universidad de los andes competencias cognitivas y

Universidad de los Andes

Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Psicología

COMPETENCIAS COGNITIVAS Y EMOCIONALES EN NIÑOS DE PREESCOLAR

Diseño y validación de un nuevo instrumento

Trabajo de Grado para optar por el título de:

PSICÓLOGAS

María Paula Chaparro Sabogal

Adriana Fandiño Guío

Bajo la dirección de Enrique Chaux

Doctor en Educación

Bogotá, Junio de 2007

Validación de un instrumento para preescolar ii

Los abajo firmantes Director y Lectora aprueban la tesis

Presentado por:

María Paula Chaparro Sabogal

Adriana Fandiño Guío

_____________________________________________

DIRECTOR

_____________________________________________

LECTORA

_____________________________________________

COORDINADORA

Validación de un instrumento para preescolar iii

Tabla de Contenidos

Resumen…………………………………………………………………………………...1

Introducción y Antecedentes Teóricos……………………………………………….........2 ¿Por qué competencias cognitivas y emocionales?..........................................................................2

¿Por qué es relevante socialmente construir el instrumento?.........................................................3

¿Qué instrumentos se han utilizado en programas de intervención?..............................................4

¿Qué contribuyó a la construcción del instrumento?......................................................................7

¿Qué elementos psicométricos requiere una validación?................................................................8

Objetivo…………………………………………………………………………………..9

Preguntas de investigación……………………………………………………………….10

Método……………………………………………....……………………………………10 Participantes………………………………………………………………………………………………….10

Instrumentos…………………………………………………………………………………………………..10

Variables……………………………………………………………………………………………………….11

Procedimiento………………………………………………………………………………………………...14

Método de análisis……………………………………………………………………………….................14

Resultados………………………………………………………………………………16 Validez de contenido por calificación de jueces expertos……………………………………………...16

Observaciones en cuanto a la longitud, la motivación generada y el lenguaje del

instrumento…………………………………………………………………………………………………...17 Longitud…………………………………………………………………………………17

Motivación/Sostenibilidad de la Atención………………………………………………18

Lenguaje…………………………………………………………………………………19

Confiabilidad………………………………………………………………………………………20

Alpha de Cronbach.……………………………………………………...……...............20

Validez de constructo………………………………………………………………………………21

Análisis Factorial……………………………………………………………….............21

Validez concurrente y cruzada………………………………………………………….23

Diferencias en las competencias por sexo y estrato………………………………….…………..28

Ajustes y recomendaciones al instrumento “Léeme con tus competencias”………….…………..30

Ajustes a ítems del instrumento………………………………………………………….30

Enriquecimiento a tablas de codificación……………………………………………… 35

Validación de un instrumento para preescolar iv

Instrumento final…………………………………………………………………………40

Discusión…………………………………………………………………………………44 ¿Qué debe hacerse y qué no?............................................................................................44

Ventajas Prácticas del Instrumento.................................................................................47

Competencias en preescolar.............................................................................................49

Diferencias de sexo y estrato............................................................................................50

Limitaciones del estudio...................................................................................................50

Futuras Investigaciones....................................................................................................51

Relevancia Social..............................................................................................................51

Referencias……………………………………………………………………………….54

Validación de un instrumento para preescolar v

Lista de Tablas

Tabla 1. Matriz de competencias e instrumentos que las evalúan…………………………………….11

Tabla 2. Alfas para los ítems del instrumento Léeme con tus competencias…………………….20

Tabla 3. Alfas totales para los demás instrumentos………………………………………………21

Tabla 4. Análisis Factorial……………………………………………………………………………21

Tabla 5. Correlaciones entre-instrumentos según competencia………………………………….23

Tabla 6. Estadísticos descriptivos para los puntajes totales del instrumento…………………….24

Tabla 7. Medias de los ítems del instrumento……………………………………………………25

Tabla 8. Estadísticos descriptivos para los puntajes totales del instrumento…………………….26

Tabla 9. Promedios para los ítems de las fotos…………………………………………………..27

Tabla 10. Medias y pruebas t para todos los instrumentos y las competencias…………………..28

Tabla 11. Cuadro de comparación de candidatos a eliminación según: Análisis Factorial, Alfa de

Cronbach e índice de dificultad…………………………………………………………………..30

Tabla 12. Cuadro con modificaciones a los ítems de interpretación de intenciones……………..32

Tabla 13. Respuestas frecuentes a las preguntas de la historieta La Pelota Perdida……………..33

Tabla 14. Respuestas frecuentes a las preguntas de la historieta Juan/Laura y su Disfraz……….36

Tabla 15. Respuestas frecuentes de la muestra a las preguntas de las Historietas Cortas………..37

Tabla 16. Respuestas frecuentes de la muestra a las preguntas de Expresiones en Contexto……38

Tabla 17. Ítems finales para la historieta de la Pelota Perdida…………………………………...40

Tabla 18. Ítems finales para la historieta del disfraz de Juan y Laura……………………………41

Tabla 19. Ítems finales de historietas cortas……………………………………………………...43

Validación de un instrumento para preescolar 2

Resumen

La presente investigación tuvo como objetivo construir y validar un instrumento que permitiera evaluar competencias cognitivas y emocionales relacionadas con la convivencia en niños(as) de edad preescolar. La

evaluación de dichas competencias en niños preescolares es importante, no sólo para llenar los vacíos que

existen con respecto al tema, sino también como herramienta para evaluar el impacto de programas de

intervención. Para la realización del pilotaje de validación, se contó con la participación de 36 niños (16

niñas y 20 niños) pertenecientes a dos instituciones educativas de la ciudad de Bogotá, (de estratos

socioeconómico alto y bajo). El instrumento Léeme con tus Competencias consiste en 2 historietas con 8 preguntas cada una y con sus láminas correspondientes. Adicionalmente cuenta con 8 historietas cortas, para

un total de 6 ítems por competencia. Como primer paso del proceso de validación, tres jueces expertos

evaluaron el contenido del instrumento. Estos se tuvieron en cuenta para realizar ajustes al instrumento.

Posteriormente, durante el pilotaje, se realizaron registros de observación sobre la dificultad en el lenguaje, la

longitud y la motivación generada por el instrumento. Los resultados se analizaron cuantitativamente con

base en un análisis factorial exploratorio, un análisis de consistencia interna Alpha de Cronbach y la correlación con otros instrumentos semejantes para la obtención de la validez cruzada (Instrumento

Expresiones en contexto) y validez concurrente (Instrumentos de Sesgo de Atribución y Teoría de la mente).

A cada niño se le aplicaron en dos sesiones un total de cuatro instrumentos, entre ellos, dos previamente

validados. Todos estos análisis permitieron realizar modificaciones al instrumento en términos de

eliminación/reemplazo de ítems, cambio de redacción, cambio de formato de pregunta abierta/cerrada y

otros aspectos generales de la organización de los ítems. Asimismo a partir de los datos obtenidos se evaluaron diferencias de sexo, estrato y comparaciones del desempeño entre competencias. A nivel general

el instrumento resultó ser elemento valioso para la medición práctica y sencilla de varias competencias en un

sólo instrumento. Se espera que este nuevo instrumento facilite la evaluación de competencias ciudadanas de

niños en preescolar, así como de programas de intervención que busquen promover estas competencias

desde temprano en la vida.


Competencias cognitivas y emocionales en niños de preescolar: Diseño y validación de un nuevo

instrumento: Antecedentes Teóricos.

El objetivo de estudio es construir y validar un instrumento que permita evaluar

competencias cognitivas (interpretación de intenciones y teoría de la mente) y competencias

emocionales (reconocimiento de emociones y empatía) en niños de preescolar. Lo anterior no

sólo por los vacíos encontrados en la investigación con respecto al tema sino porque resulta

necesario disponer de formas de evaluación de estas competencias en estas edades. Esto para

medir el impacto de programas de intervención dirigidos a la prevención de la agresión o al

desarrollo de competencias similares, y para establecer una línea base sobre las competencias que

realmente se presentan en esta etapa de la vida.

Algunos investigadores y educadores (Capuano, 2001; Chaux, 2004; Crick y Casas 1997;

2001; Dodge, Bates y Pettit, 1990; Tremblay, 2002) se han puesto la tarea de indagar cómo y

cuándo prevenir la agresión. Sus hallazgos son indudablemente un punto de partida para la

creación de herramientas en búsqueda de un objetivo común: formar mejores ciudadanos en aras

de vivir en sociedades en donde la convivencia sea posible de una forma democrática y no

violenta.

¿Por qué competencias cognitivas y emocionales?

La construcción de las competencias ciudadanas fue el producto de un largo proceso de

integración sobre aquellas habilidades y conocimientos que pueden ser transformadores de la

acción ciudadana, entre las que se encuentran, las competencias emocionales, comunicativas,

cognitivas e integradoras (Ministerio de Educación, 2004). Las competencias emocionales son las

capacidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones de los

demás y las propias y las competencias cognitivas son las habilidades que se requieren para

ejecutar diferentes procesos mentales, que contribuyan al ejercicio de la ciudadanía (Chaux,

2004). “Hay muchas formas como puede ocurrir la formación ciudadana en las instituciones

educativas. Nosotros estamos convencidos de que la mejor manera es a través de la formación en

competencias ciudadanas y por medio de la integración de la formación ciudadana a lo que ocurre

de manera cotidiana en las aulas y fuera de ellas” (Chaux, 2004). El objetivo de estas

competencias es lograr que los estudiantes, de manera gradual, conozcan qué deben saber y qué

deben saber hacer, en congruencia con su nivel de desarrollo.


Contemplando que la edad es un factor determinante al momento de diseñar un

instrumento que permita medir y evaluar de manera confiable las competencias ciudadanas, es

necesario considerar los principales alcances a nivel social, emocional y cognitivo que los niños

tienen en la etapa del desarrollo. Varios estudios han mostrado la existencia de competencias

cognitivas y emocionales en los niños desde edades muy tempranas. Incluso en los primeros días

de vida se contagian e imitan el llanto de otros niños y a las 10 semanas pueden discriminar

expresiones emocionales de la madre (Zahn-Waxler & Radke-Yarrow 1990). Lo anterior sugiere

cierta predisposición biológica hacia la empatía entendida como la capacidad para sentir

emociones congruentes con lo que otros sienten. Asimismo, Zahn-Waxler y Radke-Yarrow

(1990) concluyen que niños muy pequeños poseen un amplio rango de competencias en su

relación con otras personas. A los 2 años, ya cuentan con la capacidad cognitiva de interpretar los

estados físicos y psicológicos de otros, la capacidad emocional de experimentar los estados

afectivos ajenos, y el repertorio comportamental que les permite consolar a otros (Zahn-Waxler

& Radke-Yarrow, 1990). En un estudio realizado por Widen & Russel (2003) acerca de la

nominación de emociones que hacían niños preescolares al ver expresiones faciales en fotos, se

encontró que los niños de estas edades sí eran capaces de reconocer emociones básicas, y que

aquellas emociones que eran identificadas aumentaban en complejidad creciente a medida que

aumentaba la edad del niño, en el siguiente orden sistemático: felicidad, tristeza, rabia, miedo,

sorpresa y asco.

Lewis (1995) afirma que aproximadamente entre los 18 y los 24 meses la mayoría de los

niños logran el desarrollo de la autoconciencia, definida como el reconocimiento del Yo como un

ente organizador de la experiencia, con un mundo interno privado y separado del entorno. El niño

comienza a reconocerse como un individuo único con características mentales, materiales y

conductuales particulares y diferentes a las de los demás (Berk, 2005). Según Zahn-Waxler y

Radke-Yarrow (1990), el segundo año de vida es el periodo en el que comienzan a surgir las

emociones morales autoconscientes de nivel superior (culpa, pena, vergüenza), las cuales reflejan

la capacidad de toma de roles y de perspectiva en los niños. Los estándares sociales adquieren

mayor importancia, la empatía está en proceso de desarrollo y la desaprobación social da lugar a

la ansiedad y a la reflexión moral. Al reconocer que los otros son seres independientes de sí

mismo, el sentimiento de preocupación por el sufrimiento de una víctima comienza a tener un

gran impacto en la experiencia emocional del niño, y aún más si el sufrimiento es causado por


ellos, les genera sentimientos de culpa (Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1990). Lo anterior es una

evidencia que puede ir en contra de las teorías clásicas del desarrollo cognitivo y desarrollo

moral, las cuales clasifican las etapas del desarrollo bajo ciertos rangos de edad, en las que

existen límites determinantes que impiden que un niño tan pequeño pueda tener competencias

sociales tan avanzadas. Piaget y Kohlberg argumentaban sobre el egocentrismo como

característica fundamental de esta edad, lo cual dificultaba la explicación del sentimiento de

empatía, la preocupación por otros y los comportamientos prosociales en niños en edades

preescolares (Kohlberg, 1992; Piaget, 1985).

Con respecto a las competencias cognitivas y específicamente en relación con la habilidad

de toma de perspectiva, definida como aquel el proceso mediante el cual el niño logra entender

la forma en que puntos de vista psicológicamente distintos del Yo y de los otros están

relacionados, el modelo de Selman (1980) habla de cinco estadios en los que transcurre el

desarrollo toma de perspectiva. Este modelo plantea que los niños en edades preescolares se

encuentran en la etapa de “toma de perspectiva indiferenciada”, en la cual pueden reconocer que

ellos y los demás pueden tener pensamientos y sentimientos distintos, pero los niños en esta etapa

los confunden constantemente. La Teoría de la Mente está definida como la capacidad de

comprender los estados mentales de otras personas para hacer inferencias sobre sus posibles

acciones o conductas y surge aproximadamente entre los 4 y los 6 años de edad (Berk, 2005)

(según otros autores puede surgir incluso antes). Esta habilidad está bastante relacionada con la

habilidad de toma de perspectiva. La teoría de la mente también se relaciona con la atribución de

intencionalidad, la predicción de la conducta y la noción de falsa creencia en la cual el niño es

capaz de hacer una diferenciación entre las representaciones de sí mismo, y las de las demás

(Rivière 2002).

Para la construcción de el instrumento de este estudio contemplamos las competencias

cognitivas (interpretación de intenciones y teoría de la mente) y emocionales (reconocimiento de

emociones y empatía) dado que de acuerdo a la evidencia mencionada, éstas pueden resultar

pertinentes para medirse y evaluarse con la información que se presenta en esta etapa del

desarrollo.

¿Por qué es relevante socialmente construir el instrumento?


La relevancia de esta propuesta puede establecerse –por una parte- a partir de los vacíos

que existen en cuanto a la evaluación de competencias ciudadanas en preescolar e incluso en la

evaluación de otros aspectos psicológicos en esta misma edad. Nicki Crick y Juan Fernando

Casas son de los pocos investigadores que se han interesado por evaluar de manera confiable

aspectos tales como la agresión relacional (lastimar a otros dañando sus relaciones con pares, por

medio de la exclusión, los rumores, etc.) en contraste con la agresión abierta (lastimar a otros

física o abiertamente a través de insultos u ofensas) (Crick & Casas, 1997) y otros aspectos como

la victimización (maltrato por parte de los pares que afecta el ajuste social y psicológico del niño)

en niños de edad preescolar (Crick & Casas, 1999). Sin embargo, estos estudios sólo se han

concentrado en los comportamientos agresivos, sin analizar las competencias que podrían estar

faltando en aquellos que presentan más estos comportamientos agresivos.

Con respecto a la evaluación de competencias ciudadanas, los intentos que se han

realizado se han concentrado en evaluarlas pero en otras edades. La prueba SABER la cual fue

aplicada a 1,033,894 de estudiantes colombianos entre quinto y noveno grado, evaluó algunas de

las competencias definidas en los estándares de ciudadanía construidos por el Ministerio de

Educación (2004) en búsqueda de una formación integral, con el fin de obtener una línea de base

de las competencias de niños y jóvenes. Estos estándares se definen como “criterios claros y

públicos que permiten establecer cuáles son los niveles básicos de calidad de la educación a los

que tienen derecho los niños y niñas de todas las regiones del país (Ministerio de Educación,

Guía 6, 2004). El objetivo de esta prueba, fue obtener una línea de base de las competencias de

niños y jóvenes en nuestro país. No obstante, aún no se ha realizado este tipo de evaluación en

niños preescolares, lo que hace necesario construir instrumentos para evaluar las competencias

ciudadanas en dicha población.

Por otra parte, la relevancia de la construcción del instrumento, no sólo se da por los

vacíos existentes, sino por la necesidad creciente de tener herramientas para evaluar el impacto de

programas de intervención. Dahlberg, Toal, Swahn y Behrens (2005), en su compendio de

instrumentos de evaluación psicosocial y cognitiva (para la medición de actitudes,

comportamientos e influencias relacionadas con la violencia entre los niños y jóvenes) afirman

que algunos colegios y comunidades, en su deseo de dar respuesta a las preocupaciones por la

violencia, tienden a involucrarse en actividades de prevención que casi nunca le dan prioridad a

la evaluación del impacto de dichas intervenciones. No obstante, estas evaluaciones son


necesarias si se quiere saber lo que realmente es útil o no al momento de prevenir la agresión.

Limitarse a examinar cómo un programa se está implementando y aplicando, o recibir

testimonios del éxito de dicha intervención o programa, no es suficiente en el campo de la

violencia infantil y juvenil. Los programas deben ser capaces de mostrar cambios medibles en

patrones de comportamiento, o cambio en algunos de los factores mediadores o moderadores

relacionados a la agresión y la violencia. Para hacer evidentes estos cambios o para reflejar que

un programa generó una diferencia, los investigadores y los especialistas en prevención, deben

necesariamente realizar sistemas de evaluación. Lo anterior, nuevamente resalta la necesidad de

tener instrumentos disponibles para la evaluación de competencias antes y después de haber

aplicado un programa de intervención.

¿Qué instrumentos se han utilizado en programas de intervención?

Los programas de intervención para la prevención de la agresión requieren

indiscutiblemente de métodos de evaluación con el fin de comprobar la efectividad de su

impacto. Varios de estos programas han evaluado o están intentando evaluar algunas

competencias cognitivas y emocionales. Sin embargo, hasta ahora, estos programas se basan en

evaluaciones que toman en cuenta pocas competencias cognitivas o emocionales, que no están

centradas en la edad preescolar, o que son muy complejas y costosas para ser implementadas en

nuestro medio (e.g., Capuano, 2001; Conduct Problems Prevention Research Group CPPRG,

2002; Tremblay & Vitaro, 1990). El programa de intervención Fast Track es uno de los

programas líderes –pero también más costosos de implementar- en el mundo en prevención de

problemas conductuales en niños de primaria (Conduct Problems Prevention Research Group

CPPRG, 2002). Las lecciones interventivas del programa cubren cuatro áreas de habilidades:

habilidades para el entendimiento emocional y la comunicación, para la amistad, para la

autorregulación y para la resolución de conflictos. En términos de la evaluación de su efectividad,

Fast-track fue muy integral en la combinación de fuentes de evaluación debido al objetivo mismo

de abarcar todos los agentes de socialización (padres, profesores, pares, colegio y niños).

Realizaron entrevistas directamente en el domicilio de los niños, dichas entrevistas estaban

guiadas por escalas y reportes ya existentes y validados. Para la información escolar, se recolectó

el historial disciplinario y académico del último año. Para la evaluación dada por pares, utilizaron

nominaciones de estatus sociométrico las cuales fueron debidamente estandarizadas.


Directamente con los niños, se evaluaron la cognición social, el progreso académico y la

competencia social. Para evaluar cognición social, utilizaron un instrumento (8 dibujos con

viñetas que reflejaban conflictos entre pares) diseñado para ver la habilidad de los niños para dar

soluciones apropiadas a problemas sociales comunes (The Problem Solving Measure, Dodge,

1990). La competencia social fue medida a través del mismo estatus sociométrico, tomando a los

niños más y menos apreciados socialmente por sus pares. Aunque Fast Track es una propuesta

integral de intervención, su población objetivo no incluyó niños de edad preescolar (la

intervención inicia en primero de primaria), razón por la cual los instrumentos que se mencionan

para la evaluación de su efectividad, requerirían de adaptaciones especiales para ajustarlos a las

edades de interés.

Por otro lado, el programa de Montreal es conocido como una de las intervenciones más

efectivas y con los efectos más duraderos a través del tiempo “es uno de los que ha demostrado

mayor éxito a nivel mundial en prevención de la delincuencia y la violencia” (Chaux, 2005, p.11)

y fue implementado en niños de segundo y tercero de primaria. El Programa Multimodal Fluppy

(Capuano, 2001) surgió influenciado por el éxito del programa de Montreal con el propósito de

intervenir en niños de preescolar contemplando que hasta el momento no existían intervenciones

de este tipo orientadas a niños tan pequeños. Este programa Multimodal Fluppy, desarrollado

también en Montreal, tiene como objetivo desarrollar comportamientos prosociales y prevenir

agresión y deserción escolar en niños con edades entre los 4-5 años. Para su evaluación, el

programa incluye una serie de instrumentos, dentro de los cuales se encuentran herramientas tales

como: 1) el Perfil Socio-Afectivo (PSP), una escala de 80 ítems que evalúa aspectos emocionales

y comportamientos sociales percibidos por padres y profesores del niño; 2) El Behavioral Scale

(BEH), un cuestionario aplicado a padres y profesores, en el que se indagan aspectos tales

como la relación niño-profesor y la percepción que tiene el profesor sobre las habilidades

sociales de los menores. Este último instrumento de evaluación permite dar cuenta de los

problemas de internalización, externalización y comportamientos prosociales, considerando el

concepto de los agentes cercanos al niño, los cuales han evaluado, previamente, al menor

(Capuano & Poulin, comunicación personal, 2006), 3) Suess & Grossman diseñaron un

instrumento en el que se presentan a los niños seis historietas, de las cuales tres implican

comportamientos agresivos hacia un objeto y las otras tres comportamientos agres ivos hacia

otro niño. Este instrumento indaga sobre s i los niños son capaces de identificar la


intencionalidad de las acciones de los personajes de la historia. Asimismo, evalúa las

acciones que los pequeños tomarían si ellos fueran la “víct ima” que se presenta en el cuento.

Esta evaluación se hace individualmente y está diseñada para niños mayores de 4 años, 4)

Otra de las herramientas para evaluar la eficacia de la intervención cons iste en hacer

observaciones en situaciones reales. Para esto se conforman grupos de tres niños, de los

cuales dos son competentes a nivel social y el tercer niño presenta problemas en relación con

sus habilidades sociales. A cada niño se le reparten una serie de materiales, intencionalmente

dañados, con el objetivo de realizar una manualidad con tema específico, a la que se le llama

bricolage. Con esta actividad se evalúa cooperación, habilidad de compartir, capacidad para

dar sugerencias o ayudar y autorregulación emocional; y 5) Evaluación sociométrica en la

que se retratan las caras de todos los alumnos del curso y se reparte a cada alumno un

cuadernillo con las fotos de sus demás compañeros. Los niños deben señalar quiénes son los

mejores amigos, cuál es el niño que menos gusta en clase, etc. El objetivo de esta evaluación

sociométrica es medir varios aspectos tales como la agres ión directa y relacional, la

victimización, entre otros (Capuano & Poulin, comunicación personal, 2006). Por lo tanto Fluppy,

mediante sus herramientas de evaluación, logra reunir una amplia batería de instrumentos

orientados a medir cambios en aspectos emocionales y cognitivos en los niños, tales como

interpretación de intenciones, tono afectivo, reacciones conductuales, autorregulación y agresión.

Sin embargo, la aplicación de cada uno de estos instrumentos es muy dispendiosa y requiere de

muchos recursos y personal capacitado lo que lo hace poco práctico para ser aplicado en un

contexto como el nuestro.

Los programas de intervención en preescolar han cobrado relevancia pues, sólo en los

últimos años, varios estudios han encontrado que la edad preescolar es un foco importante de

intervención en términos de prevención de conductas agresivas. Según Tremblay (2002) en las

últimas cuatro décadas la mayoría de las investigaciones han estado centradas en el

comportamiento agresivo de adultos y adolescentes. Sin embargo, contrario a lo esperado, en

varios de esos estudios se observó un decremento en la frecuencia de los comportamientos

agresivos con la edad. Lo anterior dio indicios de que el pico de la agresión se daba más

temprano, y fue entonces cuando se empezó a indagar más sobre el comportamiento agresivo en

edades preescolares. Algunos estudios (Brame, Nagin y Tremblay, 2001; Broidy, Nagin,

Tremblay, et.al, 2003; Nagin & Tremblay, 1999) mostraron que los niños aprenden alternativas a


la agresión física durante sus años preescolares y por esta razón se piensa que en este período

probablemente se encuentran las mejores oportunidades para evitar el riesgo de que los niños se

conviertan en agresores físicos crónicos. Por otro lado, al conocer que la mayoría de seres

humanos utilizaron la agresión física durante la niñez temprana, existe entonces una probabilidad

grande de volver a usar esta agresión en el caso de que se enfrenten a situaciones en las que

aparentemente no haya otras alternativas (Tremblay, 2002). Héctor Abad –en su artículo sobre los

niños de la calle- afirma que “sobre los niños hay muchos mitos, y uno de ellos es el de su

inocencia, el de su bondad innata, el de su falta de agresividad. Es todo lo contrario: la edad más

violenta de la persona humana, y la más insensata, la que es capaz de cometer sin remordimiento

los peores actos, es la infancia” (Abad, 2006, p.52). Tremblay, Nagin, Séguin, Zoccolillo et al.

(2006) afirman que si los niños en edades preescolares son capaces de aprender alternativas para

no comportarse agresivamente, existe entonces una necesidad de conocer e investigar el

desarrollo temprano de la agresión para guiar intervenciones preventivas.

¿Qué contribuyó a la construcción del instrumento?

El Ministerio de Educación Nacional diseñó un programa de competencias ciudadanas

que buscaba herramientas para promover la convivencia. Con base en esto, Chaux, Lleras y

Velásquez (2004) identificaron estrategias pedagógicas para la enseñanza transversal de

competencias académicas y ciudadanas dentro del aula de clase. Una de éstas, consiste en la

narración de un cuento corto, mediante el cual se busca poner en práctica habilidades de

comprensión de lectura y lenguaje e incentivar el reconocimiento de emociones negativas ajenas

y elaborar sobre las mismas, a través de preguntas sobre los sentimientos del personaje principal

(Vega y Diazgranados, 2004). Lo anterior, entendiendo en qué contextos pueden presentarse,

cómo identificarlas y cómo un niño puede sentir empatía ante las emociones de otros (Chaparro,

2006). Otras contribuciones que formaron parte del diseño de este instrumento, aluden al uso de

láminas y viñetas en las que mediante dibujos se ejemplifica la historia narrada: es el caso del

instrumento de las 8 viñetas sobre problemas sociales comunes implementado en Fast Track; y,

las historietas de atribución de intenciones utilizada por Suess & Grossman. Se ha comprobado

que el uso de estas ayudas visuales permite una comprensión más profunda y didáctica de las

narraciones, ya que facilita la asociación de representaciones mentales del niño (Delval, 2001).

Contemplando que el instrumento creado en el presente estudio incluye situaciones

hipotéticas cortas en las que el niño es el personaje principal, es relevante mencionar el uso de


esta misma metodología en la evaluación de mediadores cognitivos de la agresión realizada por

Slaby y Guerra (1988) la cual constaba de dos historias hipotéticas en las que el participante

debía resolver una situación social ambigua.

¿Qué elementos psicométricos requiere una validación?

Un instrumento psicométrico no puede considerarse de valor a menos que sea en primera

instancia una medida consistente o confiable y como requisito indispensable, que sea una medida

válida. La confiabilidad alude a cómo un instrumento arroja resultados semejantes en distintas

sesiones de aplicación, ya que controla errores no sistemáticos tales como: el muestreo de ítems,

las circunstancias particulares de aplicación, y las características o estados del examinado o

participante (Brown, 1980). Por su parte, la validez es el grado en que determinada prueba o

instrumento mide el atributo para el cual fue construida. Por lo tanto se entiende que una sola

prueba puede tener varias clases de validez.

Una forma de confiabilidad es la consistencia interna, ésta se mide con el índice de Alpha

de Cronbach y es útil para analizar si hay intercorrelación entre los mismos ítems de la

prueba/instrumento siendo uno de los métodos más utilizados en la confiabilidad debido a que en

la mayoría de las veces no hay la posibilidad de una reaplicación de una prueba, o de la

elaboración de una prueba paralela. El coeficiente mide la confiabilidad de un instrumento en

función tanto del número de ítems (o longitud de la prueba) como de la proporción de varianza

total de la prueba debida a la covarianza entre sus ítems. Ello significa que la fiabilidad depende

de la longitud de la prueba y de la covarianza entre sus ítems.

Según Brown, la validez de contenido trata de garantizar que el instrumento o prueba

constituye una muestra adecuada y representativa del contenido que éste pretende evaluar, siendo

así una medida subjetiva de lo adecuado del muestreo. Esta validez se estima teniendo en cuenta

3 parámetros importantes calificados por jueces (personas expertas): Pertinencia (armonía entre el

elemento y el dominio inicialmente definido), relevancia (“importancia” del elemento dentro de

la estimación del atributo) y forma (hace referencia a los aspectos gramaticales, ortográficos y en

general de forma). Por otro lado, la validez de constructo hace referencia al grado en que la

prueba mide un atributo generalmente psicológico e intenta asegurar la existencia de que dicho

constructo en verdad sea subyacente y de significado a las puntuaciones del instrumento. Antes

de aplicar los procedimientos para la estimación de la validez de constructo, es necesaria una

revisión por parte de los jueces (es decir, obtener la validez de contenido) quienes van a


determinar la relación entre el atributo que mide la prueba y cada ítem de ésta. El Análisis

factorial es ampliamente usado en las ciencias del comportamiento para evaluar la validez de

constructo de una prueba o de una escala (University of Texas at Austin, 1995). Este análisis es

una forma de análisis multivariante que se emplea para la interpretación de las correlaciones entre

un grupo de variables. Asimismo, se fundamenta sobre la base de que dichas correlaciones no son

aleatorias, sino que se explican por factores comunes entre ellas. Por lo tanto el objetivo del

análisis factorial, es identificar y cuantificar aquellos factores comunes (Gondar, 2000). Por otro

lado, la validez de constructo también se puede medir a través de correlaciones entre pruebas: En

el subtipo de validez convergente/concurrente, se hace una correlación entre una prueba a evaluar

y otra prueba ya validada. En el subtipo de validez cruzada, se hace una correlación entre las dos

pruebas a validar, las cuales deben estar realizadas con base en la misma tabla de estructura de

prueba.

Objetivo general

El objetivo de este estudio es validar un instrumento -diseñado por las autoras- para evaluar

algunas competencias emocionales y cognitivas en niños con edades entre los 4 y 6 años,

específicamente interpretación de intenciones, teoría de la mente (o toma de perspectiva), empatía y

reconocimiento de emociones. Dicha validación se pretende realizar a luz de: la aplicación de otros

instrumentos que pretenden medir estas mismas competencias, análisis factorial de los ítems –validez de

constructo-, la evaluación de expertos acerca del instrumento –validez de contenido-, la evaluación de la

consistencia interna –confiabilidad- y el análisis cualitativo de las categorías longitud del instrumento,

motivación en términos de sostenibilidad de la atención y lenguaje.

Preguntas de investigación.

1. ¿Qué tan válido es el instrumento “Léeme con tus Competencias” (Ver Apéndice 1) para

medir teoría de la mente, interpretación de intenciones, reconocimiento de emociones y

empatía, en niños y niñas de preescolar? Es decir:

a) ¿Qué tanto los ítems de cada competencia hacen parte de factores comunes en un

análisis factorial exploratorio?

b) ¿Qué tanto correlaciona el instrumento “Léeme con tus Competencias” con el

instrumento “Sesgo de Atribución” de Dodge, para medir interpretación de

intenciones?


c) Qué tanto correlaciona este instrumento con el instrumento Astington, Pelletier &

Homer (2002) para medir teoría de la mente?

d) ¿Qué tanto correlaciona este instrumento con el instrumento “Expresiones en

Contexto” para medir reconocimiento de emociones y empatía?

e) ¿Qué tanta validez de contenido tiene el instrumento a la luz de la calificación de

tres expertos?

2. ¿Qué tan confiable es el instrumento “Léeme con tus Competencias” Es decir:

b) ¿Qué tanta consistencia interna tiene el instrumento en términos del índice de

Alpha de Cronbach?

3. ¿Qué tan apropiado es el instrumento “Léeme con tus Competencias” para los niños de edad

preescolar?

a) ¿Qué tan apropiada resultó la longitud del instrumento en términos de su aplicación?

b) ¿Qué tan entendible resultó el lenguaje/vocabulario del instrumento?

c) ¿Qué tanta motivación generó en los niños en términos de sostenibilidad de la atención?

4. ¿Existen diferencias significativas en los promedios de las competencias arrojados por los

diferentes instrumentos dependiendo del sexo y el estrato socioeconómico?

Método

Participantes

Para la validación del instrumento, se enviaron consentimientos informados a 20 niños y 20 niñas

entre los 4 y 6 años de edad, de los cursos pre-kinder y kinder, de dos instituciones educativas diferentes.

Una de éstas perteneciente a estrato socioeconómico alto (5 y 6) y la otra, de estrato socioeconómico bajo

(1 y 2). No obstante, el instrumento fue aplicado a un total de 36 menores (20 niños y 16 niñas),

contemplando que se trabajó únicamente con aquellos niños cuyos padres enviaron el consentimiento

firmado. La edad promedio de la muestra fue de 5.05 años con una desviación estándar de 0.58.

Instrumentos

A continuación se muestra la matriz de competencias cognitivas y emocionales, y los

instrumentos que se seleccionaron para medir dichas variables. Nótese que el instrumento a validar

(Léeme con tus Competencias) midió las 4 competencias, mientras que los demás instrumentos (2 de ellos

previamente validados), sólo midieron máximo dos competencias. Lo anterior implica que nuestro


instrumento, si bien toma más tiempo en comparación con la aplicación de los otros instrumentos por

separado, es una herramienta que permite medir las 4 competencias, mientras que la aplicación de los

otros 3 instrumentos resulta más dispendiosa y larga si se pretende medir la totalidad de las competencias.

Tabla 1

Matriz de competencias e instrumentos que las evalúan.

Competencia

Léeme con tus

Competencias

Viñetas de Sesgo de

Atribución

Ejercicio de Teoría de la

Mente

Expresiones faciales en contextos.

Cognitivas Teoría de la mente X X Interpretación de intenciones

X

X

Emocionales Reconocimiento de emociones

X X

Empatía X X

Léeme con tus Competencias: Este instrumento consta de dos historias cortas La pelota perdida, y El

disfraz de Laura/Juan y dos láminas que sirven de apoyo para la narración. La segunda historieta cuenta

con versión para niñas y para niños, para lograr una mayor identificación con el personaje principal, ya

que en la primera historia los personajes principales son Paula y Daniel. En dichas láminas no se muestran

las emociones de los rostros para evitar dar pistas sobre los sentimientos de los personajes y no sesgar el

desempeño en las competencias de reconocimiento de emociones y empatía (Ver Apéndice 1). En cada

cuento se narra un conflicto interpersonal en el que se generan situaciones ambiguas para los personajes.

Después de cada historia, se realiza en primera instancia una pregunta de comprensión general, y

posteriormente se realizan las 8 preguntas correspondientes a cada historia -2 por cada una de las

competencias que se pretenden evaluar-. Asimismo, este instrumento cuenta con una segunda sección

complementaria de 8 “Historietas cortas” cada un con su respectiva lámina, en dónde cada historieta

evalúa una competencia a la vez. Lo anterior, con el fin de obtener un total de 6 ítems evaluando cada

competencia a través de diferentes narraciones (7 para el caso de interpretación de intenciones, en donde

se elaboró un ítem adicional para la primera historia). Algunas de las preguntas vienen con dos opciones

de respuesta que se le explican al niño(a), y otras son simplemente abiertas.


Para la codificación de las respuestas, se utilizan puntuaciones dicótomas: “1” sí responde

correctamente de acuerdo a los criterios predeterminados y “0” si no lo hace. (Ver Apéndice 1). No

obstante, es importante mencionar a partir de las respuestas obtenidas en esta primera muestra piloto, esta

tabla de codificación fue complementada y enriquecida con respuestas usuales de los niños (ver Tablas 13,

14 y 15). Este instrumento fue cuidadosamente diseñado por las autoras con la ayuda del director de tesis

y los tres jueces expertos que realizaron sus respectivas modificaciones al instrumento. Lo anterior, con el

fin ajustar este instrumento adaptarse al nivel preescolar, teniendo en cuenta el vocabulario, el grado de

complejidad de las preguntas, la longitud de las historias, los personajes, entre otros. Ejemplo:

“[…]Laura entró por la puerta disfrazada de mariposa, algunos de los animales invitados comenzaron a reírse. Laura no se había dado cuenta que detrás de ella

también llegaba un payaso haciendo caras muy chistosas.” (fragmento) Pregunta para Interpretación de intenciones: “¿Por qué crees que los invitados de

la fiesta comenzaron a reírse? “

Expresiones faciales en contextos: Este instrumento consta de 4 fotografías, cada una con una persona

distinta reflejando en su rostro 4 emociones diferentes (tres emociones básicas –tristeza, rabia y miedo- y

una emoción compleja –pena-) (Ver Apéndice 2). El individuo de la foto está dentro de una situación de

la cual no se conoce más de lo que aparece en dicha imagen. De esta forma el niño podrá inferir varias

alternativas de lo que pudo haberle ocurrido para sentirse así. Para cada imagen se realizan 4 preguntas.

Las dos primeras de la competencia de reconocimiento de emociones: ¿Qué está sintiendo el niño de la

foto? ¿Qué crees que le pasó?, y luego con el fin de evitar que las dos preguntas de empatía dependan de la

emoción que haya o no nombrado el niño en las dos preguntas anteriores, se pregunta así: Imagínate que el

niño de la foto está triste porque se le rompió su alcancía. ¿Qué sientes tú al verlo así? Imagínate que

fuiste tú quien le rompió la alcancía. ¿Cómo te sientes?. Para este instrumento, se puntuará 0 si no responde correctamente a ninguna de las 2 preguntas que hay por competencia, 1 punto si sólo responde correctamente a

la primera pregunta de cada competencia, y 2 puntos si responde a ambas preguntas de cada competencia de

manera adecuada según los criterios que se estipulados en la tabla de codificación (Ver Apéndice 2). Las

imágenes y preguntas utilizadas para este instrumento fueron diseñadas y seleccionadas por las autoras.

Ejercicio de Teoría de la Mente de Astington, Pelletier & Homer( 2002): Este instrumento consta de 3

láminas a color en las cuales se narra una situación social entre dos hermanos. En esta historia el niño debe

inferir lo que podría pensar uno de los personajes (Lina) quien no cuenta con la misma información

disponible del otro personaje (Pablo). Esta tarea es típica para evaluar la noción de creencia-deseo de


Teoría de la mente y se encuentra en el libro de Desarrollo del niño de Laura Berk (2005 p.443). Este

instrumento fue traducido por las autoras para la aplicación en español dentro del contexto colombiano.

Se realizan dos preguntas:

1. Dónde piensa Lina que Pablo buscará la carta cuando llegue a su cuarto? (en la almohada) 2. ¿Por qué? (Porque ella no sabe que Pedro la vio cuando ella la escondía en el escritorio)

Se califica “1” o “0” dependiendo de si la respuesta es acertada o no. Luego se promedian ambas

respuestas para formar la escala de Teoría de la Mente de este instrumento.

Adaptación a preescolar de Viñetas de Sesgo de Atribución Hostil de Dodge, 1980 (Adaptado inicialmente

por Fitzgerald & Asher, y por Aber, Brown, Jones y Simples, 1995): El instrumento completo se encuentra

en el Compendio de Herramientas de evaluación compiladas por Dalhberg et. al (2005). Originalmente

está diseñado para niños de primero a quinto grado (7 a 11 años aproximadamente) y cuenta con 6 cortas

historias con sus respectivas viñetas/láminas. Estas cortas historias, relatan situaciones ambiguas en las

que el niño debe imaginarse como el personaje principal, e inferir si la acción que ocurrió en contra suya

fue intencional o accidental. Para cada historieta se realizan cuatro preguntas de selección múltiple

(generalmente con 2 a 4 opciones): La primera pregunta, indaga sobre el por qué de la acción (¿Por qué

crees que el niño regó jugo en tu espalda?), la segunda sobre si la acción fue con o sin culpa, la tercera

sobre opciones de reacciones hipotéticas antes la situación (¿qué harías después de que el niño te riega el

jugo?), y la última sobre si el niño que realizó la acción ambigua debe ser castigado o no. Para el análisis

del sesgo atribucional, los autores únicamente califican la primera pregunta –que en este caso tiene 4

opciones, 2 intencionales y 2 accidentales-. Este instrumento tiene un índice de consistencia interna de 0,70

(Dahlberg, et.al, 2005). No obstante, contemplando que en este estudio la muestra es de niños entre los 4

y 6 años, este instrumento tuvo que ser adaptado. En primera instancia, sólo se utilizaron 3 de las 6

historietas las cuales fueron traducidas, acortadas y redactadas de manera más sencilla y más cercanas al

contexto cultural. En segundo lugar, sólo se realizó la primera pregunta para cada una de las tres

historietas, usando únicamente dos opciones de respuesta. Lo anterior contemplando que para niños tan

pequeños, la escogencia entre múltiples alternativas puede generar confusiones o puede resultar muy

compleja. (Ver Apéndice 4)

Ejemplo: Imagínate que estás caminando por un parque y ves a unos niños vecinos jugando con una pelota. De pronto miras a otro lado y sientes que la pelota te golpea por la espalda. Te está doliendo

mucho ¿Por qué los vecinos te pegaron en la espalda?


0. Porque ellos querían pegarte. 1. Porque se equivocaron y tiraron la pelota sin culpa

Para la puntuación, se otorgaba 1 punto por escoger la respuesta accidental, y 0 puntos por la respuesta

intencional. Luego se promediaban los puntajes de las tres historietas para obtener la escala de

Interpretación de intenciones.

Procedimiento

Después de contactar la muestra descrita y conseguir la debida autorización de directivas y padres,

se realizaron un total de 4 visitas, 2 en cada colegio. Según los consentimientos recibidos finales, en cada

visita se evaluaron 19 niños de estrato alto y 17 de estrato bajo para cada institución respectivamente. En

la primera visita, a cada uno de estos niños se les aplicaron 2 pruebas (Léeme con tus Competencias y

Expresiones faciales en contexto). A los 15 días a estos mismos niños se les aplicaron las 2 pruebas

restantes (Viñetas de Sesgo de Atribución y Ejercicios de teoría de la mente), es decir, se aplicaron los 4

instrumentos a cada uno de los 36 participantes, con un espacio de 15 días entre la primera y la segunda

sesión de aplicación. El tiempo de aplicación con cada participante fue de 20 minutos aproximadamente

para la primera aplicación, y 8 minutos aproximadamente para la segunda aplicación. Cada sesión de

realizó de manera individual. Antes de iniciar la aplicación como tal, se entablaba una pequeña

conversación con cada niño, lo cual permitió crear un clima de confianza. Es importante mencionar que

15 de las 36 aplicaciones fueron realizadas por ambas autoras con el objetivo de garantizar y practicar el

acuerdo tanto de los criterios de aplicación como de calificación. El resto de las aplicaciones las realizó

cada autora por separado. Es importante mencionar que todas las condiciones de aplicación y

procedimientos utilizados en esta investigación con preescolares, cumplen con los criterios éticos

planteados en la resolución No. 008430 expedida en 1993 por el Ministerio de Salud (Ver Apéndice 7).

Método de análisis

Para dar respuesta a la pregunta de investigación de confiabilidad, se realizó un análisis de

fiabilidad a través del coeficiente Alfa de Cronbach, evaluando la consistencia interna del instrumento.

También se sacaron los alfas totales para cada uno de los instrumentos para efectos de comparación.

Asimismo, para el control de errores no sistemáticos de la aplicación, se elaboró un informe cualitativo

sobre los resultados obtenidos. Esto con el fin de analizar y evaluar qué tan apropiado –en términos de

aplicación- fue el instrumento para medir las competencias en niños de preescolar. Se tuvieron en cuenta

tres categorías de análisis: ¿qué tan adecuada fue la longitud del instrumento? ¿Qué tan adecuado fue el


lenguaje/vocabulario con el que fue escrito? y ¿Qué tanta motivación generó el instrumento en términos

de la sostenibilidad de la atención?

Para dar respuesta a las preguntas sobre validez, se realizó lo siguiente:

a).Validez de contenido por calificación de expertos: Se entregó un formato a tres expertos: Juan Carlos

Espinosa, M.A en Psicología y experto en estándares psicométricos, Maritza Rodríguez, Antropóloga,

Directora Centro de Expresión Artística Mafalda, Asesora de UNICEF , OIT y experta en

desarrollo del niño, y por último, Camila Fernández Ph.D, experta en el tema de competencias ciudadanas

en preescolar. En dicho formato, estos expertos debían evaluar el instrumento “Léeme con tus

Competencias”, en cuanto a forma, pertinencia y relevancia a través de observaciones y comentarios

generales. (Ver Apéndice 6). A partir de estas observaciones, se contemplaron modificaciones en los ítems

que se consideraron necesarias.

b) Validez de constructo:

i. Análisis factorial: Los ítems se sometieron a un análisis factorial de componentes principales

sin rotación y tomando sólo aquellas cargas superiores a 0,40. Se realizó un análisis para cada

grupo de ítems de cada competencia con el fin de observar y evaluar posibles factores latentes.

ii. Correlación con instrumentos: Se realizaron comparaciones entre las variables escala de las

puntuaciones obtenidas en el instrumento “Léeme con tus competencias” y los otros tres

instrumentos. Para ello, se realizaron correlaciones de Pearson entre las puntuaciones obtenidas en

cada competencia, con el fin de analizar la validez concurrente y cruzada del instrumento.

Para responder a la pregunta de diferencias en el desempeño en competencias, según el sexo y el

estrato, se realizaron pruebas t para muestras independientes a partir de las variables escala formadas.

De manera adicional, también se realizaron pruebas t para muestras relacionadas para el instrumento de

Expresiones en Contexto, con el fin de comparar el desempeño obtenido entre las distintas emociones.

Por último, es importante mencionar que a partir de los análisis anteriormente

mencionados, se realizaron las respectivas modificaciones y ajustes que los resultados obtenidos

arrojaron como convenientes para lograr la validación final del instrumento Léeme con tus

Competencias.

Resultados


Validez de contenido por calificación de jueces expertos

Con el objetivo de validar el instrumento Léeme con tus Competencias dicho instrumento

se sometió a la calificación por parte de tres jueces expertos, quienes se encargaron de evaluar la

herramienta cualitativamente en términos de observaciones y recomendaciones. Se contemplaron expertos

en tres áreas que se consideraron revelantes para el contenido y población a la que va dirigida el

instrumento: Un juez experto en competencias ciudadanas en preescolar, otro juez experto en desarrollo

del niño, y por último un juez experto en Psicometría.

a. Experta en Competencias Ciudadanas en preescolares, Camila Fernández (Ph.D): Las recomendaciones

se centraron en varios aspectos: El primero, en términos del orden de los ítems. Inicialmente estaban todos

los ítems de una misma competencia agrupados, incluyendo las preguntas de las historietas cortas, lo cual

en la opinión de este experto rompía con el flujo de preguntas referentes a los cuentos de La Pelota

Perdida y el Disfraz de Laura/Juan. Lo anterior contemplando que los últimos ítems de cada competencia

introducían una historia completamente nueva lo cual podría llegar –o bien- a confundir al niño, -o bien- a

desconcentrarlo del contenido de la historia central. Por esta razón, se tomaron las ocho historietas cortas

(2 por cada competencia) y se agruparon en una sección aparte del instrumento.

Por otro lado, la experta recomendó aplicar los ítems de teoría de la mente primero que los de

interpretación de intenciones, con el fin de no inducir respuestas en los niños. Esta modificación también

se implementó. En términos de redacción, realizó algunas sugerencias acerca de la complejidad de la

redacción de algunos ítems, y la falta de puntuación en otros, orientadas a facilitar la comprensión de los

niños. Adicionalmente, es importante resaltar que la experta sugirió utilizar preguntas cerradas con dos

opciones de respuesta, argumentando que para competencias tales como “interpretación de intenciones”

las preguntas abiertas podrían generar respuestas inconsistentes según lo esperado, dejando de evaluar lo

que se pretendía evaluar, y además este formato de respuesta múltiple facilitaba la codificación del

instrumento. Una vez aplicado el instrumento, se identificó que esta recomendación es sumamente

pertinente (contemplando algunos de los ítems de interpretación de intenciones resultaron problemáticos

debido a su formato abierto). Sin embargo, inicialmente, se buscaba que el instrumento tuviera ambos

formatos de respuesta –tanto abierta como cerrada- también con el fin de que el pilotaje de validación

arrojara qué tipo de preguntas resultaban más convenientes. Por esta razón, aunque las preguntas de teoría

de la mente utilizaban dos opciones claras de respuesta, las preguntas de interpretación de intenciones eran

de formato abierto. Finalmente, esta experta corroboró la importancia de realizar una pregunta inicial de


comprensión de las historietas, antes de comenzar con los ítems, con el fin de asegurar que el niño/a

efectivamente entendía los cuentos. Asimismo, destacó la importancia de usar viñetas/láminas no sólo

para las historias principales, sino también para cada una de las 8 historietas cortas, lo cual también fue

acatado.

b. Experta en Desarrollo del Niño, Maritza Rodríguez: Ella sugirió cambios en cuanto al

contenido de las historietas. Por ejemplo, las historietas originales “Laura/Juan y su disfraz de Halloween”

tenían por actor principal a una conejita muy blanca y un elefante muy blanco, sin embargo la experta

sugirió que la característica de muy blanca/o podía implicar un límite de exclusión para aquellos niños

descendientes de comunidades afro-colombianas. Con base en lo anterior, los personajes principales de las

historietas “El disfraz de Laura/Juan” tienen por actor principal un niño/a cuyas características (sexo, edad

y grado escolar) son similares a las del niño evaluado, permitiendo no sólo lograr que el participante se

identificara con las situación, sino también haciendo de la historieta una herramienta aplicable a niños y

niñas de edades preescolares, pertenecientes a cualquier de las razas étnicas. Es decir, al principio de la

historia se les decía a los niños “Imagínate que un niño así como tú, de 5 años y de tu mismo curso

(prejardín)....” Asimismo, esta experta sugirió que los objetos y escenarios en las historietas deberían

aplicar a todos los estratos socioeconómicos, por ejemplo uno de los ítems de interpretación de

intenciones hablaba del “marcador favorito”, lo cual podría resultar excluyente para estratos muy bajos

que no tuvieran acceso a este tipo de material didáctico.

c. Experto en Psicometría, Juan Carlos Espinosa M.A: Por último, la calificación del experto en

psicometría sugirió cambios a nivel de forma (redacción) de algunos de los ítems, específicamente en

tiempos verbales. Un ejemplo de lo anterior se ve reflejado en el ítem 2.2.4 de las Historietas Cortas, el

cual originalmente mezclaba tiempos pasados y presentes. Es importante mencionar que las evaluaciones

realizadas por los tres expertos permitieron contribuir al establecimiento/construcción final del

instrumento Léeme con tus Competencias, de manera tal que la aplicación del mismo permitiera medir

las competencias cognitivas y emocionales establecidas inicialmente.

Observaciones en cuanto a la longitud, la motivación generada y el lenguaje del instrumento.

Longitud del instrumento: Contemplando que para esta validación se requería la

aplicación de tres instrumentos complementarios al principal, y con el fin de evitar que la

aplicación fuera demasiado extensa y afectara la concentración de los niños, se optó por agrupar


en dos sesiones los cuatro instrumentos. Es decir, el instrumento Léeme con tus Competencias y

el instrumento Expresiones en Contexto se aplicaban juntos en una primera visita,

posteriormente, se aplicaban los instrumentos Sesgo de Atribución de Dodge y Ejercicio Teoría

de la Mente. La duración del primer grupo de instrumentos fue en promedio de 20 minutos,

mientras que la duración del segundo grupo de instrumentos fue tan sólo de 8 minutos

aproximadamente. Con base en lo anterior, el contraste entre el desempeño observado en la

aplicación más larga con respecto a la segunda aplicación, evidenció que 20 minutos es un lapso

de tiempo justo para que un instrumento no genere cansancio –y por lo tanto- disminuya el

desempeño del participante. Esto, debido a que durante los últimos ítems de las fotografías de

Expresiones en Contexto, los niños solían manifestar algunos signos de cansancio y sus

respuestas tendían a ser más cortas y menos elaboradas. No obstante, el instrumento Léeme con

tus Competencias como tal, tardaba 13 minutos aproximadamente –período de tiempo que

resultaba conveniente para obtener un desempeño adecuado.

Motivación por sostenibilidad de la atención: Al evaluar en retrospectiva el

funcionamiento del instrumento Léeme con tus Competencias, en términos de qué tanto sus

recursos lograron motivar al niño, es posible afirmar que los niños se mostraron interesados por

las láminas/fotos y las historietas como tal. Por un lado, la atención de los menores, al momento

de escuchar las historietas, estuvo centrada en las mismas debido a que los dibujos facilitaron el

entendimiento de las historietas. Lo anterior se vio reflejado al momento de pedirle al niño que

relatara nuevamente la historia que acababa de oír, en este caso, los menores señalaron las

láminas para relatar los hechos y detalles de las historietas. Por otro lado, las fotos en contexto

permitieron que los pequeños se apropiaran de los objetos, las imágenes y algunos símbolos

comunicativos que éstas incluían, para elaborar historias alrededor de las mismas. Con el objetivo

de evaluar el interés de los niños, entre las láminas de las historietas y las fotos en contexto,

presumiendo de antemano que el de mayor gusto garantizaba mayor motivación por

sostenibilidad de la atención, a algunos de los niños evaluados se les indagó sobre la preferencia

entre ambas ayudas visuales lo que permitió concluir que las láminas les parecieron más

“bonitas”, más “chéveres”, por ende, más interesantes que las fotografías.

Por otro lado, es posible afirmar que los niños disfrutaron de los cuentos -y su contenido

como tal- dado que algunas de las situaciones allí narradas les permitieron identificarse con

situaciones de su propia vida, lo cual se veía reflejado en algunas de las respuestas, por ejemplo,


frente al ítem ¿Por qué crees que Daniel y Paula lanzaron la pelota? Los niños daban respuestas

tales como “a mi me pasó que mi hermano me perdió las fichas de un rompecabezas, pero él lo

hizo sin querer…”

Lenguaje: En cuanto al lenguaje empleado para la narración de las historietas se puede

decir que fue adecuado para la edad y el contexto de los niños. Lo anterior en relación con varios

aspectos: En la pregunta inicial que se realizaba de cada historieta -en la cual los niños debían

volver a contar la historia- la mayoría de los niños relataron las historietas de manera similar a

como fueron relatadas por las autoras evidenciando gran comprensión de las mismas. Por otro

lado, independientemente de si la respuesta puntuaba o no en las competencias, las respuestas

fueron coherentes con lo que se les preguntaba y muy pocos niños respondieron “No sé”.

No obstante, en relación con la forma en la que estaban inicialmente redactadas las

algunas de las preguntas de reconocimiento de emociones “Qué siente Paula” “Qué siente la

niña”, se encontró que éstas llevaban a los menores a generar respuestas no relacionadas con la

emoción. Es decir, estas preguntas abrían el espacio para que lo niños generaran creativamente

varias alternativas no relacionadas con la competencia en sí, dificultando la identificación

concreta de si poseían la capacidad para identificar emociones adecuadamente. Por ejemplo

respondían “siente que no quiere volver a jugar más con pelotas”. Por lo tanto, cuando este tipo

de respuestas se presentaban, era necesario volver a preguntar, cambiando qué siente… por el

cómo se siente…, ya que esta última opción permitió que el niño nombrara específicamente las

emociones que sentían los personajes.

En términos de las reacciones comportamentales ante las preguntas, se encontró que los

niños respondían casi inmediatamente a las preguntas de competencias cognitivas, pero tardaban

más tiempo pensando qué responder a las preguntas de competencias emocionales. No obstante,

fueron muy pocas las veces en que los niños solicitaron a las evaluadoras por la repetición de las

preguntas, y en ninguna ocasión después de haberles repetido afirmaron que no entendían, es

decir, les resultaba sencillo comprender las situaciones planteadas. Es importante aclarar que en

las pocas veces que los niños solicitaron que se les repitieran las preguntas, éstas no se centraron

en los mismos ítems, es decir, no hubo un ítem en particular para el cual los niños tendieran a

pedir repetición.

Consistencia interna


El Alpha de Cronbach permite revelar las correlaciones que existen entre los ítems de una

misma escala. Cuanto más se acerque este coeficiente a 1, mayor será la consistencia interna de la

escala. En la Tabla 2, se muestran tanto los Alfas totales como los Alfas particulares en caso de

eliminar cada ítem, reflejando así cuáles ítems contribuyen a aumentar la confiabilidad general de

la escala y cuáles no. Es importante mencionar que aunque no existe un acuerdo definitivo sobre

los límites a los que una escala puede resultar confiable o no, en general se busca que una

correlación no sea menor a 0,6, ya que por debajo de 0,5 se considera un nivel no aceptable, y

entre 0,5 y 0,6 se considera como un nivel pobre de fiabilidad. Entre 0,6 y 0,8 se considera un

nivel aceptable, y de 0,8 a un valor superior a 0,9 se considera como un nivel fiabilidad de bueno

a excelente (George y Mallery, 1995, citado por Medina, 2006).

Tabla 2

Alfas para los ítems del instrumento Léeme con tus Competencias

Alfa si elimina ítem…

Teoría de la Mente

Interpretación de

intenciones Reconocimiento

de emociones Empatía

1 0,643 0,591 0,382 0,705 2 0,798 0,638 0,465 0,542 3 0,702 0,535 0,395 0,541 4 0,689 0,560 0,577 0,598 5 0,728 0,566 0,657 0,541 6 0,660 0,590 0,659 0,598 7 - 0,511 - -

Alfa total 0,745 0,611 0,600 0,634 Nota: Los ítems en negrilla serían candidatos a eliminación debido a que sin ellos la escala tendría un mejor Alfa.

Como se observa en la tabla 2, todas las escalas arrojaron un Alfa total igual o superior a

0,6, siendo Teoría de la mente la competencia con mejor nivel de consistencia interna, en

oposición a Interpretación de intenciones, que fue la escala con el nivel más bajo. Aunque

ninguna competencia obtuvo un nivel de fiabilidad inaceptable, tampoco hubo Alfas superiores a

0,8, lo cual indica que el instrumento tiene un nivel general de consistencia interna aceptable, el

cual podría incrementarse a partir de los ajustes que se realicen al instrumento, en particular a los

ítems cuya presencia disminuía el Alfa general.

Tabla 3


Alfas totales para los demás instrumentos.

Instrumento Competencia Alfa Astington et. al Teoría Mente 0,822

Dodge Interp.Intención 0,711 Recon.Emoc 0,070 Expresiones en

contexto Empatía 0,725

Asimismo, es importante revisar los alfas arrojados por los demás instrumentos tanto los

validados como los no validados para comparar el rendimiento con respecto al instrumento

central. Como se observa en la tabla, ambos instrumentos validados (Astington et. al y Dodge)

arrojaron buenos alfas. Es importante mencionar que el alfa de 0,70 obtenido originalmente en el

instrumento de Dodge sin adaptación para edades preescolares (Dahlberg et. al, 2005) se

mantiene con respecto a la adaptación que se hizo de este instrumento para este estudio. No

obstante, el instrumento de Expresiones en Contexto, tuvo un alfa muy bueno para la

competencia de empatía, pero ningún tipo de consistencia interna para la competencia de

reconocimiento de emociones.

Validez de constructo

Análisis Factorial

Al realizar el análisis factorial por el método de componentes principales sin ningún tipo rotación

y tomando sólo aquellas cargas superiores a 0,40 se encontró para cada escala un factor adicional al

teórico (Ver tabla 4). Es decir, los ítems de una misma competencia –por lo general- cargaron en dos

factores diferentes. No obstante, el peso de las cargas y el porcentaje de varianza explicada favorecían al

factor principal (F1). Estos segundos factores latentes fueron útiles para las decisiones de eliminación y

modificación de ítems, ya que aquellos que cargaban fuertemente en el segundo factor y débilmente en el

factor principal daban indicios de ser ítems inapropiados.

Tabla 4

Análisis Factorial

Teoría de la mente Interp. de intenciones Reconoc. de emociones Empatía Ítem F1 F2 F1 F2 F1 F2 F1 F2

1 0,84 0,11 0,52 -0,14 0,90 -0,13 0,19 0,88 2 0,22 0,91 0,00 0,81 0,62 0,65 0,73 0,00 3 0,69 0,00 0,75 -0,35 0,89 -0,00 0,68 0,44 4 0,72 -0,00 0,50 0,51 0,54 -0,48 0,60 -0,14 5 0,64 -0,49 0,51 0,41 -0,00 0,78 0,72 -0,14


6 0,81 0,00 0,59 -0,41 -0,14 -0,15 0,65 -0,42 7 - - 0,73 0,00 - - - -

Nótese que en la tabla 4, aparecen sombreados aquellos ítems susceptibles de eliminación debido

a dos razones: O bien a que la carga de lo mismos fue menor a 0,4 en el primer factor y por lo tanto no

tienen el peso suficiente dentro del constructo teórico (en este caso la competencia), o bien que algunos de

estos ítems tuvieron cargas muy elevadas en el factor latente (F2) sugiriendo que no están midiendo la

definición del constructo propuesto, sino un factor alternativo que se desconoce. Es posible que un ítem

cargue en ambos factores con una carga semejante (e.g. ítem 2 de reconocimiento de emociones), lo cual

no lo hace del todo susceptible de ser eliminado del factor principal, si la diferencia entre las cargas no es

tan amplia y además si la carga del factor principal es muy superior a 0,4

Como se observa en la tabla 4, la escala de Teoría del Mente fue la que funcionó más

adecuadamente ya que la mayoría de sus ítems cargaron muy por encima de 0, 4 en el factor principal y

tan sólo el ítem 2 cargó diferencialmente en el factor latente. Las demás cargas del factor latente fueron

menores a 0,4. Es posible que el ítem 2 (Imagínate que le preguntamos a Paula: Paula tu vecino sabe que

a ustedes se les perdió la pelota o no sabe?) haya cargado mejor dentro del factor latente, debido a que el

ítem no explicita el momento en el que ocurre tal interrogante, es decir, no advierte al participante si la

pregunta se le realiza al vecino antes de que Paula y Daniel vayan a explicarle lo que pasó o después. Por

lo tanto, es probable que la forma de la pregunta esté interfiriendo con la verdadera capacidad de los niños

de responder al constructo, y que varios de ellos la hayan respondido de acuerdo a su interpretación..

En contraste, la escala de interpretaciones fue problemática, debido a que varios ítems cargaron

por encima de 0,4 en ambos factores, e incluso algunos ítems tuvieron cargas negativas en el segundo

factor. La carga de 0,81 en el ítem 2 (Imagínate que una semana después tú le prestas otra pelota a Daniel

y Paula para que jueguen, pero ellos te dicen que se les perdió. ¿Qué crees que pasó?) en el factor latente

sugiere que este ítem debe ser eliminado. Al analizar qué constructo subyacente podría estar midiéndose

en el ítem, es posible inferir que debido a la semejanza con el ítem anterior (¿Por qué crees que Daniel y

Paula lanzaron la pelota?) el ítem no esté precisamente midiendo la habilidad del niño en el constructo

particular, sino el nivel de asociación o recordación para aplicar la respuesta del ítem anterior al siguiente

ítem, ya que la mayoría de los participantes respondieron lo mismo para ambos ítems. No obstante, seis

de los siete ítems cargaron por encima 0,4 dentro del factor principal.

Por otro lado, para la competencia de reconocimiento de emociones, el ítem 5 cargó en el factor 2

y no en el factor principal, mientras que el ítem 6 no cargó por encima de 0,4 en ninguno de los dos


factores. Esto dos ítems requieren ser eliminados y reemplazados. Los ítems restantes cargaron por

encima de 0,4 en el factor principal.

Finalmente para la escala de empatía, cinco de los seis ítems cargaron por encima de 0,4 en el

factor principal, mientras que sólo un ítem (el ítem 1) cargó fuertemente en el factor latente y no cargó por

encima de 0,4 en el factor principal. Este ítem requiere ser eliminado y reemplazado.

b.Validez Concurrente y cruzada

Contemplando que la validez concurrente se obtiene a partir de la correlación entre un

instrumento ya validado y el instrumento objeto de validación, se realizaron correlaciones de

Pearson entre las medias de las competencias de Teoría de la Mente e Interpretación de

Intenciones, arrojadas por el instrumento Léeme con tus Competencias y los respectivos

promedios arrojados por los instrumentos de Astington et al. (Teoría de la Mente) y Dodge

(Sesgo de Atribución). Por otro lado, la validez cruzada se obtiene a través de la correlación de

dos instrumentos sin validar; en este caso se correlacionaron los puntajes promedio de

Reconocimiento de Emociones y Empatía del instrumento en cuestión con aquellos del

instrumento de Expresiones en Contexto (Ver Tabla 5)

Tabla 5

Correlaciones entre-instrumentos según competencia

Ejercicio Astington et.al

Dodge (Sesgo de Atribución) Expresiones en Contexto

T. del Mente Intep. de intenciones Recon. de emociones Empatía

Teoría de la Mente 0,351*

Interp. de Int 0,232

Recon. de Emoc. 0,000

Léem

e co

n tu

s co

mpe

tenc

ias

Empatía 0,410* * Correlación significativa al nivel de 0,05

a. Validez concurrente del instrumento Léeme con tus Competencias: Como se observa en

la tabla 5, se encontró una correlación significativa entre las escalas de Teoría de la Mente de

ambos instrumentos. Lo anterior implica, que ambos instrumentos parecen estarse refiriendo al

mismo constructo.

Sin embargo, para la competencia de interpretación de intenciones no se encontró

correlación significativa entre las escalas de ambos instrumentos. Aunque están positivamente


correlacionados, no cumplen el criterio de validez convergente, es decir, no puede concluirse que

ambas pruebas den cuenta del mismo constructo teórico.

b. Validez cruzada: Por otro lado, como se muestra en la tabla 5 no se encontró

correlación alguna entre los promedios de la competencia de reconocimiento de emociones de

ambos instrumentos. Por lo tanto, no es posible afirmar que ambos instrumentos estén midiendo

el mismo constructo.

No obstante, sí hubo una correlación significativa entre la escala de empatía del

instrumento Expresiones en Contexto y la escala de empatía del instrumento objeto de validación.

Por lo tanto, aunque ninguno de ellos estaba validado previamente, puede decirse que ambos

están midiendo un constructo similar.

A partir de los resultados anteriormente mencionados, se concluye que el instrumento

Léeme con tus Competencias goza de validez cruzada y concurrente para dos de sus escalas: la

competencia de Teoría de la Mente y la competencia de Empatía, con los instrumentos de

Astington et. al y Expresiones en Contexto respectivamente.

Estadísticos descriptivos.

a. Léeme con tus Competencias

Al revisar los promedios de cada una de las competencias, se observa que la competencia

con la media más alta fue reconocimiento de emociones, esto puede implicar -o bien que los

niños tienen un mejor desempeño en esta competencia en la edad preescolar con respecto a las

demás competencias, o bien que el grado de dificultad de los ítems del instrumento para esta

competencia fue bajo. En contraste, los ítems de teoría de la mente arrojaron las puntuaciones

más bajas ( X =0,61).

Tabla 6

Estadísticos descriptivos para los puntajes totales del instrumento

Rango Media Desv.Est Teoría de la mente 0 – 1 0,61 0,32

Interpretación de intenciones 0,14 – 1 0,84 0,2 Reconocimiento de emociones 0,5 – 1 0,91 0,16

Empatía 0 – 1 0,82 0,23 Nota: Es importante recordar que los rangos de respuesta para todas las preguntas de este instrumento eran necesariamente entre 0 y 1.


A continuación se muestran los ítems de las cuatro competencias con sus respectivos

promedios. Se subrayaron aquellos ítems con los promedios más bajos en cada competencia, y

están en negrilla los ítems con promedios más altos. Según la teoría clásica del ítem, y

contemplando que en este caso el cálculo de la media es equivalente al cálculo del índice de

dificultad (número de personas que acertaron el ítem sobre número de personas totales que

respondieron el ítem), se podría decir entonces, que aquellos ítems con las medias más elevadas

fueron los ítems más fáciles y viceversa.

Tabla 7

Medias de los ítems del instrumento.

Ítem

Se llegó el momento Daniel y Paula tenían que devolver la pelota. Ellos timbraron a la casa del vecino. Antes de que el vecino abra la puerta ¿él va a pensar que ellos traen la pelota o que no la traen?

0,42

Imagínate que le preguntamos a Paula: Paula tu vecino sabe que a ustedes se les perdió la pelota ¿Ella que dirá?

0,61

Imagínate que antes de que Laura/Juan abra la bolsa, le preguntas a la profesora de Juan/Laura: ¿Qué disfraz cree Laura/Juan que hay en la bolsa? ¿Qué responde la profesora de Laura/Juan?

0,56

Imagínate que le preguntamos a Laura qué disfraz cree que hay en la bolsa ¿Qué me diría… el de bailarina o el de mariposa?

0,64

Imagínate que estás jugando a las escondidas con tu amigo. Para despistarlo, pusiste almohadas debajo de las cobijas de tu cama, pero tú no te escondiste ahí sino detrás de las cortinas de tu cuarto ¿dónde crees que tu amigo va a buscarte apenas entre a tu cuarto? en la cama... o detrás de las cortinas.

0,81 Teor

ía d

e la

men

te

Imagínate que tú le muestras a un amigo una cajita con fichas adentro, y luego mientras él sale de tu cuarto, sacas las fichas, le metes chocolates y la cierras. Cuando tu amigo vuelva al cuarto, qué va a pensar que hay en la caja ¿Fichas o chocolates?

0,61

¿Por qué crees que Daniel y Paula lanzaron la pelota? 0,94 Imagínate que una semana después tú le prestas otra pelota a Daniel y Paula para que jueguen, pero ellos te dicen que se les perdió. ¿Qué crees que pasó?

0,92

¿Por qué crees que la profesora compró el disfraz de mariposa? 0,89

Imagínate que en tu colegio también iban a hacer una fiesta de disfraces y tu querías que tu profesora te disfrazara de princesa/batman pero te compró uno de abuelita/o ¿Por qué crees que tu profesora no te compró el disfraz que querías? - Por que no consiguió el que querías - Por que quería molestarte

0,75

¿Por qué crees que los invitados de la fiesta comenzaron a reírse? 0,83

Imagínate que le prestaste tu juguete favorito a un compañero de clase y luego él te dijo que se le había perdido ¿Qué crees que pasó?

0,78

Inte

rpre

taci

ón d

e In

tenc

ione

s

Imagínate que le diste plata a un compañero para que te comprara una paleta de limón y lo que te trajo fue un chicle ¿Por qué crees que te trajo el chicle y no la paleta de limón que la habías pedido que te comprara?

0,81

mi

ent o de ¿Qué siente el vecino al saber que su pelota se perdió? *(¿Cómo se siente?) 0,89


¿Qué siente Daniel cuando se pierde la pelota? * 0,89 ¿Qué siente Laura cuando ve el disfraz de mariposa?* 0,81 ¿Qué siente la profesora cuando ve a Laura salir corriendo con cara de brava al ver el disfraz? *

0,97

Imagínate que tú una vez no hiciste la tarea de dibujo y la profesora le mandó una nota a tu mamá… ¿qué crees que tu mamá va a sentir cuando lea la nota?

0,94

Imagínate que una niña está haciendo un paisaje muy bonito y pasa el perro y le rompe el dibujo ¿Qué siente la amiga?*

0,97

¿Qué sientes al saber que a Paula y a Daniel se les perdió la pelota? 0,72 Imagínate que estás al lado de Daniel y él está llorando ¿Qué sientes tú? 0,83 ¿Tú qué sientes al saber que Laura no pudo disfrazarse de bailarina para la fiesta?

0,86

Imagínate que estás al lado de la profesora de Laura y ves cuando Laura salió con cara de brava al ver que no le compraron el disfraz que había pedido ¿Qué sientes al ver a la profesora?

0,81

Imagínate que un niño se cae, se raspa la rodilla y le sale sangre ¿Cómo te sientes tú?

0,86

Empa

tía

Imagínate que tú acompañaste a una niña de tu salón a hacerle una tarjeta a su mamá, pero a la mamá no le gustó la tarjeta y la rompió... ¿qué sientes tú al ver a la niña llorar porque a su mamá no le gustó?

0,83

*En caso de que los niños no respondieran con una emoción, sino que dieran respuestas no esperadas o no relacionadas con la competenci a, se repetía la pregunta reemplazando el “ qué siente” por el “ cómo se siente”.

b. Instrumento: Expresiones en Contexto

Con el fin de comparar las medias obtenidas en ambas competencias, se realizó una

prueba t para muestras relacionadas y no se encontraron diferencias significativas en los

promedios de reconocimiento de emociones y empatía.

Tabla 8

Estadísticos descriptivos para los puntajes totales del instrumento

Rango Media Desv.Est Reconocimiento de emociones 0,33 - 2 1,33 0,42

Empatía 0 - 2 1,28 0,54

Al revisar los promedios de los puntajes por foto, se puede observar cuál emoción resultó

más fácil y más difícil de identificar para los niños. Como se muestra en la tabla 7, para la

competencia de reconocimiento de emociones, la foto con la emoción de tristeza tuvo el

promedio más alto, seguida de la emoción de rabia, la emoción de miedo y por último la emoción

de pena, la cual tuvo un promedio muy bajo, ya que 33 de los 36 niños no la identificaron

correctamente. Esta fotografía no resultó conveniente para los propósitos del estudio, y por lo


tanto no se incluyó dentro de los promedios generales de desempeño por competencia. Se

consideró demasiado difícil, y aunque al preguntarle a personas de edades adultas varios la

identificaban como “pena” (Ver Apéndice 2), la mayoría de los niños decía que el señor de la

foto –o bien “estaba feliz”, o bien algo le había ocurrido en el ojo.

Al realizar pruebas t para muestras relacionadas, con el fin de observar diferencias

significativas entre los promedios de las emociones de tristeza y miedo, se encontraron

diferencias entre rabia y miedo [t(35)=4,24; p<0,05], entre tristeza y miedo [t(35)=5,44 ; p<0,05]

mas no se encontraron diferencias significativas entre tristeza y rabia.

Para la competencia de empatía, aquella situación por la cual los niños sentían mayor

empatía, era la situación del niño triste a quien se le había roto la alcancía, siguiéndole la

situación de rabia y miedo. Aunque nuevamente la situación de pena tuvo el promedio más bajo,

sólo 11 niños no manifestaron sentimiento de empatía, y por lo tanto estos puntajes sí fueron

contemplados dentro del promedio general de empatía. Lo anterior, se debía a que los ítems de

empatía eran independientes de los de reconocimiento de emociones así se refirieran a la misma

foto (Imagínate que el señor de la foto siente mucha pena, porque estaba almorzando con unas

personas y se regó el jugo encima de la ropa ¿Qué sientes tú?).

Tabla 9

Promedios para los ítems de las fotos.

Rec.Emoc Empatía Foto Tristeza 1,67 1,58

Foto Pena 0,11 1,00 Foto Rabia 1,56 1,44

Foto Miedo 0,78 1,08

c. Instrumento: Sesgo de atribución de Dodge.

La media para la competencia de interpretación de intenciones en este instrumento fue de 0,78

con un rango de (0 – 1) y una desviación estándar de 0.33.

Específicamente para los ítems, tanto el primer como el segundo ítem tuvieron la misma

media ( X =0,81). El tercer ítem tuvo la media más baja ( X =0,75), es decir, la situación en la que

el niño llega a la mesa y encuentra su dibujo untado de la pintura que el otro niño tenía en el

frasco, fue aquella que generó más sesgo de atribución. No obstante, como bien lo indica la


media general y alfa de cronbach mencionado anteriormente, el desempeño en este instrumento

fue bastante bueno.

d. Instrumento Teoría de la Mente:

El promedio general de puntajes en este instrumento fue de 0,39 (rango de 0 – 1) con una

desviación estándar de 0,45. El ítem 1 tuvo un mejor promedio ( X =0,47) que el ítem 2

( X =0,31). Lo anterior implica que este ejercicio tenía una dificultad elevada y permitía

diferenciar entre quienes realmente tenían la competencia y quienes no. Asimismo, implica que

aunque algunos niños eran capaces de determinar correctamente dónde pensaría Lina que Pablo

buscaría la carta al entrar al cuarto, para esos mismos niños no eran igualmente sencillo explicar

exactamente por qué Lina pensaba eso.

Diferencias en las competencias por sexo y estrato

En la siguiente tabla se muestran tanto los promedios obtenidos para cada una de las

competencias de cada instrumento como los resultados de las pruebas t para muestras

independientes y si éstas fueron o no significativas.

Tabla 10

Medias y pruebas t para todos los instrumentos y las competencias

Léeme con tus Competencias Bajo Alto t Niña Niño t Teoría de la mente 0,38 0,81 -5,31* 0,63 0,59 0,31 Interp.de Intenciones 0,77 0,91 -2,18* 0,84 0,85 -0,16 Recon. Emociones 0,86 0,96 -1,78 0,86 0,95 -1,61

Empatía 0,73 0,90 1,17* 0,74 0,88 -1,93 Expresiones en contexto Recon. Emociones 1,31 1,35 -0,26 1,35 1,32 0,26 Empatía 1,13 0,41 -1,54 1,39 1,19 1,11 Dodge Interp.de Intenciones 0,8 0,70 0,29 0,92 0,68 2,22* Astington. Et. Al. Teoría de la mente 0,24 0,53 -2,02 0,38 0,40 -0,16

*Diferencias signifi cativas al nivel de 0,05

a. Instrumento: Léeme con tus Competencias

Para examinar las diferencias significativas en los promedios de las cuatro competencias

dependiendo del género, se calculó una prueba de diferencias de medias, prueba t para muestras


independientes. No se encontraron diferencias significativas en ninguna de las competencias

según el sexo.

Por otro lado, para examinar las diferencias en los promedios de las cuatro competencias

dependiendo del estrato, y contemplando que el factor era sólo de dos condiciones (estrato

socioeconómico alto y bajo), también se calcularon pruebas t para muestras independientes. Se

encontraron diferencias significativas en teoría de la mente, en interpretación de intenciones y en

empatía (Ver tabla 10). Sin embargo no se encontraron diferencias significativas para

reconocimiento de emociones. Al revisar la tabla 10, se observa que los promedios más altos en

todas las competencias estuvieron en el colegio de estrato socioeconómico alto.

Lo anterior puede indicar, según este instrumento, que a nivel de competencias niños y

niñas tienen un desempeño semejante, mientras que el estrato puede estar representando un factor

diferenciador en términos del desarrollo de competencias cognitivas y emocionales.

b. Instrumento: Expresiones en contexto

Al realizar las respectivas pruebas t para muestras independientes, no se encontraron

diferencias significativas ni de sexo ni de estrato en ninguna de las dos competencias de

reconocimiento de emociones y empatía (Ver tabla 10).

c. Instrumento: Sesgo de Atribución de Dodge

En las pruebas t para muestras independientes realizadas, se encontraron diferencias

significativas en los promedios de la competencia de interpretación de intenciones según sexo,

siendo las niñas aquellas que obtuvieron un promedio más alto con respecto a los niños

(Ver tabla 10). Por otro lado, no se encontraron diferencias significativas en esta variable

dependiendo del estrato

d. Instrumento: Teoría de la mente.

En la prueba t para muestras independientes que se realizó, no se encontraron diferencias

significativas en los promedios de puntajes en el instrumento de teoría de la mente según estrato.

Asimismo, no se encontraron diferencias significativas según sexo.

Nuevamente y de manera consistente con lo encontrado en el instrumento “Léeme con

tus Competencias”, los niños del estrato socioeconómico alto tuvieron un mejor promedio que los

de estrato socioeconómico bajo.


Ajustes y recomendaciones al instrumento “Léeme con tus Competencias” a. Ajustes a los ítems del Instrumento Con el fin de lograr una toma decisiones lo más objetiva posible en cuanto a la adaptación

y modificación del instrumento, la eliminación de ítems se realizó con base en la comparación de

indicadores concretos de confiabilidad y validez obtenidos en los análisis de fiabilidad por

coeficiente Alfa de Cronbach, Análisis factorial y media de aciertos (que en este caso

corresponde al mismo índice de dificultad de la teoría clásica del ítem). En la siguiente tabla (Ver

Tabla 11) se ven contrastados estos indicadores, y se encuentran sombreados aquellos indicadores

que mostraron ser inadecuados en términos de la confiabilidad y validez de la escala de cada

competencia. Nótese que algunos ítems están sombreados más de una vez, debido a que de

manera consistente los métodos de validación arrojaron la inconveniencia de esos ítems en

particular. Asimismo, la toma de decisiones general en cuanto a lo adecuado de las escalas y el

formato de las preguntas, se realizó con base en los hallaz gos de validez concurrente y cruzada.

Tabla 11

Cuadro de comparación de candidatos a eliminación según: Análisis Factorial, Alfa de

Cronbach e índice de dificultad (en este caso la misma media).

Si se toma un criterio de selección de candidatos a eliminación, descartando aquellos

ítems que hayan sido considerados por dos o más métodos como inadecuados, los siguientes

ítems deberían ser nuevamente elaborados u eliminados:

Teoría de la Mente Interpretación de intenciones Reconocimiento de emociones Empatía

Ítem Alfa* Media Análisis Factorial Alfa* Media Análisis

Factorial Alfa* Media Análisis Factorial Alfa* Media Análisis

Factorial

1 0,643 0,42 0,836 0,591 0,94 0,516 0,382 0,89 0,904 0,705 0,72 ** 2 0,798 0,61 0,222** 0,638 0,92 ** 0,465 0,89 0,621 0,542 0,83 0,732 3 0,702 0,56 0,689 0,535 0,89 0,748 0,395 0,81 0,888 0,541 0,86 0,677 4 0,689 0,64 0,723 0,560 0,75 0,501 0,577 0,97 0,541 0,598 0,81 0,596 5 0,728 0,81 0,637 0,566 0,83 0,514 0,657 0,94 ** 0,541 0,86 0,721 6 0,660 0,61 0,809 0,590 0,78 0,591 0,659 0,97 ** 0,598 0,83 0,655 7 - 0,511 0,81 0,731 - -

*Alfa si se elimina ítem ** Estos ítems -o bien tuvieron cargas mayores en los factores latentes, o bien tuvieron cargas inferiores a 0,2


Para Teoría de la Mente: Se eliminó el ítem 2 “Imagínate que le preguntamos a Paula:

Paula tu vecino sabe que a ustedes se les perdió la pelota ¿Ella que dirá?”

Ítem de reemplazo: Si Daniel y Paula le compran una pelota nueva y la envuelven en una bolsa

negra. ¿Qué va a pensar el vecino que hay en la bolsa antes de abrirla?

a. Su pelota

b. Una pelota nueva.

No obstante, la escala de Teoría de la mente fue una de las que mejor funcionó en el

instrumento. Lo anterior debido a que estuvo favorecida no sólo por los indicadores mencionados

en la Tabla 11, sino además por la validez concurrente con el instrumento ya validado de

Astington et. al. Su formato de selección múltiple con doble opción de respuesta, resultó

conveniente tanto para la aplicación como para los índices de dificultad de sus ítems.

Para Interpretación de intenciones: Se eliminó el ítem 2 “Imagínate que una

semana después tú le prestas otra pelota a Daniel y Paula para que jueguen, pero ellos te dicen

que se les perdió. ¿Qué crees que pasó?” Como lo mostró el análisis factorial, este resultó

inadecuado ya que cargó altamente en un factor latente ajeno a la competencia. Contemplando

que este ítem es el inmediatamente siguiente al “Por qué crees que Daniel y Paula lanzaron la

pelota” es probable que la respuesta se haya visto influenciada por el efecto de práctica

anteriormente mencionado, ya que los participantes tendían a dar casi la misma respuesta como

causa de la pelota perdida.

Al observar tanto los Alfas de la competencia de Interpretación de Intenciones (que en

general no son muy altos) como la media tan alta de acierto en estos ítems, sería importante

reconsiderar el formato de las preguntas –como bien lo dijo inicialmente el juez experto de

competencias ciudadanas. Asimismo, contemplando que la escala de interpretación de

intenciones no tuvo correlación significativa con la escala de la misma competencia del

instrumento de Dodge, es decir, no gozó de validez concurrente; es necesario optar por un

formato semejante a los ítems de este instrumento, con dos opciones de respuesta. El único ítem

de interpretación de intenciones que tenía dos opciones de respuesta (el ítem 4: Imagínate que en

tu colegio también iban a hacer una fiesta de disfraces y tú querías que tu profesora te disfrazara

de princesa/batman pero te compró uno de abuelita/o ¿Por qué crees que tu profesora no te

compró el disfraz que querías? 1. Por que no consiguió el que querías 2. Por que quería


molestarte) fue aquel que tuvo el índice de dificultad más adecuado, y por lo tanto la media de

acierto más baja ( X = 0,75). Lo anterior de cierta forma refuerza la funcionalidad del formato de

selección múltiple con 2 opciones de respuesta.

La escala de interpretación de intenciones era la única que tenía 7 ítems y no 6. Por lo

tanto la eliminación del ítem 2, no haría necesaria la creación de un nuevo ítem. Sin embargo,

contemplando lo mencionado anteriormente en relación con el formato de pregunta cerrada, los

ítems mejorados quedarían así (Ver Tabla 12):

Tabla 12

Cuadro con modificaciones a los ítems de interpretación de intenciones

Ítem antiguo Propuesta opciones para Ítem.

¿Por qué crees que Daniel y Paula lanzaron la pelota?

¿Crees que Daniel y Paula lanzaron la pelota? a.Con culpa b.Sin culpa

¿Por qué crees que la profesora compró el disfraz de mariposa?

a.Porque no consiguió el que querías. b.Porque a ella le gustó el de mariposa y no el de bailarina.

¿Por qué crees que los invitados de la fiesta comenzaron a reírse?

a. Porque se estaban burlando del disfraz de mariposa.

b. Porque atrás venía un payaso haciendo caras muy chistosas.

Imagínate que le prestaste tu juguete favorito a un compañero de clase y luego él te dijo que se le había perdido ¿Qué crees que pasó?

a. Que se quiere quedar con él. b. Que lo perdió sin culpa y no lo encuentra

Imagínate que le diste plata a un compañero para que te comprara una paleta de limón y lo que te trajo fue un chicle ¿Por qué crees que te trajo el chicle y no la paleta de limón que la habías pedido que te comprara?

a. Porque no le alcanzó la plata b. Porque se gastó la plata en otra cosa para él

Para Reconocimiento de emociones: Los ítems 5 y 6 serían candidatos de eliminación.

Ítem 5: “Imagínate que tú una vez no hiciste la tarea de dibujo y la profesora le mandó una nota a

tu mamá… ¿qué crees que tu mamá va a sentir cuando lea la nota?


Ítem 6: Imagínate que una niña está haciendo un paisaje muy bonito y pasa el perro y le rompe el

dibujo ¿Qué siente la amiga?”

Contemplando que ambos ítems tienen un índice de dificultad inadecuado, es decir, que

resultaban muy fáciles de responder para los niños, sería necesario reemplazarlos por ítems que

implicaran reconocer emociones como la rabia o el miedo (que además contrarrestaran el efecto

de aprendizaje, ya que varios de los ítems aluden a sentirse triste, o a sentirse mal) incrementando

el nivel de dificultad, y evitando el nivel de aprendizaje de los ítems anteriores que –en su

mayoría- hacen referencia a tristeza. Este cambio en esta escala resulta fundamental con el fin de

abarcar más ampliamente la definición del constructo “reconocimiento de emociones” teniendo

en cuenta más tipos de emociones adicionales a la tristeza. Asimismo, contemplando que no se

encontró ningún tipo de correlación con la misma escala del instrumento Expresiones en

Contexto, es decir, que no gozó de validez cruzada con este instrumento, el agregar emociones

adicionales semejantes a las evaluadas en las fotos (rabia y miedo) podría incrementar estar

correlación.

Imagínate que un niño se queda solo en su casa, se va la luz, todo queda muy oscuro y se

oyen ruidos. ¿Qué siente el niño? (Miedo)

Imagínate que una niña había construido un castillo de arena tres veces y pasaba alguien y

se lo pisaba. Con mucho esfuerzo, hizo un hermoso castillo por última vez, pero el viento sopló

tan fuerte que se lo dañó. Ella coge su balde y su pala y los lanza muy duro contra el suelo y se

va corriendo. No quiere volver a hacer ningún castillo.

¿Cómo se siente la niña? (Brava, con rabia).

El formato de preguntas para la competencia de reconocimiento de emociones, se

conservará abierto, debido a hallaz gos de estudios anteriores (Widen & Russel, 2003) –acerca de

la conveniencia metodológica de libre nominación de emociones- que se mencionan en la

discusión.

Finalmente, para Empatía: El Ítem 1: ¿Qué sientes al saber que a Paula y a Daniel se les

perdió la pelota?, fue eliminado, debido a que tanto el alfa como el análisis factorial reflejaban

que este ítem restaba confiabilidad y validez a la escala de empatía. Lo anterior hace necesaria la

construcción de un nuevo ítem para reemplazar la eliminación de éste.

Según los indicadores de confiabilidad y validez de la Tabla 11, el ítem número 2

“Imagínate que estás al lado de Daniel y él está llorando, ¿Qué sientes tú?, fue el ítem con los


indicadores de confiabilidad y validez más altos. Por lo tanto, sería conveniente que el ítem que

reemplazara al eliminado tuviera una estructura similar. Con base en lo anterior, el nuevo ítem

podría ser así:

Imagínate que estás al lado de tu vecino cuando le cuentan que su pelota preferida se

perdió ¿Cómo te sientes tú al verlo?

Es importante mencionar, que esta escala sí gozó de validez cruzada y que en general sus

indicadores de confiabilidad y validez oscilaron entre aceptables y buenos. Asimismo, se optó por

conservar el formato de pregunta abierta, debido a razones semejantes a las de la escala de

reconocimiento de emociones, en las que es preferible dar la libertad de libre nominación al niño,

sobre las emociones que él siente o que no siente, con el fin de no sesgar su respuesta.

A nivel general del instrumento y con el fin de evitar que los efectos de práctica y

aprendizaje afectaran la confiabilidad de las respuestas, se optó por reorganizar los ítems

evitando que dos ítems de una misma competencia estuvieran seguidos para que los niños no

pudieran aplicar patrones a sus respuestas.

b. Enriquecimiento de Tablas de Codificación

Léeme con tus Competencias: Contemplando que dentro de los formatos de calificación

no sólo existía el espacio para puntuar numéricamente (SI=1, NO=0), sino también el espacio

para transcribir la respuesta exacta del niño, fue posible complementar la tabla inicial y a priori a

la aplicación con las respuestas más frecuentes de los niños dadas a cada pregunta (Ver Tablas

13, 14 y 15). Lo anterior con el fin de facilitar la calificación y hacerla más cercana a las posibles

respuestas que tienden a darse en estas edades.

Tabla 13

Respuestas frecuentes de la muestra a las preguntas de la historieta La Pelota Perdida

La pelota perdida… SI

NO * También se puntúa NO en caso de que el niño no entienda ni responda a la

pregunta

1.1 El vecino va a pensar que traen la pelota El vecino va a pensar que no la traen

1.2 Ella dirá que el vecino no sabe que se les perdió la pelota

Ella dirá que el vecino sí sabe que se les perdió la pelota


2.1

Ellos estaban jugando y la lanzaron sin culpa y se fue lejos/Porque estaban

jugando/Porque se la lanzaron a otro y se perdió/Sin culpa por estar

jugando/Porque la tiraron lejos sin culpa/Porque la tiraron muy duro/Porque quería dársela a otro pero se la lanzó fue a otro/Porque en el parque se les perdió/ Por jugar/Porque le dieron una patada

La lanzaron porque querían perder la pelota/No sabe No responde.

2.2

Que la lanzaron muy lejos y se les perdió sin querer/ Que había un chuzo en el piso y se estalló/ Un accidente y

perdió/ Patearon muy duro/La lanzaron muy alto/ Fue sin culpa/la perdieron

porque siempre se les pierde sin culpa/Se perdió/ Sin culpa la botaron y la buscaron

mucho/Pasó lo mismo/Se perdió y pidieron perdón/Porque la lanzaron muy

lejos/ Que no la encontraron.

Que querían perderme la pelota/lo hicieron con culpa/a ellos les gusta perder pelotas/me la perdieron porque les caigo mal/me la robaron.

/La perdieron con culpa/Que no me la querían devolver.

3.1 Se siente triste/se siente mal/tiene

rabia. /Mal/Triste, la extraña mucho/Muy triste/Tristeza.

No siente nada/se siente feliz/ siente miedo.

3.2

Siente miedo/se siente preocupado/siente pena con el vecino/se siente triste./Siento angustia/Siento tristeza/Pena/ Nervios/Susto/Se siente mal.

No siente nada/Se siente feliz./No sé/Muy bien.

4.1

Me siento preocupado/me da miedo que el vecino los regañe/me siento

triste porque se les perdió./Me siento mal/Llorar/Siento susto/Me da rabia por

que el vecino se va a poner bravo.

No siento nada/me alegra por que para qué fueron descuidados/Me siento bien/Algo

curioso/Me siento bravo/Siento que quiero traer la pelota/No sé.

4.2

Me siento triste por él/me siento mal/quisiera ayudarlo./Triste por que él

está llorando/Me siento triste y lo animaría/Me siento mal y siento que tengo que ayudar a buscar la pelota.

No siento nada/me alegra/me siento contento./No sé/Me siento feliz.

Tabla 14

Respuestas frecuentes de la muestra a las preguntas de las historieta Juan/Laura y su

Disfraz

JUAN/LAURA Y SU DISFRAZ SI NO * También se puntúa NO en caso de que el niño no entienda ni

responda a la pregunta

0


1.1 El de Supermán (Juan)/El de bailarina (Laura) El de policía (Juan)/El de mariposa (Laura)

1.2 El de Supermán (Juan)/El de bailarina (Laura)

El de policía (Juan)/El de mariposa (Laura)./No sé

2.1

Porque no encontró el que ella-él quería/Porque pensó que a ella-él le

iba a gustar/Porque estaba muy bonito./Por que era muy caro/Por que en

el almacén no encontró el que ella-él quería.

Porque no le quería comprar el que él-ella le había pedido/ Porque quería que se pusiera

brav@/ Porque la profesora le tiene rabia a él-ella./Por que a la profesora no le gustaba el de bailarina-supermán/No sé/Por que la profesora

quería disfrazarl@ de coneja-policí a/Por que él-ella al final pidió el de coneja-policía.

2.2 Porque venía un payaso atrás haciendo

caras muy chistosas/No se estaban burlando de él-ella/

Porque no trajo el disfraz de bailarina-superman/Porque el disfraz que le compró la profesora estaba feo o chistoso/Por que estaba disfrazad@ de mariposa-policía/por que se veía

chistos@/No sé/Por que todos estaban disfrazados de lo que quería y Laura-Juan se veía

diferent e

2.3 Por que no consiguió el que querías Por que quería molestarte

3.1

Se siente triste/siente rabia porque él quería el de Superman/se siente

mal./Se siente brav@/Siente furia/Se siente muy mal

No siente nada/se siente feliz./Se siente bien/No sé que siente

3.2

Se siente triste porque ella pensó que le gustaría/se siente mal./Siente dolor/Se siente brava/Se siente avergonzada por que cree que le paso algo con el disfraz

que no le gustó/Se siente nerviosa por no comprarl e el que él-ella quería.

No siente nada/se siente feliz./

4.1

Me rabia que no se haya podido disfrazar de lo que quería/me siento triste/me siento mal por él./Me siento

bravo/Siento pesar por que no pudo disfrazarse de lo que quería.

No me importa/no siento nada/me siento feliz/me da risa./

4.2

Me da tristeza verla así/pobrecita ella/me siento mal de que Juan se haya puesto bravo./Me siento mal por ella/Me siento brav@/Me siento triste por que a ella le había gustado el disfraz/Siento dolor/Me siento triste por que ella lo

compró con mucha dedicación y cariño.

No me importa/no siento nada/me siento feliz/me da risa/ ella se lo merecía por no

haberle comprado el disfraz que Juan/Laura quería./No sé

Tabla 15

Respuestas frecuentes de la muestra a las preguntas de las Historietas Cortas


Historietas Cortas SI NO

1.1.3 Debajo de las cobijas/en la cama Detrás de la cortina/(otro lugar)/No sé

1.2.3

Que lo perdió sin culpa/que lo dejó botado y se le olvidó recogerlo./Que se

lo prestó a alguien/Que se cayó y se perdió/Lo dejó un lado y olvidó cogerlo/Que se le atrapó en una

nube/Que lo dejó en su cuarto y alguien lo cogió/Que la hermana se lo llevó al

colegio.

Lo perdió a propósito/lo escondió/se lo robó por que se lo quería quedar/se lo dio a otro

niño./Se lo dio a un amigo y lo perdió sin culpa/Que no se lo quería devolver por que

todavía lo tenía/Que lo quería engañar/No sé.

1.3.3 Se va a sentir triste/se va a poner

brava/Se va a sentir preocupada por mi/Se va a sentir mal

No va a sentir nada/no le va a importar/se va a sentir feliz/Se va a sentir asustada

1.4.3 Me siento mal por él/me da miedo que le esté doliendo mucho/me pone triste

que llore/me da pesar/pobrecito

No siento nada/me siento felíz/me da risa/Me siento bien/No sé

2.1.3 Fichas Chocolates

2.2.4

Por que no había paleta/por que se le olvidó/por que no le alcanzó la

plata/por que pensó que el chicle me gustaría/Por que no entendió lo que le pedí/ Por que se provocó de chicle/Por

que no sabía en dónde quedaba la tienda de paletas.

Por que quería molestarme/por que el chicle era más barato y él cogió mi plata para

comprarse lo que él quería/Por que él no quería comprarme un paleta/Por que él quería chicle/No

sé

2.3.3 Se siente triste/ le da rabia/ se pone a llorar/Se siente mal/Se siente asustada por que la vana a regañar/Siente furia

No siente nada/se siente feliz/no le importa

2.4.3 Me siento mal por ella/me siento

triste/me da rabia con la mamá/quisiera ayudarla

No siento nada/me siento feliz/me da risa/no me importa/No sé/Siento ternura

Expresiones en Contexto: Asimismo, con el objetivo de dar cuenta de las emociones que

los niños identificaron en las fotos, y las explicaciones dadas al contexto de las mismas, se

muestran a continuación las respuestas más frecuentes ante los ítems del instrumento (Ver Tabla

15).


Tabla 16

Respuestas frecuentes de la muestra a las preguntas de Expresiones en Contexto


No. Foto Ítem 1 0

1.1 Tristeza/Mal Bravo/Rabia/No sé

1.2 Por que se le cayó y se le

rompió/Que se le rompió la alcancía/Que botó las monedas

El hermanito se lo quitó/La mamá lo regañó/Que le dieron algo que no le

gustaba/No sé

2.1 Triste/Mal Bravo/No sé/Nada 1

2.2

Tristeza/Mal/Nerviosa por que no pensaba que al niño lo fueran a

regañar /Yo lo hice con culpa y no lo debería hacer

Bien/No sé

1.1 Pena/Vergüenza Feliz/Que le duele el ojo/Bien/Siente dolor/Triste/No sé

1.2 N/A Nada/Le pegaron el ojo/Se hecho una cremita/Que vio algo muy chistoso

/Que se pegó/La mamá le pegó

2.1 Pena Me da risa/Me siento mal/Me siento bravo/Tristeza

2

2.2 Culpable/Siento pena/ Me siento

mal por que no debí haberle hecho eso

Nada/ /Triste/

1.1 Rabia/Bravo/Está furioso/ Mal humor

Tristeza/Mal

1.2

Los papás están bravos y lo regañaron/Por que se va a vivir en

otra casa/Los papás no le compraron lo que él quería

No sé/Por que sí

2.1 Bravo/Me siento mal Ternura/Nada/No sé/Tristeza 3

2.2

Que no lo debía hace, por que lo que uno encuentra lo

devuelve/Triste por que él esta bravo-por que le perdí la

maleta/Avergonzada por que eso no era mío

No sé/Nada/Me siento mal

1.1 Miedo/Nervios Tristeza/Mal/Llorando/No sé

1.2 Que está pensando que se va a caer/Que se pegó/Que quiere

bajarse por que tiene mucho miedo

Que tiene que esperar al papá mientras viene/No sé

2.1 Preocupado por que puede caerse

de ahí/Triste/Un poquito de miedo por que se puede caer

No siento nada por que nadie lo mandó a subirse ahí/Feliz

4

2.2

Me da angustia que se caiga y se pegue duro/Me siento

culpable/Mal, yo no debí decirle que se subiera

Bien/Felicidad/No sé


d. Instrumento Final

Historia 1: La pelota perdida.

Imagínate que un día Daniel estaba con su hermana Paula jugando en el parque con una pelota, que les había prestado un vecino. De repente lanzaron la pelota tan lejos que se les perdió.

Daniel y Paula buscaron por mucho tiempo la pelota y no la encontraron. Daniel y Paula tenían que devolver la pelota pero ellos no sabían cómo explicarle al vecino que la pelota se les había

perdido.

Tabla 17

Ítems finales para la historieta de la Pelota Perdida

Preguntas ¿Qué evalúan?

Quiero que me vuelvas a contar la historia Comprensión

Se llegó el momento Daniel y Paula tenían que devolver la pelota. Ellos timbraron a la casa del vecino. Antes de que el vecino abra la puerta ¿él va a pensar que ellos a. traen la pelota b. que no la traen?

Teoría de la mente

¿Crees que Daniel y Paula lanzaron la pelota? a.Con culpa b.Sin culpa

Interpretación de intenciones

¿Cómo se siente el vecino al saber que su pelota se perdió?

Reconocimiento de emociones

Imagínate que estás al lado de tu vecino cuando le cuentan que su pelota preferida se perdió ¿Cómo te sientes tú al verlo?

Empatía

Si Daniel y Paula le compran una pelota nueva y la envuelven en una bolsa negra. ¿Qué va a pensar el vecino que hay en la bolsa antes de abrirla? a. Su pelota

b. Una pelota nueva.

Teoría de la mente

¿Cómo se siente Daniel cuando se pierde la pelota? Reconocimiento de emociones

Imagínate que estás al lado de Daniel y él está llorando ¿Cómo te sientes tú? Empatía


Historia 2: El disfraz de Laura/Juan Versión Laura: Laura era una niña así como tú (mencionar edad y curso de la niña evaluada) y en el colegio estaban organizando una fiesta de disfraces. Laura le pidió a su profesora que para la fiesta le comprara el disfraz de bailarina. La profesora fue a un almacén pero no lo encontró y decidió comprarle a Laura un disfraz de mariposa. La profesora llegó con una bolsa en donde estaba empacado el disfraz. Laura abrió la bolsa y salió corriendo con cara de brava sin decirle gracias. Laura llegó a la fiesta de disfraces y cuando entró por la puerta disfrazada de mariposa, los niños comenzaron a reírse. Laura no se había dado cuenta que detrás de ella también llegaba

un payaso haciendo caras muy chistosas.

Versión Juan: Juan era un niño así como tu (mencionar edad y curso del niño evaluado) y en el colegio estaban organizando una fiesta de disfraces. Juan le pidió a su profesora que para la fiesta le comprara el disfraz de Superman. La profesora fue a un almacén pero no lo encontró y decidió

comprarle a Juan un disfraz de policía. La profesora llegó con una bolsa en donde estaba empacado el disfraz. Juan abrió la bolsa y salió corriendo con cara de bravo sin decirle gracias. Juan llegó a la fiesta de disfraces y cuando entró por la puerta disfrazado de policía los niños

comenzaron a reírse. Juan no se había dado cuenta que detrás de él también llegaba un payaso haciendo caras muy chistosas.

Tabla 18

Items finales para la historieta del disfraz de Juan y Laura


Quiero que me vuelvas a contar la historia Comprensión

Laura Juan

Imagínate que le preguntamos a Laura qué disfraz cree que hay en la bolsa ¿Qué me diría… el de a) bailarina o el b) de mariposa?

Imagínate que le preguntamos a Juan qué disfraz cree que hay en la bolsa ¿Qué me diría… el a) de superman o b) el de policía?

Teoría de la mente

Imagínate que en tu colegio también iban a hacer una fiesta de disfraces y tú querías que tu profesora te disfrazara de princesa/ pero te compró uno de abuelita ¿Por qué crees que tu

Imagínate que en tu colegio también iban a hacer una fiesta de disfraces y tú querías que tu profesora te disfrazara de Batman pero te compró uno de abuelito ¿Por qué crees que tu profesora no te compró



profesora no te compró el disfraz que querías? a). Por que no consiguió el que querías b). Por que quería molestarte

el disfraz que querías? a). Por que no consiguió el que querías b). Por que quería molestarte

¿Cómo siente Laura cuando ve el disfraz de mariposa?

¿Cómo siente Juan cuando ve el disfraz de policía?

Reconocimiento de

emociones ¿Tú cómo sientes al saber que Laura no pudo disfrazarse de bailarina para la fiesta?

¿Tú cómo sientes al saber que Juan no pudo disfrazarse de superman para la fiesta?

Empatía

Imagínate que antes de que Laura abra la bolsa, le preguntas a la profesora de Laura: ¿Qué disfraz cree Laura que hay en la bolsa? ¿Qué responde la profesora de Laura? a)el de bailarina b)el de mariposa

Imagínate que antes de que Juan abra la bolsa, le preguntas a la profesora de Juan: ¿Qué disfraz cree Juan que hay en la bolsa? ¿Qué responde la profesora de Laura/Juan? a)el de Superman b)el de Policía

Teoría de la mente

¿Cómo se siente la profesora cuando ve a Laura salir corriendo con cara de brava al ver el disfraz?

¿Cómo se siente la profesora cuando ve a Juan salir corriendo con cara de bravo al ver el disfraz?


¿Por qué crees que los invitados de la fiesta comenzaron a reírse? a). Porque se estaban burlando del disfraz de mariposa. b) Porque atrás venía un payaso haciendo caras muy chistosas.

¿Por qué crees que los invitados de la fiesta comenzaron a reírse? a). Porque se estaban burlando del disfraz de policía. b) Porque atrás venía un payaso haciendo caras muy chistosas.


Imagínate que estás al lado de la profesora de Laura y ves cuando Laura salió con cara de brava al ver que no le compraron el disfraz que había pedido ¿Cómo te sientes al ver a la profesora?

Imagínate que estás al lado de la profesora de Juan y ves cuando Juan salió con cara de bravo al ver que no le compraron el disfraz que había pedido ¿Cómo te sientes al ver a la profesora?

Empatía

¿Por qué crees que la profesora compró el disfraz de mariposa?

Por qué crees que la profesora compró el disfraz de policía?

a.Porque no consiguió el que Interpretación de intenciones


a.Porque no consiguió el que querías.

b.Porque a ella le gustó el de mariposa y no el de bailarina.

querías. b.Porque a ella le gustó el de policía y no el de batman.

Historietas Cortas Tabla 19

Ítems finales de historietas cortas


Imagínate que un niño se queda solo en su casa, se va la luz, todo queda muy oscuro y se oyen ruidos. ¿Qué siente el niño? (Miedo)


Imagínate que estás jugando a las escondidas con tu amigo. Para despistarlo, pusiste almohadas debajo de las cobijas de tu cama, pero tú no te escondiste ahí sino detrás de las cortinas de tu cuarto ¿dónde crees que tu amigo va a buscarte apenas entre a tu cuarto? a.) en la cama... o b).detrás de las cortinas.

Teoría de la mente

Imagínate que le prestaste tu juguete favorito a un compañero de clase y luego él te dijo que se le había perdido ¿Qué crees que pasó? a. Que se quiere quedar con él. b. Que lo perdió sin culpa y no lo encuentra


Imagínate que una niña había construido un castillo de arena tres veces y pasaba alguien y se lo pisaba. Con mucho esfuerzo, hizo un hermoso castillo por última vez, pero el viento sopló tan fuerte que se lo dañó. Ella coge su balde y su pala y los lanza muy duro contra el suelo y se va corriendo. No quiere volver a hacer ningún castillo. ¿Cómo se siente la niña? (Brava, con rabia).



Empatía

Imagínate que tú le muestras a un amigo una cajita con fichas adentro, y luego mientras él sale de tu cuarto, sacas las fichas, le metes chocolates y la cierras. Cuando tu amigo vuelva al cuarto, qué va a pensar que hay en la caja a)Fichas o b) chocolates

Teoría de la mente


Imagínate que le diste plata a un compañero para que te comprara una paleta de limón y lo que te trajo fue un chicle ¿Por qué crees que te trajo el chicle y no la paleta de limón que la habías pedido que te comprara? a. Porque no le alcanzó la plata b. Porque se gastó la plata en otra cosa para él


Imagínate que tú acompañaste a una niña de tu salón a hacerle una tarjeta a su mamá, pero a la mamá no le gustó la tarjeta y la rompió... ¿qué sientes tú al ver a la niña llorar porque a su mamá no le gustó?

Empatía

Discusión

Este estudio se realizó no sólo con el fin de obtener una herramienta potencial de

evaluación de competencias ciudadanas para una población que sólo hasta años recientes ha

adquirido especial atención -niños en edad preescolar-, sino también con el propósito de que los

aportes encontrados acerca de la construcción, validación y aplicación de este tipo de

instrumentos sean una valiosa contribución a todos aquellos interesados en la prevención

temprana de la agresión.

¿Qué debe hacerse y qué no?

Inicialmente el formato de preguntas del instrumento era de pregunta abierta, para la

mayoría de las competencias, a excepción de Teoría de la Mente, para la cual se manejan

necesariamente dos únicas opciones. Con este formato abierto se buscaba explorar el espectro de

posibles respuestas dadas por los niños, y por lo tanto el formato de codificación a priori

resultaba bastante extenso. No obstante se encontró que para la competencia de Interpretación de

Intenciones, la pregunta abierta resultaba inadecuada, ya que se prestaba para respuestas que no

permitían evidenciar la relación con la competencia a evaluar. De acuerdo a lo anterior, tanto para

las facilidades de codificación como para la validez de las preguntas, es importante que para este

tipo de competencias cognitivas, las preguntas manejen dos opciones de respuesta, teniendo en

cuenta que para niños tan pequeños no se recomienda más de dos opciones (es decir, un formato

de selección múltiple no aplicaría) y que dichas opciones procuren ser lo mas claras y cortas

posibles.

Sin embargo, el formato de pregunta abierta no resulta del todo inadecuado cuando se

trata de competencias emocionales. Widen y Russell (2003) afirman que la respuesta forzada para

la nominación de emociones en fotos –aunque ha sido frecuentemente utilizada- impide dar


cuenta de las emociones que espontáneamente los niños habrían elegido, e incluso puede generar

respuestas forzadas a opciones no deseadas. En el presente estudio, el formato de preguntas

abiertas para la evaluación de competencias emocionales permitió cumplir el objetivo

inicialmente planteado y obtener una línea base sobre las respuestas más frecuentes de esta edad

en el momento de identificar emociones. Por lo tanto, la codificación resultaba bastante sencilla a

pesar de que el formato de pregunta fuera abierto, dado que la gama de respuestas no era muy

amplia entre los participantes. Lo anterior es congruente con lo señalado por Widen y Russell

(2003) quienes aseguran que a determinadas edades las emociones identificadas verbalmente

suelen ser semejantes y típicas. Así, entre los 2 y los 5 años los niños gradualmente complejizan

la nominación de las emociones dentro del siguiente orden sistemático: Felicidad, rabia y tristeza

para posteriormente ser capaces de reconocer emociones tales como el miedo, la sorpresa y el

asco. Esto a su vez es congruente con los puntajes del instrumento Expresiones en Contexto, en el

que los promedios para la identificación de la emoción tristeza y rabia fueron más altos que los

promedios de la emoción de miedo y pena. Asimismo, al brindar el espacio para que los niños

generaran libremente sus respuestas, evitaba la imposición de un nivel de dificultad percibido por

el evaluador y probablemente no acorde con el desempeño real de los niños.

En cuanto a la redacción o forma de los ítems, se consideró un acierto el haber iniciado

varios de ellos a modo de historia hipotética con la frase “Imagínate que...”. Lo anterior

definitivamente permitía contextualizar al niño dentro de la historia generando mayor

comprensión a partir de la identificación con la situación planteada y por ende generando un

mayor acercamiento a la realidad del niño y las emociones y pensamientos producidos. Este

formato de pregunta con situación hipotética es semejante al utilizado en el instrumento de

Dodge de Sesgo de Atribución, en el que necesariamente se involucra al niño como supuesta

víctima de la acción intencional/accidental o ambigua con el fin de que el participante revele su

interpretación de intenciones dentro del contexto de sí mismo, y no de un tercero. Slaby y Guerra

(1988) también utilizaron este tipo de situaciones hipotéticas para evaluar los mediadores

cognitivos en la agresión de adolescentes.

Otro de los aspectos importantes que se recogieron sobre el diseño y aplicación de este

tipo de instrumentos fue la importancia de evitar que varios ítems de una misma competencia -de

los que se espera una respuesta semejante- estén seguidos unos de otros. Lo anterior debido a que

el efecto de aprendizaje también llamado efecto de práctica, puede ocasionar que los participantes


respondan correctamente a los ítems debido a su nivel de recordación o asociación al ítem

inmediatamente anterior y no como muestra de las habilidades evaluadas. Esto sucedió con

algunos ítems de interpretación de intenciones y particularmente con los ítems de reconocimiento

de emociones, ya que la mayoría de ellos evaluaban la capacidad para identificar la tristeza, y por

lo tanto, en los ítems finales los niños respondían automáticamente “triste, mal o tristeza” sin

mostrar mucha dificultad en el reconocimiento. De acuerdo con lo anterior, es recomendable

tanto mezclar la muestra de ítems procurando evitar ítems consecutivos de una misma

competencia como diversificar las respuestas esperadas. En el caso de reconocimiento de

emociones habría sido conveniente evaluar otro tipo de emociones diferentes a la tristeza.

Asimismo, el efecto de práctica no sólo debe manejarse inter-instrumento, sino también

entre instrumentos. Contemplando que en este estudio se requería de varios instrumentos

midiendo las mismas competencias los cuales iban a ser correlacionados con el instrumento

central de validación, era posible que el orden de aplicación alterara el aprendizaje de los

participantes entorno a un constructo. Por lo tanto, resulta recomendable aplicar en primera

instancia el instrumento sujeto a validación, con el fin de evitar que los participantes adquieran

práctica con los otros instrumentos y por lo tanto alteren la confiabilidad del mismo.

Cuando se pretende aplicar una batería de varios instrumentos midiendo competencias

semejantes, es importante manejar adecuadamente los tiempos de aplicación y si es necesario

dividir la aplicación en varias sesiones con el fin de evitar fatiga, desmotivación y desatención en

los niños. Lo anterior debido a que en edades preescolares el nivel de concentración e interés

resulta ser óptimo o satisfactorio en períodos de tiempo no muy prolongados. Asimismo, en

congruencia con lo planteado por Delval (2001), el uso de ayudas visuales tales como imágenes

de apoyo para las historias, resulta indispensable tanto para la asociación de representaciones

mentales en el niño, como para mantener la concentración y el interés durante la narración.

Como un acierto de este estudio, no sólo en términos del diseño del instrumento, sino en

la metodología de validación; es importante resaltar lo necesaria que resulta la utilización de

diferentes métodos e indicadores de confiabilidad y validez. Como se vio en los resultados, en el

momento de tomar la decisión de aquellos ítems que debían eliminarse o modificarse, se

utilizaron tantos los índices de dificultad (las medias de acierto) como los alfas y el análisis

factorial. Asimismo, para las modificaciones de las escalas en general y los formatos de pregunta,


también se contemplaron los análisis de validez concurrente y cruzada, así como los hallazgos de

los análisis cualitativos.

Ventajas Prácticas del Instrumento

Respecto a las aplicaciones prácticas del instrumento Léeme con tus Competencias, cabe

resaltar que éste permite evaluar varias competencias con la misma herramienta, sin tener que

recurrir a la aplicación de diversos instrumentos para tal fin. Asimismo, cada una de las

competencias al ser evaluadas por 6 preguntas, garantiza una medición más confiable, contrario a

instrumentos, que si bien han sido validados y que cuentan con gran tradición dentro del campo

de la Psicología, pretenden medir con tan sólo pocas preguntas competencias cognitivas como es

el caso de Teoría de la Mente de Astington, Pelletier & Homer (2002) que usa tan sólo dos

preguntas. Asimismo, la codificación de las respuesta del instrumento Léeme con tus

Competencias resulta práctica en términos de tiempo dado que al utilizar puntuaciones

dicótomas, y criterios previamente establecidos para la calificación, ésta se hace casi de

inmediato, dejando lugar para que los evaluadores tomen nota de las observaciones en el mismo

espacio en la que éstas ocurren. De igual manera, es posible afirmar que la aplicación del

instrumento presenta un ventaja diferencial en términos de costos ya que quien desee aplicarlo

requerirá de poco entrenamiento, debido a que sólo se necesita que la persona conozca el manejo

de los formatos de aplicación y calificación, y que a su vez esta persona pueda acceder a un

modelamiento por parte de expertos en el instrumento. No obstante, este modelamiento no

necesariamente debe ser presencial, ya que en términos de costos y para capacitar a grupos

grandes de personas, lo ideal sería grabar un video de fácil acceso con un ejemplo de aplicación

realizada por dichos expertos. A este video podría dársele disponibilidad en internet.

Contemplando que el material del instrumento “Léeme con tus Competencias” –láminas,

formatos, fotos- resulta ser económico, y que por evaluador se necesita tan sólo un juego/paquete

de dicho material, la aplicación del instrumento puede hacerse de manera masiva sin tener que

limitarla por razones de bajo presupuesto, materiales costosos, etc., como es el caso de algunos

de los instrumentos utilizados en la evaluación del programa Fluppy por Capuano y Poulin

(Comunicación Personal, 2006) particularmente aquella situación o bricolage en la que se

requiere filmar a los niños mientras, con materiales intencionalmente dañados, realizan una

manualidad en grupos de tres. Otro de los aspectos que hacen del instrumento una herramienta

útil, consiste en el tiempo de aplicación que éste requiere. En promedio, el tiempo de aplicación


del instrumento es de 13 minutos, lo cual implica no sólo que el instrumento pueda ser aplicado a

aproximadamente 20 niños con sólo dos evaluadores, dentro del horario escolar, sino también

evita que aspectos negativos, tales como el cansancio, intervengan en la capacidad de

concentración del evaluador y del evaluado, al igual que en el desempeño de éste último.

Asimismo, es importante rescatar que La pelota perdida fue pensada para aplicarse de la

misma forma tanto para niñas como para niños, y que en contraste, El disfraz de Juan/Laura fue

especialmente adaptado en sus dos versiones masculina y femenina. Lo anterior para contemplar

ambas perspectivas en la variabilidad de respuestas. Finalmente, en relación con los hallaz gos

del análisis cualitativo, el lenguaje de la herramienta resultó ser comprensible y adecuado para

niños en edades preescolares. Por otro lado, el contenido de las historias y las láminas que se

diseñaron para acompañarlas, generaron interés y motivación en los niños reflejándose en la

atención prestada a la narración de las mismas.

Competencias en preescolar

El objetivo fundamental de una validación es comprobar si un instrumento está midiendo

verdaderamente lo que pretende medir. Además de esto, los resultados encontrados en esta

pequeña muestra tanto a partir de los instrumentos validados (teoría de la mente y sesgo de

atribución) como de aquellos ítems que resultaron convenientes en los instrumentos por validar

(Expresiones en contexto y Léeme con tus Competencias) permiten tener alguna idea preliminar

sobre el nivel de desempeño de los participantes en las competencias evaluadas. En relación con

los planteamientos de Zahn-Waxler y Radke-Yarrow (1990) y Lewis (1995) sobre el desarrollo

temprano de habilidades emocionales y su relación con el aparecimiento de la autoconciencia, los

niños preescolares afirmaron sentirse “tristes” o “mal”, emociones que -en la mayoría de los

casos- eran similares a las experimentadas por los personajes de las historietas. Por lo tanto, los

promedios en las evaluaciones de empatía dieron en general medios-altos. No obstante, aunque

Lewis afirma que las emociones automorales surgen a partir del desarrollo de la autoconciencia,

muy pocos de ellos lograron nombrar la emoción de “culpa”, a pesar de que sí podían explicar

que alguien se podía sentir mal frente a una trasgresión moral. Lo anterior indica que al parecer

no contaban con las herramientas del lenguaje para nombrar emociones complejas como la culpa

a esta edad.

Asimismo, y en congruencia con los resultados encontrados por Widen & Russel (2003),

a esta edad sí existe la capacidad para reconocer visualmente algunas de las emociones básicas


más comunes –como lo son- la tristeza y la rabia. No obstante, estos autores encontraron que los

niños preescolares cometían más errores en la identificación del miedo que en el reconocimiento

de la tristeza y la rabia, lo cual sería congruente con los resultados encontrados en este estudio.

Adicionalmente, el pilotaje del instrumento Léeme con tus Competencias permitió mostrar que

los niños en edad preescolar tienen la capacidad para inferir estados emocionales de otros –no

sólo en rostros - sino también a partir de contextos narrados. Por ejemplo es bastante probable

que un niño de esta edad sepa lo que se siente cuando alguien se cae y se raspa la rodilla, y que

sepa también que la emoción de “tristeza” por lo general corresponda a la conducta de llorar.

Por otro lado, en cuanto a las competencias cognitivas medidas en el instrumento Léeme

con tus Competencias, hubo un desempeño superior en la escala que pretendía medir

interpretación de intenciones que en aquella escala que pretendía medir Teoría de la Mente.

Como bien se sabe, y según Scholl y Leslie (1999), la Teoría de la Mente se refiere a la capacidad

para interpretar, predecir y explicar el comportamiento de otros en términos de sus estados

mentales subyacentes. Es una habilidad que tiende a manifestarse en la niñez temprana y es el

primer paso para adquirir la competencia cognitiva toma de perspectiva necesaria para entender

los puntos de vista de otros. Según Berk (2005) y según la teoría modular Scholl y Leslie (1999),

la mayoría de autores del desarrollo infantil coinciden con que esta habilidad surge alrededor de

los 4 años, y se va complejizando tanto con la evolución del desarrollo como con la riqueza del

ambiente disponible. Sin embargo, también coinciden con que no hay una etapa fija en la que se

pueda asegurar con certeza que surge la teoría de la mente, ya que ésta depende del contexto

enriquecedor del niño y por lo tanto, bajo circunstancias especiales puede surgir antes. En

relación con la variabilidad existente en cuanto al surgimiento de la Teoría de la Mente, y

contemplando la alta variabilidad de los resultados del presente estudio, es posible afirmar que

esta habilidad se puede o no presentar a pesar de que los niños tengan edades semejantes.

Con respecto a la competencia de interpretación de intenciones, se puede inferir que el

desempeño obtenido sobre los niños en esta competencia fue particularmente bueno, y que en su

mayoría no evidenciaron un sesgo de atribución hostil de intenciones antes situaciones ambiguas.

Diferencias de sexo y estrato

Contemplando que no se encontraron diferencias significativas de sexo en las

competencias emocionales ni en teoría de la mente, ya que las únicas diferencias significativas


encontradas fueron en interpretación de intenciones a favor de las niñas, es posible afirmar que

existe una coherencia con lo que otros autores han encontrado con respecto a las diferencias de

sexo. Rudolph y Rose (2006) realizaron una rigurosa documentación del estado del arte sobre

diferencias de género en niños -desde grados preescolares hasta bachillerato- encontradas por

diversos autores, sobre los procesos de relación con pares a nivel de desarrollo emocional y

conductual. Aunque son pocos los estudios reportados por Rudolph y Rose (2006) sobre

competencias cognitivas o emocionales en preescolar, la mayoría no muestran diferencias

significativas según el sexo en edades preescolar, puesto que las diferencias principales

comienzan a surgir a partir de los siete años. La única competencia evaluada en esta revisión –

pero en niños no preescolares- es la empatía, la cual ha mostrado ser mayor -en la mayoría de los

estudios- en las niñas que en los niños.

Algunos estudios han demostrado mayor agresión física y otros comportamientos

externalizantes en niños que en niñas de preescolar (Baillargeon, Keena, Zoccolillo, Boivin, Côté,

Pe´russe, Xing Wu y Tremblay, 2007; Hill, Degnan, Calkins y Keane, 2006). Sin embargo, estos

estudios no han considerado diferencias de género en competencias cognitivas o emocionales.

Tal como lo evidenciaron los resultados, existen diferencias significativas por estrato en

todas las competencias excepto para reconocimiento de emociones, siendo los niños del colegio

de estrato socioeconómico alto los que obtuvieron mayores puntajes. Lo anterior puede explicarse

con base en la calidad de la elaboración de respuestas brindadas por los menores. A diferencia de

los niños de estrato socioeconómico bajo, quienes utilizaron un lenguaje en ocasiones pobre, las

respuestas de los menores pertenecientes a estrato socioeconómico alto fueron más ricas en

términos de calidad del vocabulario, expresión verbal y asociación con eventos personales con las

situaciones narradas en las historietas. Por ejemplo, mientras los niños de estrato socio-

económico alto usaban con frecuencia palabras como tristeza, los de estrato socio-económico

bajo usaban la palabra “mal”. Probablemente ambos se referían a la misma emoción, pero los de

estrato alto demostraban lenguaje emocional más elaborado.

Limitaciones del estudio

En cuanto a las limitaciones del estudio, en términos de la aplicación del instrumento, es

importante mencionar que en una de las instituciones las autoras no disponían del espacio

necesario para aplicar la herramienta de manera separada, es decir, las evaluadoras contaban con


una sola sala para hacer las aplicaciones. Lo anterior implicaba que los niños se vieran sometidos

a factores de distracción, que si bien las evaluadoras intentaban controlar mediante el uso de

láminas, preguntas redireccionadas, etc., los niños no podían dejar pasar por alto, pues resultó

común que los menores se interesaran por lo que su compañero/a estuviera viendo o diciendo. Lo

anterior resalta las condiciones específicas que son necesarias para la aplicación del instrumento

Léeme con tus Competencias.

Por otro lado, para asegurar que los criterios de aplicación y validación de los

instrumentos fueran los mismos para ambas evaluadoras, las dos evaluadoras realizaron juntas

las 15 primeras aplicaciones, por lo que no se utilizó doble formato (calificar el instrumento por

separado para después cruzar las información adquirida, contrastar los puntajes otorgados y

definir los criterios de calificación con base en ello). Lo anterior no permitió calcular la

confiabilidad intercalificadores (por ejemplo, con el índice Kappa de Cohen). Aunque se haya

procurado generar circunstancias de codificación similares realizando algunas de las aplicaciones

en conjunto, el análisis de la confiabilidad intercalificadores hubiera permitido reflexionar acerca

de los posibles conflictos o discrepancias que la codificación pueda generar en personas no

expertas que decidan utilizar el instrumento.

En relación con lo anterior, es necesario reflexionar acerca del tiempo real de

entrenamiento necesario para aquellas personas no expertas que decidan aplicar el instrumento y

quieran hacerlo exento de errores.

Finalmente, aunque el tamaño de la muestra permitió obtener elementos importantes y

valiosos para la validación del instrumento, es necesario resaltar que debido a limitaciones de

tiempo y de personal entrenado disponible para la aplicación (sólo las dos autoras) la muestra fue

de 36 niños. Sería conveniente tener una muestra más representativa si se pretende tener alcances

más amplios en términos de los indicadores de confiabilidad y validez que usualmente se requiere

para la validación de un instrumento.

Futuras Investigaciones

En relación con las futuras investigaciones o nuevos estudios, en primera instancia sería

relevante realizar una nueva aplicación de la versión final de este instrumento en una muestra

más amplia (tanto en número como en edades y estrato), no sólo con el fin de analizar

nuevamente sus indicadores de confiabilidad y validez, sino también con el fin obtener una línea


base sobre las competencias que se presentan a estas edades y contribuir a la formación de

estándares para preescolar. Asimismo, sería importante tanto complementar como realizar una

validación del instrumento Expresiones en contexto, ya que el reconocimiento de emociones en

las expresiones faciales es tal vez la forma más directa de medir esta competencia en niños tan

pequeños, y aunque varios estudios se han centrado en utilizar esta herramienta para evaluar

identificación de emociones básicas en fotos prototípicas (Widen & Russel, 2003), este

instrumento resulta innovador en la medida que involucra contexto a la foto y el niño debe crear

una historia para explicar lo que pudo haberle pasado a los personajes.

Por otro lado, sería interesante realizar a partir de este instrumento –una vez validado-

comparaciones específicas entre desempeño por competencias, ya contando con la línea base de

las mismas para conocer con certeza qué habilidades están más desarrolladas a estas edades.

Asimismo –en un nuevo estudio- los objetivos podrían centrarse en rangos de edad aún más

específicos y observar las diferencias por el desarrollo que se generen desde los 2 a los 6 años en

las competencias.

Relevancia Social

Este instrumento permite ser utilizado en cualquier investigación con niños/as de

preescolar en la que las variables empatía, teoría de la mente, reconocimiento de emociones e

interpretación de intenciones estén involucradas. Lo anterior, debido a que el factor diferencial de

este instrumento radica en la relevancia social de sus variables dependientes: las competencias

ciudadanas, las cuales han ido cobrando una importancia cada vez mayor porque se ha

demostrado que la intervención en éstas podría ser el principio preventivo para moderar el efecto

entre contextos de riesgo y las actitudes, creencias y el comportamiento agresivo (Melgarejo &

Ramírez, 2007). En particular, el instrumento puede ser muy útil en la evaluación de programas

de intervención, ya que como lo menciona Dahlberg et al (1995), los talleres con fines

preventivos que se dicen llamar “programas de intervención” son cada vez más frecuentes en

colegios y comunidades. Estos no siempre cuentan con la asesoría rigurosa de investigadores

expertos, sino que surgen a partir de necesidades particulares detectadas y se construyen en forma

de cursos semestrales o incluso como cumplimiento a regulaciones gubernamentales de la

educación sin mayor formalidad metodológica. Asimismo, muchas veces la falta de recursos

económicos y de tiempo, impide que diferentes iniciativas sociales de intervención prosperen


debido a que los requerimientos de un programa de intervención bien estructurado suelen ser

bastante costosos. Contemplando el contexto Colombiano y otros contextos similares o incluso en

mayor desventaja, y teniendo en cuenta a su vez la necesidad inminente de intervención que se

tiene, este instrumento resulta un aporte en términos de accesibilidad de recursos y optimización

del tiempo, y por lo tanto puede encontrarse al alcance de estas valiosas iniciativas.

Por otro lado, es importante mencionar que la construcción y validación de este

instrumento es uno de los primeros pasos hacia el establecimiento de una línea base sobre las

competencias existentes en preescolar, y por lo tanto hacia la identificación y establecimiento de

estándares de ciudadanía en niños pequeños. Al tener estándares de competencias para

preescolar, se abre camino para consolidar programas de intervención que específicamente

apunten al desarrollo de competencias ciudadanas en estos niños, así como aquellos programas

que se han venido haciendo a partir de los estándares elaborados por el Ministerio de Educación

(2004) para primaria y bachillerato. Asimismo, estos estándares darían luz verde para la

aplicación de programas tales como Fluppy en Colombia, siendo éste instrumento una

herramienta para la evaluación del impacto de este programa, en términos de aquellas

competencias ya determinadas que se supone deben tener los niños a esta edad.

Por último se sabe que la elección de diseñar un instrumento de evaluación en preescolar,

surge de los hallazgos realizados por autores como Tremblay (2002), quienes constataron que la

etapa crucial para realizar una prevención efectiva de la agresión es la niñez temprana. La

creación de un instrumento de este tipo, no sólo supone el reto de llenar el vacío de conocimiento

con respecto al tema, sino principalmente el reto de construir herramientas efectivas para una

etapa del desarrollo en la que no es tan sencillo diagnosticar adecuadamente a través del

autoreporte, los cuestionarios, entre otras, debido al frágil nivel de concentración, motivación y

lenguaje de estos niños.


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APÉNDICE 1 Instrumento 1 “Léeme con tus Competencias”

Historia 1: La pelota perdida.

Imagínate que un día Daniel estaba con su hermana Paula jugando en el parque con una pelota,

que les había prestado un vecino. De repente lanzaron la pelota tan lejos que se les perdió. Daniel y Paula buscaron por mucho tiempo la pelota y no la encontraron. Daniel y Paula tenían que devolver la pelota pero ellos no sabían cómo explicarle al vecino que la pelota se les había

perdido. Formato de Calificación

Preguntas La pelota perdida…

Si o No

Observaciones

Quiero que me vuelvas a contar la historia 0

Se llegó el momento Daniel y Paula tenían que devolver la pelota. Ellos timbraron a la casa del vecino. Antes de que el

vecino abra la puerta ¿él va a pensar que ellos traen la pelota o que no la traen?

1.1

Imagínate que le preguntamos a Paula: Paula tu vecino sabe que a ustedes se les perdió la pelota ¿Ella que dirá? 1.2

¿Por qué crees que Daniel y Paula lanzaron la pelota? 2.1

Imagínate que una semana después tú le prestas otra pelota a Daniel y Paula para que jueguen, pero ellos te dicen que

se les perdió. ¿Qué crees que pasó? 2.2

¿Qué siente el vecino al saber que su pelota se perdió? 3.1

¿Qué siente Daniel cuando se pierde la pelota? 3.2

¿Qué sientes al saber que a Paula y a Daniel se les perdió la pelota? 4.1

Imagínate que estás al lado de Daniel y él está llorando ¿Qué sientes tú? 4.2


Formato de Codificación

La pelota perdida…

SI NO

* También se puntúa NO en caso de que el niño no entienda ni responda a la pregunta

0

1.1 El vecino va a pensar que traen la pelota El vecino va a pensar que no la traen

1.2 Ella dirá que el vecino no sabe que se les perdió la pelota

Ella dirá que el vecino sí sabe que se les perdió la pelota

2.1 Ellos estaban jugando y la lanzaron sin culpa y se fue lejos La lanzaron porque querían perder la pelota

2.2 Que la lanzaron muy lejos y se les perdió sin querer.

Que querían perderme la pelota/lo hicieron con culpa/a ellos les gusta perder

pelotas/me la perdieron porque les caigo mal/me la robaron

3.1 Se siente triste/se siente mal/tiene rabia

No siente nada/se siente feliz/ siente miedo/siente culpa

3.2 Siente miedo/se siente

preocupado/siente pena con el vecino/se siente triste

No siente nada/Se siente feliz

4.1 Me siento preocupado/me da miedo que el vecino los regañe/me siento

triste porque se les perdió

No siento nada/me alegra por que para qué fueron descuidados/

4.2 Me siento triste por él/me siento mal/quisiera ayudarlo

No siento nada/me alegra/me siento contento


Lámina para Historia 1


Historia 2: El disfraz de Laura/Juan Versión Laura: Laura era una niña así como tú (mencionar edad y curso de la niña evaluada) y en el colegio estaban organizando una fiesta de disfraces. Laura le pidió a su profesora que para la fiesta le comprara el disfraz de bailarina. La profesora fue a un almacén pero no lo encontró y decidió comprarle a Laura un disfraz de mariposa. La profesora llegó con una bolsa en donde estaba empacado el disfraz. Laura abrió la bolsa y salió corriendo con cara de brava sin decirle gracias. Laura llegó a la fiesta de disfraces y cuando entró por la puerta disfrazada de mariposa, los niños comenzaron a reírse. Laura no se había dado cuenta que detrás de ella también llegaba

un payaso haciendo caras muy chistosas.

Versión Juan: Juan era un niño así como tu (mencionar edad y curso del niño evaluado) y en el colegio estaban organizando una fiesta de disfraces. Juan le pidió a su profesora que para la fiesta le comprara el disfraz de Superman. La profesora fue a un almacén pero no lo encontró y decidió

comprarle a Juan un disfraz de policía. La profesora llegó con una bolsa en donde estaba empacado el disfraz. Juan abrió la bolsa y salió corriendo con cara de bravo sin decirle gracias. Juan llegó a la fiesta de disfraces y cuando entró por la puerta disfrazado de policía los niños

comenzaron a reírse. Juan no se había dado cuenta que detrás de él también llegaba un payaso haciendo caras muy chistosas.


Formato de Calificación (Laura) : FORMATO DE CALIFICACIÓN

Preguntas Laura y su disfraz de Halloween

Si o No Observaciones


Imagínate que antes de que Laura/Juan abra la bolsa, le preguntas a la profesora de Juan/Laura: ¿Qué disfraz cree

Laura/Juan que hay en la bolsa? ¿Qué responde la profesora de Laura/Juan?

1.1

Imagínate que le preguntamos a Laura qué disfraz cree que hay en la bolsa ¿Qué me diría… el de bailarina o el de

mariposa? 1.2

¿Por qué crees que la profesora compró el disfraz de mariposa? 2.1

Imagínate que en tu colegio también iban a hacer una fiesta de disfraces y tu querías que tu profesora te disfrazara de

princesa/batman pero te compró uno de abuelita/o ¿Por qué crees que tu profesora no te compró el disfráz que querías?

- Por que no consiguió el que querías - Por que quería molestarte

2.2

¿Por qué crees que los invitados de la fiesta comenzaron a reírse? 2.3

¿Qué siente Laura cuando ve el disfraz de mariposa? 3.1

¿Qué siente la profesora cuando ve a Laura salir corriendo con cara de brava al ver el disfraz? 3.2

¿Tú qué sientes al saber que Laura no pudo disfrazarse de bailarina para la fiesta? 4.1

Imagínate que estás al lado de la profesora de Laura y ves cuando Laura salió con cara de brava al ver que no le

compraron el disfraz que había pedido ¿Qué sientes al ver a la profesora?

4.2


Formato de Calificación (Juan): FORMATO DE CALIFICACIÓN

Preguntas Juan y su disfraz de Halloween



Imagínate que antes de que Laura/Juan abra la bolsa, le preguntas a la profesora de Juan/Laura: ¿Qué disfraz cree

Laura/Juan que hay en la bolsa? ¿Qué responde la profesora de Laura/Juan?

1.1

Imagínate que le preguntamos a Juan qué disfraz cree que hay en la bolsa ¿Qué me diría… el de bailarina o el de de

superman o el de policía? 1.2

¿Por qué crees que la profesora compró el disfraz de policía? 2.1

¿Por qué crees que los invitados de la fiesta comenzaron a reírse? 2.2

Imagínate que en tu colegio también iban a hacer una fiesta de disfraces y tu querías que tu profesora te disfrazara de

batman pero te compró uno de abuelito ¿Por qué crees que tu profesora no te compró el disfráz que querías? - Por que

no consiguió el que querías - Por que quería molestarte

2.3

¿Qué siente Juan cuando ve el disfraz de policía? 3.1

¿Qué siente la profesora cuando ve a Juan salir corriendo con cara de bravo al ver el disfraz? 3.2

¿Tú qué sientes al saber que Juan no pudo disfrazarse de superman para la fiesta? 4.1

Imagínate que estás al lado de la profesora de Juan y ves cuando Juan salió con cara de bravo al ver que no le

compraron el disfraz que había pedido ¿Qué sientes al ver a la profesora?

4.2


Formato de Codificación (Laura/Juan)

JUAN Y LAURA DISFRAZ SI

NO * También se puntúa NO en caso de que el niño no entienda ni

responda a la pregunta

0



2.1

Porque no encontró el que Juan/Laura quería/Porque pensó que a Juan/Laura le iba a gustar/Porque

estaba muy bonito

Porque no le quería comprar el que Juan/Laura le había pedido/ Porque quería

que se pusiera brav@/ Porque la profesora le tiene rabia a Juan/Laura

2.2 Porque venía un payaso atrás

haciendo caras muy chistosas/No se estaban burlando de él/ella

Porque no trajo el disfraz de bailarina-superman/Porque el disfraz que le compró la

profesora estaba feo o chistoso.

2.3 Por que no consiguió el que querías Por que quería molestarte

3.1 Se siente triste/siente rabia porque él quería el de Superman/se siente mal No siente nada/se siente feliz

3.2 Se siente triste porque ella pensó que le gustaría/se siente mal No siente nada/se siente feliz

4.1 Me rabia que no se haya podido

disfrazar de lo que quería/me siento triste/me siento mal por él

No me importa/no siento nada/me siento feliz/me da risa

4.2 Me da tristeza verla así/pobrecita ella/me siento mal de que Juan se

haya puesto bravo

No me importa/no siento nada/me siento feliz/me da risa/ ella se lo merecía por no

haberle comprado el disfraz que Juan/Laura quería.


Láminas para Historia 2 (Laura)


Láminas para Historia 2 (Juan)


Historietas Cortas: Formato de Calificación

FORMATO DE CALIFICACIÓN

HISTORIETAS CORTA Historietas Cortas


Imagínate que estás jugando a las escondidas con tu amigo. Para despistarlo, pusiste almohadas debajo de las cobijas de tu cama, pero tú no te escondiste ahí sino detrás de las

cortinas de tu cuarto ¿dónde crees que tu amigo va a buscarte apenas entre a tu cuarto? en la cama... o detrás de

las cortinas.

1.1.3

Imagínate que le prestaste tu juguete favorito a un compañero de clase y luego él te dijo que se le había

perdido ¿Qué crees que pasó? 1.2.3

Imagínate que tú una vez no hiciste la tarea de dibujo y la profesora le mandó una nota a tu mamá… ¿qué crees que

tu mamá va a sentir cuando lea la nota? 1.3.3

Imagínate que un niño se cae, se raspa la rodilla y le sale sangre ¿Cómo te sientes tú? 1.4.3

Imagínate que tú le muestras a un amigo una cajita con fichas adentro, y luego mientras él sale de tu cuarto, sacas

las fichas, le metes chocolates y la cierras. Cuando tu amigo vuelva al cuarto, qué va a pensar que hay en la caja ¿Fichas

o chocolates?

2.1.3

Imagínate que le diste plata a un compañero para que te comprara una paleta de limón y lo que te trajo fue un chicle ¿Por qué crees que te trajo el chicle y no la paleta de limón

que la habías pedido que te comprara? 2.2.4

Imagínate que una niña está haciendo un paisaje muy bonito y pasa el perro y le rompe el dibujo ¿Qué siente la amiga? 2.3.3

Imagínate que tú acompañaste a una niña de tu salón a hacerle una tarjeta a su mamá, pero a la mamá no le gustó la tarjeta y la rompió... ¿qué sientes tú al ver a la niña llorar

porque a su mamá no le gustó? 2.4.3


Formato de Codificación

Historietas Cortas

SI NO

1.1.3 Debajo de las cobijas/en la cama Detrás de la cortina/(otro lugar)

1.2.3 Que lo perdió sin culpa/que lo dejó botado y se le olv idó recogerlo

Lo perdió a propósito/lo escondió/se lo robó por que se lo quería quedar/se lo dio a otro

niño

1.3.3 Se va a sentir triste/se va a poner

brava/Se va a sentir preocupada por mi/

No va a sentir nada/no le va a importar/se va a sentir feliz

1.4.3

Me siento mal por él/me da miedo que le esté doliendo mucho/me pone

triste que llore/me da pesar/pobrecito

No siento nada/me siento felíz/me da risa

2.1.3 Fichas Chocolates

2.2.4

Por que no había paleta/por que se le olv idó/por que no le alcanzó la

plata/por que pensó que el chicle me gustaría

Por que quería molestarme/por que el chicle era más barato y él cogió mi plata para

comprarse lo que él quería

2.3.3 Se siente triste/ le da rabia/ se pone a llorar No siente nada/se siente feliz/no le importa

2.4.3 Me siento mal por ella/me siento

triste/me da rabia con la mamá/quisiera ayudarla

No siento nada/me siento feliz/me da risa/no me importa


Historietas Cortas: Láminas.


APÉNDICE 2

Instrumento 2: Expresiones faciales en contexto

Foto 1 Foto 2

Foto 3 Foto 4


Formato de Calificación: Expresiones en Contexto


No. Foto Item Puntaje Ponderado Respuesta

1.1 ¿Qué está sintiendo la persona de la foto?

1.2 ¿Qué crees que le pasó?

2.1 Imagínate que el niño de la foto está triste por que se le rompió la alcancía… ¿Cómo te sientes tú al verlo así?

Foto 1 Tristeza

2.2 Imagínate que tu fuiste el que le pomió la alcancía… ¿Qué sientes?



2.1 Imagínate que este señor estaba almorzando con una personas y tiene pena por que se regó el jugo encima de la ropa ¿Qué sientes tú?

Foto 2 Pena/

Vergüenza

2.2 Imagínate que fuiste tú quien le regó el jugo al señor encima de la ropa ¿Cómo te sientes tú al verlo así?



2.1 Imagínate que el niño de la foto tiene rabia porque se le perdió la maleta del colegio y los papás se pusieron bravos. ¿Cómo te sientes tú al verlo así?

Foto 3 Rabia

2.2 Imagínate que fuiste tú quien le perdió la maleta.¿Qué sientes tú?

1.1 ¿Qué está sintiendo la persona de la foto? 1.2 ¿Qué crees que le pasó?

2.1 Imagínate que el niño de la foto tiene miedo porque piensa que se va a caer. ¿Cómo te sientes tú al verlo así?

Foto 4 Miedo

2.2 Imagínate que tú fuiste quien le dijo al niño que se subiera ahí. ¿Qué sientes tú?


Formato de Codificación: Expresiones en contexto. (Se otorga 1 punto por respuesta correcta) FORMATO DE CODIFICACIÓN

No. Foto Item Respuesta 1.1 ¿Qué está sintiendo la persona de la foto? Se siente triste/se siente mal

1.2 ¿Qué crees que le pasó? Explica una razón coherente a la foto

2.1 Imagínate que el niño de la foto está triste por que se le rompió la alcancía… ¿Cómo te sientes tú al verlo así?

Me siento triste/me siento mal/me da pesar Foto 1 Tristeza

2.2 Imagínate que tu fuiste el que le rompió la alcancía… ¿Qué sientes?

Me siento mal/me siento culpable/me da pesar/tengo pena con él/quisiera pedirle

disculpas 1.1 ¿Qué está sintiendo la persona de la foto? Pena/vergüenza


2.1 Imagínate que este señor estaba almorzando con una personas y tiene pena por que se regó el jugo encima de la ropa ¿Qué sientes tú?

Me da pena/me da rabia que se le haya mojado la ropa

Foto 2 Pena/

Vergüenza

2.2 Imagínate que fuiste tú quien le regó el jugo al señor encima de la ropa ¿Cómo te sientes tú al verlo así?

Me siento mal (cuando dice "mal" o "triste" se indaga el por qué para evidencia el

sentimiento de culpa) /me siento culpable/me da pesar/tengo pena con

él/quisiera pedirle disculpas 1.1 ¿Qué está sintiendo la persona de la foto?

Rabia/está bravo/ira


2.1 Imagínate que el niño de la foto tiene rabia porque se le perdió la maleta del colegio y los papás se pusieron bravos ¿Cómo te sientes tú al verlo así?

Me da pesar/me da tristeza/me da rabia que se la haya perdido Foto 3

Rabia

2.2 Imagínate que fuiste tú quien le perdió la maleta ¿Qué sientes tú?



él/quisiera pedirle disculpas 1.1 ¿Qué está sintiendo la persona de la foto? Miedo/susto

1.2 ¿Qué crees que le pasó? Explica una razón coherente a la foto 2.1 Imagínate que el niño de la foto tiene miedo porque piensa que se va a caer ¿Cómo te sientes tú al verlo así?

Me da miedo que pegue duro Foto 4 Miedo

2.2 Imagínate que tú fuiste quien le dijo al niño que se subiera ahí ¿Qué sientes tú?



él/quisiera pedirle disculpas


APÉNDICE 3 Instrumento 3: Teoría de la Mente

Primera escena: Pablo tiene una carta de un amigo. Lina su hermanita, quiere leer la carta, pero Pablo no quiere que ella la lea y por lo tanto esconde la carta debajo de su almohada. En el momento en el que Pablo la está escondiendo, Lina lo está viendo sin que él se de cuenta. Segunda escena: Pablo se va de su cuarto dejándolo solo para ir a ayudar a su mamá.


Tercera escena: Cuando Pablo ya se ha ido, Lina entra su cuarto, saca la carta debajo de la almohada y la lee. Mientras la está leyendo, Pablo regresa a su cuarto y ve a Lina leyendo la carta. Cuando Lina termina de leer la carta, la guarda en el escritorio de Pablo Preguntas de Calificación: 1.¿Dónde piensa Lina que Pablo buscará la carta cuando llegue a su cuarto? 2. ¿Por qué? Las respuestas correctas serían

1. Lina piensa que Pablo buscará debajo de su almohada. 2. Porque ella no sabe que Pablo la vio a ella guardar la carta en su escritorio.

(Si responde correctamente las dos se otorgan 2 puntos, 1 por la primera respuesta correcta, y 0 por ambas respuestas equivocadas)


1. ¿Dónde piensa Lina que Pablo buscará la carta cuando llegue a su cuarto? 2. ¿Por qué?

Niño 0 1 2 Observaciones 1 2 N


APÉNDICE 4 Instrumento 4: Viñetas de Sesgo de Atribución Hostil (Dodge, 1980)

FORMATO DE CALIFICACIÓN Y CODIFICACIÓN

HISTORIETA PREGUNTAS 0 1

Imagínate que estás sentado en el patio de juegos comiendo y ves a otro niño que viene caminando a sentarse cerca de donde tú estás. Este niño trae un

vaso de jugo. Tú sigues comiendo cuando de pronto este niño te riega por la espalda todo el jugo

y se te moja tu ropa.

¿Por qué el niño regó jugo en tu

espalda y tu ropa?

Porque el niño quería

burlarse de ti.

Porque el niño se enredó con algo y no te

v io

Imagínate que estás caminando por un parque y ves a unos niños vecinos jugando con una pelota. De pronto miras a otro lado y sientes que la pelota te

golpea por la espalda. Te está doliendo mucho

¿Por qué los vecinos te pegaron

en la espalda?

Porque ellos querían pegarte.

Porque se equivocaron y

tiraron la pelota sin

culpa

Imagínate que llevas mucho tiempo haciendo un dibujo y te está quedando muy bonito.Un niño se acerca a ti para mirar tu dibujo. Este niño trae un frasco de pintura en su mano. Tú te paras a traer

un lápiz y cuando vuelves todo el dibujo está untado de la pintura que el niño traía en el frasco. Tu dibujo

se dañó.

¿Por qué crees que el niño derramó pintura en tu

dibujo?

Porque el niño quería dañar

tu dibujo.

Porque la pintura se la

cayó sin culpa


Viñeta 1


Viñeta 2


Viñeta 3


APÉNDICE 5

Consentimiento Informado Bogotá, Marzo de 2007 Señores COLEGIO_________________ Padres de Familia

Somos estudiantes de Psicología, de décimo semestre de la Universidad de los Andes, y estamos realizando una investigación sobre las relaciones sociales entre los niños de edad preescolar. Esta investigación consiste de cortas actividades individuales, de 15 minutos cada una, (por ejemplo: narrar historietas, mostrar dibujos y hacer preguntas al respecto), las cuales no interferirán con las clases. Estas actividades se realizarán en dos sesiones únicamente.

Queremos contar con la participación de su hijo (a) pero para ello necesitamos de su aprobación, la cual es de carácter voluntario. En caso de aceptar la participación de su hijo les agradecemos firmen el presente documento, y lo envíen lo antes posible con el pequeño. Es importante mencionar que la información recolectada será confidencial y de uso estrictamente académico, por lo cual la identidad de sus hijos se mantendrá reservada.

Agradecemos su colaboración y ante cualquier duda puede contactarse con las directivas del Colegio quienes nos informarán de sus inquietudes para atenderlas efectivamente. O también puede contactarse con nosotros a los correos que se mencionan. Cordialmente, Enrique Chaux Ed.D [email protected] Profesor Asociado de la Facultad de Psicología Maria Paula Chaparro [email protected] Adriana Fandiño [email protected] ______________________________________________________________________

Yo ______________________________, padre/madre del menor _______________________

autorizo a mi hijo/a para que participe en las actividades programadas para la presente

investigación.

Firma ___________________________


APÉNDICE 6 Fecha:__________________________________ Apreciado(a) Señor (a) Juez, _______________

El formato de prueba, a continuación, está realizado con base en el siguiente objetivo general: Validar un

instrumento -diseñado por las autoras- para evaluar competencias emocionales y cognitivas en niños con edades

entre los 4 y 6 años, específicamente para las competencias ciudadanas de interpretación de intenciones, teoría de la

mente, empatía y reconocimiento de emociones. Dicha validación se pretende realizar a luz de: la aplicación de otros

instrumentos que pretenden medir estas mismas competencias, la evaluación de expertos acerca del instrumento, y la

correlación intercalificadores en la aplicación del mismo.

Las competencias a evaluar, se definen brevemente a continuación:

Cognitivas: Son las habilidades que se requieren para ejecutar diferentes procesos mentales, que contribuyan al

ejercicio de la ciudadanía. Entre ellas nuestro instrumento evalúa específicamente:

1. Teoría de la mente (relacionada con toma de perspectiva): “Es la habilidad para ponerse mentalmente en

los zapatos de los demás” (Chaux, 2004). También se define como la capacidad de comprender el estado

mental de otra persona, y que ese estado puede diferir del propio (Berk, 2005).

2.Interpretación de intenciones: “Es la capacidad para evaluar adecuadamente las intenciones y los

propósitos de las acciones de los demás. Cuado hay problemas en esta capacidad se puede suponer

erradamente que los demás tienen la intención de hacernos daño, inclusive cuando no hay suficiente

evidencia para llegar a esa conclusión.” (Chaux, 2004).

Emocionales: Son habilidades útiles para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones de los demás

y las propias. Nuestro instrumento evalúa específicamente: 3.Empatía: “Es la capacidad para sentir lo que otros sienten o por lo menos sentir algo compatible con lo

que pueden estar sintiendo”. (Chaux 2004).

4. Reconocimiento de emociones: “Es la capacidad para identificar qué pueden estar sintiendo otras

personas tanto por medio de sus expresiones verbales y no verbales, como teniendo en cuenta la situación

en la que se encuentran” (Chaux, 2004).

Instrumento

El instrumento consiste en 2 pequeñas historias, “La pelota perdida” y “Laura/Juan y su disfraz de

halloween” (Laura para participantes de género femenino y Juan para participantes de género masculino), las cuales

narran un conflicto interpersonal en el que se generan situaciones ambiguas para los personajes. Después de cada

historieta se realiza una pregunta para cerciorarse que el niño ha comprendido la historieta y por lo tanto sus

respuestas serán coherentes con la misma. Asimismo, se realizan 13 preguntas, 3 por cada una de las competencias

que se pretenden evaluar (teoría de la mente, interpretación de intenciones, reconocimiento de emociones y empatía).


Adjunto, encontrarán las historias y las preguntas correspondientes a la evaluación de cada competencia. Tal

como se señaló anteriormente, la tarea consiste en hacer observaciones y comentarios sobre dichas preguntas en

relación con el objetivo del instrumento “Léeme con tus Competencias”. Aunque la calificación de cada ítem se

realiza cualitativamente de acuerdo a los comentarios o sugerencias que surjan, se pueden contemplar criterios

tales como la Pertinencia (si la pregunta se relaciona con la competencia que pretende medir) , la

Relevancia (si la pregunta se enfoca en aspectos verdaderamente importantes y no en detalles superficiales

del tema) y la forma (si la redacción y estructura del ítem, junto con aspectos semánticos y sintácticos, son

adecuados y entendibles para la muestra a la cual van dirigidos.) Si no tiene ningún comentario respecto a

un ítem por favor marque “OK” en la casilla de observaciones.

Agradecemos de antemano su colaboración y el valioso aporte que sus comentarios y observaciones tienen

en la finalización de la construcción del instrumento.

Historieta 1

La pelota perdida...

Imagínate que un día Daniel estaba con su hermana Paula jugando en el parque con una pelota, que les había prestado un vecino. De repente lanzaron la pelota tan lejos que se les perdió. Daniel y Paula buscaron por mucho t iempo la pelota y no la encontraron. Fueron a

la casa del vecino y cuándo él les pidió que le devolvieran la pelota, Paula y Daniel no sabían cómo explicarle que la pelota se les había perdido.

¿QUÉ MIDE? PREGUNTA OBSERVACIONES/COMENTARIOS

¿Qué v a a pensar el v ecino de Paula cuando sepa que su pelota se perdió?

¿Con qué intención crees que Daniel y Paula lanzaron la pelota?


Imagínate que le prestaste tu marcador fav orito a un compañero de clase y luego él te dijo que se le había perdido ¿Qué crees que pasó?

Teoría de la Mente

Se llegó el día en que Daniel y Paula tenían que devolv er la pelota. Ellos timbraron a la casa del v ecino, antes de que el v ecino les abra la puerta ¿él va a pensar que ellos traen la pelota o que no la traen?


Si le preguntamos a Paula si el v ecino sabe o no que perdieron la pelota ¿Qué me diría ella?

Imagínate que estás jugando a las escondidas con tu amigo y tú para despistarlo pusiste almohadas debajo de las cobijas de tu cama, pero tu no te escondiste ahí sino detrás de las cortinas de tu cuarto ¿dónde crees que tu amigo v a a buscarte apenas entre a tu cuarto, en la cama o detrás de las cortinas?


¿Qué siente el v ecino al saber que su pelota se perdió?

¿Qué siente Daniel cuando se pierde la pelota?


Imagínate que tú una vez no hiciste la tarea de Matemáticas y la prof esora le mandó una nota a tu mamá… ¿qué crees que tu mamá va a sentir cuando lea la nota?

¿Qué sientes al saber que a Paula y a Daniel se les perdió la pelota?

Imagínate que estás al lado del hermano de Paula y él está llorando ¿Qué sientes tú?

Empatía



Historieta 2

Laura/Juan y su disfraz de hallow een… Laura era una conejita muy blanca y para Hallow een le había pedido a su mamá un disfraz de bailarina. La mamá coneja fue a un almacén a comprarlo pero no lo encontró y decidió

comprarle a su hija un bonito disfraz de mariposa. La mamá llegó a la casa, con una bolsa en donde estaba empacado el disfraz. Al abrir la bolsa Laura salió corriendo con cara de brava

y se encerró en su cuarto sin decirle gracias. Esa noche era la f iesta de Hallow een, y cuando la conejita Laura entró por la puerta disfrazada de mariposa, algunos de los animales

invitados comenzaron a reírse. Laura no se había dado cuenta que detrás de ella también llegaba un payaso haciendo caras muy chistosas.

Juan era un elefante muy blanco y para Hallow een le había pedido a su mamá un disfraz de Superman. La mamá elefanta fue a un almacén a comprarlo pero no lo encontró y decidió comprarle a su hijo un bonito disfraz de policía. La mamá llegó a la casa, con una bolsa en

donde estaba empacado el disfraz. Al abrir la bolsa Juan salió corriendo con cara de bravo y se encerró en su cuarto sin decirle gracias. Esa noche era la f iesta de Hallow een, y cuando el elefante Juan entró por la puerta disfrazado de policía, algunos de los animales invitados comenzaron a reírse. Juan no se había dado cuenta que detrás de él también llegaba un

payaso haciendo caras muy chistosas.


¿Por qué crees que la mamá compró el disf raz de mariposa? / ¿Por qué crees que la mamá compró el disf raz de policía?

¿Por qué crees que los invitados de la f iesta comenzaron a reírse?


Imagínate que le diste plata a un compañero para que te comprara una paleta de limón y lo que te trae un chicle ¿Por qué crees que te trajo el chicle y no la paleta de limón que la habías pedido que te comprara?

Teoría de la Mente

Si le preguntamos a la mamá de Laura, qué disf raz cree Laura que hay en la bolsa antes de abrirla ¿Qué diría? / Si le preguntamos a la mamá de Juan, qué disf raz cree Juan que hay en la bolsa antes de abrirla ¿Qué diría?



¿Qué crees que la mamá de Laura pensó que Laura iba a decir al ver el disfraz de mariposa? / ¿Qué crees que la mamá de Juan pensó que Juan iba a decir al v er el disf raz de policía?

Teoría de la Mente (Continuación) Si tú le muestras a un amigo una cajita

con f ichas adentro, y luego mientras él sale de tu cuarto, sacas las fichas, le metes chocolates y la cierras. Cuando tu amigo v uelva al cuarto, qué va a pensar que hay en la caja ¿Fichas o chocolates?

¿Qué siente Laura cuando v e el disf raz de mariposa? / ¿Qué siente Juan cuando v e el disf raz de policía?

¿Qué siente la mamá cuando ve que su hija/o salir corriendo con cara de brava al v er el disf raz?


Imagínate que tu amiga/o está haciendo un dibujo de una paisaje muy bonito y pasa el perro y le rompe el dibujo ¿Qué siente tu amiga?

¿Tú qué sientes al saber que Laura no pudo disf razarse de bailarina para Halloween? / ¿Tú qué sientes al saber que Juan no pudo disf razarse de superman para Halloween?

La mamá Juan/Laura compró el disf raz para su hija(o) con mucho cariño, pero su su hija(o), al ver que no era el que había pedido, salió corriendo con cara de brav a(o). Imagínate que estás al lado de la mamá de Laura/Juan ¿Qué sientes?

Empatía

Imagínate que tú acompañaste a tu amiga a hacerle una tarjeta a su mamá, pero a la mamá no le gustó la tarjeta y la rompió... ¿qué sientes tú al ver a tu amiga llorar porque a su mamá no le gustó?


APÉNDICE 7

Teniendo en cuenta la resolución No. 008430 expedida en 1993 por el Ministerio de Salud, y los

requisitos para el desarrollo de la actividad investigativa, durante el desarrollo y ejecución de la investigación se tomaron en cuenta los siguientes principios:

1. Esta investigación se realizó en seres humanos (niños de preescolar) y por lo tanto, durante la

aplicación de los instrumentos se garantizó el respeto a su dignidad, la protección a sus

derechos y su bienestar (Artículo 5).

2. Asimismo, mediante un consentimiento informado por escrito se garantizó la aprobación

voluntaria de los representantes legales (padres o acudientes), para la participación de los

menores en la investigación, cuyas características y objetivos fueron presentados en dicho

documento (Artículo 14). De igual forma, se contó con la autorización de los representantes

legales de las instituciones (los colegios) en las que se realizó la investigación (Artículo 6).

3. Al tratarse de una investigación orientada a la obtención de conocimiento a través de

métodos idóneos, ésta se realizará por personas con el debido conocimiento y experiencia que

privilegiaron el bienestar físico, psicológico y social de los participantes (Artículo 6)

4. En este estudio se respetó y se protegió la identidad y privacidad de cada uno de los

participantes, es decir, en los resultados de la investigación se reservaron los datos personales

(nombre, residencia e institución educativa) (Artículo 8).

5. En conformidad con el Artículo 15 el consentimiento informado contó con todos los requisitos

e información dispuesta en dicho artículo.

6. Al contemplar el artículo 11, este estudio se consideró como una investigación sin riesgo, ya

que los métodos de recolección de información clasifican dentro los requisitos propuestos por

el artículo, en este caso el uso de entrevistas apoyadas en material didáctico (fotos, historietas

y láminas) que no pretendían modificación prospectiva del comportamiento. (Artículo 11).

7. Teniendo en cuenta el artículo 26, antes de la aplicación de cada instrumento y luego de

explicarle al niño las actividades a realizar, se le preguntó al pequeño por su deseo de

participar o no en el estudio.

Considerando los principios éticos anteriormente mencionadas, las responsables de esta investigación

cumplieron su compromiso de hacer valer a cabalidad cada uno de ellos en procura del bienestar de

los menores participantes.

universidad de los andes competencias cognitivas y

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