas del
juego para la adquisición de conocimientos, habilidades e incluso actitudes. Por su parte,
EduTrends (2016) menciona que es la aplicación de principios y elementos propios del juego en
un ambiente de aprendizaje con el propósito de influir en el comportamiento, incrementar la
motivación y favorecer la participación de los estudiantes.
La ludificación o gamificación consta de dos esferas diferenciadas: la mecánica y la
dinámica del juego. Se entiende por mecánica a las reglas que logran que la actividad no lúdica se
parezca a un juego y conseguir la participación y compromiso del jugador por medio de una
sucesión de retos y barreras que han de superarse y entre las cuales destacan:
72
- Recolección: utilización de la afición de coleccionar trofeos, que supongan retos para
poder continuar con el juego.
- Puntuación: sistema de puntos que incentivan al usuario, como el prestigio o premios.
- Comparativas y clasificaciones: sistema de clasificación para explorar en el usuario el
espíritu competitivo.
- Niveles: sistema de diferenciación y animación de los nuevos jugadores. Esto se puede
lograr con insignias o distintivos al alcanzar un objetivo determinado.
- Respuesta: valoración del trabajo realizado por el usuario, la retroalimentación suele ser
inmediata (Castañeda et al., 2015; EduTrends, 2016; Viera, Casado, Ben, Maroto &
Ávila, 2015).
Por su parte, la dinámica es el conjunto de aspectos y valores de cómo percibe la persona
la actividad que debe ser seleccionada según el propósito que se persiga: la progresión, la
narrativa o el compañerismo. Los más reconocidos son:
- Recompensa: es el incentivo alcanzado al realizar la tarea y ayuda a conseguir la atracción
del jugador.
- Estatus: motivación a seguir jugando cuando se es miembro de una comunidad.
- Reconocimiento: actos de distinción, debido a que las personas se sienten comprometidas
cuando realizan tareas que les dan reconocimiento.
- Expresión y autoexpresión: espacio para expresar la identidad, autonomía, personalidad y
originalidad ante los demás jugadores.
- Competición: fuente de motivación para muchos.
- Cooperación: los jugadores se alían para conseguir un mismo fin.
73
- Altruismo: ayudar a otros usuarios o auxiliar sin esperar una recompensa a cambio
(EduTrends, 2016; Viera et al., 2015).
En la gamificación, uno de los modelos de clasificación de jugadores más utilizado y con
mayor relevancia es el desarrollado por Richard Bartle en 1996, que basa la segmentación en la
personalidad y el comportamiento que muestran los usuarios al momento de jugar. Los cuatros
perfiles se detallan a continuación:
- Triunfadores: su prioridad es resolver retos con éxito y lograr un premio.
- Exploradores: desean revelar e instruirse con cosas nuevas o desconocidas. Se pueden
sentir más identificados con la fantasía, con una historia o un personaje.
- Socializadores: motivados por cuestiones sociales por encima de la dinámica del juego.
Les llama la atención conocer gente con intereses comunes.
- Asesinos: buscan la competencia entre jugadores (EduTrends, 2016; Viera et al., 2015).
Las intervenciones lúdicas para mejorar la adquisición del conocimiento han sido eficaces
al momento de alcanzar sus propósitos (Viera et al., 2015). Por su parte, Castañeda, Prendes y
Gutiérrez (2015) comentan que las estrategias de gamificación ya se han implementado con éxito
en el área de mercadotecnia y en la industria.
Marco de referencia MDA. El marco de referencia MDA es un enfoque formal para comprender
los juegos, además proporciona un modelo práctico para entender cómo funciona la gamificación.
El modelo MDA (Mecánica, Dinámica y Estética) descompone el comportamiento del jugador en
tres partes: reglas, sistema y diversión, que corresponden a las contrapartidas del proceso de
diseño de un juego: mecánica, dinámica y estética. Dicho modelo es útil porque permite
considerar tanto la perspectiva del diseñador de juegos como la del jugador al mismo tiempo.
74
Bajo la categoría de estética se encuentran: la sensación, fantasía, narrativa, desafío,
compañerismo, descubrimiento, expresión y sumisión. Estas características se pueden entender
como diferentes objetivos de los juegos y componentes de la diversión, para los diseñadores de
juegos, éstas representan las respuestas o estados emocionales más importantes que desean
generar en las personas (Kim, 2015).
Las dinámicas especifican los efectos “visibles” de las reglas y se refieren a los principios
del diseño del juego que crean y respaldan la experiencia estética y es la que anima a los
jugadores (Kim, 2015; Moreno & Montoya, 2015). Por último, las mecánicas son el conjunto de
normas, acciones y mecanismos de control para conseguir que la actividad no lúdica se asimile a
un juego y conseguir la participación y el compromiso por parte de los usuarios a través de una
sucesión de retos y barreras que superar (Kim, 2015; Viera et al., 2015).
La nueva generación de estudiantes mantiene diariamente una relación estrecha con las
herramientas tecnológicas, los alumnos prefieren utilizar entornos virtuales para lograr la
alfabetización o aprendizaje, ya que estos escenarios ofrecen mayor motivación y compromiso en
el proceso de aprendizaje de los estudiante. Por otra parte, la gamificación favorece el desarrollo
cognitivo, las emociones, el comportamiento y entusiasmo de los estudiantes.
Articulación teórica
A continuación, se muestra la figura 5 que representa las relaciones establecidas entre el
problema investigado y los conceptos que se vinculan, considerando una base tecno-pedagógica
gamificada que contribuye al autoconocimiento y aumenta la motivación en un ambiente lúdico-
virtual.
Se parte del supuesto que el alumno cuenta con aspiraciones, expectativas, un nivel de
certeza vocacional que determinan su autoconocimiento, así como factores internos y externos
75
que influyen en la toma de elección de carrera en un momento previo a la interacción con el
juego serio. Una vez que el estudiante interactúa con la herramienta informática desarrollada bajo
la Teoría Tipológica de Holland (1997), el modelo de Game-Based Learning Design y estrategias
de gamificación, se considera que el alumno fortalecerá su autoconocimiento de una manera
motivante y como resultado se tomará una decisión vocacional con mayor certeza.
Figura 5. Articulación teórico-conceptual. Fuente: Elaboración propia.
Juego Serio
Factores internos
Autoconocimiento
- Aspiraciones
vocacionales
- Motivos sobre las
aspiraciones
vocacionales
- Expectativas
vocacionales
- Nivel de certeza
vocacional
Factores externos
Enfoque teórico de
elección de carrera
Modelo GBL
Autoconocimiento
y motivación DECISIÓN
VOCACIONAL
Tipos de
personalidad y
ambientes laborales
Gamificación
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Capítulo III. Diseño Metodológico
En esta sección se dan a conocer las decisiones tomadas en relación al tipo de estudio,
participantes, muestra, instrumentos, validez y confiabilidad, procedimientos, operacionalización
de variables y matriz o ruta metodológica que se utilizaron. Además, se detallan las fases que se
consideraron para el desarrollo de la tesis, con el propósito de enfatizar el carácter sistemático de
la investigación.
Tipo de estudio
La investigación es de tipo cuantitativa porque su desarrollo surge de la postura positivista, la
cual considera que el conocimiento se forma a partir del dato, el experimento y la estadística
(Cifuentes, 2011). Además, los resultados obtenidos se presentan de manera numérica para
comprender la relación entre las variables dependientes de autoconocimiento y motivación con la
herramienta educativa cuando los estudiantes utilizan un juego serio durante la elección de
carrera. Se empleó un diseño pre-experimental pretest - postest de un solo grupo (Cohen, Manion,
Agudo & Casanova, 2002). Este tipo de diseño consiste en aplicar una prueba antes de la
intervención para tener un punto de referencia, después se realiza el tratamiento experimental y,
finalmente, se aplica una prueba posterior al estímulo o tratamiento para analizar las
consecuencias que tuvo la manipulación de la o las variable dependientes (Hernández, Fernández
& Baptista, 2014).
El grupo con el que se trabajó no tiene equivalencia pre-experimental de muestreo, a lo
que Ato, López y Benavente (2013) denominan de asignación desconocida porque se ignora
cómo fueron agrupados los sujetos de la muestra. En la figura 6 se presenta el diseño seguido.
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O1 X O2
Figura 6. Bosquejo para el diseño pretest-postest de un solo grupo. Fuente: Campbell y Stanley (1995).
En cuanto a la cronología de los hechos, se trata de un estudio longitudinal con diseño de
panel porque se examinan datos de los mismos participantes en diferentes momentos con la
intención de comparar cambios en las variable de autoconocimiento, durante aproximadamente
tres semanas consecutivas del semestre agosto a diciembre del año 2019 (Hernández et al., 2014).
El alcance del presente estudio es correlacional porque busca conocer el grado de relación
que existe entre las variables (Echevarría, 2016; Hernández et al., 2014). La finalidad del trabajo
es establecer el efecto en el autoconocimiento y en la motivación durante el proceso de elección
de carrera cuando se utiliza un juego serio como apoyo a dicha actividad.
Participantes
En el estudio participaron 107 estudiantes (68 mujeres y 39 hombres) del quinto semestre de una
institución pública del nivel medio superior en Cuidad Obregón, Sonora, México. Las edades de
los alumnos oscilaron entre los 16 y 19 años (ver tabla 1), con una media de 16.99 años de edad
(DE = .423).
Tabla 1
Frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) de las edades de los participantes según el sexo
Edad n Sexo
Hombres Mujeres
16 9 (8) 4 (4) 5 (4)
17 91 (85) 30 (28) 61 (57)
18 6 (6) 4 (4) 2 (2)
19 1 (1) 1 (1) 0
Total 107 (100) 39 (36) 68 (64)
Fuente: Elaboración propia.
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En esta investigación se decidió trabajar con una muestra mayor a 100 alumnos, porque, según
Hernández et al. (2014) las muestras conformadas por 100 o más elementos tienden a presentar
distribuciones normales y sirven para calcular estadística inferencial.
Los alumnos se determinaron a partir de un muestreo no probabilístico intencional bajo la
técnica de conveniencia, dado que fue la institución educativa quien decidió los grupos con los
que se trabajó. El estudio manejó grupos intactos, esto es, grupos de sujetos previamente
establecidos, ya que representan una gran facilidad de acceso a los mismos (McMillan &
Schumacher, 2005).
El criterio de selección de los participantes fue: alumnos inscritos en el quinto semestre,
ya que es el periodo en el cual se imparte la asignatura de Orientación Educativa 5 en la
Subsecretaría de Educación Media Superior. Además, en dicho semestre es cuando se analizan
temas relacionados con el autoconocimiento (planeando mi futuro, factores internos y externos,
que influyen en la toma de decisiones para la elección vocacional). De los cuatro grupos que
participaron en la investigación, tres eran del turno matutino y uno del turno vespertino.
El nivel socioeconómico de las familias de los alumnos se encuentra entre el nivel C y
D+, que significan clase media y media baja respectivamente. Las ocupaciones más frecuentes de
los padres de familia fueron profesionistas con estudios superiores con 28.9% (ingeniero
industrial, enfermero, contador, agrónomo, etc.). Mientras, que la ocupación más frecuente de las
madres de los alumnos fue ama de casa con un 40.2%.
Instrumentos
En el presente estudio todos los datos fueron recopilados mediante cuestionarios, porque es el
instrumento más utilizado en la investigación cuantitativa por su aplicación económica, práctica,
anónima y sin presión. Para examinar la variable de autoconocimiento, se suministró el
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Cuestionario de Orientación Vocacional (COV) (ver Apéndice A), como pretest. Como postest se
empleó el Cuestionario de Orientación Vocacional y Juegos Serios (COVJS) (ver Apéndice B).
El COVJS se utilizó para medir por segunda ocasión la variable de autoconocimiento, así como la
variable de motivación al utilizar la herramienta didáctica.
El objetivo del COV es recolectar información sobre las aspiraciones, motivos sobre las
aspiraciones, expectativas, nivel de certeza vocacional y factores que influyen en el proceso de
elección de carrera. El instrumento se divide en tres apartados, el primero solicita datos
sociodemográficos de los estudiantes, estos son: nombre de la institución, nombre completo del
alumno, edad, sexo, semestre, grupo, capacitación, información sobre la formación académica y
ocupación del padre y de la madre (nivel máximo de estudios, carrera cursada y ocupación). En
este apartado el tipo de interrogante varía entre preguntas abiertas y de opción múltiple.
En la segunda sección se solicita a los alumnos que indiquen cuatro aspiraciones
ocupacionales y/o profesionales de su interés, el motivo de la aspiración y el nivel de certeza en
la elección vocacional. Por último, los alumnos tenían que indicar la expectativa (la profesión que
en realidad espera tener) y el porqué de la expectativa. En este apartado todas las preguntas eran
abiertas, con la excepción del ítem sobre el nivel de seguridad, el cual maneja cuatro opciones de
respuesta: seguro/a, un poco seguro/a, casi nada seguro/a y no estoy seguro/a.
La tercera sección del instrumento cuenta con 36 ítems para valorar el grado de influencia
que ejercen ciertos aspectos en la elección profesional del alumno mediante una escala tipo
Likert, con seis opciones de respuesta, que van desde totalmente de acuerdo a totalmente en
desacuerdo. Cada ítem se clasifica en alguna de las siguientes categorías: influencias de otras
personas significativas, influencias del área personal e influencias de los aspectos institucionales.
En esta sección, existen tres ítems para especificar la persona u otra situación que está
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interviniendo en la toma de decisión vocacional. De los 36 ítems, 19 están redactados en sentido
positivo, 12 de forma neutral y 5 en sentido negativo.
El piloteo del COV se realizó con una muestra total de 71 estudiantes (24 hombres y 47
mujeres), en el rango de 16 a 18 años de edad, inscritos en quinto semestre en la asignatura de
Orientación Educativa 5, que pertenecían a dos instituciones públicas del nivel medio superior
con especialidad en Humanidades y Ciencias Sociales. El estudio piloto se realizó durante el
semestre agosto-diciembre del año 2018. La aplicación fue de manera presencial, con una
duración de 25 minutos aproximadamente.
De las dos instituciones educativas que participaron en el pilotaje del instrumento, una de
ellas se ubica en Cuidad Obregón y la otra en San Ignacio Rio Muerto. Ambas escuelas están
localizadas en el estado de Sonora, México. Como resultado de la prueba piloto se realizaron las
siguientes modificaciones: la redacción de un reactivo de la segunda sección y nueve ítems de la
tercera sección del instrumento. Se agregaron 14 reactivos para darle sentido (positivo o
negativo) a la redacción del ítem, y de esa manera evitar ambigüedad.
De igual forma, el COVJS está estructurado en tres apartados. La primera sección es
semejante al COV, con la diferencia de que se eliminaron las preguntas que recolectaban
información de los padres de familia de los alumnos y se añadieron interrogantes sobre el perfil
del jugador. El segundo apartado es idéntico al COV y, por último, la tercera parte está integrada
por 35 ítems que recolectan información sobre la motivación que genera utilizar una herramienta
didáctica como apoyo al programa educativo. En esta sección se empleó una escala de respuesta
de tipo Likert con seis opciones: Totalmente de acuerdo, muy de acuerdo, de acuerdo, en
desacuerdo, muy en desacuerdo y totalmente en desacuerdo. Según Hernández et al. (2014) el
evitar una opción intermedia en la escala obliga a que el participante acentúe su preferencia.
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Con relación a la construcción de los instrumentos estos fueron elaborados apartir de una
base de documentos publicados sobre el tema como: Cuestionario de Entrada / Salida, Búsqueda
Autodirigida Forma R (2015), Inventario Ampliado de Factores de Carrera y el Cuestionario de
Certeza Vocacional: Factores Personales y Sociales.
Para la elaboración de la sección I del pretest se consideró el Cuestionario de Entrada /
Salida del Ministerio de Educación (2013), en la sección II se contempló el instrumento de
Búsqueda Autodirigida Forma R estandarizado para la población mexicana de Holland, Powell y
Fritzsche (2005a), así como reactivos propiedad de la autora del presente trabajo. Para la sección
III del instrumento, se contemplaron el Inventario Ampliado de Factores de Carrera (Aguilar,
Peña, Pacheco y de la Paz, 1993), la primera parte del Cuestionario de Certeza Vocacional:
Factores Personales y Sociales de Velarde et al. (2013), asimismo reactivos propiedad de la
autora del presente trabajo para precisar y ampliar temas de interes actual como lo son las redes
sociales.
Para la elaboración del Cuestionario de Orientación Vocacional y Juegos Serios, en la
sección I se utilizó el trabajo realizado por Esquivel-Gámez, Edel-Navarro, Navarro-Rangel y
García-López (2018), que trata sobre el perfil del jugador, la segunda sección es idéntica al
Cuestionario de Orientación Vocacional y para la sección III, se empleó el modelo ARCS
realizado por Keller (2010). El modelo fue usado para valorar el grado de motivación al utilizar el
juego serio como apoyo al programa de Orientación Educativa 5.
El juego serio Conócete, fue rediseñado y desarrollado en colaboración entre el Instituto
Tecnológico de Sonora (ITSON), la Universidad de Guadalajara (UDEG) y el soporte de un
experto en el área de juegos serios. La finalidad del juego es ayudar en el autoconocimiento y la
clarificación del tipo de personalidad vocacional del usuario, con la intención de favorecer el
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proceso de toma de decisiones vocacionales. Dicho juego sirvió como herramienta didáctica en el
presente trabajo de investigación.
La historia del juego gira en torno a la llegada del personaje principal a una ciudad, con la
encomienda de apoyar a los habitantes en la realización de sus actividades diarias para conocer
diferentes oficios u ocupaciones que le pueden ayudar en la elección de carrera. El juego consiste
en realizar doce misiones en un lapso de tiempo de tres días, contestar una pequeña encuesta
diaria y hacer evaluaciones de agrado a cada una de las misiones realizadas. Al finalizar todas las
actividades, el juego le proporciona al usuario el tipo de personalidad vocacional al cual
pertenece y las carreras que se relacionan con dicho tipo de personalidad profesional, según la
teoría de Holland et al. (1997).
El juego Conócete se basó considerando el instrumento de Búsqueda Autodirigida (SDS) –
Forma R de Holland, Powell y Fritzsche (2005a) basado en la Teoría Tipológica de Holland
(1997), el modelo de los 12 factores de diseño de Shi y Shih (2015), el juego francés Jeu Serai de
Guardiola y Natkin (2015), el cual tiene el objetivo de capturar el perfil psicológico del usuario y
que también está basado en la teoría de Holland (1966), así como, en el videojuego Beat MP3 de
la versión 2.0 del año 2018.
Conócete consta de ocho misiones semejantes al Jeu Serai, tres misiones de autoría propia
y un juego que se apoya en Beat MP3. En el rediseño se eliminaron las actividades recurrentes
del juego Jeu Serai: regar las plantas, investigar los hongos, dibujar en los pizarrones, hacer
donaciones a la Cruz Roja, ayudar a los habitantes a desplazarse y recoger la basura, porque era
necesario disminuir la duración del juego a una hora y media para que los estudiantes pudieran
finalizarlo durante una sola sesión de clases. Era necesario la elaboración de un juego porque el
Jeu Serai solo está disponible en el idioma fránces e inglés y no era conveniente realizar la
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investigación bajo esa situación porque podría representar una limitante en la comprensión de las
instrucciones y afectar jugabilidad de la herramienta.
De igual forma, se modificaron algunas actividades y escenarios para que tuvieran
afinidad con los ambientes y objetos nacionales como: vegetación, tipos de construcciones,
alimentos, actividades, deportes, etc., para lograr un vínculo de identidad entre la herramienta
didáctica y los jugadores. También, se buscó crear un instrumento que considerara la equidad de
género, evitara la violencia y el racismo.
Además, para el desarrollo de la presente investigación, se elaboró el Sistema de
Clasificación de Motivos Vocacionales (SCMV). Este instrumento fue el resultado del análisis de
contenido a las respuestas obtenidas de la muestra total de participantes, en el ítem “Explica el
porqué” de la aspiración mencionada, tanto en el pretest como en el postest. El SCMV tomó
como base al Sistema de Clasificación de los Constructos Vocacionales (SCCV) de Fernández,
Tuset y Cuervo (2017), puesto que su objetivo es categorizar constructos significativos para
informar sobre los intereses, motivaciones, valores personales y vocacionales, así como
información irrelevante en este tema, la Escala de Valores de Trabajo (EVT) de Rivas y Ardit
(citado por Martínez, 2005), la cual contempla la relación de los constructos vocacionales y los
valores de trabajo, así como la incorporación de nuevas categorías (interacción e influencias
externas) y subcategorías (experiencia, habilidad, vocación, defensa del estado, interacción con
los animales, facilidad de la profesión, independencia del trabajo, influencias de personas
significativas y profesionales de la orientación vocacional) que surgieron a partir de un análisis
cualitativo de contenido (Krippendorff, 1997).
Para elaborar el SCMV primeramente se registraron en una hoja de cálculo del programa
Excel, todas las explicaciones proporcionadas en cada una de las cuatro aspiraciones, así como en
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la explicación de la expectativa de cada estudiante. En segundo lugar, se realizó el análisis
cualitativo de contenido de cada una de las respuestas para agruparlas en alguna categoría ya
definida en el SCCV y/o EVT o vincular la respuesta en una nueva categoría (Krippendorff,
1997). Las categorías definitivas fueron: Intelectual, Personal, Social, Interacción, Laboral e
Influencias Externas. Posteriormente, se analizaron todas las respuestas de cada categoría para
vincularlas con alguna subcategoría o crear una nueva subdivisión, en caso de ser necesario (ver
Apéndice C).
Por último, se utilizó el Sistema de Clasificación de las Ocupaciones de Fernández et al.
(2017), para encasillar las profesiones mencionadas por los estudiantes en la pregunta: ¿Qué
quieres ser cuando seas mayor? (ver Apéndice D). El sistema agrupa a las profesiones en siete
categorías: a) ocupaciones con un nivel alto de autoridad (“político”, “director”, “productor de
cine”); b) profesionistas con estudios superiores en nueve áreas del conocimiento: ciencias
exactas e ingenierías, ciencias naturales y biológicas, ciencias de la salud, ciencias sociales y
humanidades, ciencias económico-administrativa, educación, arte, turismo y gastronomía; c)
profesiones especializadas en el deporte y espectáculos (“beisbolista”, “actor” y “músico”); d)
empresarios, comerciantes y propietarios del sector primario (“agricultor”, “empresario”,
“comerciante”); e) profesiones que requieren conocimientos técnicos y habilidades manuales
(“soldado”, “estilista”, “obrero”); f) profesionales no especializadas que requieren esfuerzo físico,
destreza motriz y conocimientos básicos como: intendente, empleada doméstica y vigilante; g)
otras profesiones o sin especificar y h) no corresponde a una profesión ni a un oficio.
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Validez y confiabilidad de los instrumentos
Se analizó la validez de contenido del Cuestionario de Orientación Vocacional, por medio del
Cuestionario de Validez de Contenido por Juicio de Expertos (CVCJE) (ver Apéndice E) a través
del método de juicio de expertos.
El CVCJE fue estructurado con un total de 25 ítems en los que se evaluó las categorías
que propone Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008) que son: claridad, coherencia, relevancia y
suficiencia con una escala de respuesta del 1 al 4, en el cual el número mayor indica la respuesta
más favorable. Cada ítem cuenta con un espacio para mencionar alguna observación cuando la
valoración del juez es desfavorable.
La muestra de expertos estuvo formada por seis jueces como fuente de información, cuya
trayectoria profesional se caracterizaba por tener experiencia en el área de psicología educativa.
El instrumento fue validado a través del método de agregados individuales, debido a que dicho
método evita el intercambio de opiniones, puntos de vista y experiencia de cada uno de los
jueces. Así, como los sesgos por conflictos interpersonales, presiones, etc. (de Arquer, 2004).
Además, el método permite al juez distribuir de mejor manera su tiempo.
En cuanto al procedimiento para validar el instrumento, como primer paso se les hizo
llegar de manera física o electrónica la invitación a cada uno de los expertos. Posteriormente, se
le proporcionó el cuestionario que debía de evaluar “COV”, así como el instrumento para plasmar
sus opiniones “CVCJE”. Después se verificó que cada juez comprendiera las instrucciones para
que pudiera realizar la evaluación y finalmente, se les solicitó lo contestaran en un lapso de una
semana. Como resultado de las opiniones de los expertos se hicieron cambios en la redacción y
semántica de diez ítems, se dividió un ítem en dos (ítem 24 e ítem 26) y se agregaron catorce
reactivos.
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Para evaluar el grado de correlación entre las respuestas proporcionadas por los distintos
expertos, se estimó el coeficiente de concordancia de Kendall. El resultado obteniendo fue el
siguiente: en las categorías de claridad, relevancia y suficiencia se alcanzaron valores por debajo
de los 0.070 que se interpreta como la existencia de concordancia significativa entre ellas.
Mientras, que la categoría de Coherencia obtuvo un valor de 0.090, que se interpreta como:
independencia y no concordancia entre las respuestas.
Por otra parte, para estimar la confiabilidad del Sistema de Clasificación de Motivos
Vocacionales utilizado en la sección II del Cuestionario de Orientación Vocacional y el
Cuestionario de Orientación Vocacional y Juegos Serios, se calculó el coeficiente de Kappa. El
objetivo del coeficiente de Kappa es valorar hasta qué punto dos observadores coinciden en su
medición. Este es el test más frecuentemente utilizado cuando la naturaleza de los datos es de tipo
categórico (Cerda & Villarroel, 2008). Para la estimación del coeficiente se seleccionaron tres
respuestas proporcionadas por los alumnos en cada una de las subcategorías del sistema, después
cada observador analizaba si la respuesta pertenecía a la subcategoría en la que estaba clasificada
y finalmente, se compararon los resultados elaborados por los observadores. En el caso, de que
una subclasificación no contara con tres respuesta, se consideraron y analizaron la totalidad de las
réplicas. En esta medición se obtuvo un Coeficiente de Kappa de .966 que se interpreta como
muy buena concordancia.
En el apartado III del Cuestionario de Orientación Vocacional que trata sobre los factores
que influyen en la elección de carrera de los alumnos, se realizó un Análisis Factorial
Exploratorio (AFE), para identificar la estructura interna de la sección. Como resultado, se
obtuvo un nivel de KMO de .765, la prueba de esfericidad de Barlett fue significativa
(x2=612.131; p<.000) y los reactivos de la sección se agruparon en tres factores que explican el
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57.51% de la varianza. En la tabla 2 se presenta una descripción de los factores obtenidos, el
número de reactivos que conforman cada factor y el nivel de confiabilidad obtenido. El factor de
influencias de otras personas significativas alcanzó un Alfa de Cronbach superior a .8 que se
interpreta como “bueno”. Mientras que los factores de influencias del aspecto personal e
influencias de los aspectos institucionales obtuvieron valores por arriba de .7, que se traduce
como un nivel “aceptable” de fiabilidad.
Tabla 2
Alfa de Cronbach de los factores influyentes en la toma de decisión vocacional
Factores Descripción No. de
reactivos
Alfa de
Cronbach
Influencias de otras personas
significativas
Influencia que ejercen algunas
personas importantes en la vida de los
estudiantes
7 .813
Influencias del aspecto personal
Influencias que ejercen las
características personales de los
estudiantes
7 .720
Influencias de los aspectos
institucionales
Influencias que ejercen las
características de las instituciones
universitarias
5 .745
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados obtenidos indican que el COV es un instrumento válido y confiable de la
medición de las aspiraciones, motivos que expresan de las aspiraciones, expectativas, certeza
vocacional y los factores influyentes en la toma de decisiones de los estudiantes del nivel medio
superior del sur de estado de Sonora.
Por otra parte, según Sultana y Khalil (2017), el resultado del Análisis Factorial
Exploratorio (AFE), del modelo de motivación instruccional llamado Atención, Relevancia,
Confianza y Satisfacción (ARCS), que fue utilizado en esta investigación es el siguiente: la
dimensión de atención que considera temas sobre despertar la percepción y estimular la
indagación, cuenta con doce ítems con una carga factorial superior a 0.50; el indicador de
relevancia contempla temas sobre experiencia, valor, utilidad y necesidad de los alumnos, tiene
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nueve ítems y una carga factorial superior a 0.50; la dimensión de confianza incluye temas sobre
comprensión, objetividad, éxito significativo, retroalimentación y control del alumno. Esta
dimensión cuenta con siete ítems y una carga factorial superior a 0.50; el factor de satisfacción
incorpora estrategias para aumentar la motivación. Esta categoría cuenta con once ítems con
carga superior a 0.050.
La confiabilidad del modelo ARCS se estimó con el Alfa de Cronbach, lo cual resultó
=0.822 en los 42 ítems, que se interpreta según George y Mallery (2003) como un nivel bueno.
Variables
En el presente trabajo, las variables dependientes son: autoconocimiento y motivación, y la
variable independiente es el juego serio empleado como estrategia didáctica. La primer variable
estudiada, fue la de autoconocimiento del estudiante, la cual se categorizó en: aspiraciones,
motivos, expectativas y certeza vocacional. La variable de motivación estuvo compuesta por
cuatro categorías: atención, relevancia, confianza y satisfacción. En cada dimensión se definieron
categorías y posteriormente, ítems para recolectar datos relacionados con la elección de carrera
de los estudiantes (ver Apéndice F).
Procedimiento de recolección y análisis de información
La primera actividad realizada para el desarrollo del estudio, fue la identificación y análisis de
seis juegos serios que apoyan al proceso de orientación profesional a nivel mundial. Después, se
tenía que seleccionar alguno de ellos con la intención de adaptarlo e implementarlo con
estudiantes mexicanos del nivel medio superior. La elección se realizó considerando tanto la
teoría científica psicológica, como los factores de diseño del juego que respaldaba el desarrollo
de la herramienta. La tarea se llevó a cabo durante el periodo comprendido de agosto 2017 a abril
2018.
89
Posteriormente, en noviembre del año 2018, se contactó al autor del juego escogido por
medio de un correo electrónico y se le solicitó acceso a la versión completa del juego. Una vez
realizado el contacto, se agendó una reunión, la cual se realizó de manera virtual. Durante la
reunión, el autor del Jeu Serai se ofreció apoyar en el proceso de rediseño y desarrollo para la
versión mexicana dado que es experto en el desarrollo de juegos y conoce la teoría de Holland
(1966). La reunión dió como resultado la facilitación del juego, así como algunas sugerencias
para la implementación del juego Conócete.
Durante el periodo de noviembre 2018 a agosto 2019, el equipo del ITSON trabajó en el
rediseño del juego serio para la problación mexicana.
En enero del 2019, se contactó con personas expertas en la elaboración de juegos serios de
la UDEG para que realizaran el desarrollo del Conócete y se llegó al acuerdo que la herramienta
didáctica sería utilizada por ambas universidades. El equipo de desarrollo estuvo integrado por
una docente experta en juegos serios, un administrador del proyecto, un diseñador, dos
programadores y un game artist. La elaboración del juego serio se llevó a cabo en el periodo de
enero a septiembre del 2019. Durante este proceso, se realizaron reuniones virtuales cada dos
semanas, una reunión presencial en junio en la ciudad de Puebla, México y en septiembre, se
realizaron reuniones virtuales cada semana para afinar los últimos detalles del juego. Finalmente,
se obtuvo una aplicación de escritorio elaborada en Unity con gráficos en 2D, 3D y que empleaba
Scrum como proceso de desarrollo de software.
Una vez terminado el desarrollo de la herramienta didáctica, se llevó a cabo el pre
experimento, el cual consistió en dos fases: en la fase uno se aplicó el pretest y en la fase dos se
realizó la interacción con la herramienta didáctica y el suministro del postest. Cada fase se realizó
en un día.
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La aplicación del pretest se llevó a cabo en un Colegio de Bachilleres del Estado de
Sonora (COBACH), en la semana del 21 al 24 de octubre del semestre agosto – diciembre del
año 2019, con cuatro grupos de quinto semestre de la especialidad en comunicación. El primer
paso para llevar a cabo la intervención, fue realizar la solicitud de permiso de trabajo a la
directora del plantel (ver Apéndice G). La encargada de la institución fue la responsable de
decidir los grupos con los cuales se realizó la investigación.
La actividad inició con una breve presentación personal a los alumnos, la descripción del
proyecto y luego se les pidió su consentimiento informado. También, se les indicó que los datos
derivados del estudio serían utilizados únicamente con fines académicos y de investigación
respetando los aspectos éticos de confidencialidad de los datos personales (resguardo de
información) de cada alumno.
El llenado del cuestionario fue en formato papel y tuvo una duración aproximada de 25
minutos, la mayoría de los alumnos se mostraron atentos y concentrados mientras contestaban el
instrumento. Fueron escasas las dudas manifestadas por parte de los estudiantes con relación al
cuestionario y fue en la misma sesión cuando se detectaron algunas preguntas que habían dejado
sin responder los estudiantes. Por lo que, se solicitó que las contestaran en ese mismo momento.
Previo a la interacción con el juego, fue necesario la instalación del programa en 22
equipos de cómputo. La instalación consistían en primero seleccionar la cuenta de usuario
“estudiante”, después descargar el juego desde la nube, instalar la aplicación y por último,
verificar la ejecución. Esta actividad tuvo una duración aproximada de 15 minutos por cada
computadora.
Las actividades de la fase dos, se realizaron entre el 04 y 07 de noviembre del año 2019,
con los mismos grupos de alumnos que participaron en el prestest. Para ello, fue necesario
91
coordinar, en colaboración con la dirección de la escuela, los horarios disponibles del centro de
cómputo, maestros y aulas. La sesión consistió en primero interactuar con el juego serio en el
centro de cómputo de la institución y después hacer el llenado del postest en formato papel.
Algunos grupos de estudiantes respondieron el postest en el centro de cómputo y otros en el salón
de clases. La intervención tuvo una duración aproximada de una hora y media con cada grupo; la
interacción con el juego duró alrededor de una hora y el llenado del instrumento fue en
aproximadamente 20 minutos. En el caso de los grupos con más de 30 alumnos se procedió a
colocar dos alumnos por computadora dado que algunos equipos de cómputo no contaban con las
características de hardware necesarias para ejecutar el juego. En la mayoría de los grupos, los
alumnos estuvieron entusiasmados con la interacción y concentrados en el llenado del
instrumento.
Los datos recolectados a través de los cuestionario fueron capturados a través del
programa SPSS versión 21. Al momento de la captura, se percibió que cuatro instrumentos
fueron contestados al azar, por lo que se retiraron dichos casos de la base de datos. Además, en la
segunda sección de ambos instrumentos (pretest y postest), la mayoría de los alumnos no
contestaron la totalidad de preguntas porque manifestaron que no tenían más opciones en mente o
en algunas ocasiones que ya estaban seguros de la carrera profesional que querían cursar.
También, una pregunta de la segunda sección fue contestada por la mayoría de los alumnos con
una pobre introspección causando que las respuestas no aportaran valor a la investigación, razón
por la cual fue eliminada de la base de datos. Antes de ejecutar los análisis estadísticos fue
necesario asegurar que todos los ítems de los cuestionarios tuvieran la misma dirección (positiva
o negativa) para realizar los cálculos de manera adecuada. En la sección de los factores que
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influyen en la toma de decisión de carrera se modificaron 5 reactivos y en la sección sobre la
motivación de utilizar un juego serio se cambiaron 12 ítems.
Con el fin de facilitar la comprensión de la metodología utilizada en este estudio y valorar
gráficamente la pertinencia de la ruta, se elaboró la matriz metodológica (ver Apéndice H) en la
cual se muestran las preguntas de investigación, objetivos, técnicas e instrumentos de recolección
de datos, así como los métodos de análisis.
Análisis de datos
Para el procesamiento de los datos obtenidos por medio de los instrumentos, se utilizó la
estadística descriptiva en la sección de datos generales de los alumnos. La variable de
autoconocimiento en sus dimensiones de: aspiraciones vocacionales, motivos sobre la aspiración
vocacional y expectativas vocacionales, se analizaron a través de la prueba no paramétrica de chi-
cuadrada, porque las variables son de tipo nominal. La comparación en el nivel de certeza
vocacional antes y después de la interacción fue calculada con la prueba de rangos de Wilcoxon,
porque la variable es de tipo ordinal.
La variable motivación, así como la variable de factores que influyen en la toma de
decisión de carrera se analizaron con la estadística paramétrica, se calculó la media, desviación
tipo, prueba de normalidad de los datos, igualdad de varianzas y posteriormente, se estimó la
prueba de t-Student para comparar las medias entre las dimensiones de la variable de motivación
y para cotejar las diferencias entre los distintos tipos de sexo en la variable de factores que
influyen en la elección de carrera. Se empleó la prueba t-Student porque la medida de las dos
variables son de intervalo. Finalmente, se calculó la media y desviación estándar en los hallazgos
generales de la aplicación del juego serio.
93
Capítulo IV. Resultados
En este apartado, se presentan los resultados obtenidos, la descripción del grupo de estudio, el
análisis y la discusión de las variables implicadas; el autoconocimiento y la motivación al utilizar
un juego serio como estrategia educativa. La presentación de la información se realiza de acuerdo
a las preguntas de investigación.
Para el análisis de la variable dependiente de autoconocimiento se consideraron las
categorías de: aspiraciones vocacionales, motivos sobre la aspiración que expresan los alumnos,
expectativas vocacionales, así como el nivel de certeza vocacional que mencionaron los
estudiantes en su primera opción de respuesta, tanto en el Cuestionario de Orientación
Vocacional como en el Cuestionario de Orientación Vocacional y Juegos Serios. En igual forma,
se muestra la información obtenida en la variable motivación en sus dimensiones de: atención,
confianza, satisfacción y relevancia. Los datos sobre la motivación fueron recolectados solo en el
Cuestionario de Orientación Vocacional y Juegos Serios. Finalmente, se presentan los hallazgos
sobre los factores que influyen en la toma de decisión de carrera.
Información descriptiva del grupo de estudio
Para contextualizar el estudio y conocer los aspectos importantes relacionados con el grupo de
alumnos involucrados, se empleó la estadística descriptiva en los datos de edad y género, la cual,
brinda una idea general del grupo de investigación y del comportamiento de los datos. En la tabla
3 se muestra el valor y la frecuencia del grupo estudiado.
94
Tabla 3
Valor, frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) de los datos descriptivos del grupo
Aspecto Valor n
Edad 16 años 9 (8)
17 años 91 (85)
18 años 6 (6)
19 años 1 (1)
Género Hombres 39 (36)
Mujeres 68 (64)
Fuente: Elaboración propia.
El total de alumnos que participaron en el estudio fue de 107, del cual el 64% de la muestra total
eran mujeres y el 36% fueron hombres. Las edades de los estudiantes oscilaban entre los 16 y 19
años de edad, el porcentaje más alto de alumnos correspondía a los 17 años de edad con 85%.
Pregunta de investigación 1. ¿Cómo rediseñar e implementar un juego serio que
contribuya al autoconocimiento y aumente la motivación en el proceso de toma de decisiones
vocacionales en los estudiantes del nivel medio superior?
Para el rediseño del juego se obtuvieron doce misiones en total (ver tabla 4). La pantalla
de inicio del juego se presenta en la figura 7, la jerarquización de gustos de las primeras seis
misiones en la figura 8, la jerarquización de gustos de las seis misiones restantes en la figura 9 y
la visualización de la entrega de resultados en la figura 10.
Tabla 4
Misiones del juego serio “Conócete”
Día Dimensión Misión
Primer Realista Reparación mecánica
Primer Investigativo Química básica
Primer Artístico Diseñando la camiseta
Primer Social Escuchando al paciente
Segundo Emprendedor Dirigiendo al equipo
Segundo Convencional Ordenando estampas
Continúa
95
Día Dimensión Misión
Tercero Realista Día de cosecha
Segundo Investigativo Reparación del circuito
Tercero Artístico El concierto
Tercero Social El consejero
Tercero Emprendedor Recolección de plantas
Segundo Convencional Administrando productos
Fuente: Elaboración propia.
Figura 7. Pantalla de inicio del juego. Fuente:
Elaboración propia.
Figura 8. Jerarquización de las primeras seis
misiones. Fuente: Elaboración propia.
Figura 9. Jerarquización de las segundas seis
misiones. Fuente: Elaboración propia.
Figura 10. Entrega de resultados. Fuente:
Elaboración propia.
Los resultados generales sobre la aplicación del juego serio se muestran en la tabla 5, los
reactivos que obtuvieron una puntuación media mayor a cuatro son: me gusta aprender a través
de videojuegos (4.80), el videojuego me ayudó a mejorar mi autoconocimiento (4.10), el
videojuego me proporcionó una experiencia de aprendizaje (4.13), recomendaría este videojuego
96
a otras personas (4.19), el videojuego fue intelectualmente estimulante (4.05) y el videojuego me
pareció motivante (4.10). El reactivo con menor puntuación media obtenido de la muestra total de
alumnos fue: aprendo mejor de las explicaciones de mis maestros con 2.74.
Tabla 5
Media y desviación estándar sobre hallazgos generales del juego serio
Ítem Min Máx
Hombres
n=39
Mujeres
n=68
Total
n=107
M DE M DE M DE
1. Me gusta aprender a través de
videojuegos 1 6 5.15 1.089 4.60 1.306 4.80 1.255
2. Aprendo mejor de las explicaciones
de mis maestros 1 6 2.44 1.071 2.91 1.243 2.74 1.200
3. El videojuego me ayudó a mejorar
mi autoconocimiento 1 6 4.31 1.195 3.99 1.264 4.10 1.243
4. El videojuego me ayudó en el
proceso de toma de decisiones
vocacionales
1 6 3.95 1.376 3.71 1.456 3.79 1.426
5. El videojuego me proporcionó una
experiencia de aprendizaje 1 6 4.10 1.314 4.15 1.363 4.13 1.339
6. Recomendaría este videojuego a
otras personas 1 6 3.92 1.421 4.34 1.561 4.19 1.518
7. El videojuego fue intelectualmente
estimulante 1 6 3.85 1.348 4.16 1.345 4.05 1.349
8. El videojuego me pareció motivante 1 6 3.90 1.465 4.22 1.413 4.10 1.434
9. Prefiero contestar un cuestionario de
autoconocimiento en papel que
interactuar con un videojuego
1 6 3.18 1.554 3.51 1.662 3.39 1.624
Fuente: Elaboración propia.
Algunos de los comentarios que realizaron los estudiantes sobre el impacto que les generó el
juego serio, son los siguientes: “de todas las actividades aprendí algo”, “no sentí que me fuera
ayudar en mi vocación, sino hasta el final que me dio el resultado”, “conocer un poco las
profesiones que existen”, “me emocionó y me divertí jugándolo”, “me encuentro más decidido
sobre la carrera que estudiaré”, “todo lo que veía y leía era aprendizaje para mí”, “al final me
aparecieron muchas opciones que creo que me puedan servir”, “me identifique con algunos
juegos”, “yo ya tenía seleccionada la vocación que quería tomar el juego retomo lo que yo sabía
97
Continúa
que me gusta”. Esta información representa el impacto positivo ocasionado por el juego serio en
algunos de los alumnos con relación al proceso de orientación vocacional.
Pregunta de investigación 2. ¿Cuál es el efecto de utilizar un juego serio en el
autoconocimiento de los estudiantes durante el proceso de toma de decisiones vocacionales,
cuando se comparan los resultados sobre las aspiraciones vocacionales, motivos sobre las
aspiraciones vocacionales, expectativas y nivel de certeza entre el pretest y postest?
Aspiraciones vocacionales
Las aspiraciones vocacionales expresadas por la muestra total de alumnos en el pretest y en el
postest, se muestran en la tabla 6. Como se puede observar en el pretest, la categoría que presentó
una mayor frecuencia fue la 2 (profesiones que requieren estudios superiores), el 97% de los
estudiantes indicaron esta categoría, las áreas del conocimiento más frecuentemente citadas por
los alumnos fueron: ciencias sociales y humanidades (24%) y ciencias de la salud con 22%.
Únicamente el 2% de los estudiantes indicó la categoría 3 (profesiones especializadas en el
deporte y espectáculos) y el 1% de los alumnos señaló la categoría 4 (empresarios, comerciantes
y propietarios del sector primario).
Tabla 6
Frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) de las aspiraciones vocacionales de los estudiantes en
el pretest y postest según el sexo
Clasificación de las aspiraciones vocacionales
Hombres
n=39
Mujeres
n=68
Total
n=107
Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest
1. Funcionarios, directores y jefes de los
sectores públicos, privados y social 0 1 (3) 0 0 0 1(1)
2. Profesionistas con estudios superiores en el
área
Ciencias exactas e ingenierías 14 (36) 14 (36) 3 (4) 3 (4) 17(16) 17(16)
Ciencias naturales y biológicas 4 (10) 2 (5) 2 (3) 2 (3) 6 (6) 4 (4)
Salud 8 (20) 8 (20) 16 (24) 15 (22) 24 (22) 23 (21)
Ciencias sociales y humanidades 2 (5) 3 (8) 24 (35) 27 (40) 26 (24) 30 (28)
98
Fuente: Elaboración propia.
Las diferencias de las preferencias vocacionales según el sexo de los estudiantes, se
calcularon por medio de la prueba de chi-cuadrada solamente en la categoría 2, dado que es la
única clasificación que cumple con la condición de que las frecuencias esperadas menores que 5
no superen el 20% del total de frecuencias de la tabla (Cochran, 1952). Las áreas de ciencias
exactas e ingenierías y ciencias naturales y biológicas, fueron agrupadas para realizar el cálculo
de la prueba. El resultado obtenido mostró que existen diferencias estadísticamente significativas
en la distribución de frecuencia en estas áreas del conocimiento según el sexo de los alumnos, χ2=
(1, N=107) = 22.11, p<.05. El 46% de los hombres mencionaron su interés por estudios en estas
áreas (astronomía, aeronáutica, biotecnología, ingeniería industrial, ingeniería civil,
programación, etc.), y solo el 7% de las mujeres lo hicieron. También, en el área de ciencias
sociales y humanidades se encontraron diferencias significativas según el sexo de los estudiantes,
χ2= (1, N=107) = 12.26, p<.05. El 35% de las mujeres indicaron preferencias como: psicología,
Clasificación de las aspiraciones
vocacionales
Hombres
n=39
Mujeres
n=68
Total
n=107
Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest
Económico-administrativas 4 (10) 3 (8) 4 (6) 5 (7) 8 (8) 8 (8)
Educación 3 (8) 3 (8) 12 (18) 10 (15) 15 (14) 13 (12)
Arte 1 (3) 1 (3) 7 (10) 6 (9) 8 (7) 7 (6)
Total 36 (92) 34 (87) 68 (100) 68 (100) 104 (97) 102 (95)
3. Profesiones especializadas en el deporte y
espectáculos
Deportistas 2 (5) 1 (3) 0 0 2 (2) 1 (1)
Total 2 (5) 1 (3) 0 0 2 (2) 1 (1)
4. Empresarios, comerciantes y propietarios
del sector primario
Total 1 (3) 1 (2) 0 0 1 (1) 1 (1)
5. Profesiones que requieren conocimientos
técnicos y habilidades manuales
Conductores de transporte 0 1 (3) 0 0 0 1 (1)
Sector industrial 0 1 (2) 0 0 0 1 (1)
Total 0 2 (5) 0 0 0 2 (2)
Total 39 (100) 39 (100) 68 (100) 68 (100) 107 (100) 107 (100)
99
trabajadora social, abogada, comunicación, antropología, escritora, derecho, entre otras, y solo el
5% de los hombres señaló esta área del conocimiento. El resto de las áreas (salud, económico-
administrativas, educación y arte) no presentaron diferencias estadísticamente significativas
(p>.05).
En el postest, los resultados mostraron que la categoría más mencionada por la muestra
total fue la 2 (profesiones con estudios superiores) con 95%, las áreas del conocimiento con
mayor frecuencia fueron: ciencias sociales y humanidades con 28% y ciencias de la salud con
21%. Solamente el 2% de los estudiantes señaló la categoría 5 (profesiones que requieren
conocimientos técnicos y habilidades manuales).
Se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en las áreas de ciencias exactas e
ingenierias y ciencias naturales y biológicas según el sexo de los alumnos, χ2= (1, N=107) =
17.82, p<.05. El 41% de los hombres indicó estudios en estas áreas del conocimiento
(biosistemas, química, geología, etc.), y solo el 7% de las mujeres, también lo indicaron. Además,
se encontraron diferencias significativas en el área de ciencias sociales y humanidades según el
sexo de los estudiantes, χ2= (1, N=107) = 12.59, p<.05. El 40% de las mujeres indicaron
preferencias como: historiadora, desarrollo humano, arqueóloga, entre otras, y solo el 8% de los
hombres señaló esta área del conocimiento. En el resto de las áreas (salud, económico-
administrativas, educación y arte) no se presentaron diferencias significativas (p>.05).
Para comparar los hallazgos entre el pretest y postest de la muestra total, se aplicó la prueba chi-
cuadrada solo en la categoría 2; el resultado indicó que no hubo diferencias estadísticamente
significativas en las aspiraciones vocacionales entre el pretest y postest (p>.05), en todas las
áreas del conocimiento: ciencias exactas e ingenierías, ciencias naturales y biológicas, salud,
ciencias sociales y humanidades, económico-administrativas, educación y arte. Tampoco se
100
encontraron diferencias estadísticamente significativas en la distribución de frecuencias en la
categoría 2 tanto en la muestra de las mujeres como en la de los hombres.
Motivos de la aspiración vocacional
En la tabla 7 se presentan los resultados sobre los motivos de la aspiración vocacional que
mencionaron los alumnos. Los resultados se agrupan en 6 áreas temáticas: intelectual, personal,
social, interacción, laboral e influencias. Los hallazgos en el pretest reflejan, que la muestra total
de alumnos argumentó con mayor frecuencia motivos de su aspiración vocacional que
corresponden al área personal con (29%) y en segundo lugar a las áreas: intelectual y social con
(28%) cada una de ellas.
Tabla 7
Frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) de los motivos de las aspiraciones vocacionales de los
estudiantes según el sexo
Clasificación de los motivos de las
aspiraciones vocacionales
Hombres
n=39
Mujeres
n=68
Total
n=107
Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest
1. Área Intelectual
Desarrollo intelectual 11 (28) 13 (33) 15 (22) 14 (21) 26 (24) 27 (25)
Creatividad 1 (3) 2 (5) 3 (4) 3 (4) 4 (4) 5 (5)
Total 12 (31) 15 (38) 18 (26) 17 (25) 30 (28) 32 (30)
2. Área Personal
Prestigio 1 (3) 1 (2) 2 (3) 1 (1) 3 (3) 2 (2)
Experiencia 2 (5) 2 (5) 1 (1) 1 (1) 3 (3) 3 (3)
Habilidad 4 (10) 3 (8) 6 (9) 7 (10) 10 (9) 10 (9)
Vocación 1 (3) 1 (3) 6 (9) 8 (12) 7 (6) 9 (9)
Interés y motivación sin
especificar 4 (10) 6 (15) 4 (6) 5 (7) 8 (8) 11 (10)
Total 12 (31) 13 (33) 19 (28) 22 (32) 31 (29) 35 (33)
3. Área Social
Contribución social 4 (10) 4 (10) 19 (28) 17 (25) 23 (21) 21 (19)
Orden social 0 0 4 (6) 5 (7) 4 (4) 5 (5)
Defensa del estado 1 (3) 0 2 (3) 2 (3) 3 (3) 2 (2)
Total 5 (13) 4 (10) 25 (37) 24 (35) 30 (28) 28 (26)
Continúa
101
Clasificación de los motivos de las
aspiraciones vocacionales
Hombres
n=39
Mujeres
n=68
Total
n=107
Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest
4. Área Interacción
Relaciones interpersonales 0 0 1 (2) 0 1 (1) 0
Interacción con los animales 1 (2) 0 1 (1) 0 2 (2) 0
Total 1 (2) 0 2 (3) 0 3 (3) 0
5. Área Laboral
Retribución económica 1 (2) 2 (5) 0 0 1 (1) 2 (2)
Seguridad laboral 3 (8) 2 (5) 2 (3) 2 (3) 5 (4) 4 (3)
Facilidad con la profesión 0 0 0 1 (2) 0 1 (1)
Otras del área laboral 2 (5) 0 2 (3) 1 (1) 4 (4) 1 (1)
Total 6 (15) 4 (10) 4 (6) 4 (6) 10 (9) 8 (7)
6. Área de Influencias
Personas significativas
familiares 3 (8) 2 (5) 0 1 (1) 3 (3) 3 (3)
Profesionales de la Orientación
Vocacional 0 1 (3) 0 0 0 1 (1)
Total 3 (8) 3 (8) 0 1 (1) 3 (3) 4 (4)
Total 39 (100) 39 (100) 68 (100) 68 (100) 107 (100) 107 (100)
Fuente: Elaboración propia.
Se utilizó la prueba chi-cuadrada para analizar la asociación entre la frecuencia de los
motivos expresados por los estudiantes en el pretest y el género. El resultado indicó que existe
diferencia estadísticamente significativa en el área social, X2 = (1, N=107) = 7.04, p < .05. El
37% de las mujeres mencionaron respuestas de esta categoría, la subárea de contribución social
fue la más argumentada con el 28% de respuestas relacionadas a esta clasificación, algunas de las
respuestas fueron: “me gusta escuchar a las personas”, “para beneficiar a las personas”, entre
otras, contra el 13% de los hombres que indicó el área social.
Además, en el área de influencias se obtuvo una diferencia estadísticamente significativa,
X2 = (1, N=107) = 5.38, p < .05. El 8% de los hombres brindaron respuestas como: “porque mi
papá quiere que sea eso”, “por mi papá por el tipo de trabajo que tiene”, “mi papá es mecánico”,
entre otras y ninguna mujer mencionó respuestas de esta categoría. El resto de las áreas no
presentaron diferencias significativas (p>.05): intelectual, personal, interacción y laboral.
102
En el postest, el área que mostró mayor frecuencia de la muestra total fue la personal con
33%, la segunda frecuencia se registró en el área intelectual con 30% y el 26% en el área social.
El resultado de la prueba de chi-cuadrada para analizar la asociación entre la frecuencia de
los motivos expresados por los estudiantes en el postest y el género, indicó que solo existen
diferencias estadísticamente significativas en el área social, X2 = (1, N=107) =8.04, p < .05. El
35% de las mujeres mencionó una respuesta de esta categoría, la subárea de contribución social
fue las más argumentada con el 25%, algunos de los motivos fueron: “me gusta ensenar”, “me
gustaria ayudar”, “para ayudar a las personas”, entre otras. Solo el 10% de los hombres indicaron
motivos del área social; el resto de las áreas no presentaron diferencias significativas (p>.05);
intelectual, personal, interacción, laboral e influencias.
No se encontraron diferencias significativas en la distribución de las frecuencias de los
distintos motivos vocacionales entre el pretest y postest (p>.05), en todas las áreas: intelectual,
personal, social, interacción, laboral e influencias. Asimismo, se compararon los resultados tanto
en la muestra de las mujeres como en la de los hombres y no se observaron diferencias
estadísticamente significativas.
Expectativas vocacionales
Las expectativas vocacionales mencionadas por la muestra total de los estudiantes en el pretest y
en el postest, se muestran en la tabla 8. En el pretest la categoría más citada por la muestra total
fue la 2 (profesiones que requieren estudios superiores), el 92% de los alumnos mencionaron esta
categoría, las áreas del conocimiento con mayor frecuencia fueron: ciencias sociales y
humanidades (24%) y ciencias de la salud con 21%. La segunda categoría más señalada fue la 6
(Aún no sé) con el 4%, el 2% de los estudiantes indicó la categoría 3 (profesiones especializadas
en el deporte y espectáculos), únicamente el 1% de los alumnos señalaron las categorías: 1
103
(funcionarios, directores, jefes de los sectores públicos, privado y social) y 4 (empresarios,
comerciantes y propietarios del sector primario).
Tabla 8
Frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) de las expectativas vocacionales de los estudiantes
según el sexo
Clasificación de las expectativas
vocacionales
Hombres
n=39
Mujeres
n=68
Total
n=107
Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest
1. Funcionarios, directores y jefes
de los sectores públicos, privados
y social
1 (3) 1 (3) 0 0 1 (1) 1 (1)
2. Profesionistas con estudios
superiores en el área
Ciencias exactas e ingenierías 11 (28) 14 (36) 3 (5) 3 (4) 14 (13) 17 (16)
Ciencias naturales y biológicas 3 (8) 2 (5) 2 (3) 2 (3) 5 (5) 4 (4)
Salud 8 (20) 8 (20) 15 (22) 14 (21) 23 (21) 22 (21)
Ciencias sociales y humanidades 3 (8) 3 (8) 23 (34) 24 (35) 26 (24) 27 (25)
Económico-administrativas 6 (15) 2 (5) 7 (10) 5 (7) 13 (12) 7 (6)
Educación 3 (8) 4 (10) 9 (13) 12 (18) 12 (11) 16 (15)
Arte 0 1 (3) 6 (9) 6 (9) 6 (6) 7 (6)
Total 34 (87) 34 (87) 65 (96) 66 (97) 99 (92) 100 (93)
3. Profesiones especializadas en el
deporte y espectáculos
Compositores, cantantes, músicos,
actores y bailarines 1 (3) 1 (3) 1 (1) 1 (1) 2 (2) 2 (2)
4. Empresarios, comerciantes y
propietarios del sector primario
Total 1 (2) 1 (2) 0 0 1 (1) 1(1)
5. Profesiones que requieren
conocimientos técnicos y
habilidades manuales
Protección y seguridad 0 1 (3) 0 0 0 1 (1)
6. Aún no sé 2 (5) 1 (2) 2 (3) 1 (2) 4 (4) 2 (2)
Total 39 (100) 39 (100) 68 (100) 68 (100) 107 (100) 107 (100)
Fuente: Elaboración propia.
Para analizar las preferencias vocacionales de los estudiantes según el sexo, se calculó la
prueba de chi-cuadrada solamente en la categoría 2, dado que es la única clasificación que
cumple con la condición de que las frecuencias esperadas menores que 5 no superen el 20% del
104
total de frecuencias de la tabla (Cochran, 1952). Las áreas de ciencias exactas e ingenierías y
ciencias naturales y biológicas, fueron agrupadas para realizar el cálculo de la prueba, el
resultado mostró que existen diferencias significativas en la distribución de frecuencia en estas
áreas del conocimiento, según el sexo de los alumnos, χ2= (1, N=107) = 13.83, p<.05. El 36% de
los hombres mencionaron su interés por estudios en (físico-matemático, ingeniería electrónica,
agronomía, informática, ingeniería en sistemas, astrofísico, etc.), y solo el 8% de las mujeres lo
hicieron. También, en el área de ciencias sociales y humanidades se encontraron diferencias
significativas según el sexo de los estudiantes, χ2= (1, N=107) = 7.66, p<.05. El 34% de las
mujeres indicaron preferencias como: periodismo, licenciatura en letras, historiadora, poeta,
antropóloga, traductora, interprete, entre otras, y solo el 8% de los hombres señaló esta área del
conocimiento. En el resto de las áreas (salud, económico-administrativas, educación y arte) no se
presentaron diferencias significativas (p>.05).
En el postest, los resultados obtenidos muestran que la categoría más mencionada por la
muestra total fue la 2 (profesiones con estudios superiores) con 93%, las áreas del conocimiento
con mayor frecuencia fueron: ciencias sociales y humanidades con 25% y ciencias de la salud con
21%. El 2% de los estudiantes señalaron las categorías: 3 (profesiones especializadas en el
deporte y espectáculos) y 6 (Aún no sé). Solamente el 1% de los estudiantes mencionaron las
categorías: 1 (funcionarios, directores, jefes de los sectores públicos, privado y social), 4
(empresarios, comerciantes y propietarios del sector primario) y 5 (profesiones que requieren
conocimientos técnicos y habilidades manuales).
Se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en las áreas de ciencias exactas e
ingenierías y ciencias naturales y biológicas según el sexo de los alumnos, χ2= (1, N=107) =
17.82, p<.05. El 41% de los hombres indicó estudios en estas áreas (biosistemas, química,
105
geología), mientras que sólo el 7% de las mujeres indicaron estas áreas del conocimiento.
También, en el área de ciencias sociales y humanidades se encontraron diferencias significativas
según el sexo de los estudiantes, χ2= (1, N=107) = 10.01, p<.05. El 35% de las mujeres indicó
preferencias como: historiadora, desarrollo humano, arqueóloga, entre otras, y solo el 8% de los
hombres señaló esta misma área del conocimiento. En el resto de las áreas (salud, económico-
administrativas, educación y arte) no se presentaron diferencias significativas (p>.05).
En la distribución de las frecuencias de las distintas expectativas vocacionales entre el
pretest y postest, no se encontraron diferencias significativas (p>.05), en todas las áreas del
conocimiento: ciencias exactas e ingenierías, ciencias naturales y biológicas, salud, ciencias
sociales y humanidades, económico-administrativas, educación y arte. Tampoco se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en la distribución de las frecuencias en la categoría 2,
tanto en la muestra de las mujeres como en la de los hombres.
Nivel de certeza vocacional
El nivel de certeza vocacional que indicaron los estudiantes se muestra en la tabla 9. En el pretest
la opción más señalada por la muestra total fue: seguro/a con el 70% y la segunda opción más
citada fue: un poco seguro/a con 29%.
En el postest, las respuestas fueron similares al pretest, la muestra total indicó con mayor
frecuencia la opción de seguro/a con el 74% y la segunda opción más mencionada fue: un poco
seguro/a con 22%.
El resultado de la prueba de rangos de Wilcoxon no mostró diferencia estadísticamente
significativa (Z=-.357, p>.05), en el nivel de certeza vocacional de los estudiantes después de
interactuar con la herramienta didáctica. De igual forma, no se presentaron diferencias
106
estadísticamente significativas ni en la muestra de hombres (Z=-.1.026, p>.05) ni en la muestra
de mujeres (Z=-.1.732, p>.05) según la prueba de rangos de Wilcoxon.
Tabla 9
Frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) del nivel de certeza vocacional de los estudiantes
según el sexo
Nivel de certeza
vocacional
Hombres
n=39
Mujeres
n=68
Total
n=107
Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest
No estoy seguro/a 0 1 (3) 0 0 0 1 (1)
Casi nada seguro/a 1 (3) 2 (5) 0 1 (1) 1 (1) 3 (3)
Un poco seguro/a 9 (23) 9 (23) 22 (32) 14 (21) 31 (29) 23 (22)
Seguro 29 (74) 27 (69) 46 (68) 53 (78) 75 (70) 80 (74)
Total 39 (100) 39 (100) 68 (100) 68 (100) 107 (100) 107 (100)
Fuente: Elaboración propia.
Pregunta de investigación 3. ¿Cómo es el impacto en la motivación de los estudiantes al
utilizar un juego serio durante el proceso de toma de decisiones vocacionales?
Perfil del jugador
La primera sección del Cuestionario de Orientación Vocacional y Juegos Serios aborda el tema
sobre el perfil de jugador del estudiante. Los datos recolectados acerca del perfil de jugador de
los estudiantes se presentan en la tabla 10. En el ítem sobre la utilización de la computadora
personal para jugar videojuegos, el 56% de la muestra total indicó que no la utiliza. En el
enunciado sobre el uso de videoconsolas (Playstation, Xbox, Nintendo o Sega) para interactuar
con juegos digitales, la mayor preferencia de la muestra total se presentó en el no manejo de
videoconsolas con el 58%. En el ítem del empleo del celular para jugar, el 69% de la muestra
total señaló que utiliza este tipo de dispositivo. En el último reactivo, que trata sobre manejar
plataformas para interactuar con juegos digitales, el 96% de la muestra total de los alumnos
indicó que no emplean alguna plataforma (maquinita) para jugar con videojuegos.
107
El resultado de la prueba de chi-cuadrada sobre las tecnologías utilizadas al jugar
videojuegos según el sexo de los alumnos, indicaron que existen diferencias estadísticamente
significativas en emplear una videoconsola para jugar videojuegos, el 59% de los varones indicó
que utiliza este tipo de dispositivo para jugar y solo el 31% de las mujeres indicó esta misma
opción. Además, en el reactivo sobre el manejo del celular para jugar videojuegos, se encontró
diferencia estadísticamente significativa, el 81% de las estudiantes mujeres utiliza el celular para
jugar y el 49% de los hombres indicó esta misma opción. Las opciones de: utilizar computadora
personal y emplear alguna plataforma para jugar, no mostraron diferencias estadísticamente
significativas entre los estudiantes de diferente sexo.
Tabla 10
Frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) de la plataforma utilizada al momento de jugar
Ítems Hombres Mujeres Total
X2 gl p n=39 n=68 n=107
Utiliza computadora personal
para jugar videojuegos
Si 17 (44) 30 (44) 47 (44) .00 1 .958
No 22 (56) 38 (56) 60 (56)
Utiliza videoconsola (Playstation,
Xbox, Nintendo o Sega) para
jugar videojuegos
Si 23 (59) 21 (31) 44 (41)
8.07 1 .004 No 16 (41) 47 (69) 63 (58)
Utiliza celular para jugar
videojuegos
Si 19 (49) 55 (81) 74 (69) 12.02 1 .001
No 20 (51) 13 (19) 33 (31)
Utiliza alguna plataforma para
jugar videojuegos
Si 2 (5) 2 (3) 4 (4) .329 1 .566
No 37 (95) 66 (97) 103 (96)
Fuente: Elaboración propia.
En la tabla 11 se muestran los resultados sobre la frecuencia en el uso de videojuegos.
Como se puede observar la respuesta con mayor frecuencia por la muestra total fue: al menos una
vez a la semana, pero no todos los días, con 44%. En segundo lugar, fue: al menos una vez al
108
mes, pero no cada semana con 28% y en tercer lugar de frecuencia se indicó todos los días con
20%.
Se analizó la frecuencia del uso de videojuegos según el género de los estudiantes por
medio de la prueba de chi-cuadrada. El resultado mostró que existe diferencia estadísticamente
significativa en las opciones de “al menos una vez al mes pero, no cada semana”, el 10% de los
hombres indicó esta frecuencia, en comparación con el 38% de las mujeres. Además, la opción de
“todos los días”, también mostró diferencia estadísticamente significativa, el 41% de los varones
indicó esta opción y solo el 7% de las mujeres la mencionó.
Tabla 11
Frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) en la frecuencia del uso de videojuegos
Frecuencia de juego Hombres
n=39
Mujeres
n=68
Total
n=107 X2 gl p
Nunca 1 (3) 8 (12) 9 (8) 2.72 1 .08
Al menos una vez al mes pero, no cada
semana 4 (10) 26 (38) 30 (28) 9.62 1 .98
Al menos una vez a la semana pero, no todos
los días 18 (46) 29 (43) 47 (44) .12 1 .02
Todos los días 16 (41) 5 (7) 21 (20) 17.82 1 1.27
Total 39 (100) 68 (100) 107 (100)
Fuente: Elaboración propia.
Con relación al nivel de expertise de los estudiantes al momento de jugar videojuegos, la
tabla 12 muestra que la opción con mayor frecuencia en la muestra total fue la de un jugador
ocasional con 68%. La segunda opción con mayor frecuencia fue: no jugador con 12%.
Se empleó la prueba de chi-cuadrada para comparar diferencias en la distribución en el
nivel de expertise según el sexo, el resultado mostró que existen diferencias estadísticamente
significativas en las opciones de un jugador/a principiante, debido a que ninguno de los hombres
indicó esta opción, sin embargo, el 16% de las mujeres la mencionó. La otra opción que mostró
109
diferencia estadísticamente significativa fue la de un jugador/a experto/a, el 26% de los hombres
seleccionó esta opción, en comparación con el 2% de la mujeres.
Tabla 12
Frecuencia y porcentaje (entre paréntesis) del nivel de expertise de los jugadores
Nivel de expertise Hombres
n=39
Mujeres
n=68
Total
n=107 X2 gl p
No jugador/a 2 (5) 11 (16) 13 (12) 2.83 1 .13
Un jugador/a principiante 0 11 (16) 11 (10) 7.03 1 .26
Un jugador/a ocasional 27 (69) 45 (66) 72 (68) .11 1 .03
Un jugador/a experto 10 (26) 1 (2) 11 (10) 15.70 1 .59
Total 39 (100) 68 (100) 107 (100)
Fuente: Elaboración propia.
Motivación
La sección III del postest trata sobre la motivación generada al utilizar un juego serio como
estrategia didáctica de apoyo al programa de orientación vocacional. Los resultados obtenidos en
esta sección se presentan en la tabla 13. Las dimensiones consideradas para medir la motivación
fueron: atención, confianza, satisfacción y relevancia.
Los resultados de la muestra total revelan que la dimensión con mayor puntuación media
fue la de confianza con un valor de 4.27. En esta dimensión se consideraron ocho reactivos para
saber si el alumno sintió que tendría éxito y cómo controlarlo.
La dimensión satisfacción presentó una puntuación media ligeramente más baja (4.18).
Esta variable está compuesta por nueve ítems que abarcan desde factores extrínsecos (avances,
certificados y otras recompensas) e intrínsecos (mejorar autoestima, experimentar interacciones
positivas, escuchar y respetar opiniones, así como lograr sentimientos de competencia).
La relevancia obtuvo una puntuación media semejante a (4.09). Esta dimensión está
compuesta por nueve reactivos que consideran, si el alumno percibió, si la instrucción está
relacionada con objetivos o motivos personales importantes, así como el sentirse conectado con
el entorno.
110
Por último, la categoría con la puntuación media más baja fue la de atención con un valor
de 3.98. Esta variable contempla ocho reactivos que están relacionadas con la curiosidad y la
búsqueda de sensaciones.
Para contrastar los resultados obtenidos en la variable de motivación percibida por la
muestra total según el sexo, se estimó la prueba estadística t de Student para muestras
independientes que se presenta en la tabla 13. Los valores obtenidos indican que solamente en la
dimensión de atención existe una diferencia estadísticamente significativa entre hombres y
mujeres, (p=.009), las mujeres presentaron una puntuación media más alta (4.15) que los
hombres (3.70). En el resto de las dimensiones (confianza, satisfacción y relevancia) no se
presentaron diferencias estadísticamente significativas. Se determinó que el juego serio despertó
similar nivel de motivación en la muestra total de estudiantes, así como un impacto positivo.
Tabla 13
Media, desviación estándar y t de Student de las dimensiones de la motivación según el sexo de
los estudiantes
Dimensiones
Hombres
n=39
Mujeres
n=68
Total
n=107 t gl p
M DE M DE M DE
Atención 3.70 .721 4.15 .883 3.98 .852 -2.677 105 .009
Confianza 4.27 .618 4.27 .706 4.27 .672 -.605 105 .949
Satisfacción 4.05 1.11 4.25 1.18 4.18 1.15 -.846 105 .399
Relevancia 3.94 .972 4.18 .931 4.09 .949 -1.253 105 .213
Fuente: Elaboración propia.
Pregunta de investigación 4. ¿Cuáles son los factores que influyen en la toma de
decisión de carrera profesional de los estudiantes del nivel medio superior, según su sexo?
La tabla 14 muestra los hallazgos sobre los tres factores que influyen en la elección de
carrera. Los factores son: influencias que ejercen otras personas significativas, influencias del
aspecto personal e influencias de los aspectos institucionales.
111
Tabla 14
Media, desviación estándar y t-Student de los factores influyentes en la toma de decisión
vocacional según el sexo de los estudiantes
Ítem
Hombres
n=39
Mujeres
n=68
Total
n=107 t gl P
M DE M DE M DE
Influencias de personas significativas 2.78 1.18 2.24 .969 2.44 1.07 2.54 105 .012
1. La decisión de mis amigos 2.13 1.52 1.63 1.11 1.81 1.29 1.92 105 .057
2. La influencia de algún profesor 2.62 1.66 2.03 1.22 2.24 1.42 2.08 105 .039
3. La profesión de mi madre 2.56 1.77 1.82 1.25 2.09 1.50 2.51 105 .013
4. La profesión de una persona significativa 2.90 1.71 2.22 1.52 2.47 1.62 2.11 105 .037
5. La profesión de mi padre 2.92 1.66 2.12 1.47 2.41 1.58 2.60 105 .011
6. La sugerencia de algún familiar 2.90 1.66 2.68 1.78 2.76 1.73 .632 105 .529
7. Personas conocidas que han estudiado y
ejercido la carrera profesional que me interesa 3.46 1.60 3.22 1.88 3.31 1.78 .671 105 .504
Influencias del aspecto personal 4.83 .719 4.96 .619 4.91 .657 -.962 105 .338
1. La carrera de mi elección es la adecuada
para mi tipo de personalidad vocacional 5.00 .858 4.87 1.07 4.92 1.00 .656 105 .513
2. Mi inteligencia para el estudio o la
profesión 4.74 1.06 4.75 1.15 4.75 1.11 -.028 105 .977
3. El conocimiento que tengo de mis
habilidades, aptitudes e intereses vocacionales 4.79 1.00 5.18 .976 5.04 .999 -1.92 105 .057
4. La idea clara de mis capacidades
intelectuales y de mis principales cualidades 4.54 1.31 4.88 1.03 4.76 1.14 -1.50 105 .137
5. Los conocimientos que ya tengo de esos
estudios o trabajos 4.59 1.16 4.35 1.33 4.44 1.27 .924 105 .358
6. La facilidad para comprender los temas de
la profesión 4.74 1.16 5.06 1.10 4.94 1.13 -1.39 105 .166
7. Mis gustos y preferencias 5.44 1.02 5.65 .617 5.57 .790 -1.33 105 .185
Influencias de los aspectos institucionales 3.52 1.06 3.39 1.06 5.40 3.44 .590 105 .556
1. El amplio programa de becas que ofrece la
universidad 3.95 1.48 3.69 1.64 3.79 1.58 .808 105 .421
2. La flexibilidad de los requisitos de
admisión a la carrera 3.41 1.09 3.56 1.43 3.50 1.32 -.558 105 .578
3. El prestigio de la universidad 4.05 1.53 3.76 1.60 3.87 1.57 .903 105 .369
4. Las diversas opciones de movilidad
estudiantil que ofrece la universidad 3.38 1.54 3.46 1.58 3.43 1.56 -.225 105 .822
5. El impacto favorable de la red social de la
universidad o institución 2.82 1.44 2.51 1.47 2.63 1.46 1.04 105 .300
Fuente: Elaboración propia.
112
El factor con mayor puntuación media obtenido por el total de la muestra fue el
influencias de los aspectos institucionales con 5.40. El ítem con mayor puntuación media fue: el
prestigio de la universidad con 3.87 y el de menor puntuación media en este factor fue, el impacto
favorable de la red social de la universidad o institución con 2.63.
El segundo factor llamado influencias del aspecto personal obtuvo una puntuación media
de 4.91 por el total de la muestra. Lo que indica que este factor influye considerablemente, al
momento de la toma de decisión profesional por parte de los alumnos. Con relación a la
estimación de la muestra total, el ítem con mayor puntuación media fue: mis gustos y
preferencias (5.57) y el ítem con menor puntuación media fue: los conocimientos que ya tengo de
esos estudios o trabajos (4.44).
El factor de influencias que ejercen otras personas significativas en la elección de carrera
de los estudiantes, fue el elemento con menor puntuación media con 2.44. De acuerdo con la
valoración de la muestra total en este factor, el ítem como menor puntuación media fue: la
decisión de mis amigos con 1.81 y el reactivo con mayor puntuación media fue: personas
conocidas que han estudiado y ejercido la carrera profesional que me interesa (3.31).
Para comparar los resultados obtenidos, los factores influyentes por la muestra total según
el sexo, se estimó la prueba estadística t de Student para muestras independientes que se presenta
en la tabla 14. Los valores obtenidos indican que solamente en el factor de influencias que
ejercen otras personas significativas en la elección de carreras se presentaron diferencias
estadísticamente significativas. Los ítems que muestran diferencias fueron: la influencia de algún
profesor, los hombres con una puntuación media de 2.62 y las mujeres (2.03), la profesión de mi
madre, los varones con 2.56 y las muchachas (1.82), la profesión de una persona significativa, los
113
muchachos con 2.90 y las jovencitas 2.22, así como la profesión de mi padre, los hombres con
2.92 y las mujeres con 2.12.
114
Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones
La presente investigación empírica tuvo como objetivo general establecer el efecto en el
autoconocimiento y en la motivación que genera utilizar un juego serio en el proceso de
orientación vocacional con el fin de favorecer la elección de carrera de los estudiantes del nivel
medio superior. La fase de discusión de resultados se organiza a partir de las hipótesis de
investigación, se presenta el análisis, interpretación y discusión de los resultados, así como se
proporcionan algunas recomendaciones a fin de mejorar la réplica de esta investigación.
Discusión
En la actualidad contar con un título profesional es común que se interprete como garantía para
obtener éxito, prestigio, buen salario y reconocimiento social. El deseo va más allá del nivel
educativo de sus padres, el contexto socioeconómico y cultural en el cual se encuentran inmersos
(Fernández-García, García-Pérez & Rodríguez-Pérez, 2016).
La primera hipótesis de investigación (existen diferencias estadísticamente significativas
en el nivel de autoconocimiento, antes y después de interactuar con el juego serio durante el
proceso de toma de decisiones vocacionales), se rechaza debido a que no se presentaron cambios
significativos ni en las aspiraciones, motivos, expectativas ni en el nivel de certeza de los
alumnos después de la interacción con el juego serio. Una posible causa, sería el poco tiempo que
trascurrió entre la fase uno y la fase dos del pre-experimento; además, otro motivo pudiera ser
que las actividades de la fase dos se realizaron en un mismo día. De acuerdo a lo anterior, es
necesario ampliar el tiempo entre las actividades de ambas fases y que se realicen en distintas
sesiones, tanto la interacción con el juego como la aplicación del Cuestionario de Orientación
Vocacional y Juegos Serios. Esto con la finalidad de que el alumno cuente con mayor tiempo
para realizar una reflexión y análisis de sus resultados.
115
Otro hallazgo indica una valoración positiva hacia el juego, por parte de los estudiantes,
debido a que se obtuvo una puntuación media mayor a cuatro en los reactivos: me gusta aprender
de videojuegos, el videojuego me ayudó a mejorar mi autoconocimiento, el videojuego me
proporcionó una experiencia de aprendizaje, recomendaría este videojuego a otras personas, el
videojuego fue intelectualmente estimulante y el videojuego me pareció motivante. Asimismo,
los comentarios realizados por 90 alumnos generalmente fueron positivos y estaban relacionados
con los beneficios y el impacto del juego“me encuentro más decidido sobre la carrera que
estudiaré”, “al final me aparecieron muchas opciones que creo que me puedan servir”, etc.
Estos resultados coinciden con lo reportado por Dunwell et al. (2013) y Hummel et al. (2017), en
que los alumnos mostraron una reacción positiva al juego aunque la mayoría ya había
seleccionado una carrera profesional.
Las aspiraciones vocacionales expresadas por los estudiantes en el pretest y postest, indican
su deseo de obtener un título universitario, después de utilizar el juego serio “Conócete”,
principalmente en las áreas de ciencias de la salud, sociales y humanidades. Las diferencias
estadísticas más destacadas que se presentaron fueron entre las aspiraciones vocacionales de los
alumnos según el sexo, las mujeres se inclinan por carreras del área de ciencias sociales y
humanidades, mientras que los hombres prefieren carreras del área de ciencias exactas e
ingenierías y ciencias naturales y biológicas. Estas aspiraciones concuerdan con lo reportado en
las investigaciones de De León y Rodríguez (2008), Fernández et al. (2017), Lee y Rojowski
(2012) y Velarde et al. (2013).
Los motivos vocacionales expresados por la mayoría de los alumnos se inclinan,
preferentemente, hacia las áreas: personal, intelectual y social. Las diferencias con respecto al
sexo, indicaron que los motivos de las estudiantes mujeres se relacionaron con el área social, en
116
cambio los hombres se relacionan con el área de influencia por parte de los padres u otras
personas significativas. Estos hallazgos concuerdan con los obtenidos por Bravo y Vergara
(2018) y Fernández et al. (2017), en los cuales, las estudiantes mujeres cuentan con motivos de
mayor preferencia al área social que los varones. La categoría con frecuencia más alta en la
muestra de mujeres fue la de “contribución social” y en la muestra de los hombres “desarrollo
intelectual”. Se puede apreciar como la elección profesional está influenciada por los estereotipos
sexuales, las mujeres se motivan por carreras asociadas a la ayuda de las personas y los hombres
a profesiones mejor remuneradas. En el estudio de Navarro y Casero (2012), los resultados
indican que las mujeres seleccionan carreras asociadas habitualmente como femeninas y con
menor prestigio social. Por su parte, los varones eligen en mayor medida carreras catalogadas
agrupadas habitualmente como masculinas y con mayor prestigio social.
Los resultados sobre las expectativas vocacionales indican que son las mujeres quienes
cuentan con mayor expectativa de cursar alguna licenciatura. Sin embargo, en ambos sexos se
presenta una pequeña disminución entre las aspiraciones (deseo) y las expectativas vocacionales
(realidad) de cursar estudios superiores. En los trabajos realizados por Hernández y Padilla
(2019) y Wells, Seifert y Saunders (2011), también se encontraron que son las mujeres quienes
cuentan con mayores expectativas de cursar estudios superiores con respecto a los hombres.
Otro hallazgo, con relación al nivel de certeza vocacional, fue que la mayoría (70%) de los
estudiantes indicaron que estaban seguros de su vocación. Esto es coincidente con Canto (2000)
indica que el 83% de los estudiantes de una preparatoria mexicana ya habían decidido la carrera
profesional. Además, en esta investigación se encontraro que los hombres presentaron un
decremento en el nivel de certeza vocacional después del tratamiento; en contraste con los
resultados obtenidos por las mujeres, quienes presentaron un aumento en el nivel de seguridad
117
vocacional después de su interacción con el juego serio. Lo anterior es similar a los resultados de
Hernández y Padilla (2019), quienes encontraron que las mujeres presentan mayor madurez que
los hombres en el proceso de elección de carrera; sin embargo, no es coincidente con lo obtenido
por González, Barrera, Maytorena y Fuentes (2018) en el estado de Sonora, donde las mujeres
presentaron puntuaciones más altas en la indecisión generalizada.
Por otra parte, la segunda hipótesis de investigación (la utilización de un juego serio
favorece la motivación del alumno durante el proceso de toma de decisiones vocacionales), se
acepta debido a que los resultados de la media estadística en las cuatro dimensiones: atención,
confianza, satisfacción y relevancia nos hacen sustentar que el juego resultó ser una herramienta
didáctica motivadora en el proceso de toma de decisión vocacional, porque los valores de las
medias estadísticas superaron el valor de la mediana. En el caso de las mujeres, el juego serio
resultó ser más motivador que para los hombres, ya que las puntuaciones medias de las mujeres
en las cuatro dimensiones superaron el valor de cuatro y en los hombres se obtuvieron dos
dimensiones con puntuación media de tres.
Los hallazgos de este trabajo coincide de igual forma con lo que menciona Abt (1970),
Hamalainen (2008), Jerzak y Rebelo (2014) y Virvou, Katsionis y Manos (2005), el juego de
computadora y las simulaciones representa una manera de enseñanza más divertida que la
tradicional de lápiz y papel, además mejoran la motivación al relacionar el ambiente de
aprendizaje al mundo real.
Los hallazgos sobre el rol de jugador con relación al género de los alumnos, mostraron
diferencia estadísticamente significativa entre el sexo de los estudiantes y la experiencia previa
como jugadores. Sin embargo, las mujeres indicaron que disfrutaron la interacción con el juego
serio al igual que los hombres, a pesar de la creencia de que los hombres disfrutan mayormente la
118
utilización de este tipo de herramienta, lo cual concuerda con lo reportado en la investigación de
Dondlinger (2007). De acuerdo con Carr (2005) la asociación de los juegos digitales con el sexo
masculino es una construcción de inventos, tendencias, prácticas y decisiones comerciales.
Contrario a lo reportado en los estudios anteriores, Hummel et al. (2017) encontró que los
hombres evaluaron mejor el juego que las mujeres.
Por último, la tercera hipótesis de investigación (existe una diferencia estadísticamente
significativa entre los factores que influyen en la toma de decisión de carrera profesional de los
estudiantes según su sexo), se rechaza porque dos de los tres factores no presentaron diferencias
significativas entre los estudiantes según el sexo.
Los hallazgos de esta investigación indican que tanto para la muestra de mujeres como para
la muestra de hombres, el factor de influencias de personas significativas tuvo un menor impacto
con relación al resto de los factores. El reactivo menos influyente de toda la sección fue la
decisión de mis amigos. De manera similar, en el trabajo realizado por Bravo y Vergara (2018),
se menciona que la influencia de tipo familiar es mínima. En este estudio tanto la muestra de
hombres como de mujeres mencionaron un bajo dominio en los reactivos de influencias de otras
personas significativas en la elección vocacional. Sin embargo, en la investigación realizada por
Vallado-Flores, Gutiérrez-García, Cudris y Olivella (2020), se reporta a la familia como la
influencia principal, quizá se deba el resultado al estilo de vida de los estudiantes “familiar-
conservador”. En esa investigación, los alumnos indicaron cierta afinidad con las profesiones de
sus familiares. Además, los participantes indicaron nombres de maestros que son de gran
influencia para ellos. En el trabajo de Hui y Lent (2018), se informa que estudiantes
estadounidenses y asiáticos presentan una fuerte influencia por parte de la familia.
119
Los resultados de esta investigación sobre los gustos y preferencias de los estudiantes,
coincide con lo reportado por Bravo y Vergara (2018), en que los gustos e intereses son el factor
predominante en la elección de carrera, lo cual no concuerda con lo reportado en una revisión
sistemática de 30 artículos, por Akosah-Twumasi, Emeto, Lindsay, Tsey y Malau-Aduli (2018),
sobre los factores que influyen en las opciones de carrera de los jóvenes de todo el mundo, en la
cual se encontró que independientemente de la cultura del individuo, los muchachos son
influenciados por factores intrínsecos (intereses personales, avance profesional y rasgos de
personalidad), extrínsecos (oportunidades de empleo, seguridad de trabajo, salario alto,
profesiones de prestigio y beneficios futuros) e interpersonales (apoyo de los padres, familia,
influencia de los compañeros, estatus e interacción con otros agentes sociales). La revisión indica
que en los jóvenes de cultura individualista predomina la influencia de los factores intrínsecos y
extrínsecos y en menor medida los factores interpersonales en la elección de carrera profesional.
En culturas colectivistas como México, las principales influencias mencionadas por los jóvenes
son de tipo interpersonal y de factores extrínsecos. En este sentido, este resultado no coincide con
lo reportado en este estudio.
El hallazgo sobre los conocimientos previos de esos estudios o trabajos indica que es
necesario fomentar el autoconocimiento e informatizar a los estudiantes sobre las diversas
carreras que existen, así como del entorno, académico y profesional.
En la última dimensión, fueron los hombres quienes indicaron mayor influencia de los
aspectos institucionales que las mujeres, en la mayoría de los reactivos. En un estudio realizado
por Vallado-Flores et al. (2020) en una preparatoria en el estado de Aguascalientes menciona que
los estudiantes también estuvieron influenciados por aspectos institucionales como: condición de
120
las instalaciones, atención del personal, ambiente, amigos y/o conocidos, así como el prestigio de
las instituciones.
Conclusiones
Se puede concluir, que el utilizar el juego serio “Conócete” como parte del proceso de elección
de carrera en los estudiantes de bachillerato fue una actividad motivante, debido a que se ha
podido verificar que el uso de esta herramienta favoreció el conocimiento e interacción con
diversos oficios u ocupaciones pudiendo los estudiantes rectificar o ratificar su elección de
carrera. Asimismo, los estudiantes se mantuvieron entretenidos y emocionados mientras jugaban.
Se pudo observar que a pesar de un escenario donde los hombres presentaron mayor
utilización de este tipo de tecnología que las mujeres, la calificación otorgada por ambas muestras
fueron muy similares indicando agrado hacia la herramienta.
Para el rediseño del juego se elaboraron, analizaron e implementaron objetivos didácticos y
pedagógicos. Además, se buscó que cada misión tuviera la misma calidad de jugabilidad para
evitar que al momento de la valoración de cada juego el participante estuviera influenciado por la
calidad de imagen, sonido y jugabilidad de cada misión en lugar del objetivo de cada actividad.
Además, en el proceso se consideró el adaptar y conservar la cultura de los alumnos para
que tuvieran mayor inmersión en el juego, lograr una mayor aceptación al mismo y aprovechar el
potencial quue ofrece la virtualidad. También, se reflexionó sobre las características de la
población objetivo, por esta razón se elaboró una aplicación de escritorio que pudiera ser
ejecutada sin la necesidad de estar conectado a internet, ya que la mayoría de las escuelas
públicas de la región carecen de una aceptable velocidad de internet y cuentan con equipo de
cómputo con especificaciones técnicas bajas.
121
Con relación al autoconocimiento, en este estudio se obtuvo como resultado que las
mujeres presentaron un mayor autoconocimiento, mientras que los hombres indicaron saber más
sobre los estudios que quieren cursar. Las aspiraciones vocacionales de la muestra de mujeres
solo indicó estudios superiores, mientras que los hombres consideran otras opciones de mayor y
menor prestigio. Se encontró que solamente dos estudiantes mencionaron la aspiración de ser
funcionario, director, jefe, empresario, comerciante ó propietarios del sector primario.
Posiblemente estos resultados se deban al nivel socioeconómico familiar y que en la formación
académica del nivel medio superior en instituciones públicas la mayoría de los centros forman a
los alumnos para egresar y ser empleados en lugar de incentivar el emprendimiento.
Las profesiones a las cuales aspiran la mayoría de los estudiantes son las carreras comunes
desde hace tiempo como: contador, psicólogo, doctor, enfermera, etc., lo cual pone en evidencia
la necesidad de información de carrera, el análisis de la oferta educativa y las necesidades del
mercado laboral. Es preocupante como a pesar de los cambios y necesidades globales, los
estudiantes continúan eligiendo carreras convencionales.
Los resultados entre las aspiraciones y expectativas vocacionales no varían mucho, en las
aspiraciones se presentan opciones con mayor prestigio y reconocimiento social que en los
resultados de las expectativas. Con relación al nivel de certeza, la muestra de mujeres en ningún
momento señaló la opción de “no estoy segura”, lo cual puede interpretarse como un nivel de
seguridad mayor que los hombres.
Finalmente, de manera general se determina que el juego serio fue una herramienta que
generó reflexión en el autoconocimiento de los estudiantes y fue motivante al ser utilizado en el
proceso de elección de carrera. Se espera que esta estrategia sea más efectiva, incentive y facilite
122
la elección de carrera que los test utilizados tradicionalmente en el área de orientación
vocacional, y de esa forma contribuir a una decisión mayor fundamentada.
Futuras investigaciones
Estos resultados sugieren algunas propuestas de investigaciones a futuro, a) incorporación de la
tecnología de sensores para obtener información sobre parámetros fisiológicos, así como
indicadores de comportamiento y constructos que puedan ser utilizados posteriormente en
tecnologías de inteligencia artificial para evaluar comportamientos de forma objetiva, y
proporcionar evaluaciones imparciales y precisas, b) evaluar los factores del diseño del juego
como: mecanismo, fantasía y valor, c) actualizar el juego serio para lograr una educación más
inclusiva al contemplar en el diseño del mismo la interacción con personas con discapacidades
visuales, así como, diferentes competencias cognitivas, académicas, estilos de aprendizaje, entre
otros, d) involucrar alumnos de diferentes subsistemas educativos y niveles socioeconómicos
para comparar los resultados de diferentes contextos.
Implicaciones prácticas
- Buscar la incorporación de esta herramienta como apoyo a la asignatura de orientación
educativa en el nivel medio superior de las instituciones. También esta herramienta puede
ser utilizada en las instituciones de educación superior en la oficina de orientación
educativa para apoyar a los estudiantes que presentan dudas, indecisiones, etc. sobre la
elección de carrera.
- Ofrecer la utilización del juego serio a las instituciones de educación media superior para
que los resultados obtenidos sirvan como base para la apertura de las especialidades.
- Los resultados de la presente investigación pueden facilitar el diseño de programas de
orientación vocacional pertinentes, apegados a los intereses, aptitudes y valores de los
123
estudiantes. Así como también, para la resolución de dudas en el área de orientación
vocacional. Para lograr igualdad de oportunidades e incorporación al mercado laboral.
- El juego serio representa un recurso tecnológico innovador que contribuye a la
clarificación del tipo de personalidad vocacional, fomenta la reflexión de los alumnos y
permite la orientación personalizada.
- El Sistema de Clasificación de Motivos Vocacionales realizado en esta investigación,
puede servir a los estudiantes a determinar sus intereses, motivaciones y valores en el
proceso de elección de carrera profesional.
- Establecer vínculos con redes de investigación a nivel nacional e internacional y de esa
manera gestionar recursos para el desarrollo e implementación de juegos serios en el
ámbito educativo.
- Difundir y publicar, tanto los resultados y productos de la investigación a la comunidad
científica.
- Ofrecer pláticas y conferencias de difusión y orientación para dar a conocer el juego serio.
Recomendaciones
Con base en los resultados obtenidos en esta investigación, se identificaron limitaciones como: la
validez de las medidas que arroja el juego serio, la falta de recurso económico para agilizar el
diseño y desarrollo de la herramienta, la poca existencia de instituciones educativas del nivel
medio superior con equipo de cómputo con características de hardware aceptables para ejecutar el
juego, el escaso tiempo para realizar el pre-experimento, dado el tipo de estudio y los
instrumentos empleados para la recolección de datos no se logró estudiar y analizar
profundamente los gustos, preferencias y decisiones con relación al juego, al momento de realizar
la investigación el juego serio solo estaba disponible en una versión para ejecutarla en
124
computadora, dicha versión carecía de características para analizar las acciones de los jugadores,
la inclusión de personas con discapacidades, la consideración de los diferentes estilos de
aprendizaje, la falta de capacidad para jugar en modo multijugador y en línea. En este sentido, se
sugieren recomendaciones para investigaciones futuras y que se puedan resolver las limitaciones
presentadas. A continuación, se presentan algunas recomendaciones:
Diseño metodológico
- Se considera deseable que se realice un estudio longitudinal para evaluar la efectividad en
la elección de carrera, abarcando la permanencia del estudiante en la universidad y
posteriormente, el desempeño profesional.
- Mediante una investigación comparar los resultados que arroja el juego serio con algún
otro instrumento basado en la teoría de Holland.
- Ampliar el tiempo de aplicación entre la interacción con el juego serio y el suministro del
Cuestionario de Orientación Vocacional y Juegos Serios para dar oportunidad al alumno
de reflexionar y analizar los resultados.
- Utilizar otro tipo de estadística como correlaciones y regresión entre las variables de
autoconocimiento y motivación.
- Emplear cuestionarios en combinación con otros métodos de recolección de datos como
entrevistas y observaciones. Esto brindará una perspectiva más amplia de las experiencias
de los estudiantes.
- Cuidar que la interacción con el juego serio sea un estudiante por computadora, para que
cada usuario puedan tener una experiencia individual. Además de considerar las
especificaciones técnicas del equipo de cómputo para que al momento de la ejecución del
125
juego, este no tenga interrupciones y habilitar el sonido de la computadora para generar
mayor inmersión en el estudiante.
Vinculación
- Trabajar en la vinculación entre escuela y empresa para egresar alumnos que generen
innovación y desarrollo al país, y esto se vea reflejado en una mejor calidad de vida para
la sociedad.
Juego serio
- Desarrollar una app para dispositivos móviles ya que es el medio por el cual tienen mayor
acceso a los juegos.
- Implementar en el sitio web las herramientas de Heap Analytics y HotJap para analizar
los gustos y preferencias de los usuarios. Esto beneficiará a la toma de decisiones al
momento de mejorar la experiencia de usuario y se incrementará la satisfacción de los
alumnos al momento de la interacción con la herramienta.
- Realizar las adecuaciones necesarias al juego serio para que cumpla con una educación
más inclusiva, considerando a alumnos con discapacidades visuales, competencias
cognitivas y diferentes estilos de aprendizaje.
- Actualizar la versión del juego e incluir las características de juego en línea, evaluación y
multijugador para aprovechar la potencialidad del acceso a internet y lograr que sea un
juego colaborativo.
- Mejorar las recompensas, retos y gráficos del juego.
- Continuar investigando, analizando y optimizando los juegos serios con la finalidad de
aprovechar todo su potencial.
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146
Apéndices
Apéndice A
Cuestionario de Orientación Vocacional
El presente cuestionario tiene el objetivo de recolectar información sobre el autoconocimiento con relación a la
decisión profesional. Solicitamos tu ayuda para responderlo.
La información obtenida será utilizada sólo con fines académicos; todos los datos serán manejados de
manera confidencial y anónima. Te solicitamos que contestes este cuestionario con la mayor sinceridad posible.
Lee las instrucciones cuidadosamente.
Folio: ___________
I. Contesta lo siguiente:
Nombre de la institución: ________________________________________________________________________
Apellidos: __________________________________ Nombres: _________________________________________
Edad: _______ Sexo: H ___ M ___ Semestre: ____ Grupo: _________ Capacitación: ______________________
1. ¿Cuál es el nivel máximo de estudios de tu padre?
1. Primaria 2. Secundaria 3. Preparatoria 4. Carrera técnica
5. Licenciatura ó
Ingeniería 6. Maestría 7. Doctorado 8. Ninguno
9. No sé
2. En el caso que corresponda, indicar la carrera que estudió tu padre: __________________________
3. ¿A qué se dedica tu padre? ________________________________________________
4. ¿Cuál es el nivel máximo de estudios de tu madre?
1. Primaria 2. Secundaria 3. Preparatoria 4. Carrera técnica
5. Licenciatura ó
Ingeniería 6. Maestría 7. Doctorado 8. Ninguno
9. No sé
5. En el caso que corresponda, indicar la carrera que estudió tu madre: __________________________
6. ¿A qué se dedica tu madre? _____________________________________________
7. ¿Cuántos hermanos tienes? ______
II. Contesta las siguientes preguntas.
¿Qué quieres ser cuando seas
mayor?
Ocupaciones y/o Profesiones
Menciona 4 opciones
Explica el porqué ¿Qué tan seguro/a estas de
esta aspiración?
1. _______________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
1. Seguro/a
2. Un poco seguro/a
3. Casi nada seguro /a
4. No esto seguro/a
2. _______________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
1. Seguro/a
2. Un poco seguro/a
3. Casi nada seguro /a
4. No esto seguro/a
3. _______________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
1. Seguro/a
2. Un poco seguro/a
3. Casi nada seguro /a
4. No esto seguro/a
4. _______________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
1. Seguro/a
2. Un poco seguro/a
3. Casi nada seguro /a
4. No esto seguro/a
5. ¿Qué profesión en realidad esperas tener? ___________________________________________________________________
6. ¿Por qué? ____________________________________________________________________________________________
III. Indica con una (X) el nivel de influencia de cada uno de los aspectos que se presentan a
continuación sobre tu decisión vocacional.
Factores
Tota
lmen
te d
e
acu
erd
o
Mu
y d
e a
cu
erd
o
De
acu
erd
o
Alg
o e
n d
esa
cuer
do
Mu
y e
n d
esa
cuer
do
Tota
lmen
te e
n
des
acu
erd
o
1. La profesión de mi padre. 2. Mi inteligencia para el estudio o la profesión. 3. La breve duración de los estudios. 4. Mi alto promedio escolar. 5. La posibilidad de alcanzar pronto mi independencia económica. 6. El conocimiento que tengo de mis habilidades, aptitudes e intereses vocacionales. 7. La situación económica favorable de mi familia. 8. La sugerencia de algún familiar.
Indica quien: ______________________
9. La flexibilidad de los requisitos de admisión a la carrera. 10. Mis gustos y preferencias. 11. El hecho de ser hombre o mujer. 12. La carrera de mi elección es la adecuada para mi tipo de personalidad vocacional. 13. La influencia de algún profesor. 14. La decisión de mis amigos. 15. El poder combinar varias actividades (ganar dinero, estudiar, divertirme). 16. La facilidad para comprender los temas de la profesión. 17. El impacto favorable de la red social de la universidad o institución educativa. Por
ejemplo: te pareció agradable el Facebook o Twitter de la institución.
18. La profesión de mi madre. 19. La larga duración de los estudios. 20. La dificultad para comprender los temas de la profesión. 21. La idea clara de mis capacidades intelectuales y de mis principales cualidades. 22. La corta distancia entre la casa y la universidad. 23. Los conocimientos que ya tengo de esos estudios o trabajos. 24. La variedad de lugares para trabajar (opciones a futuro). 25. La suficiente información recibida acerca de la carrera de mi elección. 26. La posibilidad de conseguir trabajo rápidamente. 27. La gran distancia entre la casa y la universidad. 28. El amplio programa de becas que ofrece la universidad. 29. El apoyo que me brinda mi familia en mi decisión vocacional. 30. La profesión de una persona significativa (tío, hermano, etc.).
Indica quien: ______________________
31. Personas conocidas que han estudiado y ejercido la carrera profesional que me
interesa.
32. Las diversas opciones de movilidad estudiantil que ofrece la universidad. 33. Mi bajo promedio escolar. 34. El prestigio de la universidad 35. La situación económica desfavorable de mi familia. 36. Indicar otras:
Cuestionario de Orientación Vocacional
y Juego Serio
Apéndice B
El presente cuestionario tiene el objetivo de recolectar información sobre el autoconocimiento con relación a la
decisión profesional y la motivación en la utilización de un juego como apoyo en el proceso de toma de decisión
profesional. Así, que solicitamos tu ayuda para responderlo.
La información obtenida será utilizada sólo con fines académicos; todos los datos serán manejados de manera
confidencial y anónima. Te solicitamos que contestes este cuestionario con la mayor sinceridad posible.
Lee las instrucciones cuidadosamente.
Folio: ___________
I. Contesta lo siguiente:
Nombre de la institución: ___________________________________________________________________
Apellidos: __________________________________ Nombres: ____________________________________ Edad:
_______ Sexo: H ___ M ___ Semestre: ____ Grupo: _________ Capacitación: ________________
1. ¿Qué tipo de plataforma utilizas para jugar videojuegos? (marca todos los que apliquen)
a) Computadora personal
b) Videoconsola (PlayStation, Xbox, Nintendo, Sega)
c) Celular
d) Ninguno
2. ¿Qué tan frecuente utilizas videojuegos? (marca solo una opción)
a) Todos los días
b) Al menos una vez a la semana pero no todos los días
c) Al menos una vez al mes pero no cada semana
d) Nunca
3. ¿Qué opción te describe mejor? (marca solo una opción)
a) Un jugador experto
b) Un jugador ocasional
c) Un jugador principiante
d) No jugador
II. Contesta las siguientes preguntas. ¿Qué quieres ser cuando seas
mayor?
Ocupaciones y/o Profesiones
Menciona 4 opciones
Explica el porqué ¿Qué tan seguro/a estas de
esta aspiración?
5. _______________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
5. Seguro/a
6. Un poco seguro/a
7. Casi nada seguro /a
8. No esto seguro/a
6. _______________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
5. Seguro/a
6. Un poco seguro/a
7. Casi nada seguro /a
8. No esto seguro/a
7. _______________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
5. Seguro/a
6. Un poco seguro/a
7. Casi nada seguro /a
8. No esto seguro/a
8. _______________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
5. Seguro/a
6. Un poco seguro/a
7. Casi nada seguro /a
8. No esto seguro/a
5. ¿Qué profesión en realidad esperas tener? ___________________________________________________________________
6. ¿Por qué? ____________________________________________________________________________
151
III. Indica con una (X) el nivel de acuerdo en cada uno de los enunciados que se
presentan a continuación sobre el videojuego.
Enunciados
Tota
lmen
te d
e
acu
erd
o
Mu
y d
e a
cu
erd
o
De
acu
erd
o
Alg
o e
n d
esa
cuer
do
Mu
y e
n d
esa
cuer
do
Tota
lmen
te e
n
des
acu
erd
o
1. Me gusta aprender a través de videojuegos.
2. Aprendo mejor de las explicaciones de mis maestros.
3. El videojuego me ayudó a mejorar mi autoconocimiento.
4. El videojuego me ayudó en el proceso de toma de decisiones vocacionales.
5. El videojuego me proporcionó una experiencia de aprendizaje.
6. Recomendaría este videojuego a otras personas.
7. El videojuego fue intelectualmente estimulante.
8. El videojuego me pareció motivante.
9. Prefiero contestar un cuestionario de autoconocimiento en papel que interactuar
con un videojuego.
10. Cuando vi por primera vez el videojuego, tuve la impresión que sería fácil para
mí.
11. Habia algo interesante en el comienzo del videojuego que me llamó la atención.
12. Este videojuego es más dificil de entender de lo que me gustaria que fuera.
13. Después de la información de introducción, me senti seguro/a de que yo sabia lo
que tenia que aprender en el videojuego.
14. Completar las actividades del videojuego me dio una sensación de satisfacción de
logro.
15. Es claro para mi cómo el contenido del videojuego está relacionado con cosas
que ya sé.
16. La información que yo estaba recibiendo era tanta, que era dificil recordar los
puntos importantes.
17. El videojuego me ha llamado la atención.
18. Habia imágenes, videos y textos que me mostraron cómo el videojuego podria ser
importante para algunas personas.
19. Completar el videojuego con éxito era importante para mi.
20. La calidad del videojuego me ayudó a mantener la atención en la actividad.
21. El videojuego era tan difícil que fue complicado mantener mi atención en él.
22. Mientras interactuaba con el videojuego, yo estaba seguro/a de que podia
aprender el contenido.
23. He disfrutado este videojuego tanto que me gustaria saber más sobre este tema.
24. Las imágenes, videos y textos que he descubierto a través del videojuego son
poco atractivos.
25. El contenido de este videojuego es relevante para mis intereses.
26. La forma en la que está organizada la información en este videojuego me ayudó a
mantener mi atención.
27. Hay explicaciones o ejemplos de cómo la gente usa el conocimiento de este
videojuego.
28. Las actividades en este videojuego fueron difíciles.
29. Este videojuego tenía cosas que estimularon mi curiosidad.
30. Me gustó mucho interactuar con el videojuego.
31. La cantidad de repetición de las actividades me aburrieron.
32. El contenido y el material del videojuego transmiten la impresión de que vale la
pena conocer su contenido.
33. He aprendido algunas cosas que fueron sorprendentes o inesperadas.
152
To
talm
ente
de
acu
erdo
Muy
de
acu
erdo
De
acu
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Alg
o e
n d
esac
uer
do
Muy
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des
acu
erd
o
To
talm
emte
en
des
acu
aerd
o
34. Después de interactuar con el videojuego por un tiempo, yo estaba seguro/a de
que iba a ser capaz de llegar al final del videojuego.
35. Este videojuego no era relevante para mis necesidades, porque yo ya sabia todo
de el.
36. La retroalimentación y/o comentarios al finalizar el videojuego, me ayudaron a
sentirme recompensado/a por mi esfuerzo.
37. La variedad de material audiovisual ayudó a mantener mi atención en el
videojuego.
38. El material audiovisual es aburrido.
39. Podria relacionar el contenido de este videojuego con las cosas que he visto,
hecho o pensado en mi propia vida.
40. Hay tanto contenido que es irritante.
41. Me sentia bien para completar con éxito este videojuego.
42. El contenido del videojuego será útil para mi.
43. Realmente una parte del videojuego me resultó confusa.
44. La buena organización del videojuego me ayudó a estar seguro/a de que iba a
aprender de él.
45. Fue un placer interactuar en un videojuego tan bien diseñado.
Gracias por tu tiempo y atención a este procedimiento, que tengas un excelente día.
153
Apéndice C
Sistema de Clasificación de Motivos Vocacionales
1. Área Intelectual: acciones relacionadas con el desarrollo de la inteligencia y la capacidad de
imaginación.
1.1. Desarrollo intelectual: realización de actividades mentales cognitivas, la necesidad de
aprender, conocer, saber, estudiar o a la cualidad de ser inteligente.
“Me gusta ver como se aprende y se enseña”,
“Me llama la atención aprender y ayudar a los demás”,
“Porque me gusta hablar de historia”,
“Porque me gustaría aprender a desarrollar videojuegos”,
“Me gustaría conocer especies marinas nuevas o en peligro de extinción”,
“Porque me gusta saber sobre los seres vivos”,
“Me gusta saber sobre los componentes químicos”,
“Me gusta conocer las funciones de los seres vivos”,
“Me interesa conocer todo lo que aborda este campo”,
“Porque me gusta y me gustaría saber más sobre esto”,
“Porque quisiera aprender las leyes de cada persona”,
“Porque me gustaría conocer la alimentación adecuada para cada tipo de personas”,
“Adoro los idiomas, cualquier empleo que me permita hablar en más de 3”,
“Porque es bonito saber sobre las funciones de la naturaleza”,
“Porque me interesa conocer a fondo a las personas y entenderlas”,
“Es algo que también me da curiosidad conocer”,
“Porque me gusta el cómo usan la lógica”,
“Porque me gusta aprender sobre los seres vivos, sus evoluciones, etc.”,
“Me gusta estudiar el comportamiento de la gente”,
“Me parece de suma importancia saber lo que enseña esta carrera”,
“Me gustaría saber mucho más y especializarme”,
“Me gusta mucho la idea de poder hablar y/o entender varios idiomas”,
“Porque me gusta la función del helicóptero”,
“Porque se enfoca más en la estructura de una construcción”,
“Conocer lugares nuevos es mi fascinación”,
“Me gusta investigar y saber más sobre algo”,
“Me gusta todo lo del maquillaje y quiero saber más”,
“Me gusta mucho la carrera y me apasiona estudiarla”
“Porque es algo que me llama mucho la atención y que me gustaría estudiar”
“Me gusta mucho estudiar a los seres vivos, especies, etc.”,
“Me gusta mucho lo relacionado con la nutrición de las personas si esta bien o mal lo
que consumen”,
“Quisiera conocer más sobre nuestro cuerpo y ayudar a otros”,
“me gustaría aprender y entender cómo funciona la mente humana en su entorno”,
“Porque pienso prepararme mucho y así lograr mi meta”
“quisiera aprender más del idioma y si es posible más idiomas”
154
1.2. Creatividad: actividades dirigidas a desarrollar ideas, conceptos, objetos o utilizar la
capacidad de imaginación.
“Me gusta, es algo en lo que pongo mi creatividad”,
“Siempre me ha gustado escribir y/o crear historias”,
“Porque me gusta crear y las construcciones”,
“Me gusta diseñar y crear mediante el lápiz y el papel soy muy hábil”
1.3. Otras del área intelectual:
“Me gusta mucho la tecnología y poder conducir un programa”,
“Me gustaría poder cocinar saludable”,
2. Área Personal: acciones que tienen como finalidad principal contribuir al desarrollo integral
de la persona. Promueve la construcción de su identidad personal, el fortalecimiento de su
autoestima, el reconocimiento y valoración de las características propias para favorecer el
desarrollo de una personalidad sana y equilibrada que le permita actuar con seguridad y
eficiencia en su entorno social.
2.1. Prestigio: actividades que reconocen a una profesión como digna de respeto,
aceptación y admiración, lo que conlleva adhesión, simpatía y promesa de éxito.
“Tener un futuro con mucho éxito”,
“Tener un negocio propio garantiza el éxito (a veces)”,
“Se me hace algo bien”,
“Porque creo que estaría muy bien eso”,
“Para mejorar mis habilidades y ser una persona exitosa de renombre”
2.2. Salud: actividades dirigidas para mantener un estado de completo bienestar o de
equilibrio físico, mental y social.
“Porque me gusta tener dientes saludables”
“Para estar buena y sana y ayudar a las personas”
2.3. Experiencia: actividades que contemplan los conocimientos adquiridos a través de los
años.
“Tengo mucha experiencia hablando inglés y ya he enseñado a algunas personas”,
“Porque tengo años en el deporte y me gusta”,
“Siempre he tratado con bebito especiales y me encanta”,
“Porque tengo un poco de conocimiento en ello”,
“Me gusta la informática tengo un estudio base de lo que es y creo poder aprender
rápido”,
“Porque es una carrera que en realidad me llama mucho la atención y siento que me
identifico con ella, con mis conocimientos”,
“Es en lo que estoy más preparado”
2.4. Habilidad: se refiere a la capacidad que tiene una persona para hacer una cosa bien y
con facilidad
“Siento que soy un buen líder”,
“No me interesa mucho, pero esta sería una última opción ya que tengo la habilidad”,
“Me gusta, soy buena escribiendo”,
155
“Porque me gusta y creo tener características para hacerlo”,
“Me gusta la carrera siento que soy hábil”,
“Me llama la atención porque soy muy buena para entender a los demás”,
“Me gusta y podría desarrollarla”,
“Me gusta mucho y sé que me puedo desenvolverme muy bien”,
“Siento que soy buena enseñando a los demás”,
“Se dibujar”,
“Se hacer planos y tengo habilidades”,
“Se escuchar a las personas y se hablar correctamente”,
“Se me facilita bailar y me gusta el baile”,
“Gusto por el idioma y facilidad de habla”,
“Porque se me facilita interactuar con los niños”,
“Es algo que se me facilita estudiar”
“Me gusta esa carrera, siento que soy hábil para eso, me interesa”,
“Me llama la atención tengo habilidad para esta aspiración”
2.5. Vocación: inclinación innata que guía el interés del individuo hacia determinadas
actividades. Es algo subjetivo e interno. Es un fenómeno complejo constituido por
creencias, sentimientos, aspiraciones y valores que motivan a la persona a actuar en
determinada dirección. Comprende la realización integral de las capacidades y anhelos
del ser humano a lo largo de su vida.
“Porque me llama la atención me veo identificada con esa carrera, me gusta mucho”,
“Pues porque me llama mucho la atención y siempre he querido ser eso”,
“Me interesa desde pequeño el cómo se realizan las pinturas de óleo, además de la
práctica”,
“Siempre me ha gustado y me llama mucho la atención”,
“Es mi sueño de niño y me gustaría serlo si se da la oportunidad”,
“Desde pequeña siempre quise ser doctora”,
“Siempre me ha gustado mucho todo lo que tiene que ver con el cuerpo humano”,
“Me gusta mucho trabajar con niños y siento la vocación”,
“Quiero tener una relación con la medicina y me gusta”,
“Está muy relacionado con lo que quiero ser”,
“Pues porque me gusta y con esa carrera quiero ser policía federal”
“Porque me gusta, siempre ha sido mi sueño”
“Siempre he querido estudiar eso”
“Porque es lo que más me gusta hacer y es mi sueño desde niño”
“Porque es algo que me lleva gustando por años y lo anhelo mucho”,
“Me gusta mucho la carrera, me gusta trabajar y tengo la vocación”,
“El amor que le tengo a ese deporte”,
“Estudia la tecnología y es algo que me ha gustado mucho desde chiquito”,
“Porque desde siempre he aspirado a esta carrera. Es mi opción principal”
2.6. Interés y Motivación sin especificar el porqué: actividades que refieren lo que le
gusta, apasiona, interesa, motiva, agrada o quiere hacer el sujeto, así como hacer una
actividad por el propio placer de realizarla.
“Porque me gusta esa carrera de checar el corazón”,
156
“Me interesa lo que es la investigación”,
“Me gusta”,
“Porque me gusta”,
“Porque me gusta esto”,
“Eso es lo que me gusta”,
“No sé, me gusta mucho esa materia”,
“Me inspira, apasiona y motiva”,
“Me llama la atención, me motiva”,
“Me llama la atención, me gusta”,
“Me parece interesante”,
“Me parece muy interesante”,
“Porque me llama mucho la atención y me gusta mucho”,
“Pues me llama la atención esa carrera”,
“Me gusta el trabajo que realizan”,
“Me apasiona”,
“Me gusta mucho todo ese tipo de cosas”,
“Es de mi total agrado”,
“Me gusta esta aspiración”,
“Porque es lo que me apasiona y me llama mucho la atención”,
“Porque me llama la atención y me gusta”,
“Porque me llama la atención y me gustaría”,
“Porque me gusta todo lo que se relaciona con esa carrera”,
“Es la carrera que más me ha llamado la atención”,
“Me gusta enfermería”,
“Me gusta la arquitectura”,
“Porque me gustan las matemáticas”,
“Me gusta la astronomía”,
“Me gustan los animales”,
“Me gusta la biología”,
“Me encanta el futbol”,
“Me gusta el deporte”,
“Me gusta este deporte”,
“Me gusta por la anatomía”,
“Porque me gusta el dibujo”,
“Me gusta mucho la música”,
“Me gustan las leyes”,
“Me gusta todo eso de la belleza”,
“Porque me gusta todo lo relacionado con la belleza”,
“También me gusta la relación con las leyes”,
“Me gusta practicar deporte”,
“Me gusta mucho el deporte”,
“Porque me gustan las plantas y la química”,
“Me gusta porque tiene que ver con la salud”,
“Me gusta y me llama la atención ser enfermera”,
“Me gusta todo lo que tiene que ver con carros”,
“Me gustan los niños y porque me gusta la carrera”,
157
“Me agrada un poco y me gusta las alturas”,
“Me gusta mucho viajar y sé tratar a la gente (habilidad)”,
“Me gusta lo relacionado con la medicina y esta carrera”,
“Me gusta cosas que tengan relación con la anatomía y la alimentación”,
“Porque me llama la atención todo lo relacionado con la comida”,
“Porque es algo interesante todo lo relacionado”,
“Me gusta lo relacionado con el cuerpo humano”,
“Me gusta mucho lo relacionado con la nutrición de las personas”,
“Me gusta todo sobre publicidad y los productos de venta”,
“Me gusta mucho todo lo relacionado con eso”,
“Porque me gusta lo que hacen, me parece interesante y me gustan las
especialidades”,
“Soy una gran amante de los autos, me gusta todo lo relacionado con el tema”,
“Porque es algo que me llama mucho la atención por la tecnología”,
“Se me hace muy interesante la vida marina”,
“Es lo que lleva lo que más me gusta hacer”,
“Me gustan los temas que ven”,
“Me llama la atención todas sus materias”.
“Porque tengo cierta afición hacia el espacio”,
“Porque me gusta preparar comida”,
“Me gusta mucho hacer comida”,
“Porque es un país que me ha gustado desde chica”,
“Me gusta hacer ejercicio físico y sus variables”.
“Me gustan los animales y el saber el porqué de todo lo que conlleva”,
“Me gustan los animales y poder cuidarlos”,
“Me gustan los niños y esa carrera, esta padre”,
“Por los idiomas”,
“Me gusta andar nadando”
2.7. Otros del área personal:
“Porque quiero ser feliz”,
“Me gustaría devolver todo a mis padres”,
“Porque es mi última opción”,
“Porque no estoy seguro de lo que quiero ser”,
“Porque es lo que mis papas pueden pagar”
3. Área Social: acciones dirigidas a proporcionar un servicio a otras personas y a la
sociedad en general.
3.1. Contribución social: se refieren a la motivación de ofrecer un servicio profesional
para ayudar en el desarrollo y bienestar de otras personas y de la sociedad.
“Soy una persona altruista, me gusta ayudar a los demás”,
“Me gusta enseñar”,
“Me gusta enseñar a las personas”,
“Para enseñar a los niños”,
“Me gusta mucho lo que enseñan y me gusta cuidar niños”,
“Me gusta alentar a las personas, cuando tiene problemas y cosas así”,
158
“Me gusta enseñar lo que yo sé”,
“Me gusta poder escuchar a las personas y ayudarlos”,
“Me gustan los animales y poder ayudarlos”,
“Me gusta porque quiero ayudar”,
“Me gustaría ayudar”,
“Me gusta ayudar”,
“Me gusta ayudar a cualquier tipo de persona ya sea emocional y económicamente”,
“Me encanta todo lo relacionado con el cuerpo humano y me gusta ayudar”,
“Porque me gustaría ayudar con los problemas de los demás”,
“Porque me gusta mucho ayudar a las personas y tratar con ellas”,
“Porque me gusta ayudar a todos y tratar de solucionar algún problema que tengan”,
“Creo que me identifico mucho con las personas me gusta ayudarlas”
“Siempre me ha gustado ayudarle a las personas a solucionar sus problemas”,
“Para ayudar a las personas sin hogar hacer una casa hogar”,
“Ayudar a personas mayores y niños”,
“Me gusta escuchar a las personas y ayudarlos”,
“Me gusta enseñar a los demás a ayudarles cuando no entienden algo”,
“Me gustaría el poder ayudar a las personas”,
“Porque me gusta y quiero ayudar a las personas”,
“Porque me gusta escuchar a las personas”,
“Quiero ayudar a la gente con salud”,
“Ayudar a la gente a superarse y tener una mejor salud”,
“Para ayudar lo mismo que el médico”,
“Me gusta ayudar a las personas y es interesante”,
“Me gusta ayudar y entender a las personas”,
“Me gusta ayudar a las causas sociales”,
“Me gusta ayudar a los demás”,
“Me gusta ayudar a las personas”,
“Estaría chilo que la gente comiera bien”,
“Me interesa el desarrollo del turismo nacional”,
“Me gusta ayudar a personas en depresión, etc.”,
“Me gusta el baile y enseñar lo que aprendo”,
“Para ayudar a muchos animales me gusta tratar con ellos”,
“Quiero ayudar a las personas, para que se curen de sus efermedades”,
“Para poder ayudar en ciertas zonas en el mundo”,
“Me gusta demasiado arreglar casos para beneficio de las personas”,
3.2. Orden social: actividades dirigidas a la administración de la justicia, investigación de
delitos y ejecución de sentencias.
“Hay muchos crímenes y me gustaría combatir contra ese crimen que hay”,
“Me llama la atención y no quiero que se cometan injusticias”,
“Porque me gusta atrapar a los delincuentes”,
“Me gusta defender a las personas”.
“Me gusta todo lo relacionado y que todo sea justo”,
159
3.3. Defensa del estado: mencionan acciones relacionadas con salvaguardar la
soberanía de un país.
“Proteger al país”,
“Me gustaría servir a mi país”,
“Me gustaría defender nuestra nación”,
“Me gusta, para ayudar cuando lo necesite mi país”
3.4. Otras del área social:
4. Área Interacción: acciones dirigidas a establecer relaciones entre las personas y/o los
animales.
4.1. Relaciones interpersonales: actividades encaminadas a establecer relaciones
interpersonales. Socializar, trabajar e interactuar con otras personas, y/o la descripción
de relaciones positivas con los demás.
“Me gusta socializar”,
“Me gusta trabajar con niños”,
“Porque es una profesión donde convives con niños”,
“Porque quiero trabajar con gente”,
“Me llama la atención para relacionarme con personas de otros países”,
“Relacionado con la gente”,
“Me gusta todo lo relacionado con las humanidades”,
“Porque interactúas más con personas y las ayudas y es algo que me gusta”
“Me gusta mucho esa carrera y es muy bonito convivir con los niños”,
“Porque me interesa estar en dialogo con personas y escucharlas”,
“Porque me gusta tratar con niños y enseñar”
4.2. Interacción con los animales: actividades encaminadas a tratar con los animales.
“Me gusta mucho tratar con animalitos”,
“Me gustan las mascotas y quisiera tratar más con ellas”,
“Porque me gusta relacionarme un poco con las especies, etc.”
4.3. Otras del área interpersonal:
5. Área Laboral: se refiere a las situaciones, elementos y condiciones vinculadas con un
determinado trabajo.
5.1. Retribución económica: ganancia de dinero u otros bienes a través del desempeño de
una profesión.
“Me gusta mucho el dinero y los negocios”
5.2. Seguridad laboral: referencia a profesiones que generan más oportunidades de
trabajo.
“Porque hay mucho trabajo”,
“Es la que más me conviene”
“Es una carrera con futuro”
5.3. Independencia en el trabajo: emprender un trabajo por cuenta propia.
160
“Porque me gustaría la idea de trabajar en una empresa o poner la mía”
5.4. Facilidad de la profesión: razones para cursar una carrera con poco esfuerzo,
habilidad o inteligencia.
“Me gusta y mi padre me podría ayudar con ello”,
“Porque es lo que se mas hace más fácil”,
“Me gusta la educación y siento que en la primaria son fáciles de moldear”,
“porque es la que más me han indicado y la que se me hace más fácil”,
“Creo que es una carrera que me iría bien y me gusta”,
“porque es la más fácil de estudiar”
5.5. Dificultad para lograr esa profesión: se refiere a las dificultades, inconvenientes,
impedimentos, barreras o estorbos para cursar una carrera.
“Yo he querido serlo, pero me han dicho que batallaría”,
“Me gusta, pero hay muy pocas posibilidades de estudiarla”
5.6. Otras del área laboral:
“Porque es una carrera bonita”,
“Me gusta la manera en que los negocios no cambian alrededor del mundo”
“Me llama la atención estudiar esa carrera por las áreas de trabajo”
6. Influencias Externas: se refiere a las condiciones del entorno en donde se encuentra
inmersa la persona.
6.1. Personas significativas familiares (padre, madre, hermanos, tíos y abuelos): son
las personas importantes con las que se interactúa y convive frecuentemente.
“Porque mi papá quiere que sea eso”,
“Mi hermana me dice que está muy interesante”,
“Porque mi familia me comenta que es una buena carrera”,
“Porque mis tíos lo recomiendan y es bonito”,
“Porque mi tía quiere que sea contadora”,
“Porque le gusta a mi mamá”,
“Me gusta mucho la investigación me identifico mucho será que por mi papá por el
tipo de trabajo que tiene”,
“Mi abuela siempre me tiene masajeándola y dice que debo dedicarme a eso”,
“Porque mi familia tiene relación con ella y me gusta”,
“Mi familia dice que soy buena para eso”,
“Mi papá es mecánico”,
“Es el negocio familiar”,
“Mi papá estudió eso y se me hace padre”
6.2. Profesionales de la Orientación Vocacional: son los profesionales que acompañan a
los estudiantes hacia elecciones más sanas, serias y comprometidas.
“Un test me dijo que podría ser mi carrera”.
6.3. Otras de Influencias Externas:
“Porque me dicen que es una carrera muy interesante”
161
Apéndice D
Sistema de Clasificación de las Ocupaciones
1. Funcionarios, directores y jefes de los sectores público, privado y social: político,
diputado, directora, productor de cine, promotor de música y coronel de marina.
2. Profesionistas con estudios superiores en:
2.1. El área de las ciencias exactas e ingenierías: Ingeniería civil, mecatrónica,
arquitectura, astronomía, aeronáutica, ingeniería industrial, ingeniería electrónica,
producción multimedia, programador, informática, ingeniero en sistemas, ingeniería en
software, desarrollo de videojuegos, manufactura aeronáutica, piloto de aviones,
astronauta, astrofísico, físico-matemático, electromecánico, matemático, físico-químico y
físico.
2.2. El área de las ciencias naturales y biológicas: biotecnología, biólogo, geo ciencias,
ingeniero en biosistemas, agronomía, químico biólogo, biólogo marino, ing. agrónomo,
hidrografía, químico, minero, fisiología, geóloga, licenciatura en geofísica y botánica.
2.3. El área de las ciencias de la salud: doctora, veterinario, odontología, nutrición,
fisioterapia, medicina, quinestologa, médico cirujano, pediatra, enfermería, dentista,
doctor, ginecólogo, médico forense, químico farmacéutico, radiólogo, médico veterinario
zootecnista, psiquiatra, quiropráctico, fisioterapia, proctólogo, cirujana plástica, ciencias
del ejercicio físico, dermatóloga y terapeuta.
2.4. El área de las ciencias sociales y humanidades: historiador, ciencias políticas,
psicología, trabajo social, criminología, balística, derecho, poesía, traductor e interprete,
ciencias de la comunicación o comunicación, sociología, licenciatura en letras, escritor(a),
abogado, arqueólogo, periodismo, antropólogo y Lic. desarrollo humano.
2.5. El área económico-administrativa: contador, contabilidad, administración,
mercadotecnia, ingeniero en gestión empresarial, negocio internacional, economía y
finanzas, contador público, Lic. en Recursos humanos, administración de empresas,
corredor de bolsa, ingles para relaciones laborales, relaciones internacionales, comercio
exterior y aduanas.
2.6. El área de la educación: educación especial, maestra de preescolar, maestra de
preparatoria, maestra de español, maestra de secundaria, educación física, docente escolar,
psicopedagoga, Lic. En Lenguas, pedagoga y licenciado en ejercicio físico.
2.7. El área del arte: diseño de modas, diseño gráfico, dibujante, licenciatura en gestión
de las artes, diseñador, cineasta e ilustrador.
2.8. El área del turismo y gastronomía: gastronomía, administrador de empresas
turísticas, turismo y empresas turísticas.
2.9. Otros y sin especificar criminología, licenciado, científica, tecnología, tecnología de
alimentos e investigador.
3. Profesiones especializadas en el deporte y espectáculos:
3.1. Compositores, cantantes, músicos, actores y bailarines: músico, artista, actriz,
compositor, comediante, cantante, actor, actor de doblaje y teatro.
3.2. Deportistas: beisbolista, tenista, basquetbolista y futbolista.
162
3.3. Árbitros, jueces y entrenadores deportivos: coach, entrenador en gimnasio y
entrenador.
3.4. Otros: fotógrafa, locutora, modelo y youtuber.
4. Empresarios, comerciantes y propietarios del sector primario: comercio, comerciante,
vendedor, ejecutivo, agricultor, productor de carbón, empresario, inversionista y
empresario (negocios).
5. Profesiones que requieren conocimientos técnicos y habilidades manuales:
5.1. Trabajadores auxiliares en actividades administrativas; guía turístico,
bibliotecario, secretaria, ofimática y cajera.
5.2. Conductores de transporte: piloto y chofer.
5.3. Trabajadores que se dedican a la protección y seguridad de las personas y sus
bienes: policía, bombero, soldado, agente aduanal, marino, rescate naval, militar, FBI,
cabo, federal de caminos, policía paraestatal, detective, investigador privado, forestal y
guardia de seguridad.
5.4. Trabajadores artesanales, albañiles y mineros: obrero, plomero y albañil.
5.5. Trabajadores en servicios personales y de comercio: cosmetóloga, cosmetología,
azafata, estilista, catadora, niñero, pintor, repartidor, soldador, ajustador, aseguranza,
bartender, mecánico, ejecutivo de ventas, costurera, técnico cerrajero, cocinera, proveedor
y repostera.
5.6. Trabajadores del sector industrial especializados: mecánica automotriz,
electrónica, técnico en refrigeración, electricista, mecánica, jefe de mantenimiento,
electrónica avanzada, operador hidráulico, supervisor de producción y técnico de moldeo.
5.7. Otras profesiones sin especificar: animadora.
6. Profesiones no especializadas que requieren esfuerzo físico, destreza motriz y
conocimientos básicos:
6.1. Trabajadores en servicios personales y de comercio: basurero, ladrillero,
intendente escolar, jornalero, empleada doméstica, empleada de mostrador, vigilante,
cargador y promotora.
6.2. Actividades ilegales: prostituto y narco.
7. Otras profesiones o sin especificar: ama de casa, coordinación de una asociación civil.
8. No corresponde a una profesión ni a un oficio jubilado y desempleado.
163
Apéndice E
Validez de Contenido por Juicio de Expertos
Respetable Juez
Se le ha seleccionado para evaluar el contenido del instrumento “Cuestionario de Orientación Vocacional” que forma
parte de la tesis doctoral titulada: “Utilización de un juego serio como apoyo a la orientación vocacional” a nombre
de la alumna Tatiana de Jesús Olvera Pablos con la dirección de la Dra. María Teresa Fernández Nistal, dentro del
programa educativo Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos del Instituto Tecnológico de Sonora.
El objetivo general de la tesis es establecer el efecto de un juego serio para la orientación vocacional a partir de la
certeza de elección de carrera y satisfacción de los estudiantes del nivel medio superior con el fin de favorecer el
proceso de toma de decisiones vocacionales.
En el apartado III, se presenta el Cuestionario de Orientación Vocacional en la versión para el alumno.
Le agradezco de antemano su valiosa cooperación y se le agradecería que la fecha límite de entrega sea el 16 de
noviembre del 2018.
Datos Personales:
Nombre completo: ___________________________________________________
Formación académica: _______________________________________________
Áreas de experiencia profesional: _______________________________________
Cargo actual: _______________________________________________________
Institución: _________________________________________________________
Apartado I. A continuación se presentan las categorías e indicadores para verificar la validez del instrumento. Categorías Indicadores
Claridad
Los ítem se entienden fácilmente, se
consideró la sintáctica y semántica.
1. El ítem no es claro.
2. El ítem requiere modificaciones en la utilización de palabras de
acuerdo con su significado o por el orden de estas.
3. Se requiere una modificación muy específica de algunos de los
términos de este.
4. El ítem es claro, con semántica y sintaxis adecuada.
Coherencia
El ítem tiene relación lógica con la
dimensión o indicador que se está
midiendo.
1. El ítem no tiene relación lógica con la dimensión.
2. El ítem tiene una relación secundaria con la dimensión.
3. El ítem tienen una relación moderada con la dimensión.
4. El ítem se relaciona completamente con la dimensión.
Relevancia
El ítem debe ser incluido en el
cuestionario.
1. El ítem puede ser eliminado sin que afecte a la medición.
2. El ítem tiene relevancia, pero existe otro reactivo que ya está
midiendo lo mismo.
3. El ítem es relativamente importante.
4. El ítem es muy relevante y debe ser incluido.
Suficiencia
La cantidad de ítems que pertenecen a una
misma dimensión son suficientes para
obtener la medición de esta.
1. Los ítems no son suficientes para medir la dimensión.
2. Los ítems miden algún aspecto de la dimensión, pero no
corresponden a la dimensión total.
3. Es necesario agregar algunos ítems para medir la dimensión
completamente.
4. La cantidad de ítems es suficiente.
VER
164
Apartado II. Conteste por favor el siguiente cuadro con el valor de los indicadores que se establecen en cada una de
las categorías del apartado I.
Ítem
Categoría
Observaciones
Por favor si la respuesta es
desfavorable, indique el porqué
Cla
ridad
Coh
eren
cia
Rele
van
cia
Su
ficie
ncia
1. ¿Qué quieres ser cuando seas mayor?
2. Explica el porqué
3. ¿Qué tan seguro estas de esta aspiración?
4. ¿Qué profesión en realidad esperas tener?
5. ¿Por qué?
6. La profesión de mi padre.
7. La profesión de mi madre.
8. La profesión de una persona significativa (tío,
hermano, etc.). Indicar quien: _____________
9. La sugerencia de algún familiar.
Indicar quien: _____________
10. La posibilidad de alcanzar pronto la independencia.
11. Mi capacidad intelectual para el estudio o la profesión.
12. Mi rendimiento escolar.
13. Mis gustos y preferencias.
14. El hecho de ser hombre o mujer.
15. La influencia de determinado profesor.
16. La decisión que consideran mis amigos.
17. El poder combinar varios roles (ganar dinero, estudiar,
divertirme).
18. La dificultad de los estudios.
19. La duración de los estudios.
20. Los requisitos de entrada.
21. La distancia entre la casa y la universidad.
22. La variedad y oportunidades de trabajar (opciones a
futuro).
23. Los conocimientos que ya tengo de esos estudios o
trabajos.
24. La situación económica de mi familia.
25. Indicar otras: _____________
Gracias por tu tiempo y atención a este procedimiento.
Apéndice F
Operacionalización de las variables
Variables dependientes Dimensión Categorías Ítems o número de ítem
Autoconocimiento es el
análisis que cada
individuo realiza sobre
sí mismo (Sutton, 2009)
Aspiración
vocacional
Funcionarios, directores y jefes de los sectores públicos, privados y social
Profesionistas con estudios superiores
Profesiones especializadas en el deporte y el espectáculo
Empresarios, comerciantes y propietarios del sector primario
Profesiones que requieren conocimientos técnicos y habilidades manuales
Profesiones no especializadas que requieren esfuerzo físico, destreza motriz y
conocimientos básicos
Otras profesiones o actividades sin especificar
No corresponde a una profesión ni a un oficio (Fernández et al., 2017)
¿Qué quieres ser cuando
seas mayor?
Motivos
vocacionales
Área Intelectual
Área Personal
Área Social
Área Interacción
Área Laboral
Influencias Externas
Otras (Fernández et al., 2017).
Explica el porque
Expectativa
vocacional
Funcionarios, directores y jefes de los sectores públicos, privados y social
Profesionistas con estudios superiores
Profesiones especializadas en el deporte y el espectáculo
Empresarios, comerciantes y propietarios del sector primario
Profesiones que requieren conocimientos técnicos y habilidades manuales
Profesiones no especializadas que requieren esfuerzo físico, destreza motriz y
conocimientos básicos
Otras profesiones o actividades sin especificar
No corresponde a una profesión ni a un oficio (Fernández et al., 2017)
¿Qué profesión en realidad
esperas tener?
Certeza
vocacional
1. Seguro/a
2. Un poco seguro/a
3. Casi nada seguro/a
4. No estoy seguro/a
¿Qué tan seguro estas de
esta aspiración?
Factores que
influyen en la
decisión de
carrera
1. Totalmente de acuerdo
2. Muy de acuerdo
3. De acuerdo
4. Algo en desacuerdo
5. Muy en desacuerdo
Influencias de otras
personas significativas
1, 8, 13, 14, 18, 30, 31
Influencias del aspecto
6. Totalmente en desacuerdo personal
2, 6, 10, 12, 16, 21, 23
Influencias de los aspectos
institucionales
9, 17, 28, 32, 34
(Aguilar et al., 1993;
Velarde et al., 2013)
Motivación se define
como aquello que
explica la dirección y la
magnitud del
comportamiento. En este
caso se estudia la
motivación que
despiertan distintos
medios y recursos
tecnológicos (Keller,
2010).
Atención
1. Totalmente de acuerdo
2. Muy de acuerdo
3. De acuerdo
4. Algo en desacuerdo
5. Muy en desacuerdo
6. Totalmente en desacuerdo
1, 4, 10, 15, 21, 24, 26 y
29 (Keller, 2010)
Relevancia
1. Totalmente de acuerdo
2. Muy de acuerdo
3. De acuerdo
4. Algo en desacuerdo
5. Muy en desacuerdo
6. Totalmente en desacuerdo
2, 5, 8, 13, 20, 22, 23, 25 y
28 (Keller, 2010)
Confianza
1. Totalmente de acuerdo
2. Muy de acuerdo
3. De acuerdo
4. Algo en desacuerdo
5. Muy en desacuerdo
6. Totalmente en desacuerdo
3, 6, 9, 11, 17, 27, 30 y 34
(Keller, 2010)
Satisfacción
1. Totalmente de acuerdo
2. Muy de acuerdo
3. De acuerdo
4. Algo en desacuerdo
5. Muy en desacuerdo
6. Totalmente en desacuerdo
7, 12, 14, 16, 18, 19, 31,
32, 33 (Keller, 2010)
Apéndice G
Solicitud
Apéndice H
Matriz metodológica
Preguntas de
investigación Objetivos
Técnicas e
instrumentos
de recolección
de datos e
información
Instrumentos Fuentes de
información
Método de
análisis Hipótesis
¿Qué efecto genera
en el
autoconocimiento y
en la motivación de
los estudiantes del
nivel medio superior
utilizar un juego serio
como estrategia
educativa durante el
proceso de toma de
decisiones
vocacionales?
Establecer el efecto en el
autoconocimiento y en la
motivación que genera
utilizar un juego serio en el
proceso de orientación
vocacional con el fin de
favorecer la elección de
carrera de los estudiantes
del nivel medio superior
Cuestionarios Cuestionario de
Orientación
Vocacional
(COV) - Pretest
Cuestionario de
Orientación
Vocacional y
Juegos Serios
(COVJS) -
Postest
Estudiantes Cuantitativo
(pre-
experimental
pretest-
postest)
Cualitativo
(Análisis de
contenido)
¿Cómo rediseñar e
implementar un juego
serio que contribuya
al autoconocimiento
y aumente la
motivación en el
proceso de toma de
decisiones
vocacionales en los
estudiantes del nivel
medio superior?
Rediseñar un juego serio
que sirva de apoyo al
proceso de orientación
profesional con el fin de
favorecer la toma de
decisión vocacional de los
estudiantes del nivel medio
superior.
Implementar un juego serio
en el proceso de orientación
vocacional con el propósito
de apoyar la elección de
carrera de los estudiantes
del nivel medio superior.
Juego serio Estudiantes
¿Cuál es el efecto de Comparar las diferencias en Cuestionarios Cuestionario de Estudiantes Cuantitativo H1: Existen diferencias
utilizar un juego serio
en el
autoconocimiento de
los estudiantes
durante el proceso de
toma de decisiones
vocacionales, cuando
se comparan los
resultados sobre las
aspiraciones
vocacionales,
motivos sobre las
aspiraciones
vocacionales,
expectativas y nivel
de certeza entre el
pretest y postest?
las aspiraciones
vocacionales, motivos sobre
las aspiraciones
vocacionales, expectativas y
nivel de certeza vocacional
en la elección de carrera,
antes y después de
interactuar con el juego
serio.
Orientación
Vocacional
(COV) - Pretest
Cualitativo
estadísticamente significativas en el
nivel de autoconocimiento antes y
después de interactuar con el juego
serio durante el proceso de toma de
decisiones vocacionales.
¿Cómo es el impacto
en la motivación de
los estudiantes al
utilizar un juego serio
durante el proceso de
toma de decisiones
vocacionales?
Evaluar la atención,
confianza, relevancia y
satisfacción que genera en el
alumno utilizar un juego
serio como apoyo al proceso
de toma de decisiones
vocacionales.
Cuestionarios Cuestionario de
Orientación
Vocacional y
Juegos Serios
(COVJS) -
Postest
Estudiantes Cuantitativo H2: La utilización de un juego serio
favorece la motivación del alumno
durante el proceso de toma de
decisiones vocacionales.
¿Cuáles son los
factores que influyen
en la toma de
decisión de carrera
profesional de los
estudiantes del nivel
medio superior,
según su sexo?
Comparar los factores que
influyen en la toma de
decisión de carrera
profesional de los
estudiantes según su sexo,
para encontrar las
necesidades de orientación e
información.
Cuestionarios Cuestionario de
Orientación
Vocacional
(COV) - Pretest
Estudiantes Cuantitativo H3: Existe una diferencia
estadísticamente significativa entre
los factores que influyen en la toma
de decisión de carrera profesional de
los estudiantes según su sexo.
Fuente: Elaboración propia
Apéndice I
Rediseño del juego serio “Conócete”
El juego serio Conócete, tiene el propósito de ayudar en el autoconocimiento y la clarificación del tipo de personalidad vocacional del
usuario, con la intención de favorecer el proceso de toma de decisiones vocacionales. El juego consiste en la realización de 12
misiones (ver tabla 15) por parte del usuario en un lapso de tiempo de 3 días, inmediatamente después de terminar cada misión deberá
de calificar cada una de ellas, con una escala basada en 5 estrellas como valor máximo según su agrado. Además, tendrá que contestar
una encuesta diaria y hacer una jerarquización de todas las misiones según sus gustos una vez que ya haya realizado todas las
misiones, para finalmente obtener como resultado el tipo de personalidad profesional y las carreras que se relacionan con dicho tipo de
personalidad profesional basado en el código de 3 dígitos de la tipología RIASEC de Jonh Holland (Holland, Powell y Fritzsche,
2005).
Tabla 15
Estructura del rediseño del juego serio
Dimensión Características de la dimensión Nombre de la
misión Objetivo de la misión Objetivo según la teoría de Holland
Realista
Prefiere tareas relacionadas con
la manipulación de objetos,
herramientas, máquinas y
animales.
Reparación
mecánica
Reparar tres vehículos que se encuentra
en mal estado con: llantas ponchadas,
cristales rotos, carrocería sucia y dañada,
además que requieren gasolina.
Determinar si al usuario le gusta reparar
vehículos y trabajar como un mecánico
técnico excelente.
Día de cosecha
Cosechar las manzanas que se encuentran
en su punto.
Determinar si al usuario le gustaría ser
agricultor o maquinista.
Investigador
Prefiere actividades que
conducen a la observación, a lo
simbólico, a lo sistemático y a la
investigación creativa de los
fenómenos físicos, biológicos y
culturales para comprenderlos,
explicarlos y controlarlos.
Química básica
Elaborar cinco pruebas de química básica,
en cada prueba se presenta el nombre de
una sustancia y cuatro tubos de ensayo
que contiene elementos que pueden crear
la sustancia. El usuario debe colocar los
elementos correctos en el Matraz
Erlenmeyer para completar la misión.
Determinar si al usuario le gustaría trabajar
en un centro de investigación o
laboratorio, trabajar en un proyecto
científico, trabajar con productos químicos
y estudiar problemas académicos o
técnicos.
Reparación del
circuito
Acomodar un circuito eléctrico que
permita el paso de la electricidad a través
de la ruta correcta.
Determinar si al usuario puede reparar un
circuito eléctrico.
Artístico
Prefiere actividades que implican
una manipulación de materiales
físicos, verbales y humanos para
crear formas y productos.
Diseñando una
camiseta
Diseñar una camiseta, comenzando por la
selección del género y color.
Determinar si al usuario le gustaría trazar,
dibujar o diseñar ropa.
El concierto Reproducir (tocar) una canción. Determinar si el usuario le gusta la música.
Social
Prefiere actividades que implican
la interacción con otras personas
con la finalidad de informar,
curar, educar e instruir
Escuchando al
paciente
Leer una conversación y contestar
correctamente cinco preguntas sobre un
diálogo entre una paciente y un psicólogo.
Determinar si al usuario le gusta ayudar a
otras personas con sus problemas
personales.
El consejero Seleccionar el espectáculo que más se
adecue a los gustos de los visitantes.
Determinar si al usuario le gustaría
aconsejar sobre la elección de un evento.
Emprendedor
Prefiere actividades que suponen
la manipulación de otros para
conseguir objetivos organizativos
y ganancias económicas.
Dirigiendo un
equipo
Dirigir a un equipo de personas para
coordinar la recolección de blanquillos de
una manera eficiente.
Conocer si al usuario le gusta actuar como
un director de un grupo, supervisar el
trabajo de otros y/o dirigir a un grupo para
alcanzar una meta.
Recolección de
plantas
Liderar a los personajes para que puedan
recolectar las plantas de pertenecen al
grupo que tienen asignado.
Conocer si al usuario le gustaría realizar
actividades para dirigir el trabajo de otras
personas.
Convencional
Prefiere actividades que implican
una sistemática, ordenada y
explícita manipulación de datos
en registros y archivos,
reproducir materiales, organizar
datos numéricos conforme a un
plan determinado, trabajar con
máquinas de oficina y de
procesamiento de textos para la
consecución de objetivos de tipo
económico y organizativo.
Clasificando
las estampas
Clasificar correctamente las estampas de
acuerdo al grupo que pertenecen, por
ejemplo: personas, vehículos o animales.
Saber si al usuario le gusta verificar
documentos o productos para detectar
errores o fallas.
Administrando
los productos
Llevar un registro actualizado de los
productos que entran al almacén por dos
diferentes bandas transportadoras.
Saber si el usuario puede llevar un registro
preciso de pagos o ventas, así como
también si es una persona cuidadosa y
ordenada.
A continuación se muestran las encuestas que aparecen en cada día del juego serio.
Encuesta 1:
El alcalde tiene que renovar este edificio, así que estamos cuestionando a los habitantes para que
nos brinde su opinión. ¿Qué te gustaría que se construyera?
R - Un taller para realizar cursos de electricidad, mecánica, carpintería, etc. para los habitantes
I - Una librería
A- Un auditorio
S - Un club para gente joven
E - Una incubadora de negocios
C - Un aula para realizar cursos de finanzas, contabilidad, matemáticas comerciales, etc.
Encuesta 2:
Te perdiste el foro de asociaciones, pero si estás interesado en alguna actividad, dímelo y te
registraremos
R - Inscripción en el taller de carpintería
I - Participación en el club de viajes y descubrimientos
A - Empezar una banda musical
S - Convertirse en un bombero voluntario
E - Involucrarte en un partido político
C - Ser miembro del colegio de contadores públicos
Encuesta 3:
Necesitamos de tu ayuda para desarrollar algunas contribuciones o mejoras para la ciudad, por lo
que nos gustaría que nos comentaras de las siguientes actividades en cual te consideras más
hábil:
R – Puedo hacer un croquis a escala
I – Puedo elaborar algún experimento
A - Puedo componer una canción
S – Puedo enseñar tranquilamente a un grupo de personas algún tema
E – Puedo convencer fácilmente a las personas para realizar alguna actividad
C – Puedo llevar un registro ordenado de las compras y ventas