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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
EL AUTOCONCEPTO DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
EN EL MARCO DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA
Tesis que presenta
Elizabeth Edith Martínez González Diciembre de 2003
U N I V E R S I D A D P E D A G O G I C A N A C I O N A L
UNIDAD AJUSCO
“EL AUTOCONCEPTO EN NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES EN EL MARCO DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA”
TESINA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
“LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA”
PRESENTA:
ELIZABETH EDITH MARTÍNEZ GONZÁLEZ
ASESORA: LIC. LETICIA MORALES HERRERA
México, D. F. Diciembre de 2002
AGRADECIMIENTOS
A DIOS Por darme la oportunidad de vivir
y dar luz al rumbo que mi camino
lleva, y sobre todo por permitirme
tocar la tangibilidad y grandeza de
su amor.
A Lety Por ser más que amiga, por ser paciente
y tolerante, por haberme regalado tu
sabiduría conocimiento y experiencia.
Por mostrar el camino hacia mi
profesión,
porque te quiero……………gracias.
.
DEDICATORIAS. A mis padres: Jesús y Yolanda. Por confiar profundamente en mí
y darme su amor.
Por ser sombra cuando el calor
sofocante de la vida, me agota.
Por ser cobija cuando el abrumante
frío del desaliento congela mi ser.
Por ser inspiración para muchas metas
de mi vida.
Por ser ejemplo para seguir adelante,
Porque los amo entrañablemente.
A MIS HERMANOS. A Sofia por su lucha constante
hacia la vida.
A Leobardo por su constancia
Inquebrantable.
A Eliel por sus ilusiones y deseos
de ser mejor.
Los amo profundamente.
A mis queridos sobrinos. Iván, Carlos, Oscar, Liliana.
Libni, Susan, Michelle, Mariana
y Maya.
Por ser parte de mi vida, por regalarme
su alegría y darme tantas lecciones de
amor.
A Maria de la Luz
Aunque mis ojos no te vieron,
ni mis manos te tocaron,
mi pensamiento y mi corazón
están ahí…….donde tú estás.
A LALO.
Por amarme,
por ser amigo y compañero,
por confiar en mí.
Por ser el regazo donde puedo
protegerme de las intempestades
del camino, por reir y llorar conmigo,
por recorrer conmigo el camino
de este destino.
Por ser un pilar en mi vida
por que te amo indeciblemente.
ÍNDICE
Pag.
Introducción 1
Objetivos 5
CAPÍTULO I.-NUEVO PARADIGMA EN EDUCACIÓN ESPECIAL.
11 Necesidades Educativas Especiales. 6
1.2 Integración Educativa. 14
1.3 Integración Educativa en México. 17
CAPÍTULO II.- AUTOCONCEPTO.
2.1 Aproximación Conceptual sobre Autoconcepto. 25
2.2 Características de las etapas en la conformación del
Autoconcepto
28
2.3 Fuentes de Conformación del Autoconcepto 34
CAPÍTULOIII.- EL AUTOCONCEPTO DE NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES.
49
CAPÍTULO IV.- CÓMO FAVORECER EL AUTOCONCEPTO DEL NIÑO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
73
CONCLUSIONES 88
BIBLIOGRAFIA 91
INTRODUCCIÓN.
En México hay más de dos millones y medio de niños y niñas con necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad. De éstos, más de seiscientos mil no
reciben ningún servicio educativo. Los servicios de educación especial atienden a
poco más de trescientos mil niños y niñas (fondomixto.org.mx/inte.htm).
Lo anterior implica que alrededor de un millón ochocientos mil niños y niñas con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad asisten a escuelas
regulares sin recibir el apoyo de educación especial que probablemente necesitan.
Evidentemente, la permanencia de estos niños en la educación regular se
presenta en condiciones de gran desventaja.
Se debe de considerar que dentro del entorno social contemporáneo muchos de
los niños con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) son rechazados por el
hecho de considerarlos “diferentes” o “incapaces”, esto es válido también para el
ámbito educativo, debido en gran medida a la ignorancia y al perjuicio que emana
de una sociedad que no ha sido educada para tratar con este tipo de individuos.
De esta manera, el niño con Necesidades Educativas Especiales se enfrenta a
mitos y/o prejuicios de la gente “normal” tanto de adultos como de infantes lo que
repercute en la percepción de sí mismo de una manera desvalorada o hasta
1
negativa; lo anterior sin duda repercute en el desarrollo del niño con NEE quien
crece teniendo una imagen poco valorada de si mismo y que no le permite tener
un desarrollo adecuado, es por ello que abordando el problema educativo de estos
niños desde una perspectiva que le permita mejorar su autoconcepto se podrá
fincar la base de una educación que le permita al niño con N.E.E. valorarse en su
justa medida y desarrollar su potencial de una mejor manera en comparación a
como se ha realizado hasta hoy.
Según cava y Musitu (2000), en el caso de los niños con necesidades educativas
especiales, en edad escolar, esto es particularmente importante ya que la
disminución de su capacidad puede ser motivo de burlas malos tratos e incluso
discriminación por parte de sus compañeros o maestros, estas actitudes influirán
en el desarrollo de un bajo autoconcepto del niño y generará por lo tanto
dificultades de aprendizaje y posiblemente el fracaso escolar.
Por tanto, en la siguiente tesina se analizará la importancia que tiene el
autoconcepto de niños con Necesidades Educativas Especiales, para lograr una
positiva integración Educativa, así como la influencia que ejerce el entorno
familiar, escolar y social para lograr dicho objetivo.
Se tratará también acerca de las Necesidades Educativas Especiales, y de la
Integración Educativa y los avances que se han dado al respecto, tanto en el
ámbito nacional como internacional.
Este trabajo es una investigación bibliográfica y hemerográfica.
2
Dentro de la estructura de éste, se aborda en el capitulo uno sobre lo que son las
Necesidades Educativas Especiales, y el nuevo paradigma de la Integración
Educativa, así como los trabajos que han hecho algunos países para fomentar
esta integración. En este trabajo arduo también participa nuestro país, tratando de
mejorar las condiciones de vida de las personas con Necesidades Especiales.
Posteriormente se menciona lo que es el autoconcepto, las distintas posiciones
que hay sobre este, se habla también del desarrollo del niño por edades y así
como de las diferentes fuentes de información que tiene el niño para la
conformación del autoconcepto, donde, depende de la aceptación o el rechazo
que formará el autoconcepto negativo o positivo.
El autoconcepto positivo en niños con N.E.E. puede influir de manera muy
favorable hacia su integración, pero no basta sólo con este factor, son necesarios
otros requisitos que se engranen para lograrlo, entre ellos están las actitudes y
compromiso tanto de padres, maestros y sociedad, así como un adecuado
curriculum educativo que integre a la diversidad.
Se mencionan además varias investigaciones de autores que hacen aportaciones
valiosas que guían por un lado hacia favorecer el autoconcepto de niños con
necesidades educativas especiales, -así como lo que ocasiona un autoconcepto
negativo en el niño-, y por otro lado algunos autores hablan sobre lo que se
requiere para una positiva integración educativa de niños con necesidades
educativas especiales.
3
Se trata también sobre lo importante que es la detección temprana de
necesidades especiales, tanto por parte de los padres como por parte del centro
escolar.
Finalmente se encuentra un apartado que trata sobre cómo favorecer el
autoconcepto de niños con necesidades educativas especiales, en el loable
trabajo de la integración educativa.
4
OBJETIVOS.
OBJETIVO GENERAL.
Recabar información documental que permita analizar la importancia que tiene el
autoconcepto en niños con Necesidades Educativas Especiales para apoyar su
Integración Educativa.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
1.- Discutir las propuestas de algunos autores sobre cómo fortalecer el
autoconcepto de niños con Necesidades Educativas Especiales.
2.- Analizar la relación que hay entre el autoconcepto de niños con Necesidades
Educativas Especiales y la Integración Educativa.
5
CAPÍTULO I NUEVO PARADIGMA EN EDUCACION ESPECIAL.
1.1 Necesidades Educativas Especiales.
A través de la historia de las actitudes sociales, se puede identificar distintos tipos
de percepción con relación a las personas discapacitadas. Se les ha considerado
como seres subhumanos (comparables con animales o plantas), como objetos de
miedo, temor, como una amenaza para la especie, como objetos de ridículo, de
deshonra, como merecedores de piedad, de lástima, como organismos o
deficitarios o incompletos y calificativos semejantes. “La diferencia por tanto causa
miedo, vergüenza e indecisión“. Arroyo (1997).
Y aunque no sea por mala voluntad, a lo largo de la historia las actitudes ante
gente física o mentalmente diferente han recibido a menudo tratamientos injustos
y a veces crueles: muerte, explotación, aislamiento, etc.
Lo mismo ocurre en cuanto a la calidad de los servicios que la sociedad otorga a
personas discapacitadas, vemos que existe un patrón muy desigual en
comparación con las personas “normales”.
Muchas personas con deficiencia viven en condiciones muy malas, con falta de
personal profesional y muy poco tratamiento o formación.
Una concepción importante que contribuye a esta desigualdad, es que se ve al
discapacitado como “enfermo", esta noción está relacionada con la fuerte
6
influencia de disciplinas como la Medicina y la Psicología en la atención de las
personas discapacitadas. Por su misma naturaleza, estas disciplinas localizan la
causa básica de la discapacidad al interior de la persona y no toman en cuenta la
influencia de los procesos familiares, sociales, políticos y de organización más
amplios, que son externos al individuo; esto implica que se considere la
discapacidad como un atributo personal, como una condición objetiva, patológica
de las personas por lo tanto merecedora de un trato y una vida diferente al de las
personas "normales". Esta concepción médica patológica ha marcado fuertemente
la educación de los niños con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad, en la educación especial se sigue clasificando a los niños según
etiologias, según tipo y grado de déficit, tal categorización hace más hincapié en
las limitaciones que en las potencialidades de los niños y sus necesidades
educativas. Por consiguiente esta "clasificación" separa al niño discapacitado de
los demás, remarcando las características que lo hacen diferente de los otros.
Arroyo (1997).
Bajo ésta conceptualización, se ha justificado la segregación con referencia al
derecho de los niños con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad a una educación y enseñanza adecuadas que no podían ofrecer los
servicios regulares en la escuela común: personal capacitado y especializado,
medios materiales, construcciones adecuadas, equipo técnico, etc., por lo tanto la
diferencia produce segregación, la segregación produce prejuicios; un círculo
vicioso donde hay que actuar para acabar con él.
7
En este sentido Alarcón (1997), considera que mucho se ha luchado para abolir el
concepto médico de enfermos, para humanizar y sensibilizar a todos los que
estamos implicados en esta transformación y fruto de esta lucha es que ha habido
un cambio conceptual con respecto a la discapacidad, mientras que en las
definiciones clásicas de la discapacidad se le considera como enfermedad o
defecto absoluto e interno del individuo y gradualmente se ha pasado a
considerarla como incapacidad o debilidad que demuestran las personas dentro
de un contexto determinado. En este nuevo enfoque de la integración se considera
que la discapacidad es relativa en el sentido que sólo existe una relación con un
entorno dado, es decir, la discapacidad constituye una función de la relación entre
personas discapacitadas y su ambiente. Se refiere entonces, a las desventajas
que tienen las personas como consecuencia de un defecto que les limita o impide
el cumplimiento de roles que son normales según su edad, sexo, posición social,
cultura, etc., Dentro de esta misma conceptualización cabe mencionar que no son
las lesiones orgánicas las más incapacitantes sino las barreras psicológicas que
rodean a las personas con una deficiencia.
Otro aspecto, también de suma importancia es que pocas veces se hace hincapié
en las diferencias entre personas con necesidades educativas especiales con o
sin discapacidad, se ha insistido en que éstas son primero personas, y luego se
establece, si tienen o no alguna discapacidad, son personas que tienen derechos,
que sienten, que tienen aptitudes, capacidades, valores, etc., que frecuentemente
no se aprecian porque estamos sometidos a las frecuentes actitudes socialmente
transmitidas (temor, rechazo, miedo, etc.). Como personas, merecen el respeto de
8
los demás y tienen derechos, es así que cuando se habla de personas con
necesidades educativas especiales. Sabemos que se enfrentan a una constante
segregación en los ámbitos en los que se desenvuelven y esto debido a la
ideología que prevalece en nuestro medio, aunado a esto, las existentes prácticas
rutinarias de competencia, de sobresalir unos sobre otros, de resaltar a las
personas con buenas habilidades y capacidades sobre las que no las tienen, esto
por consiguiente, afecta la imagen que tienen de sí mismos y sus posibilidades de
éxito en su lucha por sobresalir e integrarse, observándose más esta competencia
en el ámbito escolar. Sabemos que se enfrentan a una constante segregación en
los ámbitos en los que se desenvuelven por tanto, en todo lo posible se deben de
proporcionar servicios para las personas con necesidades educativas especiales
dentro de las estructuras sociales sanitarias, educativas y laborales existentes,
para lograr con esto que los sujetos con necesidades especiales puedan tener las
experiencias propias de su desarrollo vital (infancia, adolescencia, juventud,
madurez y vejez) tan cercanas a lo normal posible, sólo así podemos decir que
una persona está normalizada o integrada cuando alcanza el límite aproximado a
lo que pueden lograr las medidas normalizadoras.
En años recientes, según Molina (1997) la mayoría de los países se ha dado gran
énfasis a la educación de la población discapacitada con el modelo de la
educación integrada, es decir, incorporando al alumno deficitario, toda vez que sea
posible, al aula regular, aplicando modalidades o estrategias que se adopten a las
características y necesidades de cada comunidad, en el empleo de métodos y
técnicas compensatorias o complementarias si se hace necesario y como ayuda a
9
este propósito es necesario retomar los planteamientos de: *La Declaración
Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien, Tailandia (5-9 de marzo de
1990) donde se recalca la necesidad de un modelo que garantice la escolarización
satisfactoria de toda la población infantil, con la adopción de sistemas más
flexibles y adaptados, capaces de tener en cuenta las diferentes necesidades de
los niños, que contribuirán a conseguir el éxito en la enseñanza y en la
integración, algunos de los principales puntos que han de ser tenidos en cuenta a
la hora de integrar a los niños con necesidades educativas especiales en escuelas
integradoras son: la flexibilidad del programa de estudio, la gestión escolar y la
formación e investigación, Arroyo (1997).
Así recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas (UNESCO),
que culminaron en las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para
las personas con discapacidad en las que se insta a los Estados a garantizar que
la educación de las personas con discapacidad forme parte del sistema educativo,
y sobre ésta base se celebra la Declaración de Salamanca (Conferencia Mundial
Sobre Necesidades Educativas Especiales Acceso y Calidad, Salamanca, España,
1994) el principio rector de éste marco de acción es que las escuelas deben
acoger a todos los niños, - independientemente de sus condiciones físicas,
sociales, emocionales, lingüísticas u otras - con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad, niños bien dotados, niños que viven en la calle
y que trabajan, niños de poblaciones remotas y nómadas, niños de minorías
lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos y zonas desfavorecidas o
marginadas. En el contexto de este marco de acción, el término “necesidades
10
educativas” se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan
de su incapacidad o sus dificultades de aprendizaje, y las escuelas tienen que
encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con
alguna discapacidad grave, todo este planteamiento bajo los siguientes ejes:
- Nuevas ideas sobre las necesidades especiales.
-Directrices para la acción en el plano nacional: Política y Organización, Factores
escolares, Contratación y formación del personal docente, Servicios de apoyo
exteriores, Áreas Prioritarias, Participación de la comunidad, Recursos necesarios.
-Directrices para la acción en los planes regionales e internacionales.
La parte sustancial y evidentemente explícita de esta declaración, es “dar la más
alta prioridad política y presupuestaria para mejorar sus sistemas educativos, para
que puedan incluir a todos los niños y niñas, a pesar de sus diferencias o
dificultades individuales” Dirección General de Educación Especial (1994).
Las propuestas anteriores (Tailandia y Salamanca, junto con Managua), son de
suma importancia para México, desencadenan posibilidades muy importantes de
acción en materia de Integración Educativa, ya que se realiza una Conferencia
Nacional en Huatulco, Oaxaca (16 a 18 de Abril de 1997). Es a partir de esta
conferencia que se surgen grandes cambios en aras de la educación para la
diversidad en nuestro país.
Dentro las líneas de acción de esta propuesta encontramos; hay una importante
reconceptualización del sujeto con algún tipo de déficit, se nombrará en adelante
con el término de Necesidades Educativas Especiales y apartir de ahí se
11
promoverán acciones bajo los principios de equidad y justicia, los cuales estarán
encaminados a generar el reconocimiento y respeto a la diversidad y en ese
marco se impulse la Integración Educativa. Es necesario entonces, favorecer el
sistema educativo, la aceptación de los menores con N.E.E., con o sin
discapacidad, así como la incorporación de maestros a un proceso de
actualización que los lleve a revalorizar su función social.
También se propone como línea de acción un proceso de reorientación, en donde
la prestación de los servicios de educación especial es obligatoria y gratuita, no
puede ser condicionada, estos servicios deben orientarse hacia una simplificación
administrativa, que propicien una gestión escolar, que impulse la educación básica
y facilite las condiciones para la integración escolar. Promoviendo ante todo la
atención integral y diversificada, Ibarrola (1997).
A manera sucinta se presenta un cuadro donde se resaltan los marcos de acción y
postulados básicos de las propuestas mencionadas anteriormente.
TAILANDIA SALAMANCA HUATULCO
Postulados básicos y marcos de acción.
• Surge la necesidad de un
modelo educativo que
garantice la escolarización
a toda la población infantil.
• Un modelo flexible y
adaptado a la diversidad.
• Se declara que las
necesidades educativas
abarcan a niños y jóvenes
cuya necesidad deriva de
su incapacidad o dificultad
de aprendizaje, ya sea leve
o grave.
• Manual de procedimientos
que incluye: curriculum
básico para las N.E.E.
• Reorganización educativa.
• Servicios de educación
especial.
12
• Flexibilidad en el programa
de estudio, en la gestión
escolar y en la formación e
investigación
• Las escuelas deben
integrar a la diversidad
independientemente de su
condición física, social,
económica o cultural.
• Estos planteamientos se
dan bajo los siguientes
ejes: nuevas ideas sobre
las necesidades especiales,
acciones en el plano
nacional, política y
organización, factores
escolares, contratación y
formación de personal
docente y servicios de
apoyo exterior.
• La esencia de esta
propuesta es dar la más
lata prioridad política y
presupuestaria para
mejorar el sistema
educativo para que se
pueda lograr el objetivo de
incluir a toda la diversidad.
• Trabajo de manera
coordinada con la
educación regular.
• Se crea USAER y CAM.
• Esto propicia el inicio de la
integración educativa en
México como estrategia
para atender a la
diversidad.
• Integración e inclusión.
13
1.2.- INTEGRACIÓN EDUCATIVA.
La corriente integracionista plantea un proceso de cambio no sólo en el ámbito
escolar, sino que se relaciona según Van Steendalle (1991) con cambios mucho
más fundamentales que involucran los valores y normas sociales y por tanto los
juicios éticos que de ellos se desprenden. En este sentido cabe señalar que la
llamada cultura integracionista surge dentro de un contexto más amplio que el
meramente educativo, ya que sus bases pueden enmarcarse en una filosofía que
plantea el derecho a la equidad en todos los planos de la vida social.
Este nuevo modelo teórico, establece una conceptualización propia y una nueva
terminología que no sólo lo caracteriza, sino que lo valida.
Para Van Steendalle (1991) la integración representa el medio de canalización que
permite a la persona discapacitada normalizar sus experiencias en el seno de su
comunidad, pero para la consecución del ideal de normalización en todos los
aspectos de la vida de un individuo no basta ser 'insertado' físicamente en un lugar
común. Es imprescindible constituir 'una parte integrante' de esa comunidad.
Para Monerco (1985, pag.32) “integración debería consistir en la acción de unir las
distintas partes que conforman un todo; la sociedad en nuestro caso. Desde esta
perspectiva, el hecho de integrar debe considerarse en una doble faceta, como
adición de elementos que completan un fenómeno o realidad y como conjunción
de elementos interdependientes en régimen de igualdad”
14
De Lorenzo (1985, pag. 72) considera la integración como “el proceso de
incorporar física y socialmente dentro de la sociedad a las personas que están
segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un miembro activo de la
comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo como los demás y teniendo los
mismos privilegios y derechos que los ciudadanos no deficientes”
Como se puede observar en las definiciones resalta el aspecto de integrar física y
socialmente, lo cual es de suma importancia si se toma en cuenta que integrar no
representa una mera aceptación en cuanto a permanencia física de una persona
discapacitada junto a otra que no lo es, sino la interacción entre éstas para
desarrollar fines comunes, lo cual implica un reto en todos los niveles pues se
habla de un cambio de actitud en todos los ámbitos (social, familiar, laboral y
escolar). con respecto a las personas con necesidades educativas especiales con
o sin discapacidad, se habla de una aceptación de la diversidad como
característica intrínseca de los seres humanos.
A partir del concepto de integración se deriva el concepto de integración escolar,
la cual, según De Lorenzo (1985), puede ser considerada como el producto final
de un proceso que ha sufrido una metamorfosis social psicológica, filosófica y
legal. .El tratamiento de las personas discapacitadas ha transitado desde el
abandono, pasando por la segregación hasta la integración mediante su
incorporación a los sistemas educativos regulares.
15
Para Van Steendalle (1991, pag. 58) "...la integración educativa escolar se refiere
al proceso de educar - enseñar juntos a niños con y sin discapacidad durante una
parte o en la totalidad del tiempo. De preferencia, se inicia al nivel de enseñanza
preescolar, continuando hasta la formación profesional o los estudios superiores"
Para la UNESCO la integración debe considerarse en términos de reforma del
sistema escolar cuya meta es la creación de una escuela común que ofrezca una
educación diferenciada a todos en función de sus necesidades. (Van Steendalle,
1991).
Para Hegarty Hodg (1986, pag. 35) "... la integración se refiere esencialmente a la
escolarización. Del mismo modo que otros alumnos, los de necesidades
especiales acuden a la escuela para que se les enseñe y para aprender, la tarea
de las escuelas consiste en promover el aprendizaje de los alumnos y en crear las
condiciones bajo las que tenga lugar el aprendizaje apropiado para todos.”
En estas definiciones se encuentra como común denominador la importancia de la
escuela para todos haciendo a un lado las excepciones a partir del respeto a las
diferencias, esto es, todos los niños son diferentes tengan alguna discapacidad o
no y todos en un momento dado de su vida escolar pueden presentar necesidades
específicas en su aprendizaje por lo que la escuela debe convertirse en el medio
propicio para atender éstas ofreciendo una educación de calidad para todos, tal es
el objetivo de la integración escolar.
16
1.3 INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO.
México se ha caracterizado por ser un país que se ha preocupado por los
sistemas de educación especial y se contaba ya desde los años 70´s con una
infraestructura técnica y administrativa, para dar atención a los menores que se
ubican dentro de este rubro. Así, el sistema que fue establecido con el fin de
ayudar a impedidos físicos, mentales u de otro tipo, se concebía como una
estrategia de ayuda a aquellas personas a quienes anteriormente se les tenía al
margen de cualquier proceso educativo. Sin embargo, al igual que en otros países,
con el paso del tiempo se observó que se había ido creando un paralelismo entre
la educación regular y la educación especial que no tenía razón de ser y que había
establecido mas desventajas que ventajas ya que como señala Guajardo (1996,
pag. 11) “...educación especial siempre fue un espacio de muchas educaciones
especiales subdivididas por el tipo de discapacidad: la de trastornos
neuromotores, la de deficiencia mental, la de sordos, la de ciegos, la de problemas
de lenguaje, la de menores infractores, la de niños sobresalientes, la de autismo,
entre otras, este sistema doble, inicialmente un paso positivo para la educación, ya
no conviene ha llegado el momento para la educación especial y regular de
fusionarse en un solo sistema unificado, estructurado para atender las
necesidades propias de todos los alumnos”.
Dicha separación respondía al criterio de que las personas con alguna
discapacidad requerían de una educación especial distinta a la educación
17
regular, así como distintos métodos de enseñanza, distinta administración,
distintos espacios físicos, etc.
A todos estos planteamientos y acciones, la política mexicana se suma de manera
activa y propositiva, a una corriente de opinión nacional e internacional, apoyada
por académicos, organizaciones sociales y gobiernos que expresan la necesidad
moral de una sociedad que no tolera más la exclusión de quienes están y han sido
marginados. La Política Educativa en estos momentos se fundamenta en que el
Estado se obliga a impartir educación en los niveles de preescolar, primaria y
secundaria. Esta educación básica para todos (no solo a los mexicanos, sino a
cualquiera que en edad escolar habite el terreno nacional, mexicano o no). Al
mismo tiempo, comprometió una estrategia descentralizadora con la Federación,
dando facultades a los Estados y a los Municipios para que operen con todos los
recursos a su disposición la cobertura educativa de manera cabal y efectiva.
También la Ley General de Educación explícita la obligación del Estado para
atender a las personas con necesidades educativas especiales, procurando que
esta educación tenga una orientación a la integración educativa. Asimismo, el
Estado no alude su obligación educativa ante quienes por diversas causas, no
logren su educación de manera integrada. Enseguida referiré el texto del Artículo
41 de la Actual Ley General de Educación. (México, 1993).
18
Artículo 41.
“La educación especial está destinada a individuos con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad transitoria o definitiva, así como aquellos con
aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera adecuada
a sus propias condiciones, con equidad social.
Tratándose de menores de edad con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad, ésta educación propiciará su integración a los planteles de
educación básica regular. Para quienes no logren esa integración, esta educación
procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma
convivencia social y productiva.
Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los
maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a
alumnos con necesidades especiales de educación”
Como podremos observar, esta Ley pretende propiciar la integración total o parcial
de personas con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad a
escuelas regulares sin restricción y de no poder realizarse, existe la opción de
alternarla en escuelas especiales. Dicha alternancia, a su vez no tiene restricción
alguna, lo que permite que en más de una ocasión, al principio o al final o en el
intermedio de la curricula escolar, se siga propiciando la integración educativa, sin
quebrantar el derecho al acceso a aulas regulares. Además se obliga una
educación especial que no solo atiende al alumno, sino que orienta a padres de
19
familia y a los maestros de escuela regular. Por lo que el éxito de la integración
educativa depende en gran medida de la capacidad y voluntad de los actores
como son el alumno y su entorno familiar, social y educativo.
Esta es una Ley que impide que alguna autoridad educativa niegue el derecho a la
integración a quienes han encontrado condiciones para hacerlo.
Asimismo, el Proyecto General para la Educación Especial en México se apoya en
los principios de normalización e integración del niño con requerimientos
especiales de educación, adopción de la denominación de niños, jóvenes,
personas o sujetos con requerimientos de educación especial y el derecho de
igualdad de oportunidades para la educación.
Al analizar los principios de acción de las Leyes y Declaraciones anteriores,
podemos ver que la gran reforma educativa de la educación básica iniciada en
México, está encaminada a reconocer las necesidades educativas especiales, por
ello está poniendo énfasis en 4 factores claves:
La flexibilización del curriculum básico que atienda a la diversidad.
La importante capacitación y actualización permanente de los profesores.
Reordenamiento del sistema educativo desde la estructura de el sistema
hasta la gestión escolar de los centros escolares
La participación imprescindible de los padres y la comunidad escolar.
20
La nueva exigencia y el nuevo reto que enfrentamos ahora con respecto a la
integración educativa de los alumnos con alguna discapacidad, es partir de un
curriculum amplio y coherente de la escuela regular, que sea sensible a las
necesidades educativas especiales. Ello requiere que junto con la transformación
de la escuela regular, la educación especial tendrá que flexibilizar también sus
servicios, estableciendo un programa de reorientación de los mismos. Es por ello
que, al menos en México es posible distinguir en dos expresiones, los cambios
que se han generado para el logro de la integración educativa: la que se refiere a
los servicios que ofrece y la que tiene que ver con la atención pedagógica. Existen
2 tipos de servicios claramente identificados:
Las Unidades de Servicio a la Escuela Regular (USAER) y
Los Centros de Atención Múltiple (CAM).
Los primeros son una instancia técnico operativa y administrativa de la educación
especial que favorece los apoyos teóricos y metodológicos en la atención de los
alumnos con necesidades educativas especiales, dentro del ámbito escolar de
dichos alumnos. El desarrollo técnico - operativo de USAER se realiza con base a
dos estrategias generales que son: La atención a los alumnos y la orientación al
personal de la escuela y a los padres de familia. El desarrollo técnico pedagógico
considera cinco acciones fundamentales: evaluación inicial, planeación de la
intervención, intervención, evaluación continua y seguimiento. La educación que
se brinda a los alumnos se proporciona en el aula de la escuela regular o en las
aulas de apoyo diseñadas para tal fin. A las anteriores acciones, acompañarán
otras, para la sensibilización inicial y permanente de la comunidad escolar y de
21
padres de familia y acciones de gestión escolar al interior de la escuela y la zona
escolar.
Los CAM por su parte, son servicios alternos para la población que aún no es
posible incorporar a la escuela regular o que requiere, en ciertos momentos,
atención individual. Los niños acuden al CAM en horario semejante al de la
escuela regular y son atendidos por maestros especialistas. Se pueden distinguir
tres momentos: - el primero conocido como intervención temprana, es la
modalidad similar a los Centros de Desarrollo Infantil, pero a diferencia de estos,
consiste en una estrategia preventiva. Los niños reciben estimulación para superar
rezagos en su desarrollo. El segundo, identificado como preescolar y primaria
especial, intenta semejarse lo más posible a los servicios regulares. El tercero,
denominado preparación para el trabajo, es similar a los Centros de Capacitación
y se les considera una opción para aquellos niños que no es posible incorporar a
la secundaria.
En lo que se refiere a los fundamentos de la atención pedagógica, se propone la
construcción del proyecto escolar y el desarrollo de las adecuaciones curriculares,
lo que implica el reconocimiento real de los problemas y necesidades de la
escuela regular y el dominio del programa de educación primaria.
El logro de estas expresiones de integración redundará, entre otras cosas, en un
mayor conocimiento y en compromisos compartidos para llegar al desarrollo de
una escuela común para todos, de una escuela abierta a la diversidad, de una
22
visión ampliada de la educación básica y asegurar así una mejor atención a las
necesidades educativas especiales que se presentan en nuestros servicios
escolares.
Todos estos impulsos incluyen y comprometen al gobierno mexicano en un
proyecto de revisión y transformación de sus posturas, pero también involucra a
todos. Las dificultades operativas serán enormes y complejas. Sin embargo, la
mayor dificultad reside en nosotros, porque nos confronta con nuestras
resistencias a abolir toda forma de discriminación. Si no existe una convicción de
fondo en cuanto a la exigencia ética que este cambio plantea, si no se comienza
con un esfuerzo de transformación de los propios puntos de vista, será difícil
encontrar los caminos para su implementación.
Las estrategias que implica incluir a este niño, joven o adulto a sus contextos
significativos, despiertan la esperanza de que haya un progresivo alejamiento de
las prácticas excluyentes que se presentan en grupos escolares y maestros.
Asimismo, de que estas personas dejen de ser objeto de etiquetas debido a la
clasificación patológica de sus males y del tratamiento consecuente que en
muchas ocasiones no tiene que ver con sus posibilidades de aprendizaje y genera
otros problemas o agrava los que ya tienen.
La integración no es un acto individual, sino el fruto de una labor de equipo, un
proceso gradual y permanente (desde el nivel de enseñanza preescolar hasta la
formación profesional o los estudios universitarios), no una disposición
23
administrativa. Para la aplicación del modelo de integración se deben considerar
diversos factores como: el curriculum flexible, las características de aprendizaje
del alumno, los recursos y apoyos técnico - pedagógicos con que cuenta la
escuela, los recursos materiales y adaptaciones físicas de el plantel, la formación
docente, entre otros.
Así, en este sentido, es necesario recalcar que el sólo centro no garantiza la
integración de los pequeños, si no tomamos en cuenta que son personas que
piensan, necesitan, quieren y sienten –como todos- y por lo tanto es necesario
brindarles todas las condiciones necesarias para el éxito de la integración
educativa.
Entonces, los servicios que se están ofreciendo actualmente son formas de apoyar
y dar respuesta a las N.E.E., y poder integrar a los pequeños dentro de una
formación regular. Sin embargo, en los modelos de trabajo del centro no se
mencionan aspectos de autoconcepto, ni para trabajar en el aula, ni para que lo
retome USAER, ya que sólo se dan principios generales para la Integración
Educativa. Es por tal motivo que deseo destacar cómo estas propuestas de trabajo
se pueden enriquecer tomando aspectos vinculados con el autoconcepto, lo cual
permitiría incorporar tareas, actividades y acciones en el aula regular o aula de
apoyo que permitan enfrentara al alumno a situaciones escolares de éxito, todo en
aras de mejorar el autoconcepto en los niños, ya que se reconocerán sus
capacidades, habilidades y destrezas.
Por tal motivo a continuación profundizo en el autoconcepto y sus implicaciones
con los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve el niño con Necesidades
Educativas Especiales.
24
CAPITULO II AUTOCONCEPTO.
2.1 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL SOBRE EL AUTOCONCEPTO.
El autoconcepto se vincula más con el significado de la imagen o la idea que una
persona tiene de sí misma, generalmente en forma consciente. Generalmente el
núcleo de contenidos que forman el autoconcepto determina en gran medida la
interpretación que se hace de la realidad y las consiguientes actuaciones que en
ella se despliegan. Todas o casi todas las valoraciones del autoconcepto se van a
formar a partir de lo que otras personas comunican que es valorable y digno de
estima. Esta opinión de los otros se podría dividir por orden de importancia,
según el desarrollo evolutivo del niño, en diferentes personas significativas para él.
Gordón citado por Cardenal (1999), expone en su teoría que los diversos
elementos que componen el concepto de sí mismo – y entre ellos la autoestima –
(estimación y valor que un individuo siente hacia su propia persona), se forman a
partir de la más tierna edad a través del proceso de socialización, y más
particularmente vía las personas significativas.
En este sentido Cardenal (1999), llega a afirmar que la influencia del otro
significativo es hasta tal punto considerable, que alcanza, frecuentemente a
determinar inexorablemente los atributos y cualidades que el niño debe poseer.
Esta “imposición” familiar, educativa y social contribuye notablemente a moldear
unas características de personalidad y unos valores que el adulto asume como
25
propiamente suyas, aunque el proceso de adquisición de las mismas haya sido
“forzado” y condicionado desde el exterior.
Otros autores, como Bugental, L´ Ecuyer y Super, citados por Cardenal (1999), se
destacan por establecer teorías sobre la estructura del sí mismo y, a pesar de que
destacan el papel preponderante de las relaciones sociales como elemento
determinante de la autoestima, conceden un papel más definitivo a la capacidad
del individuo de seleccionar y filtrar la información proveniente de su entorno social
sobre su personalidad, de manera que la compara con sus propias
autopercepciones y mediante un proceso de análisis activo y evaluativo incorpora
aquellas que se corresponden más coherentemente con su idea de sí.
Sidney y Schoeneman, citados por Cardenal (1999), estudian las concepciones de
uno mismo en ambientes naturalistas y de laboratorio encontrando que:
en estudios naturalistas se encuentra acuerdo entre el autoconcepto de los
sujetos y el autoconcepto que “creo tienen los otros de mí”.
en estudios de laboratorio hay discrepancia entre el autoconcepto percibido y
las auténticas evaluaciones que hacen los otros de mí.
Esto puede reflejar que hay poco feedback de la opinión de los “otros sobre mí”, y
lo que sólo se da si yo lo quiero directamente. También se ha visto que el sujeto
tiende a evaluar a los demás según sus propias autoevaluaciones y
autopercepciones.
De la misma manera, Gergen citado por Cardenal (1999), también defiende la
tesis de que la autoobservación de la conducta de uno mismo y la observación de
26
las consecuencias que tiene ésta en los demás, es un factor importantísimo que
determina la formación del autoconcepto.
Así como se puede ver el autoconcepto se forma durante el desarrollo del
individuo mediante un proceso de maduración tanto biológica como
psicologicamente, vinculado con el proceso educativo, donde se tiene que en el
caso del ámbito escolar la figura paternal y del maestro influyen de manera
notable en la formación de la imagen que tiene de sí mismo el niño.
Es necesario que las personas importantes para él, valoren sus potencialidades,
aptitudes y celebre los logros del niño, ya que de la motivación o descalificación
que se le de dependerán sus logros o fracasos, un autoconcepto positivo o un
autoconcepto negativo, ya que el niño experimenta una total aceptación d los
pensamientos, sentimientos y el valor de su propia persona, (Cava y Musitu, 2000)
A veces la preocupación es ayudar a los niños con necesidades especiales a
adquirir habilidades: lectura, lectoescritura, manejo de áreas como las
matemáticas, las ciencias sociales y ciencias naturales, y conocimientos en
general, y a decir de Candel (1998, pag.131) “se dejan de lado aspectos
adaptativos que afectan a la raíz de todos los comportamientos: habilidades de
competencia social, adquisición de hábitos de autonomía e independencia
personal, habilidades de comunicación, etc. Al mismo tiempo, se cae en la cuenta
de que la ayuda a la familia en su proceso de aproximación y adaptación al niño,
resulta vital para el buen funcionamiento de ésta y del propio niño. Por tanto, se
tiene que insistir más en esta faceta de trabajo con la familia, cualquiera que sea
27
la edad y estadio del niño que se tiene entre manos, de manera que padres y
profesionales vayan, de verdad, en la misma dirección”
Es evidente que este planteamiento no está exento de dificultades, pero es la
única manera de conseguir nuestros objetivos. ¿Cómo podemos pretender que
haya integración escolar y social, si no hay integración familiar?.
En suma se puede decir que el concepto que el niño tiene sobre sí mismo se
origina en sus contactos con las personas que le rodean y a través de los
mensajes que éstos le envían. De tal manera que la conducta de los progenitores
hacia el niño será determinante en la configuración del autoconcepto.
En el caso del niño con NEE con o sin discapacidad se enfrentan a un entorno
hostil en el que la falta de reconocimiento, de estímulos positivos y aún la
descalificación va formando en el infante un autoconcepto negativo y peor aún
formado erróneamente lo que repercutirá en su vida futura, es por ello importante
que las personas que intervienen en la educación de estos niños estén
conscientes de su influencia en el desarrollo del autoconcepto de los niños con
NEE.
2.2..CARACTERÍSTICAS DE LAS ETAPAS EN LA CONFORMACIÓN DEL
AUTOCONCEPTO.
Ahora bien, es importante señalar algunas de las principales características que el
niño presenta en sus diferentes etapas de desarrollo, a este respecto Cardenal
28
(1999), hace una descripción de las etapas que tienen peso propio en la formación
del autoconcepto en el individuo. Afirma que la forma como se vive la etapa
anterior o anteriores, influirá con cierta determinación en la forma como se viva la
siguiente.
Es necesario hacer notar que la división de etapas por edades no puede ser
exacta, dado que inciden el desarrollo del individuo circunstancias diferentes y una
variedad de características individuales.
ETAPA DE LOS 0 - 5 AÑOS.
En un principio, el niño se siente en perfectamente simbiosis con la madre, y
parece muy posible que las primeras distinciones entre el sí mismo y el no sí
mismo se efectúen a partir de la imagen corporal. A través de los múltiples
contactos con su madre, el niño aprende a distinguir su cuerpo de aquello que no
lo es.
Al mismo tiempo que la imagen corporal se va estructurando, otras imágenes más
interiores emergen simultáneamente, y hallan más tarde su reflejo en la sensación
de ser amado, de tener valor. Sensaciones llamadas ulteriormente “estima de sí
mismo”. (Cardenal, 1999)
Posteriormente, la aparición del lenguaje es una nueva herramienta que posibilita
y potencia la elaboración de las bases del autoconcepto.
29
Esta etapa se caracteriza por la formación de hábitos a través de la adquisición
de habilidades motoras, de lenguaje y de relación. Existen tres hechos, que
podrán facilitar o dificultar, según el caso, que el niño adquiera estas habilidades:
1. Los hechos de subordinación y las relaciones de presión espiritual ejercida
por el adulto sobre el niño, mediante órdenes y consignas que, aunadas al respeto
o temor por el mayor, el niño las acepta y convierte en obligatorias. Así, por
ejemplo, la primera moral del niño es la obediencia; y el primer criterio del bien es,
al menos por un tiempo relativamente largo, la voluntad de los padres.
2. En segundo lugar están los hechos de intercambio, que con el propio adulto
o los demás niños desempeñan en estas intercomunicaciones, un papel
importante en las actividades del niño. Estas se refieren al niño pequeño que no
sólo habla con los demás, sino que se habla a sí mismo constantemente,
mediante monólogos variados que acompañan sus juegos y su acción. Estas
situaciones empiezan a los tres años y van disminuyendo hasta llegar a los siete.
Esto es importante, ya que a través del intercambio con los individuos, se inicia en
serio la socialización de la acción. Aparece el pensamiento propiamente dicho,
mediante la interiorización de la palabra y, por último, una interiorización de la
acción, que en ese rnomento se puede reconstruir en el plano intuitivo de las
imágenes y de las experiencias mentales.
El juego de la alternancia de papeles y los comportamientos imitativos, tan
frecuentes entre los 3 y los 5 años de edad, indican, a la vez, la necesidad de
identificarse con los adultos en ciertos roles. Pero también la necesidad de ir
30
estableciendo ciertas diferencias progresivas por estructuración de una mayor
sensación de identidad de sí mismo.
Un nuevo factor que aparece de especial relevancia en la adquisición y
asentamiento del autoconcepto, es el aprendizaje por parte del niño de su género
sexual. Todas las pautas de conductas distintivas para uno y otro sexo dentro del
marco de aprendizaje de la familia, escuela y sociedad, influyen y determinan el
autoconcepto del niño desde la temprana edad de dos años. Por lo que es
inevitable la asimilación e identificación por parte del niño de los roles que
conlleva el pertenecer a uno u otro sexo, marcando o condicionando la valoración
de sus capacidades, habilidades e imagen corporal, de manera diferenciada, de
acuerdo al sexo.
ETAPA DE LOS 5-12 AÑOS.
Posteriormente al establecimiento de esta identificación con el sexo, el niño va
tomando sus primeros contactos con el medio escolar, lo cual le llevará a darse
cuenta de sus logros académicos, de la popularidad entre sus semejantes y de las
reacciones de los profesores ante sus gestos, actitudes, éxitos o fracasos. Todo lo
cual irá incrementando el sentido de identidad y repercutirá sobre la aceptación de
si mismo, formándose y consolidándose el valor de sí mismo.
ETAPA DE LOS 12-15 AÑOS.
Según Cardenal (1999), se considera esta etapa como un período de
reformulación y de diferenciación del autoconcepto.
31
Entre los factores implicados en este proceso de reformulación, figura el de la
maduración física. Los cambios físicos que se van produciendo preparan la nueva
imagen física sobre la que el adolescente debe construir y desarrollar los nuevos
pilares de su identidad. Una aceptación de su imagen corporal favorece el
desarrollo de su estima y consolida valores y una seguridad psicológica de cara a
él mismo y a los miembros del sexo opuesto, que tanta importancia adquieren en
esta etapa de la adolescencia.
Cuando el niño crece, va ajustando más su autoconcepto con el feedback externo
y va adquiriendo una estima más realista y más acorde con el entorno.
Gringer citado por Cardenal (1999), encontró una serie de factores que
contribuyen decisivamente al establecimiento de un autoconcepto diferenciado en
este período.
1.- La constante confrontación con la vida académica obliga al adolescente a una
continua y progresiva identificación de sus capacidades y aptitudes.
2.- La necesidad del establecimiento de una autonomía e independencia personal
a través del deseo de distinguirse de sus padres por el desarrollo de una
ideología, de una manera de pensar.
3.- La identificación de un modo pasajero, pero intenso, del adolescente con otros
grupos de referencia situados en sus mismas circunstancias.
32
Son por tanto estas fluctuaciones, ambivalencias e inconsistencias, las que
posibilitarán que el adolescente llegue a reformular su autoconcepto, y le
permitirán la consecución de una autoestima más estable.
Parece lógico y evidente afirmar que, en este período de la adolescencia, el
autoconcepto tendría una justificada característica que sería la inestabilidad.
Como síntesis, se defiende que la evolución del concepto de sí mismo sigue una
progresión de términos con sus correspondientes contenidos. La cual empieza con
la “conciencia de sí mismo y del otro”. Sigue con “ las primeras imágenes de sí
mismo”. Después aparece “la representación de sí mismo” y por último, “ la
concepción de sí mismo”. Cardenal (1999, pag.76),
L´Ecuyer citado por Cardenal (1999), argumenta con referencia a este
planteamiento que el término concepto de sí mismo, debe relacionarse
necesariamente con un nivel de organización complejo, elaborado y elevado, que
se supone inaccesible para el niño muy pequeño, cuyas percepciones de sí mismo
han de ser mucho más fragmentadas, etc. Y por tanto, se juzga que la expresión
de “concepto de sí mismo” sólo debe reservarse para algunos niveles superiores
de organización perceptual, los cuales únicamente son capaces de aparecer
durante las etapas ulteriores al desarrollo, es decir, a partir de la pubertad y de la
adolescencia.
Se considera, que la autoestima, manifestada como sentimientos, que tiene el niño
de valor hacia sí, aparece ya desde la más temprana infancia, aunque si se está
33
de acuerdo en que una autoestima más elaborada y basada en unos sólidos
esquemas cognitivos es probable que no tenga su principal fundamento hasta la
adolescencia, que es cuando el individuo empieza a formarse un autoconcepto
más rico y más complejo.
Por tanto, si se vive una etapa en condiciones favorables, facilitará la vivencia de
la siguiente; ya que de otra manera, el aprendizaje deficiente en una etapa
dificultará el aprendizaje y la vivencia en la posterior.
Sin embargo, la superación de una etapa no implica necesariamente que la que
sigue sea superada con el mismo éxito, porque las circunstancias pueden no
favorecer esta superación.
FUENTES DE CONFORMACIÓN DEL AUTOCONCEPTO.
Existen también diferentes fuentes de información que ayudan a conformar el
autoconcepto de los niños. Así, la primera fuente de información del autoconcepto
serían los padres. Y como segunda fuente, la opinión de los compañeros del niño
y las personas importantes para él, en su etapa de socialización (profesores,
educadores, etc.) Cardenal (1999). A continuación mencionaremos más a detalle
cada una de estas fuentes.
PRIMERA FUENTE: LOS PADRES.
34
Uno de los primeros -y más importantes- aspectos de la experiencia de “sí mismo”
del niño común, es el de ser amado por sus padres. Se percibe así mismo como
amable, digno de amor. Este es un elemento significativo y medular de la
estructura de sí mismo cuando comienza a constituirse. Al mismo tiempo que
experimenta valores sensoriales positivos, experimenta su vitalidad de otras
maneras. El autoconcepto siempre está mediatizado e influido por las normas
culturales y morales que impone, en primer lugar, la familia, y más tarde la
sociedad en general.
Epstein, citado por Cardenal (1999), explica así la importancia de los padres en la
formación de autoestima. Para este autor, el componente moral del autoconcepto
se forma de una manera completamente determinada por las figuras parentales, y
lo expresa claramente cuando afirma:
“…Para encajar en una sociedad, (el niño) se ve obligado a tomar en cuenta los
deseos de los otros. Los padres, como portadores de la cultura, tienen la tarea
de redefinir lo bueno y lo malo, de modo que el niño sentirá que él es bueno
cuando su conducta coincide con las costumbres socialmente aceptadas, y que es
malo cuando no sucede así. Lo haga consciente o inconsciente, directa o
indirectamente, los padres tienden a retirar su afecto a renglón seguido de la
conducta que desaprueban y a concederlo después de la conducta que les parece
aceptable. No ha de pasar mucho tiempo para que el niño reciba el mensaje de
que, operacionalmente definido, bueno significa lo que los padres aprueban y malo
lo que los padres reprueban. Más todavía lo bueno es asociado a un sentimiento
35
de ser querido y lo malo a un sentimiento de ser indigno de amor “ (Epstein, 1973,
pag. 108).
En esta línea, Bleichmar citado por Cardenal (1999), sostiene que las creencias
matrices pasionales son ideas y pensamientos comunicados fundamentalmente
por los padres en los primeros años, sobre el mundo exterior y sobre el propio niño
que se constituyen en auténticas directrices del psiquísmo del sujeto, debido,
sobre todo, al contexto en el que fueron transmitidos, plagado de emociones, de
gestos afectivos y de sentimientos emergentes de las figuras parentales.
Estas creencias matrices pasionales estructuran muchos de los contenidos del
autoconcepto y de la autoestima en una etapa temprana del desarrollo infantil,
sentando los cimientos de autopercepciones y autoevaluaciones inconscientes
que no, por permanecer inaccesibles a la conciencias del sujeto, dejan de guiar la
vida de ese niño, convertido ya en adulto.
Braden citado por Rage (1997) menciona algunas de las consideraciones que
encontró con respecto al entorno familiar.
Los padres tienen normas elevadas y altas expectativas por lo que respecta al
comportamiento y al rendimiento. Su actitud no es la de que “ se vale todo”. Los
propios padres tienden a tener un nivel alto de autoestima. Son modelos de
eficacia y respeto hacia uno mismo.
36
El niño experimenta respeto hacia su dignidad como ser humano, por lo tanto los
padres no deben de utilizar la violencia, la humillación o el ridículo para controlar o
manipular.
Así, todas estas actitudes y conductas se agudizan más en el caso de las familias
que tienen un niño con necesidades especiales, ya que el temor, el impacto y la
frustración de no haber concebido un hijo “normal” y el cambio de vida que esto
implica, hace que el pequeño sea el blanco de las actitudes que estos
sentimientos provocan. Es, entonces cuando surge la necesidad de la
sensibilización dentro los ámbitos donde el niño se desenvuelve, para lograr así, la
aceptación, el respeto y la valoración del pequeño con necesidades especiales ya
que el impacto y la falta de comprensión de la situación obstaculiza la posibilidad
de que los padres al detectar las necesidades especiales de su hijo lo atiendan lo
más pronto posible. En su artículo (Mila 1999), analiza la importancia de la
atención temprana en la integración escolar en niños con necesidades educativas
especiales. Lamentablemente en nuestro país no existe una coordinada y
acertada coordinación entre los diversos Servicios de Salud y Educación para
brindar una acción asistencial adecuada ante las necesidades originadas por las
alteraciones del desarrollo de la primera infancia.
Existen sí loables esfuerzos, que forman parte de acciones ejemplares,
desarrolladas por equipos interdisciplinarios, insertos en instituciones del ámbito
público y del ámbito privado.
37
Es muy importante para el niño y su familia que, lo antes posible se pueda realizar
la detección de las discapacidad, porque la detección precoz permite, que lo antes
posible se realicen las acciones terapéuticas más adecuadas para cada caso.
En este sentido debemos luchar contra la noción, muy extendida en nuestro
medio, que considera que el niño con alteraciones del desarrollo con el tiempo
logrará adquirir las conductas que hoy no adquirió. Esta es una creencia basada
en conceptos errados, sin una fundamentación y que puede producir mucho daño
tanto en el niño como en su familia, ya que se pierden momentos críticos del
desarrollo, anulando la posibilidad de que el niño tenga oportunidades de
experimentar situaciones de aprendizaje eficaz y posibilitando que se cristalice un
funcionamiento patológico del grupo familiar.
Si tomamos en cuenta que "todo sujeto humano es un emergente de su grupo
familiar, tanto en salud como en enfermedad, cada uno de ellos como emergentes
del funcionamiento del grupo familiar, son sujetos posibles de convertirse en
depositarios y/o depositantes de las ansiedades y conflictos del grupo. Al asumir
este rol se convierten en denunciantes de una situación distorsionada
(‘patológica´) transindividual” (Mila 1999), debemos destacar la situación de
especial vulnerabilidad en que se encuentra el grupo familiar del niño con N.E.E.
En los padres puede darse una serie de sentimientos, confusión, impacto, que
impide comprender la situación y que muchas veces los paraliza. Esta situación es
altamente angustiante, y en un intento de controlarla, se desencadenan en ellos
mecanismos de defensa, (como el pensamiento mágico omnipotente, la negación),
38
mecanismos que de estereotiparse y rigidizarse pueden traer graves
consecuencias, en cuanto impiden una adaptación activa a la realidad, que les
permitiría realizar el duelo, por la pérdida del niño sano y elaborar los sentimientos
de culpa, subyacentes a esta situación.
Esta reorganización los llevaría a buscar los medios operativos de elaboración de
la situación que posibilitarían crear un vínculo lo "suficientemente sano"
proporcionando al niño el sostén afectivo y las oportunidades de aprendizaje
adecuadas.
El tránsito por este proceso es altamente costoso afectivamente y no sucede en
forma lineal y espontánea. Los resultados terapéuticos dependerán del estado
emocional que exista en la familia así como del apoyo moral y económico que
estos puedan proporcionar.
SEGUNDA FUENTE: LOS OTROS SIGNIFICATIVOS.
Este concepto se refiere al papel ejercido por los “otros”, sean compañeros del
sujeto, profesores o la sociedad en general, representada por alguien significativo
para éste. Después de que un sujeto ha formado sus primeras valoraciones y
juicios de sí mismo por medio de sus padres, empieza a tener en cuenta
progresivamente, a medida que va socializándose, la opinión de los que le rodean
en diferentes situaciones.
39
Así, el ámbito escolar constituye un contexto de especial relevancia en el
desarrollo del autoconcepto del niño, como ya se mencionó anteriormente la
imagen que de sí mismo ha comenzado a crear el niño, en el seno familiar,
continuará desarrollándose en la escuela a través de la interacción con el profesor,
el clima de las relaciones con los iguales y las experiencias de éxito y fracaso
académico. En este sentido, Cava y Musitu, (2000, pag. 19), afirman que “se ha
constatado que los escolares utilizan los éxitos y fracasos académicos como
índices de autovaloración, y que los niños con un peor rendimiento académico
poseen un peor autoconcepto”.
En concreto, incide en el autoconcepto académico la percepción que el niño tiene
de sus capacidades escolares. Esta percepción tiene su origen no sólo en su
ejecución, sino también en la información acerca de sí mismo que el niño recibe
de su medio. Tanto el rendimiento académico como la capacidad percibida,
influyen en el autoconcepto académico del niño. Junto a la capacidad percibida
debe considerarse también el contexto específico en el que el niño se sitúa, es
decir, el contexto de su aula, ya que los niños evalúan su rendimiento comparando
su ejecución con las de sus compañeros.
A este respecto Machargo (1992) realizó una investigación que tenía por objeto el
comprobar si el feedback es un medio adecuado para producir cambios en el
autoconcepto académico. Los resultados indican que el feedback influyó en las
respuestas, aunque sólo en cuatro de los 9 grupos se hallaron diferencias
significativas para el autoconcepto. Sin embargo, existió una alta correlación entre
el rendimiento escolar y el autoconcepto académico.
40
Por tanto, las experiencias de fracaso académico reiteradas, una pobre percepción
de sus capacidades escolares y un marco de referencia exigente afectarán
negativamente a la autoestima académica de los niños en el contexto escolar.
El ámbito escolar, es muy importante ya que en él se encuentran personas
especialmente relevantes para la formación de la identidad del niño. Tanto los
profesores como los compañeros de aula son personas significativas para el niño,
puesto que le aportan información relevante sobre su identidad. El profesor influye
en el autoconcepto y el rendimiento de sus alumnos a través de sus expectativas,
actitudes, conductas y estilos docentes.
En este sentido las relaciones profesor- alumno inciden de un modo significativo
en el autoconcepto y en el rendimiento académico del niño. Influyen también
decisivamente en esta relación las expectativas que los profesores tienen de sus
alumnos. Así, las expectativas son creencias generalizadas acerca de las
personas o grupos sociales que nos llevan a esperar un comportamiento concreto
de una persona en una situación determinada. Estas expectativas acerca del
comportamiento de los demás forman parte de nuestra interacción habitual con las
personas de nuestro entorno y nos ayudan a hacer más predecible nuestro
mundo. En el contexto escolar, los profesores tienen expectativas específicas para
cada uno de sus alumnos, aunque en muchas ocasiones éstas sean
inconscientes. Se trata pues, de inferencias que los profesores hacen del
rendimiento presente y futuro, y de la conducta en general, de sus alumnos.
Así las expectativas del profesor se forman en función de la posición relativa de
cada alumno. Generalmente, el profesor utiliza para establecer esa posición
relativa la comparación con los mejores alumnos, aunque también puede tomar
41
como punto de referencia la media de esa clase o una hipotética media, construida
por él a lo largo de su experiencia docente.
Según Cava y Musitu (2000), las expectativas se comunican con mayor frecuencia
de un modo indirecto y por una doble vía, verbal y gestual.
Así, si el profesor es una persona significativa para el alumno, y éste llega a
percibir a través del trato diferencial las expectativas que acerca de él tiene el
profesor, interiorizará este concepto de sí mismo con las consiguientes
repercusiones en su rendimiento.
En este sentido, afirman los autores, que el profesor puede ser tanto un estímulo
positivo para sus alumnos, al comunicar que espera un buen rendimiento de ellos,
como un estímulo negativo al trasmitir a determinados niños que espera muy poco
de ellos. La influencia del profesor en el autoconcepto del alumno es muy
considerable. Por tanto, un primer paso para evitar los posibles efectos negativos
de las expectativas sería el conocimiento por parte de los profesores de que
efectivamente poseen dichas expectativas y que, en consecuencia, su trato no es
igual con todos sus alumnos. Además de ser conscientes de su existencia, sería
aconsejable flexibilizarlas al máximo para evitar unas expectativas demasiado
rígidas que llevarían a interpretar sesgadamente cambios en la conducta de los
alumnos.
Hay que reflexionar sobre estas expectativas al plantear la organización didáctica
del aula, la estructuración de los medios a través de los cuales obtener los
resultados académicos deseados.
42
Para ello es importante crear situaciones cooperativas entre los alumnos, en
donde los objetivos académicos que se han de alcanzar estén entrelazados de tal
forma que todos pueden alcanzar su objetivo.
Es muy probable que en estas situaciones cooperativas, los alumnos se sientan
más aceptado y apreciados, se genere un clima de confianza, las ideas y los
sentimientos sean expresados con mayor facilidad y el intercambio de información
resulte más eficaz. Además, en estas situaciones la motivación de los alumnos es
fundamentalmente intrínseca, decrece el miedo al fracaso académico, mejora el
rendimiento escolar y se refuerza el autoconcepto.
Según Cava y Musitu (2000) las técnicas cooperativas, resultan favorecedoras de
los siguientes aspectos:
Mejora la autoestima.
Desarrolla de un mayor número de conductas de cooperación y altruistas.
Incrementa el interés por sus compañeros, facilitando así la integración social
Desarrolla actitudes más favorables hacia la escuela y el aprendizaje.
Mejora en el ajuste personal y social.
.* Incremente en el rendimiento académico.
Por otra parte, también la escuela a través de sus programas globales en donde
todos deben cumplir ciertos objetivos limita la integración de los niños con
necesidades especiales. A este respecto en su artículo Giné (1999) trata de
reflexionar sobre la atención a la diversidad de las necesidades educativas
especiales del alumnado en los contextos básicos en que se encuentra
escolarizado. Dicha temática se aborda teniendo en cuenta la atención que recibe
el que se integra en un centro específico de educación especial
43
En este sentido, la respuesta educativa a los estudiantes con necesidades
especiales debe de inscribirse en el continuo general de la respuesta del centro a
la diversidad, ya que, por una parte, algunas de las medidas que se requieren son
coincidentes con las que se dan a los demás compañeros y, por otra parte, la
estancia en un instituto de dichos alumnos se justifica por que dicho contexto y la
calidad de la propuesta educativa les permite proseguir su desarrollo personal y
social.
Los alumnos con necesidades educativas especiales necesitan ayudas de
carácter extraordinario debido al retraso global que manifiestan respecto de todas
las áreas y en los mecanismos básicos de aprendizaje. Además, por sus
condiciones personales de necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad requieren, en determinados momentos, de itinerarios curriculares y
de formas de agrupación diferentes a las de los demás compañeros y de personal
especializado. En este sentido, la integración de estos chicos y chicas incrementa
la complejidad de la elaboración de una propuesta global de centro de atención a
la diversidad puesto que la tipología de alumnos que requieren actuaciones
educativas especiales se amplía. En efecto, a la situación expuesta hay que
sumar, entre otras, la existencia en el centro de otros alumnos con: sobredotación;
dificultades de aprendizaje; falta de motivación; actitudes de rechazo a una
integración efectiva en el centro.
44
Estos obstáculos no sólo los afrontan los niveles primarios de educación, también
“la Educación Secundaria no ha sido propensa a favorecer la integración de
alumnos con necesidades educativas especiales, ya que dicha etapa se ha
caracterizado por ser eminentemente selectiva, no comprensiva y por una práctica
educativa eminentemente academista o centrada en los saberes propios de las
diferentes disciplinas y no en los conocimientos previos del alumnado sobre los
contenidos de aprendizaje. Esta educación secundaria ha estado presidida por
una organización de carácter muy vertical que ha favorecido escasamente las
relaciones profesionales de carácter cooperativo o de trabajo en equipo entre los
profesores” (Giné 1999, pag.12)
La integración exitosa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales en los centros de secundaria, y saludable para el profesorado,
dependerá, en gran parte, de la capacidad de crear las condiciones educativas
adecuadas a sus necesidades. Para ello, se debe poner el acento en el contexto o
centro, entendido éste como el sistema que permite la interacción entre todos lo
profesionales e instancias que lo componen (Administración familias, profesorado,
servicios de apoyo, etc.) para la toma de decisiones educativas adecuadas a las
necesidades de los alumnos. En todo el proceso educativo, el elemento central es
la elaboración de ayudas ajustadas a dichas necesidades y que se presta al
conjunto de los alumnos que lo precisan, y entre los que se hallan los de
necesidades educativas especiales. Según la UNESCO (1991)es necesario que:
45
a) Exista un programa global de apoyo a la integración compartido firmemente por
todo el centro educativo y coordinado con eficacia por un equipo
multiprofesional
b) El Proyecto educativo del centro contemple a todos los alumnos con
necesidades educativas especiales, de tal forma que su progreso sea
responsabilidad de todos los profesionales y que el reglamento de centro y su
desarrollo asegure la coordinación y la cooperación del profesorado.
c) El curriculum, y las programaciones de aula incorporen la especificidad
educativa que su atención necesita. Desde esta perspectiva, los objetivos
deben promocionar especialmente el desarrollo de capacidades de relación
social con los demás; las capacidades de autoestima y afectivas; y las de
inserción y actuación social. El Proyecto Curricular de Centro debe dar
prioridad al desarrollo de capacidades muy básicas compresión, expresión,
planificación autónoma, resolución de problemas en contextos y situaciones
que los alumnos van a encontrar social y laboralmente. Para estos alumnos es
fundamental abordar el aprendizaje de contenidos que tienen una dimensión
funcional y práctica con mayor intensidad; lo que no significa que estén
realizando continuamente o de forma exclusiva actividades manipulativas y/o
de baja consideración social.
En consecuencia con los planteamientos anteriores, la evaluación y posible
acreditación de los alumnos con necesidades educativas especiales ha de
basarse en el desarrollo de los planteamientos propios de la evaluación
integradora Para ello se debe valorar, por una parte, el progreso de cada alumno
46
con respecto a su propia situación inicial tomando como referente los niveles de
adquisición de las capacidades básicas, globalmente consideradas, que se indican
en los objetivos generales de la etapa. Asimismo, cabe contemplar que algunas de
esas capacidades pueden ser desarrolladas por el alumno con posterioridad al
momento educativo en el que se halla, en los ciclos formativos de Formación
Profesional y por su inserción en el mundo laboral.
d) Es fundamental proveer de servicios y recursos especiales a las escuelas que
integren alumnos con necesidades educativas especiales, en función de las
necesidades que éstos manifiestan y de las propuestas educativa y curricular. Se
trata de que dichos servicios (profesorado de apoyo, psicopedagogos,
especialistas, profesores de centros especiales, etc.) tomen en consideración al
conjunto del alumnado. La administración educativa ha de asegurar que estos
servicios no falten en ningún centro con alumnos de integración.
Así se deducen algunas formas de proceder para elaborar posibles respuestas a
las necesidades educativas especiales de alumnos integrados en los Centros de
Educación Especial y en los ordinarios. No se trata de una tarea fácil, pero existen
razones educativas de envergadura que justifican estos planteamientos y
numerosas experiencias, desarrolladas por profesionales de diferentes niveles y
ámbitos educativos, que avalan las posibilidades de su puesta en práctica.
Al respecto Verdugo (1999) señala que las personas con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad en los últimos años, así como los programas y
servicios a ellos dedicados, han de ajustarse a un cambio de perspectiva radical.
47
Algunas de las tendencias más importantes de ese cambio son: 1) Pasar de una
concepción de discapacidad centrada en el individuo a otra centrada en su
contexto y en la interacción entre ambos; 2) Cambiar desde una perspectiva
centrada en la eficacia de los programas, servicios y actividades a otra centrada
en los avances en la calidad de vida de la persona; e 3) Incorporar a la persona
con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad y a sus familiares
como consumidores directos de los servicios.
Así, es necesario que se tomen en cuenta los aspectos mencionado para que se
elaboren los ajustes curriculares, ya que si son importantes y necesarios para los
niños que no tienen necesidades especiales cuanto más para los que si las tienen.
Es por ello que a continuación se hablará de éstos pequeños, de la importancia de
las actitudes que se tengan con ellos, la valoración, el amor, el respeto y la
aceptación que se les de, los cuales ayudarán a favorecer o disminuir su
autoconcepto.
48
CAPÍTULO III EL AUTOCONCEPTO DE NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES.
Cuando se es niño se necesita sentir que se es importante para los padres, lo que
se percibe agudamente; si se piensa que no se es, entonces la autoestima
decrece y con ello el autoconcepto se devalúa. Una persona que nunca adquirió el
sentido del sí mismo puede sufrir culpa y lamentar haber nacido, es por ello
importante que en los niños con necesidades educativas especiales sientan que
se les trata y acepta de la misma manera que a los otros niños.
Los seres humanos comunican lo “correcto” de la existencia a los niños mucho
antes del lenguaje hablado; el niño siente la suavidad del tacto y la manera como
lo sostienen; para él es la primera pista y le da un significado, por lo que el trato
con los niños con necesidades educativas especiales es de suma importancia
para su autoconcepto.
El niño con necesidades educativas especiales aprende las cosas placenteras y
las que no lo son, la tensión o la infelicidad, y cuando no se le proporciona afecto,
calor, amor o alimento puede sentirse abrumado por la ansiedad.
En este sentido, el autoconcepto es muy importante ya que determina ciertos
comportamientos. Desde que el individuo nace le es sumamente significativo
sentirse querido, protegido y aceptado, aún si nace con alguna necesidad
educativa especial o con discapacidad; esto hace que, en tanto se le
49
proporcionen tales estímulos, favorecerá su autoestima Por ende, existe una
estrecha relación entre el afecto con la seguridad y el nivel de autoestima; así, a
medida que el individuo crece, aumenta o disminuye su autoestima dependiendo
de la obtención de dichos afectos y reconocimiento de los logros.
Puede observarse la relación existente entre el autoconcepto como determinante
de la conducta y la salud mental. Los individuos con un elevado autoconcepto son
propensos a desarrollarse como personas con proyectos con expectativas de éxito
y se muestran independientes y creativos.
Sin embargo, las personas con un nivel de autoconcepto bajo están más
propensas a expresar sentimientos de infelicidad, tristeza, desaliento,
repercutiendo muy fuertemente en su salud mental.
Así pues, si se piensa en el desarrollo de los factores que propician un correcto
autoconcepto en los niños con necesidades educativas especiales como una
disciplina que sirve al ser humano y que mejora su existencia, es ineludible la
propuesta por las mejores condiciones de vida que puede crear éste.
Según Díaz (1994) existen diversos estudios que establecen una mayor dificultad
de los niños con necesidades educativas especiales en la construcción de un
autoconcepto adecuado que en aquellos que no lo eran. Estableciendo además el
hecho de que dichas dificultades varían, pero se pueden identificar en torno a:
50
1. - Niveles más bajos de autoestima general.
2. - Dimensiones específicas relacionadas con el tipo de necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad.
3.- Tendencia a valoraciones mucho más extremos tanto en el sentido positivo
como negativo.
El autor establece que la baja autoestima en los niños con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad podría producirse, en gran parte, como
consecuencia de no haber aceptado dicho problema y de utilizar a sus
compañeros sin necesidades educativas especiales como único grupo de
referencia. El niño con necesidades especiales puede infravalorarse al enfrentarse
a las limitaciones que dichas necesidades implican si carece de un esquema
cognitivo que les permita entenderlas. Este riesgo aumenta cuando las personas
más significativas para el niño (padres, profesores, compañeros) niegan la
existencia de una necesidad especial y le tratan como si no la tuviera (exigiendo o
esperando que se comporte exactamente igual que los otros niños). El riesgo de
infravaloración disminuye cuando se ayuda al niño a aceptar sus necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad y realizar los esfuerzos necesarios
para comprender y compensar las limitaciones que implica.
Por su parte Candel (1998) establece las bases de la integración, concluyendo
que los primeros años constituyen un período de vital importancia para el
desarrollo posterior, los programas de atención temprana deben resaltar, todavía
51
más, esta faceta de apoyo familiar, habida cuenta de la influencia que tiene la
dinámica familiar en el desarrollo global del niño, con o sin deficiencia. Y, dentro
de este punto hay que acentuar la importancia de las relaciones padres-hijo, que
se instauran en el mismo momento del nacimiento y que son la base sobre la que
se edifican los comportamientos cognitivos, comunicativos, efectivos, sociales.
Sabemos que, en el caso de los niños con necesidades educativas especiales con
o sin discapacidad, los patrones de interacción pueden estar distorsionados, unas
veces por las conductas poco reforzadoras de los propios niños, y otras porque los
padres están especialmente perturbados. Lo cierto es que con mucha frecuencia
se instalan, desde el principio, unas pautas socio-comunicativas que no son
beneficiosas para nadie.
Con demasiada frecuencia se detectan las necesidades educativas muy tarde,
cuando el niño ya está en el primer ciclo de la Educación Primaria. En ocasiones,
los padres han preferido esperar porque no daban importancia a la problemática
de su hijo, al ser éste muy pequeño, desperdiciando así unos años preciosos. Esta
tardanza dificulta, de forma especial la adaptación familiar, provocando la
instauración de conductas erróneas: evitación, falsas expectativas,
sobreprotección.
En el caso de los niños con necesidades especiales, esto influye negativamente a
su autoconcepto ya que de acuerdo a estas pautas de conducta de las personas
que lo rodea y que son significativas para él, sentirá y sabrá que no es digno de
valor, aprecio, de confianza y de amor, su autoconcepto como su comportamiento
52
se deteriorará gravemente, obstaculizando el funcionamiento del niño en los
ámbitos en los que se desenvuelva. Cuando por el contrario el niño es valorado,
aceptado y amado y se le atiende a temprana edad, el autoconcepto de éste
pequeño será positivo y su funcionamiento ayudará al desempeño de sus
habilidades de una manera más segura y por lo tanto lo llevarán a vivir más
frecuentemente situaciones de éxito.
Mila (1999) concluye: “Hemos podido observar, modificaciones importantes en
relación a la forma en que en un comienzo los padres se nos presentaban, con
grandes dificultades para implicarse en el tratamiento, miedos, sentimientos
ambivalentes que pudieron irnos trasmitiendo hasta encontrar nuevas formas,
formas transformadoras de enfrentar la realidad. En nuestra práctica gran parte de
los resultados positivos que hemos obtenido, están basados en la intervención
temprana, que además de los aspectos analizados, en relación al niño y a su
familia, también vehiculiza la integración del niño en el sistema educativo común,
con mayores posibilidades de éxito” (pag.56)
En su estudio Oñate (1997) establece que la intervención de los padres es de
importancia fundamental para el desarrollo del autoconcepto en niños con N.E.E. y
establece algunas directrices:
- Que el niño se sienta un miembro importante dentro de su familia.
- Que perciba una comunicación fluida y profunda con sus padres.
- Necesita estar orgulloso de su familia para sentirse seguro.
53
- Que se le respete, se le trate con delicadeza, se atiendan sus pequeñas
problemas.
- Los padres deben valorar positivamente las características singulares.
- Dejen de sobrepoteger.
- Confiar en el niño en actividades que pueda realizar.
- Ser buenos modelos de autoestima.
- Permitir que el niño realice actividades a su manera.
- Felicitarlo por los progresos realizados.
- No deben ridiculizarlo, ni avergonzarlo.
Verdugo (1999) comenta que no se trata, solamente, de detectar los problemas
que puede presentar un niño en sus primeros años y tratar de remediarlos, sino,
sobre todo, de ayudar a su familia a enfocar correctamente la cuestión para influir
positivamente en el desarrollo integral de su hijo. Esto cobra especial relieve en el
caso de los niños llamados de alto riesgo o de los niños sin patología evidente, ya
que sus déficits no son muy llamativos y suelen pasar inadvertidos, dando la cara
a edades más avanzadas, lo cual provoca un notable desajuste en el ámbito
familiar y en las relaciones de los padres con su hijo y con los profesionales.
Así, el autor insiste en que, como regla general, los Servicios de Salud y de
Educación deben instrumentar las instancias de detección temprana de
alteraciones del desarrollo y ante la constatación de las mismas, se debe derivar lo
antes posible al niño y a su familia a un equipo interdisciplinario especializado,
para que este inicie las acciones terapéuticas adecuadas para cada caso.
54
"La detección en la mayoría de las deficiencias se realiza en el periodo perinatal,
alrededor del nacimiento. Este descubrimiento abre la posibilidad de iniciar la
intervención o tratamiento lo más tempranamente posible.
“Se considera como principio general que el proceso de detección ha de iniciarse
lo más pronto posible en la vida del niño y que, en consecuencia, el medio
hospitalario, y más específicamente los servicios de Neonatología, más próximo a
los primeros momentos de su existencia, es el que puede garantizar en primer
lugar una detección verdaderamente temprana. Otros servicios del ámbito
hospitalario, como los de Neuropediatría y las especialidades de Oftalmología y
Otorrinolaringología, etc. pueden contribuir también a la detección de situaciones
específicas en las que puedan estar comprometidas deficiencias o alteraciones de
funciones neurológicas o sensoriales. La Atención Primaria de Salud también
desempeña un importante papel en el proceso de detección de las condiciones de
alteración o deficiencia que no se han manifiestado en la etapa hospìtalaria del
nacimiento o que no ha sido posible predecir en ese momento" (Mila, 1999,
pag.57).
El pensar en el tema de la detección precoz, hace reafirmar la necesidad de la
presencia de profesionales con formación en Salud Mental en los servicios
hospitalarios antes mencionados, para que, lo más tempranamente que se pueda,
se intervenga a nivel de la detección, evaluación y terapia del desarrollo.
55
El proceso de detección y la derivación a los equipos especializados, en nuestro
país, no siempre ocurre con la celeridad necesaria, demorándose el inicio de las
acciones terapéuticas más de lo aconsejable.
En esta demora, los que trabajan en los equipos especializados en Atención
Temprana, tienen también responsabilidad, puesto que deben establecer lazos
más fuertes de comunicación y entendimiento con el personal de los servicios
hospitalarios y comunitarios de salud.
La mayor comunicación traerá un mayor entendimiento mutuo, y permitirá una
más pronta aproximación al niño discapacitado y a su familia, pero sobre todo una
pronta canalización y atención al niño al que se le han detectado necesidades
especiales y ganar un tiempo valioso en su tratamiento.
Debemos a la hora de instrumentar la integración, volver a dirigir el análisis en
relación al niño, la familia y la institución.
Así, es importante la detección y la canalización que los maestros también puedan
hacer oportunamente a los niños con Necesidades Educativas Especiales.
Es por eso que dentro de la integración educativa otro de los objetivos que debe
tomarse en cuenta -y más los profesores en educación ayudar a construir un
significado positivo de la discapacidad que mejore tanto la calidad de vida de las
personas como su capacidad de adaptación al entorno que les rodea, y para
favorecer esta integración de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales
tiene mucha importancia la influencia de los comentarios que hace el profesor es
por eso que éste de destacar las cualidades en lugar de limitarse a decir
simplemente que no son normales o que hacen las cosas a su manera;
56
estimulando con ello, que los compañeros perciban no sola las limitaciones (fáciles
de detectar)sino también sus habilidades y cualidades.
Entonces no basta con que el profesor evite los estereotipos y categorías de
clasificación (utilizadas en otras épocas y hoy ampliamente cuestionadas), sino
que debe destacar sus fortalezas y favorecer así una percepción positiva (y
realista) por parte de los compañeros; puesto que, de lo contrario, tienden a
percibirlos básicamente en función de sus limitaciones.
Por otra parte, el hecho de que el profesor pueda compartir la educación integrada
con otros profesores representa, probablemente, una de las principales
condiciones para mejora su eficacia.
Por tanto y según Díaz (1994) cabe esperar que la integración de alumnos con
necesidades educativas especiales en aulas ordinarias represente una excelente
oportunidad para reducir los estereotipos existentes hacia la discapacidad.
Hipótesis que debe coincidir con uno de los objetivos de la integración: superar la
inadecuada conceptualización de la discapacidad que se produce como
consecuencia de la segregación, a través del contacto entre ambos grupos (con
capacidad o sin ella) en un contexto lo más normalizado que resulte posible.
Las Necesidades Educativas Especiales pueden limitar sensiblemente el tipo de
objetivos que los alumnos consideran alcanzables, por eso dentro de los objetivos
de la integración también se debe contemplar ayudarles a superar dichas
limitaciones proporcionando experiencias de dominio y reconocimiento en los
ámbitos en los que resulte necesario. Los niños discapacitados pueden haber
57
carecido de oportunidades suficientes en este sentido como consecuencia de la
frecuente tendencia de los adultos a sobreprotegerles, privándoles con ello de
experiencias de dominio independiente en todos los ámbitos (físico, cognitivo,
social). Es muy importante, en este sentido, evaluar con precisión la capacidad de
afrontamiento de cada alumno y ayudarle a plantearse metas realistas que pueda
conseguir de forma independiente con lo cual el rechazo que sienten hacia dichos
ámbitos cuando experimentan dificultades empezará a transformarse en
satisfacción y sentido de autoeficacia cuando obtienen éxito.
El autor agrega que cuando se experimentan continuos fracasos y falta de
reconocimientos por parte de los demás en un determinado ámbito (cognitivo,
social o físico) disminuyen el sentido de competencia personal y la motivación por
la eficacia en dicho ámbito, lo cual hace que cada vez se inicien menos intentos de
dominarlo y aumente la probabilidad de fracasar en ellos por la ansiedad
producida al recordar las experiencias pasadas. Todo ello hace que el individuo
sea más inseguro y dependiente de la aprobación de los demás.
Cuando los niños son rechazados o ignorados por sus compañeros, estos
manifiestan estrés e inadaptación escolar.
.El valor predictivo del rechazo de los compañeros en la infancia no se limita al
contexto escolar en el que se produce, sino que se extiende también a problemas
muy graves de adaptación socio-emocional durante la vida adulta como son: 1.- la
delincuencia (Roff, Roff y Wirt,); 2.- el suicidio (Stengle,); 3.- o los que subyacen a
la demanda de asistencia psiquiátrica (Cowen,; Roff y Wirt,) citados por Díaz
(1994)
58
Para que la interacción con los compañeros se desenvuelva normalmente y
permita desarrollar la competencia social es necesario que el sujeto haya
desarrollado con anterioridad la seguridad que proporciona una correcta relación
con adultos.
La integración escolar también depende en buena parte, de las relaciones que los
alumnos mantienen con sus compañeros. Cuando éstas se establecen
adecuadamente proporcionan la principal oportunidad para desarrollar la
competencia social y una de las principales fuentes de apoyo emocional que los
alumnos encuentran en la escuela.
De esta manera el rechazo de los compañeros en la escuela no sólo priva al
individuo de experiencias necesaria para su desarrollo (como sucede con el
aislamiento) sino que además le expone a interacciones que contribuyen al
establecimiento de conductas y percepciones negativamente distorsionadas.
En este sentido Harter (1978) menciona que la motivación para actuar sobre el
ambiente que nos rodea (la motivación de eficacia) se desarrolla como
consecuencia de las experiencias de éxito; El individuo con sentido de
autoeficiencia se considera así mismo dueño de su propio destino y adopta una
actitud activa y segura ante las dificultades que encuentra, adquiriéndo así las
habilidades necesarias para resolverlas. Como consecuencia de este proceso
experimenta una motivación intrínseca por la superación de las dificultades (que
se convierten en alicientes y desafíos para el desarrollo personal, actitud de
seguridad, independencia, con capacidad para resolver los conflictos que se le
presenten, etc.), motivación que en el ámbito cognitivo se manifiesta como
59
curiosidad hacia lo nuevo, deseo de aprender y motivación de logro. La capacidad
para el autoesfuerzo desarrollada como consecuencia del éxito que se anticipa y
de haber interiorizado los reconocimientos recibidos con anterioridad, hace que la
persona orientada hacia la eficacia sea mucho más independiente, segura y
persistente en sus esfuerzos de aprendizaje.
Al respecto Ramos (1999) dice que un elemento que puede favorecer la
motivación, es conocer el estilo de aprendizaje del alumno y así poder orientar
tanto la motivación –extrínseca e intrínseca- hacia el logro de sus metas, como
sus esfuerzos por aprender, ayudándolo así también a fomentar su sentido de
autoeficacia, para ello propone un cuestionario sobre estilos de aprendizaje.
En este cuestionario se contempla la valoración del estilo de aprendizaje en los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales. El Estilo de Aprendizaje es el
conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender de un alumno. Las
dimensiones del estilo de aprendizaje y motivación para aprender más
significativas para los alumnos con necesidades educativas especiales y según
Ramos (1999) son las siguientes:
- ¿En qué condiciones físicoambientales (sonido, luz, temperatura, ubicación,..)
trabaja con mayor comodidad?. .-¿Cuáles son sus respuestas y preferencias
ante diferentes agrupamientos (gran grupo, pequeño grupo, trabajo
individual,...) para realizar las tareas escolares. - Áreas, contenidos y tipo de
actividades en que está más interesado, se siente más cómodo y tiene más
seguridad.
- Cuál es su nivel de atención (en qué momentos del día está más atento, de
qué manera podemos captar mejor su atención, cuánto tiempo seguido puede
60
centrarse en una actividad,...). - Las estrategias que emplea para la resolución
de tareas: reflexivo/impulsivo, recursos que utiliza, tipo de errores más
frecuentes, ritmo de aprendizaje.
- Qué tipo de refuerzos le resultan más positivos: a qué tipo de refuerzo
responde, si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho ante sus
trabajos,...
La motivación para aprender es muy relevante en los alumnos con necesidades
educativas especiales. Hay que tener en cuenta si:
- Las tareas le provocan un reto interesante (se tienen en cuenta los
conocimientos previos del alumno).
- Las tareas están alejadas de las posibilidades actuales del alumno (frustración
y desmotivación).
- Las tareas son repetitivas (no encuentra ninguna dificultad a superar).
Por otro lado Consuelo (1999) propone el “juego compartido” como una estrategia
muy interesante para favorecer la integración y adaptación escolar y social de los
alumnos, además de que es útil para aprender a respetar las diferencias
individuales por parte de todos los niños y niñas. La autora en su investigación
descubrió que el juego compartido es una experiencia:
- Globalmente positiva
- Que logra el progreso en las interrelaciones entre ambas aulas.
- Que propicia el intercambio de ideas, recursos y materiales que es
enriquecedor para los participantes.
61
Por su parte, Chapman, citado por Díaz (1994), después de revisar 21
investigaciones comparativas sobre el autoconcepto de los niños con dificultades
de aprendizaje en tres contextos: 1) segregación; 2) integración con apoyo
específico y 3) integración sin apoyo, concluye que los alumnos de este último
contexto manifiesten niveles inferiores de autoconcepto que los alumnos de los
otros dos contextos, resultados que sugieren la necesidad de apoyar la
integración para que el autoconcepto de los alumnos no se vea perjudicado.
Ahora bien, es necesario proporcionar también la oportunidad de expresar sus
emociones, comunicándolas en un contexto protegido que favorezca su
elaboración, a través de la oportunidad de descubrir que sus procesos
psicológicos, sentimientos, pensamientos, emociones y expectativas no son
únicos, que son, en gran parte, compartidos por los demás, además de
proporcionar oportunidades que les permitan comprobar su propia eficacia en
actividades valoradas por el conjunto de la clase.
De tal manera que una de las dificultades principales de los niños con
necesidades educativas especiales para el establecimiento de un autoconcepto
adecuado –como ya se mencionó anteriormente- es la utilización de los niños sin
necesidades educativas especiales como único grupo de referencia. Para superar
los problemas que ello origina es fundamental estimular otros tipos de
comparación, que según Díaz (1994) son:
62
a) La comparación temporal con uno mismo (intra-personal), que permite
adquirir el sentido del progreso personal de gran importancia en la motivación del
logro.
b) La comparación inter-personal con iguales, que favorece al máximo la
motivación y el esfuerzo al percibir la posibilidad de obtener cualquier resultado
positivo o negativo. Para que se produzca adecuadamente conviene ayudar al
alumno a elegir a compañeros que sean realmente iguales a él en la actividad
objeto de la comparación.
A este respecto, cabe señalar que las relaciones que se establecen con los
compañeros y amigos durante la infancia, influyen decisivamente en el desarrollo
de los niños y en la adaptación al medio social en el que se desenvuelven. De
acuerdo con numerosos autores la influencia del grupo de iguales es
especialmente significativa en aspectos como:
La formación de identidad personal del niño. Los niños construyen su identidad a
través de la imagen que reciben de sí mismos de las personas significativas, con
la que interactúan (entre ellas, su grupo de compañeros y amigos). Así, en la
formación de su autoconcepto el niño se apoya en la información que recibe de
sus iguales, y en la comparación directa con ellos.
El nivel de aspiración educativa y el logro académico son influidos por la
interacción entre iguales.
Los niños rechazados tienen un autoconcepto negativo en comparación con sus
compañeros bien adaptados socialmente, y su estatus se asocia con agresión,
63
soledad, conducta disruptiva, falta de atención y un rendimiento académico más
bajo.
Además, el rechazo de los compañeros puede convertirse en un círculo vicioso
puesto que, con el tiempo, puede afectar negativamente al bienestar emocional y
al autoconcepto del niño, lo cual redundará en mayor número de conductas
problemáticas y de rechazo. Por el contrario, el niño que es aceptado. amplía la
esfera de niños con los que interactúa, dispone de mayores recursos y apoyo y,
además, naturalmente, no sufre el estrés del rechazo.
Según Díaz (1994) los niños rechazados son considerados niños en riesgo de
futuros problemas de ajuste psicosocial en la adolescencia y la edad adulta.
Al respecto Cava y Musitu (2000), han señalado posibles diferencias en
habilidades cognitivas entre niños que son rechazados y aquellos que no lo son.
Los niños rechazados parecen más deficientes en estas habilidades.
Otro aspecto relevante en relación al rechazo de los iguales son las características
externas del niño, como su atractivo físico, posibles deficiencias, su etnia u otras
características que lo hacen «diferente» y que están asociadas con expectativas
negativas en relación con su competencia social. De hecho, los niños realizan
evaluaciones sesgadas de sus compañeros en función de características grupales
como la raza, el sexo y la clase social, y de características físicas destacables
como discapacidades físicas y atractivo.
De esta manera, se presentan una serie de aspectos que deben ser considerados
para evitar un autoconcepto negativo como consecuencia de las necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad,y según Díaz (1994) son:
64
1) Ayudarle a aceptar la educación especial, proporcionándole un contexto
protegido en el que pueda elaborar el dolor emocional que dicha aceptación pueda
requerir.
2) Proporcionarle regeneración sobre el impacto que su conducta produce en
los demás, compensando la privación sensorial o cognitiva (y a veces social) que
las necesidades educativas con o sin discapacidad suele suponer.
3) Ayudarle a definir metas realistas y a obtener a partir de ellas oportunidades
de dominio independiente sobre el medio (físico, cognitivo, social) que le permitan
desarrollar su motivación de eficacia y seguridad personal y caminar hacia
actitudes autónomas.
Estimular la adquisición de habilidades de comparación temporal intrapersonal
(consigo mismo) que le permitan comprobar su propio progreso, así como
habilidades y oportunidades de comparación interpersonal utilizando múltiples
grupos de referencia.
Por su parte Ashman (1982) llegan a las siguientes conclusiones:
conocer a un compañero con necesidades educativas especiales, ayuda a percibir
de forma más adecuada y positiva la discapacidad superando los estereotipos
mencionados
65
los alumnos con N.E.E. integrados en aulas ordinarias tienen actitudes más
positivas hacia sus compañeros no discapacitados que los alumnos de centros de
educación especial
los padres y profesores con experiencia de integración tienen actitudes mucho
más favorables sobre su posibilidad y una concepción más positiva de las
discapacidad que los padres y profesores que no tienen dicha experiencia
Es importante plantear el tema de la discapacidad desde una perspectiva
relativista y orientada hacia las soluciones que pueden tener las dificultades que
origina.
A partir de su estudio, Hastorf y Cols citados por Díaz (1994) concluyen que el
reconocimiento de la discapacidad es una estrategia eficaz para favorecer la
interacción al permitir reducir la incertidumbre y transmitir que la discapacidad está
asumida, que no es un tema tabú y puede formar parte de la conversación cuando
sea necesario (para resolver las dudas o dificultades que se planteen).
Entonces para educar contra los prejuicios y favorecer la tolerancia, es necesario:
1) proporcionar esquemas que permitan mantener un buen nivel de autoestima,
resolver adecuadamente la incertidumbre y aceptar las diferencias sociales; 2)
sensibilizar sobre el riesgo de activación de estereotipos y prejuicios: 3) enseñar
que el significado que damos a las realidad ( por ejemplo la discapacidad) es una
construcción social; y 4) que al influencia de las condiciones biológicas resultan
modificadas por las influencias psicológicas y sociales.
Pero para que la integración ayude a superar los estereotipos hacia la
discapacidad y para que dicha integración se produzca se requiere como
66
condición necesaria que las actitudes y los problemas vividos en relación a la
discapacidad no sean muy negativos.
Como refleja la investigación de Guralnick, citado por Díaz (1994) para
conceptualizar adecuadamente la naturaleza de la actividad en contextos de
integración es necesario considerar simultáneamente sus efectos positivos y las
dificultades que supone; porque la mera integración física no conduce
automáticamente a la integración social.
A este respecto Verdaguer (1998) muestra una experiencia contemporánea de
escolarización compartida -en donde las adaptaciones curriculares, la
comunicación abierta (entre dos escuelas una regular y otra especial de N.E.E.) y
la planeación del trabajo a seguir entre todos los profesionales inmersos en el
caso y el apoyo familiar son puntos clave para una éxitosa integración escolar- Y
en la que se piensa que algunos niños pueden beneficiarse de las ventajas que
ofrecen las dos escuelas, tanto en lo referente a los aprendizajes como en los
aspectos de relación o socialización. La escuela de N.E.E. puede ofrecer recursos
adaptados a las necesidades de niños y niñas, una atención mucho más
individualizada y unos servicios específicos (fisioterapia, logopedia,
psicomotricidad), mientras que la escuela ordinaria les ofrece la oportunidad de
relacionarse y socializarse en un entorno normalizado y rico en estímulos. Supone
la necesidad de un trabajo en común. Una coordinación entre las dos escuelas
para poder definir cuáles deben ser los objetivos, los contenidos, las actividades,
la evaluación, etc., lo cual requiere una gran dedicación de tiempo y esfuerzo por
parte de todos los profesionales implicados. Conviene también tener resueltas
ciertas cuestiones de tipo organizativo, en relación al transporte, horarios, grupos,
67
dotaciones de material y personal si queremos que esta clase de escolarización
pueda funcionar adecuadamente. Siempre hace falta un proceso de adaptación,
por parte del alumno, a una de las dos escuelas; incluso en muchos casos hace
falta un apoyo dentro del aula por parte de un profesional próximo al niño.
A este respecto Verdager (1998) concluye “Después de dos años de llevar a cabo
nuestra experiencia en escolaridades compartidas de una forma más sistemática,
podemos hacer una valoración positiva a pesar de que somos conscientes de que
todavía queda mucho trabajo por hacer” (pag.59). Entre otros aspectos, cabe
destacar los siguientes:
- En este tipo de escolaridad se crea una situación muy favorable para el
alumno, ya que le permite, por un lado, mantener el contacto con los iguales, al
mismo tiempo que se beneficia de una atención especializada que da
respuesta a sus necesidades educativas.
- Hace posible una reflexión conjunta entre los docentes del centro de educación
especial y del centro ordinario, que enriquece y hace evolucionar la práctica
docente, al mismo tiempo que permite dar a conocer la escuela de educación
especial compartiendo recursos y material didáctico.
- El éxito de una escolaridad compartida depende en gran medida de la actitud
en la aceptación de la diferencia por parte de los dos centros docentes. Para
poder atender la diversidad de alumnos con N.E.E., hace falta un gran esfuerzo
de los profesionales para coordinarse de forma regular, y una actitud muy
favorable de todo el claustro para poder ir resolviendo todas las dificultades
68
que se van presentando y, si es necesario, modificar aspectos organizativos o
metodológicos.
- Un aspecto esencial es la implicación de los padres o tutores, ya que son éstos
los que tendrán que participar activamente en el seguimiento diario de dicha
experiencia haciéndose cargo, por ejemplo, de cuestiones como el transporte.
- Si la escolaridad compartida se realiza en un centro lejano geográficamente,
supone, en muchos casos, tener que renunciar a la flexibilidad de la
organización, condicionando a su vez los horarios y la participación en
determinadas actividades extraescolares que se realizan en los dos centros.
- Una escolarización compartida no debe suponer ningún contratiempo grave
para el niño, siempre y cuando haya una buena coordinación entre las dos
escuelas y se establezca una buena relación con la familia. También es
importante que se inicie este tipo de escolarización al empezar el curso o
trimestre, a fin de que el niño lo tenga claro desde el principio y haya los
mínimos cambios posibles.
- Se sugiere una escolaridad compartida como una forma alternativa de
escolarizar niños y niñas que no pueden seguir un régimen ordinario.
- “Estamos convencidas de que, al introducir esta nueva modalidad, se
aumentará la sensibilidad hacia el niño y sus potencialidades (a veces
desaprovechadas), y le ayudará a equilibrar y completar su educación
aportándole una mayor seguridad hacia el mundo exterior.” (Verdager 1998,
pag.61)
Por consiguiente hay que ayudar a fomentar desde el seno familiar una buena
autoestima en el niño y procurar que se de la continuidad en el ámbito escolar, hay
69
que valorar al niño en función de sus capacidades, sus aptitudes y no en función
de lo que “debería ser y hacer”, o en función de los logros o capacidades de otras
personas o en función de las expectativas exigentes que nos planteamos.
Es necesario también crear un clima de concientización y respeto hacia el niño
con capacidades diferentes a las de los demás, muy importante sobre todo en el
ámbito escolar donde los compañeros son un parámetro de comparación de la
información que reciben de ellos y donde el maestro es una persona también
relevante para la formación del autoconcepto del niño, sin dejar de lado la
influencia del seno familiar y social.
Hay que comunicarle al niño que es digno de valor, respeto y amor, entre otras
cosas- tanto de forma verbal como no verbal: actitudes, gestos, trato diferencial.-
Entonces, como se ha observado el resultado de un ambiente integrador favorable
va a mejorar el autoconcepto de niños con Necesidades Especiales, donde es
importante las adecuaciones curriculares donde el niño pueda poner en práctica
sus habilidades y se enfrente a situaciones de éxito donde puedan ser
reconocidas sus capacidades
En este sentido, es necesario llevar a cabo acciones prioritarias como es la
promoción del cambio de actitudes mediante la difusión clara y objetiva de las
N.E.E. a través de los medios de comunicación masiva: documentales, series
televisivas, secciones especializadas en periódicos, etc., que favorezcan en cada
uno la reflexión personal a cerca de la convivencia y el trato con las personas con
necesidades especiales, pero sobre todo que insten a la aceptación y valoración
de estos individuos en nuestra sociedad.
70
Este cambio de actitudes posiblemente conducirán a proporcionar facilidades en
infraestructura de los inmuebles, a la exigencia de leyes y reglamentos justos o
equitativos, a promover acciones de prevención y detección tanto como padres
como para profesores, a promover también la interacción entre los profesores de
escuelas especiales y regulares, a capacitar profesores y profesionales de otras
disciplinas también en atención y detección de las necesidades especiales, esto
entre muchos beneficios más.
Pero no hay que olvidar que una base importante para que muchos de estos retos
se den es la sensibilización al interior de cada familia, cada escuela y toda la
sociedad.
Al interior de las escuelas se precisa promover actitudes incluyentes ante la
diversidad, para eso es necesario llevar a cabo campañas de sensibilización
dirigidas a alumnos, maestros y personal que labora dentro del centro escolar,
también realizar ciclos de conferencias con especialistas en el tema, entre otras
actividades. Todo esto para que la escuela asuma la responsabilidad de la
integración y no sólo sea responsabilidad del maestro.
Entonces se deben realizar acciones conjuntas, ya que una sola acción es
insuficiente para conseguir un cambio de actitudes.
Así pues, los educadores tenemos una gran responsabilidad en el trabajo con
niños con necesidades especiales. Se requiere de un gran compromiso con
nuestros ideales, nuestra profesión, nuestro centro de trabajo y con todas aquellas
personas a las que podemos ayudar para lograr así una exitosa integración.
71
La tarea es un reto, pero con una buena predisposición y un gran esfuerzo por
parte de todos, una escolaridad compartida puede llegar a tener éxito en beneficio
de los alumnos que por uno u otro motivo no puedan gozar de una escolaridad
totalmente normalizada en una escuela ordinaria.
Ciertamente el proceso no es tan fácil ya que son muchos los obstáculos que se
tienen que afrontar, pero con una verdadera concientización, involucración y
responsabilidad de todos, se alcanzarán los objetivos ansiados.
Tomando como base la información hasta ahora presentada en el siguiente
capitulo se habla sobre cómo favorecer el autoconcepto del niño con Necesidades
Educativas Especiales.
Inicialmente se habla los diferentes contextos en los que se desenvuelve el niño y
cómo estos influyen en el desarrollo del autoconcepto, posteriormente -ya
preparada la tierra-, se echa la semilla, en donde ésta es el abordaje de aspectos
básicos a trabajar con los niños con Necesidades Educativas Especiales, los
cuales ayudarán a que sea más eficaz y favorable el autoconcepto de los
pequeños.
72
CAPITULO IV. CÓMO FAVORECER EL AUTOCONCEPTO DEL NIÑO CON
NECESIDADES ED.UCATIVAS ESPECIALES.
Hasta ahora son muchos los obstáculos que se tienen que vencer y hay que
abordarlos lo antes posible, ya que estos dificultan la integración de niños con
necesidades especiales, entre otros se encuentran: la falta de formación de los
maestros, la carencia de recursos humanos y materiales, la descoordinación entre
el sistema de educación común y el de educación especial, la no aceptación o
incomprensión por parte de la sociedad y de sus representantes, las barreras
arquitectónicas de los inmuebles, aunque parezca paradójico; la desconfianza y
hasta el temor de los padres de familia de tener un hijo “anormal” e integrarlo a
una escuela de educación regular dudando de los beneficios que el cambio
propone.
Es necesario que se crea en los beneficios que se pueden obtener de este trabajo,
pero sobretodo que se le de al niño con necesidades educativas especiales el
apoyo, el respeto, y el amor que necesita para que con un autoconcepto positivo
pueda poner en práctica todas sus habilidades, actitudes y aptitudes ante nuevas
situaciones escolares y así poder enfrentar el reto que la integración supone. A
este respecto es importante mencionar que es necesario un determinado nivel de
autoestima ya que sin este resulta muy difícil la adaptación e integración escolar.
Es conveniente, que tanto familia, maestros, amigos, personas significativas para
el niño y sociedad luchen por ofrecerle un clima donde su autoconcepto se
refuerce positivamente. Por éste motivo se hablará a continuación de estos
diferentes contextos- en los que se ve involucrado el pequeño- y como pueden
ayudar para lograr un autoconcepto positivo y favorable para el niño con N.E.E.
73
Contexto familiar.
Los prejuicios y mecanismos de segregación de la sociedad están sólidamente
arraigados. Las conceptualizaciones y valorizaciones vigentes tienen mucha
influencia en la escuela y sobre todo en la familia. La mayoría de los padres no
están preparados para recibir a un niño con necesidades especiales ya que la
sociedad los prepara para recibir a un niño “normal”. El miedo, el temor, el rechazo
y el impacto de ver frustrado sus sueños, sus esperanzas y su nueva forma de
vida, hacen del niño con necesidades educativas especiales el centro de su
frustración. Los discriminan, lo desvalorizan, y pierden con ello tiempo valioso para
una atención temprana a sus necesidades. Es peor aun cuando la familia que
tiene un miembro con necesidades especiales le niegan la oportunidad de
desarrollarse mediante el estudio o trabajo.
Es importante la sensibilización de la familia y la aceptación de un miembro con
necesidades educativas especiales y debe tomar en cuenta, que él no es culpable
de ese problema, que es un ser con características y personalidad única, que
necesita y tiene derecho al cuidado, ternura, aceptación, validación y apoyo,
alimento, abrigo, calzado, techo, y educación entre otras muchas cosas.
No hay que olvidar que los padres son la base de afecto, amor y seguridad de los
niños, y depende mucho la aceptación de estos para formar un autoconcepto
positivo que va a acompañar al niño a lo largo de su vida, deben sobre todo
comprometerse con la integración de su hijo tanto escolar como social.
La tarea de los padres consiste en ser participes de las necesidades e intereses
del niño para que éste se sienta aceptado, querido, digno de amor, respeto y de
74
confianza, proporcionándole seguridad para que progrese hasta alcanzar su
máximo desarrollo y así pueda sentirse útil, valioso e integrado. Los padres son un
elemento significativo y medular de la estructura de la imagen de sí mismo cuando
comienza a constituirse. Así de acuerdo a la conducta de los padres el niño sentirá
si es digno de amor, valor y confianza o no, (Cardenal 1999).
Es necesario proporcionarle un entorno cálido, de estímulos positivos, de
reconocimiento, de aceptación, valorar sus aptitudes, sus potencialidades, ya que
en gran parte de esto dependerán sus éxitos o fracasos, su autoconcepto positivo
o su autoconcepto negativo.
Si se le trata como a los demás miembros de la familia, se le dan las mismas
oportunidades de desarrollo, de educación, diversión y autonomía, así como de
responsabilidades en el hogar. Puede haber muchas formas en las cuales un niño
puede ayudarse a sí mismo o a otros miembros de la familia, incluyendo tareas
alrededor de la casa.
Para ello es necesario tomar en cuenta las fortalezas y limitaciones del niño, los
padres deben considerar cuales pueden ser estas actividades al tiempo que
cuentan con él y lo alientan a asumir responsabilidades, su sentido de orgullo
propio y competencia también aumentará.
Al permitir los padres que el niño desarrolle sus capacidades, se sentirá con más
poder y fortaleza. La influencia de la familia debe ser reconocida como primaria
debido a su impacto directo en el desarrollo del niño y porque la familia sirve como
enlace entre el niño y el mundo externo, (Oñate 1997).
75
De este modo los padres tienen el deber de estar informados e involucrados en las
decisiones que afectan a su niño con necesidades educativas especiales y a su
familia.
Es por eso que debe haber comunicación abierta, interacción conjunta entre
padres de familia y escuela, ya que esto puede aportar información importante
acerca de su hijo y esto fortalece y permite darle continuidad al trabajo escolar.
Las relaciones entre padres de familia y escuela deben estar caracterizados por
respeto mutuo y confianza, tanto el padre como el profesional intercambian
información e ideas acerca del mejor cuidado del niño, intervención médica y
programas educativos.
Así la escuela debe darle confianza y apoyo a los padres y comunicándole el
beneficio que se obtendrá de trabajar conjuntamente en la integración escolar.
Contexto escolar
La escuela es un agente socializador que tiene por objeto transmitir y fomentar la
cultura, mediante la educación, se prosigue con la tarea comenzada en la familia.
A través de la educación se puede formar un ser social e integrarse a la escuela y
a la sociedad en conjunto. Aparte de la familia, la escuela es otro lugar propicio
para que los niños con necesidades educativas especiales puedan integrarse y
adaptarse socialmente como grupo, ya que al interior de él y a través de las
relaciones interpersonales se identifican como individuos, (Cava y Musitu 2000).
En este aspecto, para que la integración de niños con necesidades educativas
especiales marche, es necesario formular un proyecto educativo que lo sustente e
invertir en la formación de los maestros de las escuelas, como de los estudiantes
que se preparan para ejercer la decencia.
76
Los maestros tienen que ser los primeros convencidos que todos los niños puedan
aprender y a todos se puede enseñar, y que la enseñanza se debe organizar de
acuerdo con las necesidades del alumno y no en función de su discapacidad.
A veces sólo se pide y se exige a los maestros que hagan o dejen de hacer, no se
toma en cuenta todo lo que para ellos también implica enfrentarse a algo
desconocido: el conocimiento y tratamiento de niño con necesidades educativas
especiales y por supuesto la integración de estos en su aula. Quizá el miedo, el
temor y la incertidumbre sean los sentimientos que más prevalecen al enfrentarse
a esta situación y según Cava y Musitu (2000):
- Hay que sensibilizarlos y orientarlos, en este arduo trabajo, es necesario que
trabajen con ellos maestros compañeros de la escuela, psicólogos, padres de
familia y personal más especializado en las necesidades educativas, haciendo
mesas redondas, donde puedan compartir sus experiencias, y sus inquietudes,
sus dudas y todo aquello que obstaculice o ayude a lograr una integración con
éxito y calidad.
- Es un trabajo complicado para muchos ya que implicaría quizá ocupar tiempo
extraclase para estas juntas. Y es uno de los obstáculos que pueden impedir
este trabajo en equipo ya que por un lado tiene que cumplir con un programa
de estudios y por otro estar mal pagado esta profesión que los maestros tienen
que buscar además otras alternativas de empleo para cubrir sus necesidades
básicas.
- Otro de los obstáculos para los maestros puede ser también la falta de un
adecuado programa de estudios, la falta de adecuaciones curriculares para la
diversidad, así como también la falta de material educativo necesario para el
77
apoyar su trabajo. Por lo tanto hay que estimular económicamente y
moralmente.
Así la educación integradora no puede ser un enfoque pedagógico adaptado a las
necesidades de unos pocos, sino una pedagogía activa que pueda mejorar la
educación de todos. El verdadero desafío consiste en formular las condiciones
para “una escuela para todos”. Todos los niños y jóvenes con necesidades
educativas especiales tienen derecho a la educación y no nuestro sistema
educativo es el que tiene derecho a cierto tipo de niños con un coeficiente
intelectual. determinado. Es el sistema escolar el que hay que ajustar entonces
para satisfacer las necesidades del niño, y no al revés.
Hay que promover que los profesores de escuelas especiales compartan sus
conocimientos, capacidades y experiencias a sus colegas de aulas comunes,
aparte del hecho que siempre habrá un grupo de alumnos, que, por su condición
misma necesitan de atenciones especiales.
Habrá que traer a los profesores de educación básica y media al terreno de la
integración de niños con necesidades educativas especiales a través de un
reciclaje activo de campañas de sensibilización, incentivos, capacitación,
estimulación y apoyo.
Se debe luchar contra la idea de que los niños con necesidades educativas
especiales, sólo presentan problemas sino debe vérseles como portadores de un
potencial inexplotado que tiene el deber y el desafío de aprovechar.
Por ello es que el cambio que pretende operarse deberá tener como punto de
partida y catalizador a la educación integradora, inmersa en una estrategia global
de la educación y de las políticas sociales del Estado.
78
Trabajo en el aula.
Los maestros deben recibir capacitación suficiente para detectar tempranamente a
los alumnos con necesidades educativas especiales y realizar las adecuaciones
curriculares necesarias para el trabajo en el aula
Así mismo es impor.tante fomentar campañas y estrategias de sensibilización para
maestros como para alumnos “normales” y así comprendan por la difícil situación,
el miedo y el temor por el que pasa un niño con necesidades educativas
especiales al ser integrado a una aula regular.
Ya que tradicionalmente al integrarse a un grupo regular los niños son rechazados
por los alumnos y maestros, pues alteran la dinámica grupal, bajan los promedios,
tienen mala conducta y apenas tienen el tiempo justo para cumplir con sus
programas de estudio, y no pueden perder tiempo con un “discapacitado al cual le
lleva más tiempo, trabajo y esfuerzo aprender”,
Hay que analizar la práctica como docentes para no etiquetar, y clasificar, ya que
lo único que provoca es que los niños desde pequeños se perciban diferentes,
dignos de poca atención, de confianza, este rechazo repercute invariablemente en
su autoconcepto, ya que los maestros y sus compañeros de clase son otra fuente
significativa que le da referencia acerca de sí mismo, y si los maestros refuerzan
conductas de rechazar, discriminar, de burla, de humillación de su limitación,
generará dificultades de aprendizaje y posiblemente fracaso escolar, ya que los
pequeños usan como referencia sus capacidades, los éxitos y/o fracasos que
tienen dentro del aula escolar. (Cardenal 1999)
En el caso que el niño venga con un autoconcepto negativo desde su hogar, la
actitud e intolerancia del maestro y alumnos ayudarán a que su autoconcepto se
79
empobrezca aún más Hay que tomar en cuenta que la escuela es un ámbito
importante para el niño ya que en él se encuentran personas especiales
relevantes para la formación de la imagen de sí mismo del niño. Tanto profesores
como alumnos son personas significativas, y le aportan información relevante de
su identidad, pues son su grupo de referencia.
Por tal motivo, es importante que el maestro conozca y comprenda lo que
representan para el niño con necesidades educativas especiales estar inserto en
una aula regular: miedo, desconfianza, incertidumbre, temor, etc., con el fin de dar
a estos niños iguales –y si es posible mejores– atenciones, apoyo y validación,
para que afirmen su seguridad y confianza, para lo cual es necesario que actúe el
profesor con suma flexibilidad durante este proceso de integración.
Si ve y trata a los niños con necesidades educativas especiales como incapaces
los desvaloriza los enfrenta a situaciones de competencia negativa, lo cual,
seguramente los conducirá al fracaso, a la inseguridad, a la desintegración y al
aislamiento, (Díaz 1994).
Por lo tanto el maestro debe:
1) ser un agente socializante que ayude a sus alumnos a identificarse, plenamente
con el grupo, debe buscar el desarrollo integral del niño por medio de la promoción
de actividades que faciliten su socialización.
2) Promover la aceptación del niño a través de actividades de sensibilización para
que los niños comprendan y ayuden a su compañero con necesidades educativas
especiales.
3) Ser facilitador de aprendizaje, coordinador y generador de acciones,
acompañante y amigo del grupo, ya que un clima de confianza, y buenas
80
relaciones darán buenos frutos del trabajo del aula y por ende un autoconcepto
positivo en los niños con necesidades educativas especiales.
4) Aprovechar al máximo todas las experiencias y situaciones que se generen en
el grupo y enseñar a través del ejemplo a aceptarse y a colaborar uno con otros.
5)Contribuir al desarrollo exitoso de sus alumnos, ayudar a que se familiaricen con
la manera de trabajar, entendida como la actitud de ayuda reciproca.
6)Diseñar adecuaciones curriculares que den respuesta educativa a las
necesidades educativas especiales del alumno.
7)Promover el aprendizaje cooperativo con el fin de que interactuen los alumnos
expertos con los alumnos novatos, donde el clima de aceptación de las diferencias
es necesario para este aprendizaje cooperativo.
Es entonces importante que a partir de que al niño se le proporcione todo un
contexto positivo para favorecer su autoconcepto no se dejen de lado fases tan
importantes como son (según Villa y Arizmendi 1999):
La identidad: donde hay que ayudar a los niños a descubrirse (descubrir su
identidad), ya que generalmente debido a la falta de autoconciencia o a la
existencia de percepciones distorsionadas sobre el mismo, el niño con baja
autoestima no posee un claro conocimiento de sí mismo.
Tras la fase de identidad, a los niños no les causará gran trabajo la
autoexploración, explorar sus cualidades positivas y/o negativas –de su forma de
ser y de comportarse-. Esto ayudará la los pequeños a ser más conscientes de las
cualidades que poseen.
La siguiente fase es la de alimentación donde los niños pasan de estudiarse a sí
mismos internamente a estudiar cómo interaccionan con los demás. Aquí se
81
intenta que el niño aprenda a alimentar su autoestima, solo o con la ayuda de los
demás (padres, profesores, etc.).
Ya que la autoestima es un proceso generalmente de evaluación. Existen
aspectos de uno mismo que van cambiando a medida que se madura. Por ello la
última fase llamada de mantenimiento ayuda a los niños a tener una autoestima
positiva y adecuada a lo largo del tiempo.
En este mismo sentido según estos autores, se puede ayudar también al niño a
fomentar su autoestima y tener una clara diferenciación de él y los demás,
ayudarlo a desarrollar un sentimiento de valía personal y así afianzar su
individualidad y su sentimiento de posesión, ya que la autonomía no hay que
entenderla únicamente como un proceso de independencia de los adultos, sino
también como un sentimiento de posesión, por ejemplo, “tener más amigos”,
“tener un mayor número de cosas y más bonitas que los demás”, etc.
Entonces hay que apoyar al niño en la búsqueda de su independencia, hay que
ayudarlo a afianzar la seguridad y confianza en el medio, en su familia, en sus
maestros, en el ambiente escolar, etc., hay que buscar que se sienta querido y
apreciado.
Hay dos aspectos importantes y de los cuales el niño es muy consciente, estos
son los cambios físicos por lo que atraviesa, su apariencia, y su competencia física
en comparación con los demás compañeros, entonces, hay que cuidar estos
aspectos y aceptarlo con todo lo que es y cómo es y desde ahí respetarlo y
valorarlo.
Hay que propicia al niño un ambiente diferente del que se veía inmerso y sin
posibilidad de salir. Un ambiente en el que si el niño anteriormente percibía:
82
Ningún interés por él, ahora el adulto tendrá que mostrar un interés sincero,
utiliizará palabras que muestren afecto por él, se reirá con él y no de él.
Poca congruencia en donde prestaban atención superficial, no escuchaban
atentamente, respondían de forma inapropiada, no mantenían el contacto
visual, sino que miraban hacia otro lado cuando los niños habla, ahora el
adulto enviará mensajes congruentes: concordará lo que dirán con lo que
harán cuando lo dirán, mantendrán el contacto visual y prestarán atención
cuando el niño les habla.
Que los adultos utilizaban etiquetas para describir a los niños, “eres un inútil”,
“No haces las cosas bien”, ahora los adultos hablarán con cortesía y respeto a
los niños.
Que el adulto lo trataba descortésmente, lo interrumpía cuando estaba
hablando, le contestaba antes de dejarlo terminar de hablar, esto es, mantenía
una relación impaciente, incluso usaba un tono de voz y un humor sarcástico,
ahora, el adulto escuchará atenta y cortésmente lo que le dice el pequeño.
Que el adulto llamaba y ordenaba al niño en una forma autoritaria y
desalentadora, ahora, el adulto planificará situaciones diversas que ofrecerán
oportunidades espontáneas para que el niño pueda expresarse informalmente
como él quiera y sienta.
Así la creación de un entorno positivo o negativo puede actuar como favorecedor o
inhibidor de un adecuado desarrollo del autoconcepto.
Para mejorar el autoconcepto es necesario que el niño tenga muchas experiencias
positivas de todo tipo y a todos los niveles. Así, es importante desde llamarle por
su nombre, hasta decirle que el corte de pelo que tiene se le ve muy bien. Todo
83
esto ayuda a crear en el un sentimiento de autovalía. Otro estímulo puede ser el
contarle a otras personas los éxitos, - grandes o pequeños -, que el sujeto ha
tenido, esto provoca una percepción muy positiva y de orgullo sobre una mismo.
Si bien es cierto que los adultos pueden ayudar a favorecer el autoconcepto,
también pueden crear en el niño una percepción pobre de su valía personal. El
padre o maestro que le dicen constantemente al pequeño ”tú no sirves para nada”
, “nunca podrás aprender nada”, están provocando un efecto negativa a la
autoestima del niño.
Finalmente, esta reflexión presentada puede ser una guía para quien este inmerso
en el trato y/o trabajo con niños con N.E.E.
Quizá el cambio de actitudes puede ser lenta y muy penosos el trabajo, pero con
disposición, interés y un verdadero compromiso podrá ayudar al desarrollo de
mejores seres humanos.
Los aspectos aquí señalados es imprescindible incorporarlos en el diseño de
intervención o en las adecuaciones curriculares que se hagan para trabajar con
niños con N.E.E., ya que si bien, las adecuaciones curriculares atienden aspectos
de necesidades vinculadas al curriculum, en muchas ocasiones se obvia el
impacto que ha tenido en el autoconcepto del niño al enfrentarse a dificultades en
su desempeño escolar.
Contexto Social.
Aunque en esta tesina se ha abordado de manera más amplia los ámbitos familiar
y educativo es importante hablar también del social sobre todo porque es parte
84
importante en la construcción del autoconcepto del niño con necesidades
educativas especiales.
Hasta ahora ha hecho falta más apoyo por parte de la sociedad, el gobierno por
ejemplo ha dado a conocer sus grandes planes y estrategias para elevar la calidad
de vida de las personas con necesidades especiales pero hasta ahora hemos visto
poco trabajo y resultados hacia lo que se ha promulgado, esperando no se quede
la letra muerta en los papeles; es importante según la oficina de representación
para la promoción e integración social para personas con discapacidad, que se le
de prioridad a:
• La protección de los más desprotegidos, lo que es una obligación moral de
cualquier sociedad y la tarea más importante de cualquier gobierno.
• Promoción de una cultura de respeto y dignidad para transformar las
condiciones de vida de este nivel social.
• Dar servicio del sector salud a las personas que lo necesiten, atenderlas
integralmente, luchar en la prevención y control de las causas y condicionantes
de las necesidades especiales, ya que estas personas además del derecho a
la asistencia en casos de enfermedad también posee derechos civiles como la
alimentación, el vestido, la habitación y la educación entre otros.
Otros derechos que tienen también y que deben ser respetados y promulgados
son: no ser víctimas de marginación o discriminación –ya que desafortunadamente
en México las Necesidades Especiales se asocian de manera natural con la
pobreza, la marginación social, la mala nutrición, el analfabetismo y maltrato.-,
85
desplazándose libremente en espacios públicos o cerrados, disfrutar de los
servicios públicos en igualdad de circunstancias, desplazarse y tener libre acceso
en el interior de espacios laborales, comerciales y recreativos, contar con espacios
en el transporte público reservados para su uso y plenamente identificados, gozar
de un trato amable, cortés y respetuoso por parte de la población en general y la
eliminación de las barreras arquitectónicas.
Es necesario también promover la realización de programas de investigación,
desarrollo y capacitación de Recursos Humanos que beneficien a las personas
con necesidades educativas solicitando la participación de instituciones de
educación superior, de investigación y tecnologías.
• Atender también las necesidades de las personas con necesidades especiales
y facilitar, su incorporación a la vida social y productiva; ya que muchas veces
este ser productivo se convierte en el sostén de su familia.
• Por esto conviene sensibilizar hacia la capacitación para el trabajo a la
población desempleada y subempleada para que tenga la calificación
requerida en el mercado laboral.
• Poner la tecnología al servicio de las personas con necesidades educativas
especiales ya que sin ayuda de la tecnología actual cuenta con una gran
cantidad de opciones para el apoyo funcional de éstas, además dar apoyo que
les permitan desempeñarse en sus actividades cotidianas de una manera más
fácil: sillas de ruedas, aparatos educativos, prótesis, etc.
• Buscar fortalecer las acciones de la sociedad civil de tal manera que la
atención llegue a más y con mejores resultados.
86
• Inversión directa en instalaciones publicas, escuelas, talleres y apoyo en
microempresas, becas económicas –ya que los recursos económicos de la
familia- son un gran obstáculo pues una atención de los niños con necesidades
educativas especiales implica gastos muy altos por atención medica o
aparatos, lo que ocasiona que se vean en la alternativa de elegir entre atender
el problema o continuar con sus estudios.
• Abrir espacios donde las personas con necesidades especiales expresen sus
inquietudes y aspiraciones.
Todas estas serian algunas políticas a seguir para lograr una integración de
calidad y total, ya que las personas con necesidades especiales requieren una
atención especifica no preferencial.
87
CONCLUSIONES.
En las últimas décadas los investigadores, educadores y psicólogos se han
interesado en la investigación del autoconcepto relacionándolo de gran manera
con el aspecto afectivo, es así como la estimación que un individuo siente hacia su
propia persona tiene mucha importancia en el desarrollo de su vida, para su
actitud ante sí mismo y ante los demás. Este concepto de sí mismo influye de
forma decisiva en como ve los objetos y las personas que hay en su entorno.
Entonces el autoconcepto como hemos visto se va desarrollando a lo largo de la
vida de cada individuo, dependiendo de la actitud, el trato, los mensajes verbales y
no verbales que reciban de su entorno, así como la calidez y amor con que se les
trate, va a depender la conformación de un autoconcepto positivo o negativo.
Somos muchos los partícipes en la construcción del autoconcepto, lo cual parece
fácil de decir y entender pero que detrás de éste hay una serie de complejos
sistemas (familia, escuela, sociedad, etc, ) que se relacionan entre sí.
Un aspecto de importancia y que se ha mencionado a lo largo del trabajo es la
sensibilización para un cambio de actitudes y la aceptación de las diferencias.,
ésta sensibilización es importante que se de a todos los niveles y en todos los
entornos: familiar, escolar y social, a través de medios de comunicación, radio,
televisión, periódico, revistas, programas con profesionales especializados en el
tema que nos digan bien a bien cómo es esta cuestión de las personas con
Necesidades Educativas Especiales.
Este mismo cambio de actitudes es el que puede beneficiar también de gran
manera a este loable trabajo de la Integración Educativa, en la cual el camino no
parece fácil sino lleno de obtáculos, cualquier decisión inadecuada puede terminar
88
en una forma de segregación de los niños con necesidades especiales. Toda la
sociedad debe reflexionar detenidamente sobre como cambiar las actitudes
personales, revalorar las diferencias y luchar con ahínco para llevar a cabo las
propuestas hechas por los organismos, por las diferentes conferencias -tanto
nacionales como internacionales-, con el fin de que se responda al reto propuestos
por estos, y como se ha dicho, las acciones deben darse en diferentes frentes, no
solo en el educativo.
Así una de las estrategias a seguir es orientar a la población hacia una cultura de
prevensión, es decir, por un lado evitar que siga ocurriendo y se agudice, y por
otro proveer al individuo de opciones que le permitan aprendizajes adecuados,
considerando sus características personales.
En este sentido los esfuerzos preventivos deberán dirigirse por ejemplo a
modificar los patrones de conducta, que se relacionan con las prácticas higienicas,
de consumo, de crianza, de sexualidad, embarzo, nutrición etc. , así mismo estas
prácticas demandan una relación estrecha entre los profesionales como agentes
o impulsores del cambio y la comunidad como receptora o mediadora de las
estrategias. Desde este punto se debe impulsar y fortalecer el trabajo integral y
multidisciplinario que combina los esfuerzos de distintos profesionales,
reconociendo sus propios campos de acción. Este trabajo deberá dirigirse y
considerar a la familia como principal centro de atención, para ejercer las acciones
preventivas, reconociendo que esta celula social es causa para la determinación
del desarrollo normal o retardado de los individuos. En la medida en que los
patrones de interacción y las prácticas familiares favorezcan un autoconcepto
positivo estarán en mejores condiciones de enfrentar la vida.
89
Por otra parte hay que replantear el trabajo escolar e institucional, estrechando las
relaciones entre estos, familia y comunidad, por un lado y por otro, redefiniendo
programas, objetivos, estrategias y propósitos, para poder incorporar a un mayor
número de pequeños con Necesidades Especiales y aumentar la cobertura.
Así en la escuela por un lado para que se de la Integración Educativa se tiene que
realizar una labor para promover el cambio de actitudes, esto va a propiciar un
ambiente incluyente para los alumnos con N.E.E., el cual puede favorecer el
autoconcepto positivo. Por otro lado el diseño de adecuaciones curriculares para
trabajar en el aula se precisa incorporar aspectos de identidad, alimentación y
mantenimiento del autoconcepto. De manera que se trabaje paralelamente con las
necesidades especiales del niño y con la mejora del autoconcepto.
Finalmente esta tesina pone en evidencia la necesidad de considerar un aspecto
que se ha obviado en los niños con N.E.E., que es el alimentar y mantener un
autoconcepto positivo, sin embargo cabe señalar que otros asuntos importantes a
tratar con relación a la Integración Educativa como son su impacto, sus logros y
sus limitaciones, sería una línea de investigación que valdría la pena retomar por
otro trabajo.
90
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