TEORÍAS COGNITIVAS

Se fundamentan en el análisis de los aspectos psicológicos existentes, en los

procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del

hombre. Sustentada en la teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico,

considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la búsqueda,

consciente y consecuente, que unida a la acción real del sujeto sobre su entorno le

permiten su reflejo en lo interno.

Se plantea la concepción y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de

expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto

cuyas esencialidades habrán de ser aprendidas y niega que todo conocimiento

humano consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto, a punto

de partida de la imprescindible información sensorial.

El nuevo objetivo de esta teoría es analizar procesos internos como la compresión, la

adquisición de nueva información a través de la percepción, la atención, la memoria,

el razonamiento, el lenguaje, etc.

JEAN PIAGET Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGÍA

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de

EPISTEMOLOGÍA GENETICA, es una de las figuras mas prestigiosas y relevantes de

la psicología del siglo XX .Es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido más

trascendencia dentro de la Psicopedagogía.

Biólogo de formación, se convierte en psicólogo con el fin de estudiar cuestiones

epistemológicas. Estudia la génesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al

razonamiento  científico adulto y como se construye. Adopta la perspectiva del

evolucionismo Darviniano, desde la que desarrollará sus investigaciones y construirá

su propio sistema teórico.

Concepciones teóricas de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo

La teoría de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemología

Genética, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual

humano desde la fase inicial del recién nacido, donde predominan los mecanismos

reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos concientes de

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comportamiento regulado y hábil.

El sistema piagetiano, así como sus evidencias empíricas, han dado respuestas a

muchas interrogantes de la Psicología Cognoscitiva en general y el procesamiento de

la información en particular, que otros no pudieron satisfacer.

Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían  en primer lugar, en

descubrir y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano desde sus

orígenes y segundo seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor 

elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los

términos de la lógica formal.

Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque

su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía –en especial con la

teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y la matemática.

Así se explica la denominación de Epistemología a  esta corriente en el sentido de que

enfatiza el propósito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento

objetivo de la realidad, a partir de las estructuras mas elementales presentes desde su

infancia.

El concepto de inteligencia como proceso de adaptación. Conceptos de asimilación,

acomodación y equilibrio.

Toda conducta se presenta como una adaptación o como una readaptación, el

individuo no actúa sino cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el

medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el

organismo.

Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el sujeto;

pero contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son de orden material y

suponen una transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las “conductas” 

son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el

tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la

inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios.

Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptación

que verifica permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural, este

proceso dialéctico implica dos momentos inseparables y simultáneos:

1. La transformación del medio por la acción del sujeto; permanentemente el

individuo intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades,

es lo que Piaget denomina asimilación.

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2. La continúa transformación del sujeto, a partir de las exigencias del medio.

Cada nuevo estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una

modificación de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de

acomodarse a la nueva situación. Es lo que Piaget denomina acomodación.

Si se tiene en cuenta esta interacción de los factores internos y externos entonces

toda conducta es una asimilación de lo dado a los esquemas anteriores y toda

conducta es, al mismo tiempo, una acomodación de estos esquemas a la actual

situación. De ello que resulta la teoría del desarrollo apela necesariamente a la noción

de equilibrio. Puesto que toda conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los

factores internos y externos o de forma más general, entre asimilación y la

acomodación.

Asimilación y Acomodación: Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo

de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian

a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras

organizadas.

Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma característica de

equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser

cada vez más estables que las anteriores. Esto significa una evolución de los

intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una

completa movilidad. Si pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio

de un bebe recién nacido, vemos que son absolutamente rígidas, ya que solo cuenta

con algunos reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese único

esquema de acción de que dispone: Succionar. En el cambio, si pensamos en una

persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos

que dispone de una multiplicidad de imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo

tanto, móvil y estable.

El desarrollo psíquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es

comparable al crecimiento orgánico.

Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o

en la lógica. Piaget describe algunas características que definen la noción de estadio:

1.   Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesión sea

constante. Lo que no varia es el orden en que se van produciendo las adquisiciones,

lo constante es el orden en que ocurre.

2.   Los estadios tienen un carácter integrativo.

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3.   Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las

leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de

ese estadio.

4.   Un estadio supone un nivel de preparación y un nivel de culminación.

5.   En cada estadio es posible reconocer procesos de formación de génesis y formas

de equilibrio final. Estas últimas son las que van a mantener durante el resto de la vida

una vez establecidas.

Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes periodos:

-   El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz.

-   El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio.

-   El periodo de la inteligencia operatoria.

A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran las

adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la acción, la

representación y la operación.

Las acciones constituyen la forma más elemental de funcionamiento psicológico y

constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras

intelectuales. Podría decirse que la acción esta en la base de todo conocimiento

posible, que es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a si mismo. Es

importante destacar que en tanto la acción es una forma de conocimiento, la primera.

Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en las

siguientes ideas:

-   La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema  vivo y su

ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo

debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación)  como de su

estructura interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta

característica vital no solo se corresponde con la existencia biológica sino que es

igualmente aplicable a los procesos del conocimiento, considerados por tanto como

procesos que tienden al equilibrio  más efectivo entre el hombre y su medio.

-   La relación causal  entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y

estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que

ejecuta el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman

paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de

interiorización de estas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una

teoría del desarrollo y de sus estadios correspondientes.

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1. INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ.

Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediato,

pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este

período culmina alrededor de los dos años cuando aparece el lenguaje.

Se subdivide en seis estadios:

-   Ejercicios reflejos: cero a un mes.

-   Primeros Hábitos: De uno a cuatro meses y medio.

-  Coordinación de la visión y de la presión y comienzo de las reacciones

“secundarias” De los cuatro hasta los ocho o nueve meses.

-   Coordinación de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses hasta los

once o doce meses.

-   Diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular terciaria. Desde los

once o doce meses hasta los 18 meses.

-   Comienzo de la interiorización de los esquemas y de solución de algunos

problemas, con detención de la acción y comprensión brusca. Desde los 18-24 meses.

1. PERIODO DE PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS

OPERACIONES CONCRETAS.

Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras

intelectuales. Este segundo período del desarrollo intelectual, Piaget lo subdivide en

dos grandes momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concreto

(pensamiento operatorio) y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento

operatorio concreto).

El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 años aproximadamente y

se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy

influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto

de vista.

El pensamiento operatorio concreto,  comprende desde los 7 u 8 años hasta los 11 o

12 años, y conlleva un importante avance  en el desarrollo del pensamiento infantil.

Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos

concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget

señala la clasificación, la seriación, la conservación y otras.

Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez mas complejas hasta culminar a

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los 15 o 16 años.

2. PERIODO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-FORMAL.

Este surge a partir de los 15 o 16 años, se caracteriza por ser un pensamiento

hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis

enunciadas verbalmente; y que son, según Piaget, las más adecuadas para

interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico-formales

resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su

realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de

estructuras operacionales internas.

Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que extiende la

explicación a las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional), pero

basándolas en  la formación de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual, es

la premisa y origen de toda personalidad.

 Por ultimo, la formación de estas estructuras durante la ontogenia, son un efecto de la

maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales,

incluida la educación. El complemento de una estructura primitiva, a partir de las

acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de estructuras

superiores, que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración

intelectual similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza

consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y

consolidación de las operaciones intelectuales.

La epistemología genética de Jean Piaget.

Piaget habla del “conocimiento” para referirse a las operaciones propias de la

actividad cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Está más interesado en

el proceso de génesis de las operaciones del pensar (formular hipótesis y controlarlas)

que en el proceso de aprendizaje de los productos del pensar: los conceptos, las

hipótesis o las teorías. Cuando él habla de “conocimiento”, está pensando más en la

actividad cognoscitiva en sí misma, en las operaciones que el sujeto cognoscente

realiza, que en el producto o el resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de

Piaget el conocimiento es, fundamentalmente, una operación y no un producto.

En cuanto al origen y al límite del conocimiento, hay que empezar diciendo que la

epistemología piagetiana ha sido catalogada de “innatista”. Si se toma de forma muy

estricta esta acusación puede ser exagerada pero, contiene una buena parte de

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verdad. De acuerdo con las hipótesis epistemológicas de Piaget, la actividad

cognoscitiva se desarrolla por el impulso una “tendencia a la equilibración” de dos

mecanismos de adaptación, la “asimilación” y la “acomodación” -que Piaget llama

“invariantes funcionales” para destacar, primero que funcionan tanto en el plano

biológico como en el intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los

organismos, tanto animales como humanos. Luego en la concepción piagetiana el

desarrollo del conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y

por tanto está inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un carácter innato.

Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el límite del conocimiento está

en estas “invariantes funcionales” que son las que, desde el mismo inicio de la vida,

desde los primeros balbuceos y acciones del neonato, le dan una “forma”, una 

“estructura”, a sus relaciones e intercambios con el mundo. La génesis del pensar

adulto,  no es más entonces,  que la historia de las fases o estadios por las que

atraviesan esas invariantes funcionales en su incesante búsqueda del equilibrio.

¿Qué consecuencias tienen estas posiciones epistemológicas para el punto de vista

piagetiano acerca de la educación y el desarrollo y de su relación? Veamos:

Si el conocimiento no es un contenido, una representación, sino una actividad, una

operación, entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su desarrollo.

Estableciendo una analogía entre el desarrollo del pensamiento del hombre primitivo y

el del niño, Piaget  nos dice:

“Pero este contacto parcial y efímero con la realidad [se refiere a la experiencia] no

afecta en lo más mínimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto

también para los niños”.

Es decir, que tanto el hombre primitivo como el niño son  impermeables a la

experiencia… el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es

paralelo a la experiencia, son dos líneas que nunca se tocan. Pero, si la experiencia

es la única puerta de entrada a la conciencia y esa puerta está cerrada o no conduce

al desarrollo, ¿cómo pudiera la escuela influir sobre el? Este planteamiento, tiene que

ver con el hecho de que para Piaget el desarrollo es “espontáneo,” es decir que

escapa a todo control o influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como

producto de tendencias que son una continuación, una expresión, de tendencias

biológicas, inscritas por tanto en lo más profundo de la naturaleza humana y que, al

igual que otros que rigen otros procesos biológicos como el crecimiento, por ejemplo,

siguen leyes sobre las que el hombre no tiene absolutamente ningún poder. Al

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respecto, Vigotski nos dice:

“El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable [en la teoría de

Piaget] es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto

a los niños. Sus trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable a la

experiencia”.

¿Qué le aporta, entonces la epistemología genética a la educación, al desarrollo y a

sus relaciones?

Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de la

experiencia, Piaget coincide con el constructivismo y con otras teorías,  en la tesis

acerca de la construcción del conocimiento en la medida en que, para el, este es el

producto de la equilibración entre asimilación y acomodación que es un proceso

subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra también en las filas

de la “escuela activa”, la “escuela nueva” y toda la tendencia moderna a resaltar el

papel activo que el alumno juega en su propia educación.

Este es uno de sus méritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas tiene una

limitada aplicabilidad a la educación y no puede ser de otro modo por que la suya es

una teoría del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los vínculos esenciales de

este con la educación. Si la descripción piagetiana del desarrollo tiene algún

significado para la educación es como una indicación de qué es lo que se puede hacer

con el niño, o dicho de otro modo, una indicación acerca de la disposición o la aptitud

del niño para recibir ciertos contenidos y no otros. De acuerdo con este punto de vista

el conocimiento de las fases o estadios del desarrollo del pensamiento es un dato útil

para la escuela por que le ayuda a dosificar y a planificar el curriculum sobre la base

de las características del pensamiento del niño en un momento dado (operaciones

concretas, operaciones formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la enseñanza en

función del niño  que está en disposición de aprender. El curriculum se puede ajustar

así a las posibilidades del niño. Desde este punto de vista Piaget se inscribe en la

tradición psicopedagógica, iniciada por su maestro Eduardo Ciaparede, según la cual

la escuela va a remolque del desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo,

que es el segundo de los puntos de vista que vimos al inicio.

TEORIA DEL APRENDIZAJE CONCEPTUAL Y POR DESCUBRIMIENTO SEGÚN

J.S. BRUNER:

La principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz a una participación activa

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en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el énfasis que pone en el

aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situación

ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver problemas y

a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera

progresiva en tres etapas de maduración (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el

individuo, las cuales denomina el autor como modos psicológicos de conocer: modo

enativo, modo icónico y modo simbólico, que se corresponden con las etapas del

desarrollo en las cuales se pasa primero por la acción, luego por la imagen y

finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada

etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.

La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educación se puede

resumir así: si quieres saber cómo aprenden los alumnos en el aula, estúdialos en la

escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Bruner defiende la

posibilidad de que los niños vayan más allá del aprendizaje por condicionamiento.

Para Bruner el niño desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolución,

dominando primero los aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar

después a los más complejos.

Para Bruner, lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos es que se

ayude a los niños a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio

de representación conceptual y simbólico que esté más adecuado con el crecimiento

de su pensamiento.

Bruner expresa que su trabajo sobre el proceso mental del aprendizaje constituye un

esfuerzo para enfrentarse como unos de los fenómenos del conocimiento mas simples

y omnipresentes: la categorización o Conceptualización afirma que es típico del ser

humano categorizar es decir, agrupar objetos, acontecimientos y personas en clases y

responder a ellos en términos de ser potencia de case, antes que en términos de

unicidad.

DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN BRUNER.

DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS:

El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se

desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la información y representarla,

estos serian los siguientes:

- modo enactivó: es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como

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consecuencia del contacto del niño con los objetos y con los problemas de acción que

el medio le da.

- modo icónico, es la representación de cosas a través de imágenes que es libre de

acción. Esto también quiere decir el usar imágenes mentales que representen objetos.

Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de

menor importancia.

- modo simbólico, es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o mas bien

dicho se traducen a un lenguaje.

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA POR EL MÉTODO DEL DESCUBRIMIENTO:

Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la educación

y una practica de su teoría de la instrucción.

El descubrimiento consiste en la transformación de hechos o experiencias que se nos

presentas, de manera que podamos ir mas allá de la información recibida. En otras

palabras, se trata de reestructurar o transformar hechos evidentes, de manera que

puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solución de los problemas.

En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la

información que le viene del ambiente, sin limitarse a repetir los que le es dado.

Bruner destaca una serie de beneficios que se derivan del aprendizaje por

descubrimiento:

Mayor utilización del potencial intelectual: esto quiere decir que el énfasis en el

aprendizaje por descubrimiento fomenta en el aprendiz el habito de organizar la

información que recibe.

Motivación Intrínseca: dentro de la concepción del aprendizaje como un proceso de

descubrimiento, el niño obtiene recompensa en su propia capacidad de descubrir, la

cual aumenta su motivación interna, hacia el aprendizaje, que cobra mas fuerza para

el, que la aprobación o desaprobación proveniente del exterior.

El aprendizaje de la heurística del descubrir: solo a través de la practica de resolver

problemas y el esfuerzos por descubrir, es como se llega a dominar la heurística del

descubrimiento y se encuentra placer en el acto de descubrir.

Ayuda a la conservación de la memoria: Bruner, a través de sus experiencias. Llega a

establecer que la memoria no es un proceso de almacenamiento estático. La

información se convierte en un recurso útil y a la disposición de la persona, en el

momento necesario.

Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los conocimientos y

10

su transferencia a diversas situaciones.

Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno experimentando descubre y

comprende lo que es relevante, las estructuras.

Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teorías.

Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente

Es decir, las técnicas deben tomar en cuenta:

1) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.

2) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.

3) El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.

4) El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la

materia.

5) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.

6) El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la

enseñanza de la materia de estudio.

7) Cada niño debiera ser un pensador creativo y critico.

8) La enseñanza expositiva es autoritaria.

9) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo

ulteriormente.

10) El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en si mismo.

11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.

12) El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo

UTILIDAD DE LOS CONCEPTOS:

Son de gran utilidad para desenvolvernos en el ambiente por las siguientes razones:

Agrupando acontecimientos diferentes, el individuo reduce la complejidad del medio

ya que relaciona con clases o categorías de objeto y no con objetos o acontecimientos

en forma individual.

Reduce la necesidad de tener que hacer ante cada objeto o acontecimiento un

aprendizaje nuevo.

Estructuramos y damos sentido a nuestro mundo relacionado clases de

acontecimiento antes que hechos particulares.

SISTEMA DE CODIFICACIÓN:

Bruner lo define como un conjunto de categorías no especificas, contingentemente

relacionada, lo ve como el resultado de una creciente Conceptualización y

generalización que permite la formulación de preediciones.

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Es posible identificar dos sistemas de codificación:

Un código formal el cual corresponde con principios lógicos de carácter reflexivo.

Un código informal aprobalisticos: el cual es una generalización que puede ser

adquiridas inductivamente o incluso intuitivamente.

Los códigos pueden relacionarse con otros códigos indefinidamente por consiguiente

llegamos a tener sistemas de códigos.

La teoría del aprendizaje de Bruner puede describirse como una teoría de categorías,

conceptos y sistema de codificación.

A-) SISTEMA DE CATEGORIZACIÓN:

Plantea su Teoría de la Categorización, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el

papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin

embargo Bruner añade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condición

indispensable para aprender una información de manera significativa, es tener la

experiencia personal de descubrirla.

Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos según

diferentes categorías o formas: “enactiva” - icónica - simbólica.

La representación de la información se puede hacer mediante un conjunto de

operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado

(representación “enactiva” o en acto), mediante una serie de imágenes mentales o

gráficas sin movimiento, más o menos complejas, basadas en datos percibidos o

imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representación

icónica), y mediante una serie de proposiciones lógicas derivadas de un sistema

simbólico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones

(representación simbólica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se

convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de

representar el conocimiento de forma “enactiva” e icónica.

  Bruner plantea que los profesores deberían variar sus estrategias metodológicas de

acuerdo al estado de evolución y desarrollo de los alumnos. Así, decir que un

concepto no se puede enseñar porque los alumnos no lo entenderían, es decir que no

lo entienden como quieren explicarlo los profesores.

Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, enseñarse primero a través de la

acción, avanzar luego a través del nivel icónico, cada uno en el momento adecuado

de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simbólico. En el

fondo, conviene pasar un período de conocimiento “no-verbal”; es decir, primero

12

descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar

el aprendizaje de manera continua en forma cíclica o en espiral. A esto se refiere la

tantas veces citada frase de Bruner “Cualquier materia puede ser enseñada

eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier niño en cualquier

fase de su desarrollo”.

Además de esta característica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar

permanentemente y profundizar en los núcleos básicos de cada materia, el

aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por “descubrimiento”, por lo

que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor actúa como guía

del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno

pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonomía.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:

El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue dado.

Aumenta el autoestima del alumno.

Fomenta el pensamiento creativo.

Produce un aprendizaje fácilmente transferible a situaciones nuevas.

Es intrínsecamente motivador.

Favorece la maduración del alumno.

Hace que tengan participación más atenta en los materiales de trabajo.

Hace valorar más la tarea al exigir mayor trabajo.

Ayuda a los niños en conflicto de dependencia pasiva del profesor.

Aumenta la expectación del niño por su capacidad de resolver automáticamente.

Favorece la retención.

Es superior a otros tipos de aprendizaje usando el material es difícil.

Es más favorable cuando tiene conocimientos previos.

DESVENTAJAS POR APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:

Confunde medios con fines.

Exige mucho tiempo.

No va con la cultura de hoy (Internet).

No tienen muchos niños una motivación inicial.

Poco incentivo para niños de 5 a 7 años.

Los niños impulsivos dan anticipadamente respuestas equivocadas.

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AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del

aprendizaje verbal significativo publicando la monografía «The Psychology of

Meaningful Verbal Learning»; en el mismo año se celebró en Illinois el Congreso Phi,

Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia «Algunos aspectos psicológicos de

la estructura del conocimiento», exposición que se encuentra recopilada por Elam

(1973) con el título La educación y la estructura del conocimiento.

Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que

integran el currículum.

Más de cuarenta años de vigencia tiene, por tanto, esta teoría, lo que justifica su

fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la

educación nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de significatividad del

aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siempre con el éxito

deseado. Supuestamente al amparo de la Teoría del Aprendizaje Significativo se han

planificado muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el fondo

no sabemos muy bien de qué trata o cuáles son sus aspectos más destacados,

aquéllos que sí hubiesen podido ayudarnos a comprender los entresijos que definen al

aprendizaje significativo y que lo hacen posible. Por eso se hace necesario hacer un

alto en el camino, adentrarnos en la teoría en sí y profundizar en ella, de manera que

la aprendamos significativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes que

pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos científica y

contextualmente validados) sean realmente significativos.

Podemos considerar la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del

aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico de

referencia que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la

adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la

escuela.

Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo

pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la

psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo,

sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden;

en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que

éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel,

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1976).

Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje

Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos

que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la

escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.

Para Ausubel «la psicología educativa debe concentrarse en la naturaleza y la

facilitación del aprendizaje de la materia de estudio» y eso significa prestar atención,

por una parte, a aquellos conocimientos provenientes de la psicología que hacen falta

para dar cuenta de dichos procesos; y, por otra, a aquellos principios y premisas

procedentes de las teorías de aprendizaje que pueden garantizar la significatividad de

lo aprendido, sin que ni unos ni otros se constituyan en fines en sí mismos, ya que lo

que realmente interesa es que se logre un aprendizaje significativo en el entorno

escolar. Por eso es por lo que la psicología educativa es una ciencia aplicada, en la

que se enmarca la Teoría del Aprendizaje Significativo, una teoría que, probablemente

por ocuparse de lo que ocurre en el aula y de cómo facilitar los aprendizajes que en

ella se generan, ha impactado profundamente en los docentes y se ha arraigado al

menos en sus lenguajes y expresiones, si bien no tanto en sus prácticas educativas,

posiblemente por desconocimiento de los principios que la caracterizan y que la dotan

de su tan alta potencialidad.

El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene

Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se

pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada

cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social

(Ausubel, 1976). Por eso aborda problemas tales como:

a. Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que

afecten, en el alumno, la adquisición y retención a largo plazo de cuerpos

organizados de conocimiento; b) el amplio desarrollo de las capacidades para

aprender y resolver problemas; c) averiguar qué características cognoscitivas y

de personalidad del alumno, y qué aspectos interpersonales y sociales del

ambiente de aprendizaje, afectan los resultados de aprender una determinada

materia de estudio, la motivación para aprender y las maneras características

de asimilar el material, y d) determinar las maneras adecuadas y de eficiencia

máxima de organizar y presentar materiales de estudio y de motivar y dirigir

15

deliberadamente el aprendizaje hacia metas concretas.

Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen

en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del

aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del

carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así

mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a

todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser

manipulados para tal fin.

Por lo tanto, su ámbito de aplicación es el aprendizaje y la enseñanza de cualquier

cuerpo organizado de conocimiento, lo que constituye las diferentes disciplinas

científicas que configuran el currículum escolar.

PERSPECTIVA AUSUBELIANA

Aprendizaje significativo es el constructo central de la Teoría del Aprendizaje Verbal

Significativo y de la Teoría de la Asimilación propuestas por Ausubel (1973, 1976,

2002).

a) Caracterización

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo

conocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva de la persona que

aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la

estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos

relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de

anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997a). La presencia de ideas, conceptos o

proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota

de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000a).

Esa interacción es lo que caracteriza al aprendizaje significativo.

Pero no se trata de una simple unión o ligazón, sino que en este proceso, los nuevos

contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de

los subsumidores o ideas de anclaje de su estructura cognitiva,que resultan así

progresivamente más diferenciados, elaborados y estables .

La sociedad actual se caracteriza por la ingente cantidad de contenidos que se

manejan; se define este tiempo como la era de la información. La mente humana se

ve obligada a procesar muy diferentes y numerosos conceptos y proposiciones que,

además, cambian y evolucionan a gran velocidad. Ausubel (1976, 2002) entiende que

el mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los

16

conocimientos es el aprendizaje receptivo significativo, tanto en el aula como en la

vida cotidiana. «Adquirir grandes volúmenes de conocimiento es sencillamente

imposible si no hay aprendizaje significativo» (Ausubel, 1976). No solamente interesa,

pues, la adquisición de los nuevos significados, sino que se trata de un proceso

natural en el que el paso siguiente es su retención y/o el olvido de todos aquellos

conocimientos –subsumidores– que van quedando en desuso por falta de

funcionalidad.

Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su

producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información es el

resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables y

relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido.

Como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y

modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y

explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.

La adquisición de significados, como ya se ha comentado, es un producto del

aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el individuo (significado

psicológico) emerge cuando el significado potencial (significado lógico) del mate rial

de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrásico por

haber sido relacionado, de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado con

ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del individuo. En contraposición

al aprendizaje significativo, proceso que dota a los sujetos de significado, Ausubel

(1976, 2002) plantea la existencia del aprendizaje mecánico, un proceso que tampoco

se produce en el vacío cognitivo, pero que no supone interacción entre el nuevo

contenido y la estructura cognitiva de los que aprenden o que la supone arbitraria y

literal; dada la inexistencia de elementos de anclaje claros y relevantes en la misma, el

resultado o producto es un aprendizaje repetitivo carente de significado. En cualquier

caso, hemos de considerar que aprendizaje significativo/aprendizaje mecánico son los

dos extremos de un continuo o dimensión en lugar de constituir posiciones

dicotómicas, ya que habitualmente nos movemos entre una y otra. Lo mismo ocurre

con la dimensión aprendizaje por recepción/aprendizaje por descubrimiento,

perspectiva distinta de análisis del mismo proceso cognitivo de aprender que, en

ambos casos o extremos, puede ser de manera memorística o significativa y que han

estado asociados a planteamientos y discusiones pedagógicas extremistas e

insuficientemente documentadas.

17

La figura expone la gradación existente en ambas dimensiones.

Continuos aprendizaje memorístico/aprendizaje significativo y aprendizaje

receptivo/aprendizaje por descubrimiento autónomo (Novak, 1988a)

b) Condiciones

Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones

fundamentales:

• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o

sea,predisposición para aprender de manera significativa.

• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:

• Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea

potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no

arbitraria y sustantiva.

• Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que

permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.

Existe un componente emocional o afectivo en el aprendizaje significativo sin el que

es imposible lograrlo: si el individuo no muestra la intención o disposición para

establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre su estructura cognitiva y el

nuevo material, el aprendizaje no se produce de manera significativa, incluso aunque

existan los subsumidores adecuados y pertinentes y el material sea lógicamente

18

significativo (Ausubel, 1976, Moreira, 1997a).

La expresión «significado lógico» hace referencia al sentido característico del propio

material en sí. El significado lógico se refiere a la capacidad que tiene el material de

aprendizaje que se le brinda al estudiante de enlazarse de forma no arbitraria y

sustantiva con algunas ideas de anclaje que estén presentes en su estructura

cognitiva y que sean pertinentes para ello. Debería ser, pues, un material no aleatorio,

plausible, razonable (Ausubel, 2000).

La significatividad lógica no garantiza que el aprendizaje sea significativo; es sólo una

de las condiciones necesarias. Cuando los conceptos o las proposiciones tienen

significado lógico, pueden relacionarse sustancial y no arbitrariamente con elementos

de la estructura cognitiva del individuo, siendo su interacción (si se produce) lo que

posibilita su transformación en significado psicológico (Ausubel, 1973). Éste es el

significado atribuido por la persona a los contenidos aprendidos, de tal modo que el

subsumidor que actuó de anclaje se ha modificado y la información que se recibió se

ha interpretado. El significado psicológico es, por tanto, el resultado de «la relación

sustantiva y no arbitraria de material lógicamente significativo con la estructura

cognitiva del aprendiz» (Moreira, 2000a). El significado psicológico es real o

fenomenológico, mientras que el significado lógico sólo depende de la naturaleza del

material en sí mismo (Ausubel, 2002).

Aun contando con la predisposición para aprender y con la utilización de un material

lógicamente significativo, no hay aprendizaje significativo si no están presentes en la

estructura cognitiva los subsumidores claros, estables y precisos que sirvan de anclaje

para la nueva información. El nivel de inclusividad de los conceptos subsumidores

viene a ser el grado de conceptualización necesario para que el estudiante realice una

tarea de aprendizaje concreta. Por eso, la variable independiente más importante para

que se produzca aprendizaje significativo es la estructura cognitiva del individuo

(Ausubel, 1973, 1976).

Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste:

de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo

que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente. (Ausubel,

1976).

La forma en que el conocimiento se organiza en términos psicológicos condiciona los

procesos de aprendizaje y retención de significativos, implicando una distribución

jerárquica de la estructura cognitiva «que se diferencia progresivamente en función

19

del grado de generalidad e inclusividad» (Ausubel, 1973).

La presencia de ideas de anclaje en un nivel óptimo de abstracción, generalidad e

inclusividad en esa estructura cognitiva adquiere una importancia fundamental como

variable previa al aprendizaje significativo y en su retención: «la ausencia de estas

ideas constituye la principal influencia limitadora o negativa en los nuevos

aprendizajes significativos» (Ausubel, 2002).

De la organización jerárquica que se le atribuye a la estructura cognitiva se derivan

también otros dos principios que dan cuenta de su funcionamiento y que tienen una

especial relevancia: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora.

c) Tipos de aprendizaje significativo

Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser

representacional, de conceptos y proposicional.

● El aprendizaje representacional tiene una función identificativa según la cual se

establece una correspondencia entre el símbolo (en general, una palabra) y su

referente. Este aprendizaje es básicamente reiterativo y por descubrimiento; se

produce primordialmente en la infancia y tiene naturaleza nominalista o representativa.

Por ejemplo, para un niño pequeño, el sonido «perro» representa a un perro concreto

que él percibe en ese momento, esto es, para el niño el sonido es equivalente al

referente. En los primeros años de vida, los niños son capaces de abstraer

regularidades de ciertos objetos con los que lidian, que reciben el mismo nombre. De

este modo se denotan los significados iniciales con símbolos u otros signos que se

refieren a conceptos o los representan.

● El aprendizaje de conceptos tiene una función simbólica que deriva de la

relación de equivalencia que se establece esta vez entre el símbolo y los atributos

definitorios, regularidades o criterios comunes de diferentes ejemplos del referente;

tiene carácter de significado unitario. Dado que el aprendizaje representacional

conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del

aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el

aprendizaje significativo. A medida que se incorporan nuevos significados adicionales

a los mismos símbolos y signos, se irán delimitando los atributos criteriales definitorios

de los conceptos en sentido estricto, lo que constituye el proceso ausubeliano de

formación de conceptos. En este proceso la experiencia ejerce un papel fundamental,

ya que es a través de sucesivas etapas y contactos con los objetos y/o eventos como

puede establecerse la generalización.

20

A partir de aquí y una vez que ya están presentes en la estructura cognitiva estos

elementos conceptuales, el aprendizaje se realiza por asimilación de conceptos, o

sea, una incorporación de nuevos materiales para la que se usan como ideas de

anclaje o subsumidores los conceptos ya formados, con los que podemos hacer

diferentes combinaciones de sus atributos criteriales.

Haciendo uso del ejemplo anterior, el niño es capaz en este caso de abstraer

regularidades que le permiten construir el concepto cultural «perro» y aplicarlo a

diferentes animales con los mismos atributos criteriales. En este caso, la relación no

es unívoca entre el símbolo (la palabra «perro») y el objeto concreto (el perro exacto),

como ocurre en el aprendizaje representacional.

● El aprendizaje proposicional tiene una función comunicativa de generalización,

cuyo objeto es aprender ideas expresadas verbalmente con conceptos; maneja, por

tanto, un significado compuesto. La finalidad del aprendizaje proposicional es la

atribución de significados a las ideas expresadas verbalmente, que son mucho más

que la suma de los significados de los conceptos que las componen.

No se podrá comprender el significado de «El perro es un animal y, por tanto, un ser

vivo» si no se han aprendido significativamente los conceptos perro, animal, ser vivo.

La comprensión de las leyes físicas, por ejemplo, no es posible si no se han aprendido

de manera significativa los conceptos que manejan, pero el aprendizaje de los

mismos, de su significado, no basta para entenderlas y aplicarlas correctamente.

El proceso que conduce al aprendizaje de conceptos y el que da lugar al aprendizaje

de proposiciones tienen naturaleza sustantiva.

Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el

aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio. El

aprendizaje conceptual y proposicional se producen porque se genera una relación de

subordinación de los nuevos contenidos con otros ya presentes en esa estructura

cognitiva, que actúan como subsumidores por ser más abstractos, generales e

inclusivos. Por eso este aprendizaje recibe el nombre de subordinado (que puede ser

derivativo o correlativo). Moreira (2000a) ofrece un ejemplo para el concepto físico de

campo: personas que comprenden este concepto pueden derivar el significado de

«campo de presiones», «campo de temperaturas» o «campo de energías» del

significado que le han atribuido al concepto «campo», que actuarán, por tanto, como

ejemplos del mismo. También podrán correlacionar otros sentidos o significados para

el concepto «campo», como, por ejemplo, «campo eléctrico», definiendo o

21

construyendo para el mismo características propias y no meramente ejemplos.

El aprendizaje superordenado se produce cuando se incorpora un concepto o una

idea que es capaz de subordinar a otras ya existentes en la mente del individuo

porque tiene un mayor grado de abstracción y generalidad, resultando más inclusiva.

Si un niño adquiere los conceptos de «silla», «mesa», «armario», etc., podrá construir

el concepto «mueble» que los subordina a todos; éste puede ser un ejemplo de

aprendizaje superordenado.

En el aprendizaje combinatorio (más frecuente en proposiciones que en conceptos) no

se dan relaciones de subordinación ni de superordenación, sino que se establecen

conexiones con contenidos disponibles en la estructura cognitiva pero sólo de modo

general. Se trata de proposiciones que tienen sentido en términos genéricos y que se

detectan como significativas, pero sin que puedan ser asimiladas o puedan asimilar

otras ideas ya presentes (Moreira, 2000a). Ausubel (citado por Moreira, 2000a) aporta

como ejemplos de este aprendizaje la relación masa/energía, la interacción o relación

calor/volumen o, también, la relación precio/demanda.

d) Asimilación

A través de este proceso, se produce básicamente e aprendizaje en la edad escolar y

adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributos característicos de

los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a

nuevos conceptos y proposiciones, enriqueciendo paulatinamente la estructura

cognitiva.

Ausubel explica la asimilación de conceptos en la Teoría de la Asimilación (1976,

2002). Según ésta, un nuevo concepto o idea potencialmente significativos se asimilan

a un subsumidor relevante que resulta modificado debido a la interacción asimiladora,

ya que se ha transformado en otro más explicativo y potente (subsumidor

enriquecido), modificándose de igual modo el material potencialmente significativo

que, así, deja de ser potencial para convertirse en real o psicológicamente

significativo.

Supongamos que una persona tiene construido un concepto de animal que ha

adquirido a través de su experiencia con mamíferos. Si la nueva información que se le

ofrece se refiere a animales invertebrados, se producirá una interacción entre su

concepto de animal y éstos otros que se le brindan. En esa interacción significativa

aprenderá el concepto de invertebrado, al tiempo que reestructurará su significado del

concepto de animal.

22

e) Lenguaje

Para que se dé la necesaria asimilación que caracteriza al aprendizaje verbal

significativo, se cuenta con un importantísimo facilitador o vehículo: el lenguaje. El

aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje y

requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.

De hecho, el aprendizaje representacional que hemos situado en la base del

funcionamiento cognitivo tiene su razón de ser en las propiedades representacionales

de las palabras con las que poco a poco somos capaces de construir el discurso.

La nominalización de conceptos o de eventos y la expresión verbal o exteriorización

de ideas resultan cruciales en la conceptualización, como hemos tenido ocasión de

destacar, al analizar los tipos de aprendizaje significativo o la formación y la

asimilación de conceptos. La mente humana opera con conceptos y los maneja en

términos lingüísticos en sus operaciones de pensamiento, de lo que se sigue que la

mediación del lenguaje determina la significatividad de los aprendizajes. El papel del

lenguaje como facilitador es notorio y evidente tanto en el aprendizaje significativo

receptivo como en el basado en el descubrimiento, dado que aumenta la capacidad

manipulativa de conceptos y proposiciones, teniendo un papel esencial y operativo en

el funcionamiento del pensamiento. Si se produce fracaso inicial en la adquisición del

lenguaje adecuado, se limita el desarrollo posterior de las capacidades cognitivas

(como procesamiento de información o resolución de problemas), lo que dificulta el

desempeño cognitivo posterior. La correlación entre lenguaje y aprendizaje

significativo es, pues, crucial.

f ) Facilitación

Una vez expuesto lo que se entiende por aprendizaje significativo, sus condiciones,

principios y tipos, así como aquello que se aprende, podemos prestar atención a cómo

se consigue o facilita. Ausubel (1973, 1976, 2002) se ocupa de este aspecto con

profusión; no en vano su teoría es una teoría psicológica de aprendizaje.

De lo expuesto hasta el momento se derivan dos aspectos fundamentales: el

contenido y la estructura cognitiva del alumno. Dado que de lo que se trata es de que

los estudiantes adquieran aprendizajes significativos, una de las tareas que nos

competen como docentes es conocer su bagaje, la organización de su estructura

cognitiva y los subsumidores de que dispone, así como su naturaleza, para que

23

puedan servir de soporte de la nueva información; en caso de que éstos no estén

presentes o cognitivamente disponibles, habría que facilitar los organizadores

pertinentes. En este sentido, estaremos manipulando la estructura cognitiva que

garantiza el aprendizaje subsecuente.

Otra tarea ineludible es atender al contenido en sí mismo, manipularlo, también,

analizándolo conceptualmente, de manera que puedan determinarse e identificarse

los conceptos, las ideas, los métodos esenciales al proceso de aprendizaje (Moreira

2000a). Para Ausubel es muy clara y nítida la distinción entre el contenido de las

disciplinas formalmente constituidas y organizadas y la manera en que ese contenido

se representa y se interioriza mentalmente (Ausubel, 1973).

En términos de planificación y programación de la enseñanza, Ausubel (2002) parte

de dos supuestos que hemos de tener en consideración si queremos desarrollar un

trabajo consistente con la fundamentación teórica expuesta:

1) Para los seres humanos es menos difícil captar los aspectos diferenciados de un

todo previamente aprendido y más inclusivo que formular el todo inclusivo a partir de

sus partes diferenciadas previamente aprendidas; y 2) la organización por parte de un

individuo del contenido de una disciplina dada en su propia mente consiste en una

estructura jerárquica donde las ideas más inclusivas se encuentran en la cúspide de la

estructura y subsumen progresivamente proposiciones, conceptos y datos factuales

menos inclusivos y más diferenciados.

El primero de ellos supone una consideración top down del currículum congruente con

la diferenciación progresiva de conceptos e ideas (en términos psicológicos). El

segundo da cuenta del funcionamiento cognitivo humano postulado por el autor y

debería verse reflejado en los procedimientos pedagógicos tendentes al aprendizaje

significativo. Las tareas de análisis de contenidos son poco habituales en el

profesorado y, sin embargo, a la luz de lo expuesto, resultan cruciales. «Se efectúan

pocos esfuerzos serios con la finalidad explícita de explorar las relaciones entre estos

conceptos, señalar sus similitudes y diferencias significativas y conciliar sus

inconsistencias reales o aparentes» (Ausubel, 1973).

24

Como puede observarse, el concepto central es la célula, ya que lo que se pretende

que los estudiantes aprendan es qué es, cómo es y cómo funciona. Para eso se ha

optado por una organización compleja convergente, diferente a la habitual, según la

cual, una vez que se trabaja una introducción general sobre su origen y significado, se

analiza cada uno de los principios inmediatos orgánicos que la constituyen desde la

perspectiva de qué son, cómo son, cómo funcionan y dónde están. Con una

secuenciación como la expuesta, se estudian algunos procesos y estructuras

celulares (por ejemplo, respiración celular, fotosíntesis, síntesis proteica,

mitocondrias, cloroplastos, ribosomas, citoesqueleto, etc.) en varias ocasiones, pero

con un contenido nuevo o más profundo, lo que permite a los estudiantes la

reconciliación integradora de los conceptos tratados, así como su consolidación,

aumentando sus posibilidades de establecer un mayor número de relaciones entre los

mismos (Rodríguez, 2000; Rodríguez y Marrero, 2003).

25

En la programación del contenido de una disciplina encaminada a la consecución de

aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios

(Ausubel, 1976): diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización

secuencial y consolidación. Los dos primeros son principios definitorios del

aprendizaje significativo aplicados a las tareas programáticas; los otros dos son

derivaciones naturales de los mismos.

La diferenciación progresiva es el proceso característico del aprendizaje verbal

significativo subordinado y, por tanto, estratégicamente, en términos pedagógicos,

deberíamos usarlo para estos fines con el mismo sentido.

Cuando se trata de ideas que resultan nuevas para los estudiantes, el proceso de

discriminación con respecto a las ya existentes resulta más complejo. En este caso, el

proceso mental que deben seguir los obliga a establecer reconciliaciones integradoras

características de los aprendizajes superordenado y combinatorio.

La enseñanza debe organizarse en estas situaciones siguiendo el mismo patrón, de

manera que se busquen esas diferenciaciones previamente en el material de

aprendizaje.

Derivado de los principios programáticos anteriores, nos ocupamos ahora del

siguiente: la organización secuencial. Según éste, es necesario respetar las

relaciones naturales de dependencia del contenido. Así, el material estudiado y

aprendido en primer lugar o presentado previamente ejerce el papel de soporte

ideacional u organizador del que se presentará a continuación; de este modo, actúa

como facilitador, justificando así la importancia que tiene una organización curricular

en secuencia.

El último principio que afecta a la programación es la consolidación. No se refiere al

dominio mecánico como prerrequisito, sino que destaca la necesidad de la reiteración

y de la realización de tareas en contextos y momentos diferentes, para que se

produzca la generalización y la interiorización efectiva y significativa de lo aprendido.

APLICACIONES DE LOS TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. Aprendizaje Subordinado

Inclusión derivativa

No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos

ejemplos como relevantes.

Ejemplo:

Idea establecida: Las aves vuelan

26

● El colibrí vuela, es un ave

● La gaviota vuela, es un ave

● El mirlo vuela, es un ave

* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)

Inclusión correlativa

La nueva información es vinculada a la idea establecida pero es una modificación o

una imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la

nueva inclusión correlativa.

Ejemplo:

Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones (extensión del

concepto)

● El colibrí vuela, es un ave

● La gaviota vuela, es un ave

● El mirlo vuela, es un ave

● La lechuza vuela, es un ave

* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre-

existente)

2. Aprendizaje Supraordinado

Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea , que se

define a través de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.

Ejemplo:

Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas,

algunas están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua

Ideas establecidas:

● El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

● La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

● El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

● La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

● El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento

por agua (ejemplo más específico)

3. Aprendizaje Combinatorio

La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni

más inclusiva ni más especifica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene

algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.

27

Ejemplo:

Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua

se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamíferos están adaptados al vuelo y

otros al desplazamiento por agua .

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOMaterial potencialmente significativo Significatividad lógicaSignificatividad psicológica cognitivaDisposición subjetiva para el aprendizajePsicología afectivaDisposición para el aprendizaje(motivaciones internas)Coherencia de la estructura interna,secuencia de los procesos y entre la relación de sus componentes Los contenidos pueden ser comprendidos desde la estructura cognitiva del aprendiz

ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL

Fue creado por Vigostky y sus seguidores. L. S. Vigostky nace en 1896 y vive

hasta 1934, solo por un corto período de 38 años; sin embargo, este enfoque se

28

considera uno de los programas de desarrollo de la psicología más sólidos y con

mayores perspectivas. Ante la "crisis de la psicología", Vigostky se da a la tarea de

crear una psicología nueva, científica, dialéctica, capaz de explicar las creaciones

de la cultura, para así hacer un intento de comprender la historia de manera

materialista, partiendo del postulado de que la base del desarrollo "espiritual", se

encuentra en la actividad práctica material de las personas y su comunicación

verbal. Su mérito fundamental consistió en desarrollar una concepción teórico-

metodológica de naturaleza psicológica, sobre la base de los aportes

fundamentales del materialismo dialéctico e histórico, que va más allá de los

intentos mecanicistas de extrapolar mecánicamente esta concepción a la

comprensión del psiquismo humano. "La aplicación directa del materialismo

dialéctico a los problemas de las ciencias naturales, y en particular al grupo de

ciencias biológicas o a la psicología es imposible, como imposible es aplicarlo a la

historia o a la sociología. Es necesario buscar en el marxismo una teoría que

ayude a conocer la psiquis y al método de su construcción".

Sus tesis del desarrollo histórico-cultural de los procesos psíquicos superiores,

tienen sus orígenes en la lucha contra las concepciones biologicistas, reducido a la

evolución biológica, y la línea histórica falsa, que establece el desarrollo de la

cultura como un proceso condicionado desde el interior, independiente de la

historia real de la sociedad.

"La idea esencial de su obra, establece que la determinación de los procesos

psíquicos debe basarse en el carácter histórico-social de la naturaleza humana; no

es la naturaleza, sino la sociedad quien debe ser considerada como factor

determinante de la conducta del hombre. En esto se basa el desarrollo cultural del

niño; las funciones psíquicas superiores se han ido constituyendo en el propio

mecanismo que se encuentra en la base de las funciones psíquicas superiores,

constituyen relaciones interiorizadas de orden social". (L.S. Vigotsky, 1987).

Este mecanismo se refiere concretamente a la actividad material, práctica de las

personas y a su comunicación; actividad entendida como mediación, como sistema

de transformaciones del medio con ayuda de herramientas. Se refiere por lo tanto

al vínculo inseparable entre actividad y comunicación, como categoría psicológica,

que solo en su unidad permite explicar el desarrollo humano (carácter mediatizado

por la actividad psíquica del hombre). Como eslabones mediatizadores se

29

encuentran fenómenos especiales surgidos sobre la base del trabajo, el idioma, los

signos numéricos, o sea, fenómenos de la cultura humana.

A su vez, los signos surgidos de la cultura humana, constituyen nuevos nexos

constituidos en el curso de la integración humana. Por lo tanto, un signo es un

estímulo creado artificialmente por el hombre, por medio del cual puede dominar la

conducta propia o ajena. De tal manera, este signo tiene un carácter social, y su

función es instrumental. Vigotsky, en su tesis acerca de la mediatización social de

los procesos psíquicos, plantea que existe una transición del plano interpsicológico

al plano intrapsicológico. En esencia, significa que los procesos psíquicos

inicialmente se dan en el marco de las relaciones sociales entre las personas, y

solo después forman parte de su actividad interna, mediatizando el tránsito hacia

las funciones psíquicas superiores; por lo tanto, cualquier función en el desarrollo

cultural del niño, aparece 2 veces en escena, en 2 planos: primero, como algo

social; después dentro del niño como una categoría intrapsíquica.

RELACIÓN:PROFESOR-ALUMNO:

La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa, sino a

través de determinados agentes mediadores portadores de dicha influencia.

Ejemplo de ellos son los "espacios grupales", a los que se incorpora el individuo y

la sociedad, lo que permite acercarse al mecanismo de enlace; es en el grupo

donde se crea la trama concreta de las relaciones sociales a través de procesos

comunicativos e interactivos de determinada actividad social.

Recae sobre la configuración en el grupo de un esquema propio, que como

importante característica psicológica de este, se va convirtiendo en mecanismo

psicológico regulador de su funcionamiento y expresión de su desarrollo.

Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre los

propios estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicación pedagógica y

clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo, respetando la individualidad,

desarrollando conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la

personalidad, afecto y formas de comportamientos deseados. Por lo tanto, el

estudiante es considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, ocurre una

participación activa y responsable de su propio proceso de formación.

METODOLOGÍA

Se requiere de una gran preparación para guiar y organizar el trabajo grupal, para

30

que se generen acciones basadas en objetivos que reflejen hasta dónde se quiere

llegar, concretar actividades y situaciones de forma flexible; los programas deben

ser cambiables, que respondan a las necesidades sociales de los perfiles que se

quieren lograr en esos profesionales, acorde con su contexto histórico social;

definir los contenidos con carácter político, sistémico, de lo general a lo particular,

no transmitir conocimientos en su totalidad, abiertos, pero que aborden la esencia

de los fenómenos y procesos estudiados. Trabajar en la zona de desarrollo

próximo, según este autor, produce una diferencia entre lo que el niño es capaz de

realizar por sí solo y lo que puede efectuar con la ayuda de los adultos o de otros

individuos, o sea, el primero se refiere al nivel evolutivo del niño alcanzado como

producto de los conocimientos adquiridos, y el segundo, a las funciones que se

encuentran en proceso de maduración. Por lo tanto, la zona de desarrollo próximo

es la distancia comprendida entre el nivel real de desarrollo alcanzado

determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el

nivel de desarrollo potencial. Este concepto constituye un instrumento valioso para

psicólogos y educadores, ya que permite conocer el estado actual de desarrollo del

niño y sus potencialidades. La organización del proceso de enseñanza debe de

estar dirigido a la orientación, ejecución y control del proceso docente, teniendo en

cuanta que se debe proyectar hacia la zona de desarrollo próximo para que genere

desarrollo de los conocimientos.

EVALUACIÓN

El control del proceso de enseñanza-aprendizaje será llevado a cabo

fundamentalmente por el profesor, con un doble rol:

● Evaluar cómo va el proceso.

● Tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se presenten.

APORTE SOCIAL

Lo fundamental de este enfoque, es que constituye un método psicológico con el

cual se trabajan los enfoques pedagógicos.

El enfoque teórico metodológico desarrollado por el autor y sus seguidores nos

muestra, por lo tanto, un modelo de carácter dialéctico en la construcción del

conocimientos, a partir de las relaciones dialécticas que se establecen entre pares

contradictorios:

● Interpsicológicos-intrapsicológicos.

● Interno-externo.

31

● Personalidad-entorno social.

● Evolución-involución.

La categoría desarrollo, como eje central de su enfoque histórico y la exigencia del

método dialéctico, nos sitúa en una posición diferente en la comprensión y

reinterpretación del fenómeno grupal, a partir del estudio de la dinámica de su

desarrollo en el proceso enseñanza-aprendizaje.

- La relación con el otro permite redimensionar al grupo en un plano

interpsicológico.

- La zona de desarrollo próximo sintetiza el fundamento esencial, para que el grupo

se constituya como:

● Agente social.

● Recurso cultural.

● Sujeto de la actividad.

● Permite propiciar el cambio, mover procesos internos en las vías de

maduración del desarrollo del conocimiento.

TEORIA DE REUEVEN FEUERSTEIN

Reuven Feurerstein (Rumania, 1921) considera al ser humano como un sistema

abierto al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida

la inteligencia.

Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempeña un

papel fundamental en este proceso al cual denomino Modificabilidad Estructural

cognitiva.

En 1979 también diseño y publicó en 1980 el programa de enriquecimiento

instrumental(PEI), con el propósito fundamental de producir cambios de naturaleza

estructural que alteran el curso y dirección del desarrollo cognitivo, y propone un

método de intervención estructural y funcional que facilita el conocimiento continuo

(estructural), y que se preocupa por el funcionamiento de las operaciones intelectivas

y de las estrategias a través de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas

operaciones. (Funcional)

En 1993 inaugura el nuevo instituto nacional para el desarrollo del potencial de

aprendizaje (ICELP). Actualmente reside en Jerusalén, Israel.

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Esencia de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva:

Como consecuencia de la aplicación de PEI, surge la teoría de la modificabilidad

cognitiva estructural. En grandes líneas puede decirse que se trata de una teoría que

describe la capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su

funcionamiento.

● El estudiante es capaz de modificarse mediante procesos cognitivos, con el fin

de adaptarse a las exigencias del medio sociocultural (el estudiante es un ser

biosicosocial).

La modificabilidad no solo se refiere a la adquisición de algunas nuevas habilidades

básicas cognitivas, sino a que se puede modificar la estructura del intelecto, cambio

que pretende potenciar por su garantía de estabilidad al paso del tiempo. El objetivo

es cambiar la estructura cognitiva de sujeto retardado y transformarlo en un pensador

independiente y autónomo capaz de producir y elaborar ideas.

LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA

Reuven Feuerstein se interesó por ver cómo la gente con bajo rendimiento, y en

ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante

procesos cognitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad.

El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho

posible, así que intentó buscar la base teórica para respaldar los datos empíricos. La

teoría de la MCE ha evolucionado con los años y ha permitido el desarrollo de una

variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la teoría.

Feuerstein ha profundizado con más detenimiento en las características necesarias de

un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teoría se centra en

fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir la discrepancia

entre las actuaciones típicas y potenciales de los niños.  

Feuerstein ha propuesto y elaborado una teoría de la modificabilidad estructural

cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un

determinado número de funciones cognitivas básicas. Tales funciones son

compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje,

actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas

básicas se identificaron principalmente a través del trabajo clínico con niños que

habían tenido problemas sociales o de aprendizaje.  

Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficientes" en

tales niños y adolescentes:

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Una percepción confusa e imprecisa.

• Una conducta exploratoria, no sistemática.

• Una orientación espacial y/o temporal defectuosa.

• Una deficiente capacidad para considerar múltiples fuentes de

información.

• Una falta de conducta comparativa espontánea.

• Una deficiente conducta de planificación.

• Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos

acontecimientos.

Dado que las funciones cognitivas básicas son necesarias para el aprendizaje de los

contenidos académicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones

producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que está por debajo de

lo esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas.

Reueven Feuerstein quien plantea cinco principios básicos para que se produzca la

“modificabilidad”:

● Los Seres Humanos son modificables.

● El individuo con el cual estoy trabajando es modificable.

● Yo soy capaz de modificar al individuo.

● Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.

● La sociedad es modificable y tiene que ser modificada.

Feuerstein hace una diferenciación entre modificación y modificabilidad. El primer

concepto está dado por el resultado de los procesos de maduración y del desarrollo,

en cambio el segundo alude a un cambio en las estructuras que se alejan de la curva

normal del desarrollo normal previsto por las condiciones genéticas, neurofisiológicas

y/o educacionales.

. La modificabilidad estructural cognitiva se basa en dos aspectos:

1. Exposición directa a la estimulación

2. aprendizaje mediado.

El organismo se modifica por estar expuesto a los estímulos. También nuestra

estructuras cognitivas (la inteligencia) sufren cambios al ser influenciadas por el

entorno familiar.

La persona que no esta expuesta a los estímulos no aprende, su grado de

modificabilidad es bajo, pero puede ser modificadas esta baja modificabilidad a través

del entrenamiento.

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El aprendizaje mediado supone que un agente (padres, profesores) se interpone y el

niño para transformar, organizar, el estímulo, y hacer que el alumno construya su

propio conocimiento.

Sin este aprendizaje mediado el individuo no aprende completamente de la exposición

directa de estímulos del entorno, y una privación temprana de este aprendizaje

impedirá el desarrollo cognitivo del sujeto.

El mediador facilita las estrategias de pensamiento al niño, le guía. Le capacita para la

solución de problemas, etc.

Los sujetos se desarrollan por dos tipos de experiencias:

● “Aprendizaje directo”: o exposición directa a los estímulos que inciden de modo

accidental y no seleccionado. Experiencias que no explica el desarrollo de la

inteligencia, las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo y menos la

modificabilidad humana. Desde la temprana edad se presenta esta modalidad

de interacción con el ambiente y se mantendrá a lo largo de la vida. Este niño

recibe directamente los estímulos del medio y este proceso afecta a su

desarrollo en mayor o menor medida dependiendo de la naturaleza, la

intensidad, novedad y complejidad del estímulo. Para Feuerestein esta primera

modalidad de aprendizaje es compatible con el conductismo (E-R) y con el

planteamiento piagetano (E-O-R) en el cual el organismo media entre el

estímulo y la respuesta.

El aprendizaje directo es singular y de bajo nivel de transferencia. Aprende del sujeto

que recibe, pero de una manera limitada ya que carece de filtro, apoyo y dirección de

la cultura.

● “Aprendizaje mediado”: por transformaciones del estimulo a través de una

agente mediador (padres, profesores, etc.) que selecciona estímulos del medio,

los organiza y agrupa en función de una meta especifica. Experiencia

determinante para el desarrollo de las funciones cognitivas y de la

modificabilidad cognitiva del sujeto.

Tiene como característica central que entre el individuo y la realidad se ubica un

mediador. Esto implica que ya el contacto del individuo no se realice directamente con

la realidad sino a través de un proceso de mediación. El mediador filtra y selecciona

los estímulos de la realidad, los organiza, los selecciona, los clasifica y les da una

secuencia antes de presentarlos al niño joven.

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Este mediador, guiado por sus intenciones, por su cultura e investidura emocional, se

interpone entre el individuo y la realidad.

La educación es por definición, un proceso de mediación entre el individuo que esta

prendiendo y la realidad, ya que todo proceso educativo tiene un proceso educativo

tiene como un propósito el que los hallazgos de la cultura humana puedan ser

adquiridos de lama era más clara y significativa posible por el aprendiz. Es por ellos

que en todo proceso educativo necesariamente existirá algún nivel d mediación, ya

que entre el niño y la ciencia, la realidad o el arte, siempre se ha interpuesto un

maestro, quien media este proceso de acercamiento al niño.

En la educación tradicional esta mediación es excesiva ya que el niño es modelado

desde afuera a través de acciones que se ejerce sobre él. Mediante una ejercitación

mecánica y repetitiva, el docente vigilará la fidelidad de las acciones del niño nuestra

entregada. El maestro se interpone ante el niño y de una manera excesiva directiva le

prescribe, le señala y dirige su proceso. Esto se conoce como educación en “tercera

persona” o educación que objetivisa al alumno.

Feuerestein reivindica la imperiosa necesidad de un mediador y de la Experiencia de

aprendizaje Mediado (E.A.M) para que no se presente deprivación cultural y el

individuo pueda alcanzar altos niveles en su desarrollo cognitivo del sujeto.

Por los mediadores el niño filtra la realidad y recibe estímulos organizados y

seleccionados. Los mediadores enriquecen la interacción entre el individuo y el

ambiente con aspectos que no están presentes en la acción inmediata, sino que

representa los valores, las creencias y las ideologías, es decir, la cultura.

“cuanto mayor sea la experiencia de aprendizaje mediado y más profundo se someta

al niño a dicha experiencia, mayor será la capacidad del organismo para ser

modificado y de la misma forma podrá utilizar de forma eficaz toda la estimulación

directa a la que está sometido todo organismo. Y por el contrario, cuando menor sea

la experiencia de aprendizaje mediado que se ofrezca al sujeto, tanto cualitativa como

cuantitativa, menor será la capacidad del organismo a ser modificado y a utilizar la

estimulación” (feurestein, 1973 – 1975).

APRENDIZAJE MEDIADO

   La experiencia de aprendizaje mediado, según Feuerstein posee tres características

principales: 

● Intencionalidad y reciprocidad . En la mediación debe estar clara cuál es la

intención al mediar. Cuál es el objetivo que tiene y debe transmitirse en forma

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clara y explícita para que el ser que va a ser mediado esté predispuesto a

entender y retransmitir la información recibida. 

● Trascendencia . Se refiere a ir más allá de la necesidad inmediata que creó la

actividad.  

● Mediación del significado . Se trata de ir en búsqueda de significado. No mi

significado, sino el significado del niño.

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL

El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto

de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales:

- Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes.

- Un mapa cognitivo.

- Una teoría del desarrollo cognitivo.

Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades

de interacción entre el organismo y el ambiente: es lo que él llama "aprendizaje

directo" para la exposición directa del organismo a los estímulos, y la experiencia del

"aprendizaje mediado".

Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa

cognitivo, que vendría a ser un modelo de análisis del acto mental, que nos permite

conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del

sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a través del análisis

reiterado de la información. 

El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, está diseñado sobre la

teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los

déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través del mediador,

presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas

construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo. 

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