pozo, juan ignacio-teorías cognitivas del aprendizaje

7/21/2019 Pozo, Juan Ignacio-Teoras Cognitivas Del Aprendizaje

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Coleccin: PSICOLOGAManuales

Juan Ignacio POZO

Teoras cognitivas del aprendizaje

Novena edicin


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Teoras cognitivas del aprendizaje

Juan Ignacio POZO

Facultad de PsicologaUniversidad Autnoma de Madrid

*

EDICIONES MORATA, S. L.Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920C/ Meja Lequerica, 12. 28004 - [email protected] - www.edmorata.es
mailto:[email protected]://www.edmorata.es/http://www.edmorata.es/mailto:[email protected]


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Primera edicin: 1989Segunda edicin: 1993Tercera edicin: 1994Cuarta edicin: 1996Quinta edicin: 1997Sexta edicin: 1999Sptima edicin: 2002

Octava edicin: 2003Novena edicin: 2006

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EDICIONES MORATA, S. L (2006)Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid

Derechos reservadosDepsito Legal: M-44.661-2006ISBN-10:84-7112-335-5ISBN-13: 978-84-7112-335-0

Compuesto por F. ArellanoPrinted in Spain -Impreso en Espaa

Imprime: ELECE Industria Grfica S.L. Algete (Madrid)

Cubierta: Equipo Tramo

A m madre, que, ajena a tantas disquisicionespsicolgicas, siempre ha credo que un hijo esuna categora bien definida


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CONTENIDO

Pgs.

PREFACIO 11

AGRADECIMIENTOS 13

PRIMERA PARTE: LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE: DEL CONDUCTISMO A LA PSICO

LOGA COGNITIVA 15

CAPITULO PRIMERO: Introduccin 17

CAPITULO II: El conductismo como programa de investigacin 23La revolucin conductsta y la consolidacin del movimiento, 23.- El ncleo central del

programa conductsta, 25.-La crisis del conductismo, 30.-El neoasociacionismo cogniti-

vo,32.-El conductismo en la actualidad, 37.

CAPITULO III: El procesamiento de informacin como programa de investigacin 39

Los orgenes de la nueva psicologa cognitiva, 39.-El ncleo central del procesamiento

de informacin, 42. - El procesamiento de informacin como teora de la mente, 46.-

Puede el procesamiento de informacin proporcionar una verdadera teora del aprendi

zaje?, 50.-Mecanicismo y organicismo en la psicologa cognitiva: divorcio o reconcilia

cin?,56.

SEGUNDA PARTE: APRENDIZAJE POR ASOCIACIN 61

CAPITULO IV:Formacin de conceptos artificiales 63

Naturaleza y funciones de los conceptos, 63.- Primeros estudios sobre la formacin de

conceptos: teoras conductistas clsicas, 67.- Teoras conductistas mediacin ales, 71.-

Teoras de la comprobacin de hiptesis, 75.-Limitaciones de los estudios sobre forma

cin de conceptos artificiales, 87.

CAPITULO V: Formacin de conceptos naturales 93

La familia de las teoras probabilsticas de los conceptos, 93.-La teora del prototipo de

Rosen,95.-La representacin de los conceptos: prototipos o ejemplares?, 101.-La ad

quisicin de ejemplares y prototipos, 103.-Semejanzas entre los modelos de ejemplar y

prototipo, 108.-Limitaciones de las teoras probabilsticas, 108.

CAPITULO VI:Teoras computacionales 117

El auge de las teoras computacionales del aprendizaje, 117.-Enfoque sintctico: la teo

ra ACT de Anderson,119.- ACT como teora general, 120.- Mecanismos del aprendizaje


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en el ACT, 125.- Aplicacin del ACT a la formacin de conceptos, 129.- El ACT y el es

cndalo de la induccin, 133.-Enfoque semntico: la teora de los esquemas, 136.- La

teora general de los esquemas, 137.- Aprendizaje por modificacin y generacin de es

quemas, 140.- Cmo se forman los esquemas autnticamente nuevos?, 145.- Enfoque

pragmtico: una teora pragmtica de la induccin, 148.- La representacin del conoci

miento mediante modelos mentales, 149.- Aprendizaje por induccin pragmtica, 152.-

Puede un sistema computacional funcionar pragmticamente?, 156.-Los lmites del

aprendizaje por asociacin, 158.TERCERA PARTE: APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIN 163

CAPITULO Vil:Teoras de la reestructuracin 165

De la asociacin a la reestructuracin: la paradoja del aprendizaje, 165.- La Gestalt:

aprendizaje por Insight, 170.- Pensamiento productivo y reproductivo, 171.- Reestructu

racin por insight, 172.- Experiencia previa e insight,174.- Las condiciones del insight,176 .La teora de la equilibracin de Piaget,177.- Asimilacin y acomodacin, 178.- Res

puesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia, 182.- Los desequilibrios de la

teora de la equilibracin, 187.-La teora del aprendizaje de Vygotskii,191.- La respuesta

vygotskiana ante la escisin de la psicologa: actividad y mediacin, 192.- El origen de

los significados: las relaciones aprendizaje/desarrollo, 196. Formacin de conceptos es

pontneos y cientficos, 199. Los lmites de una teora inacabada, 205.-La teora del

aprendizaje significativo de Ausubel,209.- Aprendizaje memorstico y significativo, 210.-

Las condiciones del aprendizaje significativo, 213.- Tipo de aprendizaje significativo,

215.- Aprendizaje significativo y reestructuracin, 220.-Los lmites de las teoras organi-cistas: la reestructuracin como un producto de la instruccin, 222.

CAPITULO VIII: Hacia una integracin de asociacin y reestructuracin en la instruccin . 225

Cambios cuantitativos y cualitativos en el aprendizaje,225.-Las diferencias en el conoci

miento entre expertos y novatos,226.- Diferencias cuantitativas entre expertos y novatos,

228.- Diferencias cualitativas entre expertos y novatos, 231.- Reestructuracin dbil y

fuerte, 238.-Modelos de cambio conceptual en la instruccin, 241.- Naturaleza de los

conceptos espontneos, 242.- Las condiciones del cambio conceptual, 243.- Un modelo

de cambio conceptual, 244.-Estrategias de enseanza dirigidas al cambio conceptual,

252.

BIBLIOGRAFA 255

DE AUTORES 280

PREFACIO

Es sabido que en los ltimos aos se ha producido un importante cambio de

orientacin en la psicologa cientfica. Tras un largo perodo de predominio de lapsicologa conductista, se est consolidando un nuevo enfoque conocido comopsicologa cognitiva cuya representacin ms clara es el procesamiento deinformacin, basado en una analoga entre el funcionamiento de la mente humana y los computadores digitales. Este cambio de o rientacin afecta a la mayorparte de los campos de investigacin en psicologa (memoria, atencin, inteligencia etc., alcanzando incluso al estudio de la interaccin social y de la emocin).Sin embargo, un repaso, aunque sea somero, de los textos al uso sobrePsicologa del Aprendizaje,tanto en castellano como en otros idiomas, muestra que en elestudio del aprendizaje siguen siendo dominantes las posiciones conductuales eincluso que la mayora de esos Tratados suelen dedicar la mayor parte de sus pginas a situaciones de aprendizaje animal en el laboratorio, cuya relevancia parael aprendizaje humano en situaciones complejas, como las estudiadas desde elenfoque cognitivo dominante, es cuando menos discutible.

Esta situacin no es caprichosa, sino ms bien una consecuencia de los nuevos esfuerzos del propio programa cognitivo, que durante bastantes aos se hanmantenido alejados del rea de estudio preferida de los conductistas: el aprendizaje. Sin embargo, en los ltimos aos ha aumentado notablemente el inters dela psicologa cognitiva por el aprendizaje, lo que ha trado consigo la elaboracinde diversas teoras cognitivas del aprendizaje al tiempo que se recuperaba la obrade algunos psiclogos que, hace ya algunos aos, propusieron explicacionescognitivas de los procesos de aprendizaje. En el presente volumen se exponen algunas de las teoras del aprendizaje surgidas desde la psicologa cognitiva, ensus diversos enfoques.


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Plan del libro

La estructura del libro es la siguiente: la Primera Parte (Captulos I, II y III) estdedicada a analizar los cambios tericos y metodolgicos acaecidos en las ltimas dcadas en la Psicologa del Aprendizaje como consecuencia de la propiaevolucin de la Psicologa. Desde nuestro punto de vista, esa evolucin ha supuesto una transicin desde posiciones conductistas a posiciones cognitivas pr

ximas al procesamiento de informacin. Sin embargo, como se ha sealado, esecambio apenas ha alcanzado a los estudios sobre aprendizaje, donde el enfoquecognitivo no ha logrado an proponer una alternativa a las posiciones conducales. Esta Primera Parte constituye una introduccin histrica que conlleva una reflexin sobre el estado actual de los estudios sobre aprendizaje realizados desdelos dos programas ms influyentes en la psicologa reciente: el conductismo y elprocesamiento de informacin. En cualquier caso, se ha huido de una exposicinpormenorizada en busca de una mayor profundizacin crtica. Fruto de este anlisis es la distincin entre dos tipos de aprendizaje que trascienden la clsica contraposicin entre lo conductual y la cognitivo: el aprendizaje por asociacin, desarrollado por los modelos mecanicistas (Segunda Parte) y el aprendizaje por reestructuracin, caracterstico de las posiciones organicistas (Tercera Parte).

Dada la diversidad de perspectivas e intereses de estas teoras, hemos escogido como hilo conducto r de la exposicin el aprendizaje de conceptos, ya que

todas las teoras del aprendizaje, sea cual sea su orientacin, se han ocupadocon mayor o menor detalle de la adquisicin de significados, por lo que es un terreno en el que todas ellas pueden ser contrastadas. No obstante, la exposicinde las teoras y el anlisis crtico que de ellas se hace, es tambin aplicable a otrasreas como la adquisicin y automatizacin de destrezas, la adquisicin de habilidades de razonamiento, etc. En la Segunda Parte se exponen las teoras delaprendizaje de conceptos desarrolladas desde un enfoque asociacionista, incluyendo los estudios sobre adquisicin de conceptos artificiales (Captulo IV), la adquisicin de categoras naturales (Captulo V) y los nuevos enfoques computacio-nales desarrollados desde el procesamiento de informacin (Captulo VI). La Tercera Parte recupera algunas de las teoras clsicas del aprendizaje por reestructuracin como las de PIAGET, VYGOTSKII OlaGestalt(Captulo Vil) y concluye en lanecesidad de estudiar el aprendizaje cognitivo en los contextos de instruccin enque normalmente se produce. El Captulo VIII, que cierra el libro, presenta algu

nos de los acercamientos recientes al aprendizaje en el marco de la Psicologa dela Instruccin.

AGRADECIMIENTOS

En la elaboracin de un trabajo como ste se contraen deudas, algunas veces impagables, con muchas personas. Algunas de estas deudas son ms inmediatas, pero otras se remontan en el tiempo y se hacen costumbre, por lo que esintil intentar concretarlas en acciones determinadas. Este es el tipo de deudaque tengo con Mario Carretero. No se trata ya de recordar aqu sus comentarios,sugerencias y reflexiones a los primeros borradores, ni su nimo y apoyo cons

tante durante su larga gestacin y redaccin. Tampoco es suficiente, aunque sjusto, decir que mi inters por la temt ica que aborda este libro se debe a ochoaos de colaboracin, de investigacin y reflexin promovida por Mario. Hay algoms. Durante todo este tiempo he podido disfrutar de muchos momentos de verdadera co-operacin, un arte difcil, que slo es posible desde la amistad y cuyaprctica justifica momentos no tan favorables. Tal vez suceda como en el sorprendente final de la pelculaCasablanca,en el que nos enteramos de que todos losavatares a los que hemos asistido no son sino un prlogo de una nueva amistadentre Rick y el Capitn Renault, y todos estos aos no sean sino el preludio de todo lo que an nos queda por hacer.

Este mismo agradecimiento debe alcanzar tambin a Mikel Asensio, cuya cercana se ha convertido en vecindad, a Amparo Moreno, de quien he aprendidoconceptos que antes me costaba mucho entender, a Jos Antonio Len, compaero de peripecias en un viaje ms balcnico que volcnico, que no ser el lti

mo. Asuncin Lpez Manjn, adems de sus nimos incondicionales, me ha ayudado a luchar con elratn,o para ser justos las ms de las veces ha luchado ellapor m. Buena parte de las figuras originales de este libro se deben a su mano o ala de Mara del Puy Prez Echeverra. Puy, que sigue con su esfuerzo correlaciona! infatigable, ha hecho una vez ms un poco de todo -leer, escuchar, criticar,animar- pero ha aadido una nueva habilidad, buen pulso y paciencia en el dibujo. Pero cualquiera de estas cosas se diluye en el recuerdo (en este caso, Torre, pero sin niebla).

Son muchas ms las personas que, conscientemente o no, han hecho posibleeste libro. De entre ellas, ngel Rivire y Margarita Diges, con sus comentarios a


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algunas partes del libro, han ayudado a mejorar o a corregir errores presentes enel original. Con Benjamn Sierra compart algunas tardes de verano, en torno a largusimos granizados de caf, discutiendo y compartiendo ideas sobre la psicologa cognitiva, atareados como estbamos los dos en desentraarla. Finalmente,otras personas han hecho labores calladas pero imprescindibles. Lola del Rey fueuna paciente mecangrafa y Leandro estuvo tan eficaz como siempre en la reproduccin. Por ltimo, los alumnos de la Facultad de Psicologa, con sus preguntas

y sus respuestas, me han hecho dudar de muchas de las cosas que crea saber.Espero que no decaiga.

PRIMERA PARTE

LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE:

DEL CONDUCTISMO A LA PSICOLOGA COGNITIVA


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CAPITULO PRIMERO

Introduccin

Hace poco ms o menos un siglo, EBBINGHAUSopinaba que la psicologatiene un largo pasado pero una corta historia. Esta frase, tantas veces repetida,ha ido no obstante perdiendo vigencia a medida que la Historia de la Psicologacreca. Pero lo ms curioso de ese crecimiento es que no slo se ha producidohacia adelante, con los sucesivos cambios metodolgicos y conceptuales ha

bidos en este siglo, sino que, de alguna forma, la Historia de la Psicologa tambinse ha prolongado hacia atrs, recuperando como propios los problemas y vicisitudes de ms de veinte siglos de tradicin filosfica occidental. Haciendo buenala dea de Jorge Luis BORGES segn la cual son los sucesores los que crean a losprecursores, los cambios habidos, especialmente en los treinta ltimos aos, hanconvencido a muchos psiclogos de que la Historia de su disciplina comenzmucho antes de lo que la frase de EBBINGHAUS haca suponer.

Para los intereses y el contenido de este libro, la historia se remontara nadamenos que hasta el siglo IV antes de Cristo, cuando en la Grecia Antigua se debatan cuestiones y conceptos que, muchos siglos despus, pasaran a constituirmutatis mutandisel ncleo de los problemas que estudiara una curiosa disciplinaacadmica llamada Psicologa Cognitiva. Esa agenda griega (GARDNER, 1985)se abre precisamente en la Academia, la escuela de filosofa fundada por PLATNpara difundir las ideas deSCRATES.Entre sus numerosas obras, algunas estn

dedicadas a reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento y sobre su origen.As, en el libro Vil de La Repblica,PLATN expone el conocidomito de la caverna,alegora segn la cual el mundo que nosotros conocemos, encadenados como estamos a nuestros sentidos, no es sino la sombra proyectada en una paredde la caverna de la realidad por las Ideas Puras que son imbuidas, al nacer, ennuestra alma. De esta forma, el conocimiento es siempre la proyeccin de nuestras ideas innatas. Para nuestros intereses, el mito queda completado en uno delosDilogosde PLATN,en el queSCRATESexplica a Menn, un joven esclavo,cmo cuando l aprende geometra lo nico que hace es llevar hasta su conciencia aquellas ideas que desde siempre estaban en su alma. Esta doctrina platnica


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resurgir en la tradicin filosfica occidental en el pensamiento racionalista e idealista de DESCARTES, LEIBNIZ O KANT, y ser recuperada para la psicologa por algunos autores representativos del movimiento cognitivista actual, como FODOR,CHOMSKY,(porej.,GARDNER,1985;ROBINSON,1986).

Frente a la corriente racionalista iniciada por PLATNse levanta otra tradicinque tiene su origen precisamente en el discpulo predilecto dePLATN,ARISTTELES, quien rechaza la doctrina de las ideas innatas, sustituyndola por la de la ta

bula rasasobre la cual se van imprimiento las sensaciones. De esta forma, el conocimiento procede de los sentidos que dota n a la mente de imgenes, que seasocian entre s segn tres leyes: la contigidad, la similitud y el contraste. As,ARISTTELES, puede ser considerado como el padre del asociacionismo, que enlos siglos XVII y XVIII alcanzar conHOBBES, LOCKE,y HUMESUmxima expresindentro de la filosofa. En psicologa ser introducido precisamente por EBBING-HAUS (ESTES, 1985; SLAMECKA, 1985) y dominar el pensamiento no slo deWUNDTy el estructuralismo sino sobre todo del conductismo, teniendo una influencia decisiva en la Historia de la Psicologa y, ms especficamente, en la Psicologa del Aprendizaje.

En realidad, si la psicologa se ha expandido hacia atrs, en busca de susorgenes remotos, se debe a los cambios acontecidos en el siglo transcurridodesde la clebre frase de EBBINGHAUS.En cuanto a su expansin hacia adelante, puede decirse que la psicologa no slo posee una historia, sino incluso una

historia oficial, por la que el siglo XX estara dividido casi en dos mitades iguales: una primera de dominio del conductismo y una segunda de dominio de la psicologa cognitiva (KNAPP,1986). A grandes rasgos esa historia oficial, amparadaen las ideas de KUHN(1962) con respecto al desarrollo y el cambio en los movimientos cientficos, narra la existencia de dos revoluciones paradigmticas, seguidas por su correspondiente perodo de ciencia normal. La primera revolucin seproduce en la segunda dcada del siglo y da lugar a la aparicin del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del mtodo introspectivo por partedel estructuralismo y tambin del funcionalismo. El conductismo se consolida apartir de 1930 entrando en un perodo de ciencia normal, caracterizado por la aplicacin de su paradigma objetivista, basado en los estudios de aprendizaje mediante condicionamiento, que considera innecesario el estudio de los procesosmentales superiores para la comprensin de la conducta humana. La expansindel paradigma, que desemboca en mltiples anomalas empricas, junto al empuje

de diversos factores externos a la psicologa, como son las nuevas tecnologas cibernticas que vienen de la mano de la Teora de la Comunicacin, la Lingsticay la propia Ciberntica, harn que el paradigma conductista entre en crisis a partirde 1950. A mediados de esa dcada, ser sustituido por el procesamiento de informacin que, apoyndose en la poderosa metfora del ordenador, har posibleel estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo perodo de ciencia normal, esta vez bajo el dominio de lapsicologa cognitiva, en el que el conductismo se bate en franca retirada, hallndose en vas de extincin. Este perodo alcanza hasta nuestros das.

Esta sera, de forma deliberadamente esquemtica, la historia reciente de

Introduccin 19

nuestra d isciplina1. Ahora bien, responde este relato kuhniano a lo realmenteacontecido? Nos encontramos ahora en un momento de ciencia cognitiva normal? Est el conductismo en vas de desaparicin? Y centrndonos especficamente en el rea de la que nos ocuparemos ms directamente en este libro, hayun predominio de las posiciones cognitivas en psicologa del aprendizaje? Tiendea desaparecer la versin conductista del aprendizaje? Desde nuestro punto devista, todas estas preguntas tienen algo en comn. La respuesta ms probable a

todas ellas es: no.El retroceso de las posiciones conductistas en favor de la psicologa cognitivaes algo incuestionable que reconocen hasta los propios concuctistas (por ej., Zu-RIFF,1986). Lo que ya no est tan claro es que el conductismo est moribundo. A

juzgar por lo s sntomas de vital idad que est mostrando ltimamente (por e j.,MODGIL y MODGIL, 1987; RIBES y LPEZ VALADEZ, 1985; SKINNER, 1983, 1984, 1985;

ZURIFF, 1985, 1986) y por la incidencia que an sigue teniendo en el campo profesional, concretamente en la modificacin de conducta (vase, por ej., BOTELLA,1986;KAZDIN,1978; MAYORyLABRADOR,1984), el muerto goza de una salud aceptable, al menos para estar muerto. En el prximo captulo analizaremos someramente la evolucin actual del conductismo que, si bien ha perdido su posicinpredominante en muchos terrenos en favor del procesamiento de informacin, noparece que haya perdido todo su vigor.

En cuanto a la existencia de un perodo de ciencia normal dentro de la psico

loga cognitiva en el que su paradigma se aplique a reas en expansin, existenopiniones diversas. Sin duda, el procesamiento de informacin constituye el paradigma dominante dentro del enfoque cognitivo actual. Pero su validez est siendocontestada con vigor desde posiciones cognitivas. Alguno de los padres del cog-nitivismo ha abandonado ya la nave del procesamiento de informacin (por ej.,NEISSER,1976) y son abundantes las crticas a sus insuficiencias, limitaciones ypromesas incumplidas (por ej., CARRETERO,1986a; KESSELyBEVAN,1985; Luccio,1982; RiviRE, 1987;SEOANE,1982a, 1985; DE VEGA,1982, 1985a). En el Captulo IIIanalizaremos algunas de estas crticas y discutiremos con algn detalle la vigencia y las limitaciones del procesamiento de informacin como enfoque psicolgico .

En el rea del aprendizaje, el panorama difiere todava ms de esa historiaoficial. Aqu ni siquiera se puede acreditar el predominio del enfoque cognitivosobre el conductual. Si juzgamos ese predominio por un criterio ciertamente signi

ficativo, como son los contenidos de los manuales ms usuales en psicologa

1 Versiones ms detalladas y ajustadas de la misma puen encontrarse entre otros en Buxton (1985), Caparros (1979, 1980, 1984), Leahy, (1980), Legrenzi (1982), Marx y Hillis (1979), Robinson (1981). En relacin especficamente con la transicin del conductismo al cognitivismo, puedenconsultarse adems Carretero y Garca Madruga (1984b), Delclaux y Seoane (1982), Gardner (1985),Knapp (1986), Lachman y Lachman (1986), Lachman, Lachman y Butterfield (1979), Posner y Shul-man (1979), de Vega (1984). Relatos autobiogrficos o divulgativos con res pecto al mism o perodose encuentran en Broadbent (1980), Bruner (1983), Hunt (1982), Miller (1983), Norman (1976) o Simon (1980).


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del aprendizaje, la mayora sigue teniendo un enfoque claramente conductual(por ej., BAYES y PINILLOS, 1989; HILGARD y BOWER, 1975; HILL, 1971; MARX, 1969;

RACHLIN,1970, 1976;SAHAKIAN,1977; SWENSON,1980), si bien en los ltimos aoscomienzan a aparecer algunos manuales con una orientacin ms prxima al procesamiento de informacin, aunque sin llegar a excluir nunca las aportacionesconductuales (por ej., HULSE, EGETHy DEESE,1980; LEAHYyHARRIS,1985; PREZGMEZyALMARAZ, 1 9 8 1 ; TRAVERS,1982). La razn de este estado de cosas no es

otra que el abandono de las investigaciones sobre aprendizaje por parte del procesamiento de informacin, que segn SIEGLERy KLAHR(1982) slo es comparable al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo. Las razones de ese abandono, que sern analizadas ms adelante en el Captulo III, sonprofundas y en ningn caso accidentales, por lo que, a pesar de las voces optimistas que se alzan (por ej., Cm yREES,1983; GAGNyGLASER,1987; MANDLER,1985; SHUELL, 1986), hay motivos -que sern analizados en su momento- paradesconfiar de la posibilidad de que algn da el procesamiento de informacinnos proporcione una teora del aprendizaje potente y comprehensiva.

En resumen, la situacin actual de la psicologa no parece acomodarse demasiado a la descripcin kuhniana del progreso cientfico. A qu se debe esta divergencia? Segn algunos autores (por ej., CAPARROS,1980) se debera a queKUHN(1962) bas su modelo en el desarrollo de las ciencias fsicas. En cambio,en la ciencias sociales, la relatividad de las explicaciones es siempre mayor, por

lo que resulta ms difcil la existencia de un paradigma hegemnico. No faltantampoco quienes opinan que la psicologa se halla an en un perodo preparadig-mtico (BAYS,1980;KENDLER,1984).

Otros autores piensan que el problema no es tanto la aplicacin del modelokuhniano a las ciencias sociales cuanto la inadecuacin general de este modelopara el anlisis del progreso de las teoras cientficas, sean stas sociales, fsicaso biolgicas (BARKER, y GHOLSON, 1984; GHOLSONy BARKER, 1985; OVERTON,1984). Se apoya para ello en las crticas que las ideas de KUHNhan recibido porparte de filsofos e historiadores de la ciencia, especialmente de LAKATOS (1978) yLAUDAN(1977).

La teora de las revoluciones cientficas deKUHN (1962) nace como respuestaa la pretensin popperiana de que la ciencia avanza mediante la falsacin sistemtica de los enunciados que formula (POPPER,1959). Con sus anlisis histricos,KUHNlogra demostrar no slo que los cientficos no buscan por sistema falsar sus

teoras, sino incluso que stas perviven con considerables pruebas empricas ensu contra. De esta forma, KUHNdesacredita a la experimentacin como la causafundamental del progreso cientfico. Segn su concepcin, no es la fuerza de losdatos la que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en s mismos inconmensurables. Esa sustitucin respondera ms a criterios externos, ya sean generacionales o de demandas sociales, que a criteriosde racionalidad cientfica. Esta ltima idea ser rechazada porLAKATOS(1978), cuyo falsacionismo metodolgico puede concebirse como un intento de sntesis entre las posiciones de POPPERy KUHN. LAKATOScoincide con KUHNen el predominio de los paradigmas (en su terminologa, programas de investigacin cientfi-

Introduccin 21

ca) sobre los datos, pero admitir con POPPER que son finalmente los datos losque constituyen los arbitros del cambio en las teoras cientficas.

Segn LAKATOS(1978), todo programa de investigacin consta de dos componentes distintos: unncleo firme,constituido por las ideas centrales, y uncin-turn protector de ideas auxiliares, cuya misin es precisamente impedir que elncleo pueda ser refutado empricamente. LAKATOS considera que nunca una teora puede ser falsada por un hecho. Los datos en contra de una teora son simples

anomalas.Toda teora, en la medida en que no explica todo,convive con numerosas anomalas simultneamente. Ante ellas puede reaccionar de dos formas distintas: sencillamente desentendindose de ellas y ocupndose de otros asuntos,o incorporndolas al cinturn protector. En cualquier caso, el ncleo de la teora oprograma de investigacin se mantiene intacto. Sin embargo, LAKATOS,a diferencia de KUHN,cree que ese ncleo puede llegar a ser modificado por criterioscientficos internos y no slo por razones externas o arbitrarias. La falsacin deuna teora no la producen los datos empricos, sino la aparicin de una teora me

jor. Pero cundo una teora es mejor que otra? Segn LAKATOS (1978), cuandorene tres condiciones:

1. Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior,es decir, predecir hechos que aquella no predeca.

2. Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aqulla

explicaba.3. Lograr corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de

contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza a una buena teora -o, en la terminologadeLAKATOS,programa de investigacinprogresivo-es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teoras -o programa de investigacinregresivo- que se limitan a explicar lo ya conocido. Un programapuede ser progresivo tericamente -cuando realiza predicciones nuevas aunqueno sean corro borad as- o empricamente - cuan do corrobora alguna de esaspredicciones. Adems, la valoracin que se haga de un programa en cada circunstancia histrica depender de las predicciones que logre realizar entonces.Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predic-tiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa,

un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.

De esta forma, en contra de la idea kuhniana de que las teoras son inconmensurables y de que, por tanto, el cambio terico debe estar guiado por circunstancias externas a la propia labor cientfica, LAKATOS (1978) piensa que una nuevateora se impondr sobre otra vigente cuando, adems de explicar todos los hechos relevantes que sta explicaba, se enfrente con xito a algunas de las anomalas de las que la teora anterior no poda dar cuenta. As se asegura una continuidad entre las teoras sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia deteoras (LAUDAN,1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente


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con el carcter acumulativo del progreso del conocimiento cientfico, pero se traduce al mismo tiempo en la aparicin de cambios cualitativos ocasionales, debidos al abandono de un programa por otro o, lo que es lo mismo, al cambio de lasideas que componen el ncleo central del programa.

Las ideas deLAKATOS(1978) parecen ajustarse con xito al desarrollo no slode las ciencias fsicas sino tambin de la propia psicologa (por ej., BARKERyGHOLSON, 1984; GHOLSON y BARKER, 1985; GILBERT y SWIFT, 1985; OVERTON, 1984;

PIATELLI-PALMARINI,1979; ROWELL,1983). Podramos decir que las ideas deLAKATOS constituyen un programa progresivo con respecto a la teora de las revoluciones cientficas de KUHN (1962), ya que son capaces de superar algunas de lasanomalas a que se ve abocado el anlisis kuhniano de la ya no tan corta historiade la psicologa. En los captulos que siguen vamos a intentar una reconstruccinde la historia reciente de la psicologa del aprendizaje desde el marco epistemolgico de LAKATOS, reflexionando sobre los cambios habidos en la misma comoconsecuencia del paso del conductismo al procesamiento de informacin comoprograma dominante en psicologa. Constituye el procesamiento de informacinun programa progresivo -en el sentido de LAKATOS- con respecto al conductismo? Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigacin oconstituyen dos programas distintos? En otras palabras, ha habido un cambioen el ncleo firme del programa en el paso del conductismo al procesamiento deinformacin? Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar prediccio

nes nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? Tiene en esa rea unexceso de contenido emprico con respecto al conductismo? Estas y otras preguntas similares sern nuestro tema de reflexin en las prximas pginas, que enningn caso pretenden ofrecer un relato denso y exhaustivo de la historia recientede la psicologa del aprendizaje sino nicamente un anlisis crtico de algunos desus rasgos ms sobresalientes.

CAPITULO II

El conductismo como programade investigacin

Y es as cmo los que nos iluminan son los ciegos. As es como alguien, sin saberlo, llega a mostrarte irrefutablemente un camino que por su parte sera incapaz de seguir.

Julio Cortzar,Rayuela

La revolucin conductista y la consolidacindel movimiento

Al comienzo de una de sus obras, FLAVELL (1977, pg. 19 de la trad, cast.) selamenta de que los conceptos autnticamente interesantes que hay en estemundo tienen la desagradable costumbre de escapar a nuestros ms decididosintentos por concretarlos, por hacerles decir algo definido y hacer que se atengan a ello.No s si el conductismo ser uno de esos conceptos autnticamenteinteresentes, pero se resiste a ser definido y se mantiene tercamente en esa ambigedad y diversidad de significados de la que se lamenta FLAVELLTal vez tengarazn RIVIRE (1987) cuando, refirindose a la Psicologa Cognitiva -al parecer,otro de esos conceptos autnticamente inter esantes-, observa que los paradigmas o enfoques psicolgicos tienen a veces la estructura conceptual de una categora natural. Si hacemos caso a las investigaciones de ROSCHy otros autores(ROSCHyLLOYD, 1978; SMITH,y MEDIN, 1 9 8 1 ;ver tambin Cap. V de este libro) losconceptos naturales, a diferencia de los conceptos lgicamente definidos, se caracterizan por tener una estructura difusa, y en muchos casos confusa, con lmites borrosos y sin atributos que definan por igual a todos sus ejemplares. Paraaveriguar si el conductismo es uno de estos conceptos, no queda ms remedioque buscar los atributos que definen al concepto co nductismo -e n trminosde LAKATOS SU ncleo firme o central- en la amplia gama de ejemplares de conductismo que nos ofrece la literatura.

Esa diversidad es inherente al conductismo desde su mismo nacimiento. Tras


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el manifiesto conductista de WATSO N (1913) un fantasma recorri Norteamrica y en muy pocos aos, antes de disponer siquiera de una teora que la avalara,la revolucin conductista haba triunfado. Parte de su xito inmediato se debe asu sintona con elZeitgeisto espritu de la poca (LOGUE, 1985a; O'DONNELL,1985). Prueba de ello es el extraordinario inters social que despertaron sus promesas desde el primer momento (LOGUE, 1985b). Entroncada con una tradicinpragmtica y empirista, la propuesta de WATSON era, ante todo, me todolgica.

Contra el abuso de la introspeccin y los mtodos subjetivistas, que se usaban noslo con sujetos humanos sino tambin, por analoga, en psicologa comparada(al respecto vaseBOAKES,1984; MACKENZIE, 1977),WATSON,propone hacer unapsicologa objetiva y antimentalista, cuyo objeto debe ser la conducta observablecontrolada por el ambiente. Su propuesta es ampliamente aceptada. Pero WAT-SON, carece de elementos tericos para desarrollarla. Recurre a los trabajos dePAVLOV sobre los reflejos condicionados, estableciendo as el condicionamientocomo paradigma experimental del conductismo, lo que, segn algunos autores,constituye ya la primera desviacin del genuino programa conductista (por ej.,RIBES, 1982). Pero no ser suficiente para proporcionar un ncleo conceptual alconductismo, favoreciendo la dispersin terica bajo el gran paraguas del objetivismo. Segn una clasificacin realizada por ROBACK(1923), diez aos despusdel manifiesto funcional haba diez clases de conductismo y diecisiete subclases(algunas tan pintorescas como el conductismo nominal: los que se crean con-

ductistas pero no lo eran). Como los mandamientos, esas diez clases se encerraban en dos (LASHLEY,1923): el conductismo extremo o radical (que negaba laexistencia de la conciencia) y el conductismo metodolgico (que aunque no negaba la conciencia, crea que no poda estudiarse por mtodos objetivos). Pero niuno ni otro eran capaces de ofrecer una teora unitaria de la conducta.

Se entra as en una nueva fase: la era de las teoras (CAPARROS, 1980; YELA,1980) o neoconductismo. Como sealaYELA(1980), ya se saba que haba queestudiar lo observable; ahora slo faltaba saber lo que haba que observar. El perodo del neoconductismo, con sus cuatro jinetes a la cabeza (GUTHRIE, TOLMAN,HULLy SKINNER)es probablemente la poca ms productiva del conductismo. Todos parten en busca de una teora unitaria, a la sombra del positivismo lgico. Pero cada uno encuentra una teora distinta, y algunos ms de una teora. La pocadorada del conductismo es, al mismo tiempo, el comienzo de su fin. No vamos aanalizar aqu ese perodo, ya que merecera un estudio pormenorizado (vase al

respecto, entre otros,CAPARROS. 1980; LOGUE, 1985b; MACKENZIE1977; ZURIFF,1985), pero estamos de acuerdo con YELA(1980) cuando seala que este perododenso y laborioso se salda con un estrepitoso fracaso: no slo no se ha llegado aformular una teora unitaria sino que, tras tantos esfuerzos, el conductismo se halla dividido en escuelas y facciones irreconciliables. El dao, si cabe, es an mayor si tenemos en cuenta que los neoconductistas eran firmes partidarios del modo positivista de hacer ciencia, en el que los datos hablan por s mismos, independientemente de las teoras que cada cual sostenga. Cmo haban podido surgirtantos tipos distintos de conductismo -molar, molecular, mediacional, radical,propositivo, lgico, etc. - a partir de unos datos objetivos? No vamos a seguir el

El conductismo como programa de investigacin 25

camino iniciado por esta pregunta. Nuestra tarea es otra: establecer qu tienen encomn todos ellos, es decir, averiguar cul es el ncleo central del programa deinvestigacin conductista.

El ncleo central del programa conductista

Segn MACKENZIE (1977), lo nico que tienen en comn las diversas formasde conductismo desarrolladas antes, durante y despus del neoconductismo esuna determinada concepcin de la ciencia y su metodologa, careciendo de unncleo terico comn: El conductismo fue el nico -o al menos el ms detallado, intransigente y sofisticado - intento serio que nunca se haba hecho paradesarrollar una ciencia sobre principios solamente metodolgicos (MACKENZIE,1977, pg. 142 de latrad.cast.). SKINNER(1983, pg. 951) parece estar de acuerdo -slo en parte, claro- con esta apreciacin cuando afirma tajantamente queel conductismo, con acento en la ltima slaba, no es el estudio cientfico de laconducta, sino una filosofa de la ciencia dedicada al objeto y a los mtodos dela psicologa.Tal vez sea as, pero necesariamente el conductismo ha de ser algo ms para constituirse en un programa de investigacin: ha de disponer de unmarco conceptual. En la filosofa de la ciencia actual (por ej., KUHN,1962; LAKA-TOS, 1978) no se acepta que se pueda hacer ciencia sin teora. Adems de la con

viccin positivista, que sin duda forma parte del ncleo central del conductismo,ha de haber otros rasgos conceptuales comunes para que podamos hablar de unprograma de investigacin conductista.

En nuestra opinin, el ncleo central del conductismo est constituido por suconcepcin asociacionistadel conocimiento y del aprendizaje. Situado en la tradicin del asociacionismo que nace enARISTTELES,el conductismo comparte lateora del conocimiento del empirismo ingls, cuyo exponente ms lcido es laobra de HUME (1739/1740)A treatise of human nature. Segn HUME, el conocimiento humano est constituido exclusivamente de impresiones e ideas. Las impresiones seran los datos primitivos recibidos a travs de los sentidos, mientrasque las ideas seran copias que recoge la mente de esas mismas impresiones,que perduraran una vez desvanecidas stas. Por tanto, el origen del conocimiento seran las sensaciones, hasta el punto de que ninguna idea podra contener informacin que no hubiese sido recogida previamente por los sentidos. Pero las

ideas no tienen valor en s mismas. El conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn los principios de semejanza, contigidad espacial y temporal y causalidad. Estos son los principios bsicos del pensamiento y el aprendizaje en el empirismo humeano.

Estos principios de la asociacin sern, a su vez, el ncleo central de la teorapsicolgica del conductismo. Con diversas variantes, todos los conductistas lasadoptan como elemento fundamental para la descripcin o, en su caso, explicacin de la conducta animal y humana. Dado que inicialmente somos unatabularasay todo lo adquirimos del medio por mecanismos asociativos, es lgico que elconductismo tomara como rea fundamental de estudio el aprendizaje: la estruc-


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tura de la conducta sera una copia isomrfica de las contingencias o covaria-ciones ambientales. Para estudiar cmo se establecen esas asociaciones, nadamejor que elegir un organismo simple en una situacin simple: la rata o la palomaen una caja trucada o en un laberinto. La descontextualizacin y simplificacin delas tareas son caractersticas de todo enfoque asociacionista, por razones queanalizaremos ms adelante. Al igual que EBBINGHAUS (1885) se enfrentaba alaprendizaje de slabas sin sentido, las ratas han de enfrentarse tambin a tareas

sin sentido, que, como las listas deEBBINGHAUS,son totalmente arbitrarias.El asociacionismo es as el ncleo central del programa de investigacin con-ductista. En sus diversas variantes, el conductismo asume las ideas asociacionis-tas como base de su experimentacin y teorizacin. Esta asuncin tendr ampliasconsecuencias. Del asociacionismo se derivan una serie de exigencias para lateora psicolgica, unas de modo directo y necesario y otras de modo indirecto y,por tanto, no necesarias. Estas exigencias conforman otros rasgos adicionalesdel programa conductista, incorporados en algunos casos al ncleo central y enotros al cinturn protector de sus teoras. La Figura 2.1 representa el ncleo central del programa conductista, comn a todas las variantes del conductismo, juntocon algunas de las ideas que ocupan su cinturn protector, que pueden diferir segn los autores que defiendan la posicin conductista. Asimismo se recogen lasdos anomalas esenciales que se derivan de la asuncin de ese ncleo centralasociacionista. Esta figura resume las ideas expuestas en las prximas pginas y,

por tanto, encuentra en ellas su explicacin. En todo caso, la adscripcin a una uotra condicin de cada uno de los rasgos que vamos a comentar a continuacinconstituye un motivo de abierta polmica en funcin de la perspectiva tericaadoptada por cada autor.

Uno de los rasgos que con ms frecuencia suelen considerarse como constitutivos del programa conductista es elreduccionismo antimentalista,es decir, lanegacin de los estados y procesos mentales. Es el antimentalismo una exigencia necesaria de la asuncin del asociacionismo? En principio habra que diferenciar entre los conductistas radicales (WATSONen algunas ocasiones, SKINNERsiempre, junto con algn otro), que niegan la existencia de la mente, y los conductistas metodolgicos, que nicamente exigen que se cumplan los requisitosde objetividad (por ej., KENDLER,1984;ZURIFF,1985). Lo que el conductismo rechaza es el uso de la introspeccin, no la propia existencia de la mente y ni siquiera su estudio siempre que se haga por mtodos objetivos, es decir, a travs

de ndices conductuales. De hecho, a partir de HULL,el conductismo comienza aincorporar variables intervinientes, dando paso a modelos mediacionales quecumplan en el neoconductismo una funcin similar a la que tendrn los diagramas de flujo en el p rocesamiento de informacin. Por tanto no creemos que elantimentalismo sea un rasgo necesario del conductismo, aunque obviamente haya muchos conductistas que son antimentalistas. Lo que ses un rasgo constitutivo del conductismo es la idea de que cualquier variable mediacional o intervinien-te que se defina ha de ser isomorfa con las variables observables. En otras palabras, la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejode sta y no al revs. Este es el principio decorrespondenciaque, segn algunos


ANOMALAS DEBIDASA LA FALTA DEORGANIZACIN

Problema humeano

'ANOMALAS DEBI DAS\A LA INCAPACIDADPARA ADQUIRIRSIGNIFICADOS

Problema del contenido/

FIGURA 2.1. El conductismo como programa de investigacin cientfica. De acuerdo con las ideasde Lakatos (1978), se distinguen los principios que constituyen su ncleo centraly su cinturn protector.Las deas centrales, comunes a todas las versiones del conductismo (valo central) establecen un programa de investigacin ocupado del estudio de las conductas que, sea cual sea su complejidad, se entienden siempre como un conjunto de elementos unidos entre s mediante reglas sintcticas de acuerdo con los principios de correspondencia y equipotencialidad. Adems, existiraotra serie de ideas auxiliares en el cinturn protector (valos perifricos) conectadas a esos principios generales, que no seran compartidas necesariamente por todas las versiones del programa. Finalmente, los recuadros inferiores de la figura representan los dos grupos principales de anomalasempricas con que ha tropezado el programa asociacionista del conductismo, conectadas al ncleocentral.

autores, constituye uno de los rasgos nucleares del conductismo (por ej., BOLLES,1975; ROITBLAT,1987) y que se deriva directamente del asociacionismo. Al asumireste principio, es obligado, desde el conductismo, negar la eficacia causal de losestados mentales, por lo que el control de la conducta sigue en cualquier caso residiendo en el medio. Es este tipo de cognitivismo dbil (BEILIN,1983), compatible con el conductismo, el que critica SKINNER, (1978) en su clebre artculoPor qu no soy un psiclogo cognitivo . Aplicando el principio de parsimonia,SKINNER(1978) considera que el aparato mental no es sino un sustituto internode las contingencias y que, por tanto, no aporta nada nuevo al estudio directo


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de las contingencias. Tal afirmacin, coherente con su posicin, no es compartidapor otros muchos conductistas (por ej., EYSENCK, 1986; KENDLER, 1984, 1985;ROZEBOOM,1986;ZURIFF,1985, 1986). En lo que s estn de acuerdo todos elloses en la correspondencia de los procesos mentales con las variables observables.Un rasgo central del conductismo, como corriente asociacionista, es, por tanto,su anticonstructivismo.

Otro de los rasgos tpicamente atribuidos al conductismo es que es unateo

ra E-R (o estmulo-respuesta). La protesta conductista por esta atribucin esprcticamente unnime. De hecho, los dos procedimientos experimentales bsicos del conductismo, a cuyo estudio estn dedicados sus principales teoras, noresponden al esquema E-R. El condicionamiento clsico establece originalmenteuna asociacin E-E, mientras que el condicionamiento operante implica una asociacin R-E. Ahora bien, cuando se considera al conductismo una teora E-R, independientemente del procedimiento experimental empleado, lo que se est haciendo, en nuestra opinin, es sealar su carcter atomista y elementista, derivado directamente del ncleo asociacionista, por el que toda conducta, por compleja que sea, es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, eneste caso, estmulos y respuestas. Este elementismo s es, a nuestro entender, unrasgo constitutivo del programa conductista. Lo que ya no se deduce lgicamente de la aceptacin del asociacionismo conductual, y suele atribursele tambin apartir de su consideracin como teora E-R, es la equiparacin de aprendizaje con

conducta. Es bien cierto que, durante muchos aos, los conductistas definan alaprendizaje como un cambio en la conducta . De esta forma quedaban excluidos los efectos del aprendizaje latente (por e j . , BRODGEN, 1939; TOLMANy HONZIK,1930), que se produce en ausencia de conductas observables. Sin embargo, lanecesidad de que el aprendizaje se manifieste en una conducta observable slose sigue de las asociaciones E-R o R-E, que implican una respuesta por parte delsujeto, pero no de las asociaciones E-E, que constituiran un modelo adecuadopara los efectos del aprendizaje latente (ZURIFF,1985), por lo que, dentro delconductismo, puede diferenciarse entre aprendizaje y conducta.

Otro de los rasgos que suelen considerarse definitorios del conductismo es suambientalismo.Es bien cierto que el ambientalismo no es una suposicin necesaria del conductismo (LOGUE,1985b), ya que ste no prohibe la incorporacin deimpulsos instintivos (HULL, 1943) o de una determinacin gentica de la conducta(EYSENCK,1986). Pero tambin es cierto que, como sealan algunos autores (por

ej., EYSENCK,1983; LOGUE,1985b; REVUSKY,1985), la mayor parte de los conductistas han acabado por adoptar posiciones ambientalistas. Ello quiz se deba aque, en un sentido ms general, el conductismo, como enfoque asociacionista ymecanicista, sita el principio motor de la conducta fuera del organismo (REVUSKY, 1985; YELA,1980). El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.

Este argumento resulta ms evidente cuando analizamos otro de los atributospotenciales del conductismo: el carcterpasivodel organismo, que se limita aresponder a las contingencias ambientales. Los skinnerianos obviamente no estnde acuerdo con esta apreciacin, ya que en el condicionamiento operante es el


organismo el que inicia las secuencias asociativas. Pero han de admitir finalmenteque los operantes estn controlados por sus consecuencias (SKINNER, 1981). Elreforzamiento es as un requisito del aprendizaje. Es en este sentido en el que elsujeto del conductismo es pasivo: el aprendizaje no es una cualidad intrnseca alorganismo, sino que necesita ser impulsado desde el ambiente(REVUSKY, 1985).Este rasgo, caracterstico de toda teora mecanicista(KENDLER,1984), supone unaescasa consideracin del carcter biolgico del aprendizaje, pero resulta, en to

do caso, coherente con el asociacionismo conductual basado en la idea de la tabula rasa.Igualmente coherente con esa idea resulta otro de los rasgos atribuidos con

frecuencia al conductismo: la equipotencialidad.Segn esta idea, las leyes delaprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos. Lo que equivale a afirmar que slo existe una nica forma de aprender: laasociacin. Aunque se ha puesto en duda su necesidad lgica (HERRNSTEIN,1977), este principio se considera como uno de los cimientos del edificio conductista (porej.,BOLLES,1975; REVUSKY,1985; ROITBLAT,1987;SELIGMAN,1970). Dadoque el principal objetivo del conductismo es la conducta humana, debe asumirque el aprendizaje es un proceso general, ya que, de lo contrario, no podra generalizar de las simples situaciones artificiales de condicionamiento con ratas a laconducta humana compleja. El conductismo sostiene para ello tres tipos de equivalencia. En primer lugar, todos los estmulos o respuestas son equivalentes, es

decir, cualquier estmulo puede asociarse con la misma facilidad y siguiendo lasmismas leyes asociativas a cualquier otro estmulo o respuesta. En otras palabras,toda situacin de aprendizaje estar controlada nicamente por las leyes formalesde la asociacin, sin que el contenido de los trminos asociados afecte alaprendizaje. Esto justifica, como en el caso de EBBINGHAUS(1885), el uso de tareas arbitrarias y alejadas de los contextos naturales a los que luego han de aplicarse sus conclusiones(BOLLES, 1975; SELIGMAN,1970). Un segundo principio deequivalencia hace referencia a la universalidad filogentica de los mecanismosasociativos. Este principio responde a una interpretacin fixista de la continuidadfilogentica (CARRETERO, 1986a;DE VEGA, 1984). Un ltimo principio, necesariotras el anterior, establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie. Es indudable que el conductismo ha despreciado habitualmente lasdiferencias individuales. No poda ser menos: todas lastabulas rasasse parecen.Una vez ms, el asociacionismo conductual niega un valor funcional al organis

mo, como especie o como individuo, en el proceso del aprendizaje. Es lcito, portanto, afirmar que el conductismo carece de sujeto o que, en ltimo extremo, si lotuviera, su arquitectura funcional (PYLYSHYN,1984) sera una rplica de la estructura de la realidad, de acuerdo con el principio de correspondencia. Este es elprincipal corolario que se deriva de la asuncin del asociacionismo en psicologa.Y es un corolario queSKINNER(1978), con su coherencia caracterstica, ha sabidoextraer cuando afirma quela asociacin cognitiva es una invencin. Aun cuando fuera real, no sera capaz de explicar mucho ms que las contingencias externas que le sirven de modelo(pg. 54 de la trad. cast.).


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La crisis del conductismo

A pesar de disponer de un ncleo terico y metodolgico comn, consistenteen un asociacionismo psicolgico y una concepcin positivista del mtodo cientfico, el conductismo fue incapaz de elaborar esa teora unitaria del aprendizajeque con tanto anhelo buscaba. En vez de expandir sus investigaciones haciareas crecientemente significativas, los neoconductistas dedican sus esfuerzosexperimentales a rebatirse los unos a los otros (YELA, 1980). De esta forma, elconductismo dej de constituir un programa progresivo, en la terminologa de LA-KATOS, siendo incapaz no slo predecir hechos nuevos sino incluso de explicarlas mltiples anomalas que en el curso de sus experimentos sobre condicionamiento haban ido surgiendo. En estas condiciones, el programa conductista sehallaba escasamente preparado para afrontar la irrupcin de un nuevo enfoquepsicolgico, el procesamiento de informacin, que, amparado en la revolucintecnolgica promovida por la Segunda Guerra Mundial, ofreca la promesa de recuperar para la psicologa todos aquellos procesos mentales que haban estadohibernados durante la larga glaciacin conductista (SIMON, 1972). Realmente,en la era de los computadores y los cohetes autodrgidos, pareca poco conveniente que los psiclogos estudiaran al hombre viendo correr ratas por laberintos.

Pero el advenimiento de la revolucin cognitiva y su fcil aceptacin por

muchos psiclogos conductistas ser objeto de anlisis en el prximo captulo.Lo que queremos destacar aqu es que la crisis del conductismo, si bien se vioagravada por la prdida de su hegemona, fue, ante todo, una consecuencia desu propio desorden interno. El conductismo no estaba en condiciones de lucharen ningn frente exterior. Bastante tena con combatir contra su propia guerrillainterna. Esa guerrilla se alimentaba de las mltiples anomalas empricas producidas en los experimentos sobre condicionamiento, que las desavenencias tericasimpedan resolver. Muchas de esas anomalas existan desde los primeros tiempos del conductismo, pero el xito global del programa haba hecho que se considerasen irrelevantes o que s atribuyesen a defectos en los procedimientos experimentales. Sin embargo, cuando el programa comenz a debilitarse, las anomalas se empezaron a ver con otros ojos: aquellos datos demostraban la falsedadde algunos de los supuestos bsicos del conductismo.

De entre todas las anomalas empricas, tal vez el trabajo ms influyente fue la

investigacin realizada porGARCAyKOELLING(1966) sobre aversin condicionadaal sabor, en la que las ratas mostraban una preferencia selectiva por ciertas asociaciones frente a otras: si se presentaba a la rata un estmulo condicionado compuesto de sabor, luz y sonido seguido de un estmulo incondicionado aversivoconsistente en un malestar gstrico experimental mente inducido, las ratas asociaban el malestar al sabor, pero no a la luz o el sonido. Por el contrario, cuando elestmulo incondicionado consista en una descarga elctrica, el animal la asociaba a la luz y el sonido. Aunque existan abundantes precedentes de aprendizajeselectivo en diversas especies (por ej., BREGMAN, 1934; GARCA, KIMMELDORFyKOELLING.1955;THORNDIKE,1935), este experimento produjo un enorme impacto


en el mismo ncleo central del conductismo. A pesar del escepticismo y el rechazo con que fue inicialmente recibido (GARCA,1981), pronto pas a convertirse enun grave problema. Porque lo que este experimento vena a mostrar era que losclebres estmulos "neutros" no eran tan neutros, que los elementos que se asociaban no eran arbitrarios, sino que tenan un significado, un contenido para elanimal. Caa por tierra el principio de equivalencia de los estmulos. Como sealaBOLLES(1985a) con cierta irona, hasta entonces cuando se obtena un resultadoanmalo se pensaba algo falla en la historia de refuerzos de este animal. Apartir del experimento de GARCAyKOELLING(1966) comenz a decirse se tratade una rata y una rata tiene sus inclinaciones.

Muy pronto el fenmeno se confirm no slo en aversiones condicionadas alsabor, sino tambin en situaciones de evitacin(BOLLES,1970,1972) y en otros tipos de tareas(LOLORDO,1979). Quedaba establecida la existencia de una selectividad en el aprendizaje asociativo. Este dato no haca sino confirmar lo que losetlogos venan demostrando desde haca tiempo: la existencia de restriccionesbiolgicas en el aprendizaje (HINDEy STEVENSON-HINDE,1973; LORENZ, 1965;TIN-BERGEN, 1951). Pero, con todo lo amenazante que esto resultaba para la creenciaconductista en un proceso general de aprendizaje (SELIGMAN,1970), no era nadacomparado con lo que se avecinaba. Pronto se comprob que ese aprendizajeselectivo poda producirse tras un solo ensayo, con un intervalo de horas entreuno y otro estmulo e incluso sin que el animal llegase a emitir respuesta alguna

(una revisin de estos efectos puede encontrarse, por ej., en BOLLES, 1975;DICKINSON,1980; MACKINTOSH,1983;RACHLIN,1976; ROITBLAT,1987;TARPY,1985).De esta forma no slo se pona en entredicho el principio de equipotencialidad, sino tambin la propia idea de que la conducta del animal guardaba una correspondencia con las contingencias ambientales. Sencillamente, estos fenmenos erancontrarios a las leyes de la asociacin y, por tanto, ponan en duda el propio ncleo central del programa conductista.

Esta misma impresin de que la conducta del animal no estaba aparentemente controlada por las contingencias se vio adems reforzada por la aparicin deotra serie de anomalas empricas, tales como automoldeamiento (WILLIAMSy W ILLIAMS, 1969), conductas supersticiosas inadecuadas (STADDONy SIMMELHAG,1971), irrelevancia aprendida(MACKINTOSH,1973), resistencias de los animales aadquirir asociaciones (BRELANDyBRELAND,1961), fenmenos de bloqueo(KAMIN,1969), etc. Algunos de estos fenmenos atacaban al ncleo central asociacionista

y otros a algunos supuestos secundarios (contigidad, refuerzo, etc.). Pero, enconjunto, mostraban la insuficiencia de las teoras conductistas del aprendizajeque ni siquiera agotaban todas las posibilidades del enfoque asociacionista. Elloha desembocado en tres tipos de respuestas: el mantenimiento rgido contra viento y marea del conductismo en su versin ms radical, capitaneado por el tenazSKINNER, la bsqueda de soluciones intermedias o mixtas con planteamientoscognitivos (por ej., BANDURA, 1977; H.KENDLER, 1 9 8 1 ;T. KENDLER,1979; OSGOOD,1986) y la profundizacin en el ncleo asociacionista, liberndolo de supuestos innecesarios. Esta ltima opcin ha dado lugar a la aparicin de un nuevo programa de investigacin en el aprendizaje animal, cuyo rasgo ms caracterstico es la


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adopcin de un asociacionismo cognitive A continuacin nos ocuparemos de este programa, para ms adelante volver sobre las otras dos opciones.

El neoasociacionismo cognitivo

Como consecuencia de las anomalas sealadas y de la incapacidad de res

puesta terica del conductismo, en los ltimos aos se ha producido, segn algunos autores (AGUADO, 1983; BOLLES, 1985a; DICKINSON, 1980), una autnticarevolucin paradigmtica en el estudio del aprendizaje animal. El nuevo programasurgido de esa revolucin supone fundamentalmente una liberacin del ncleoconceptual del conductismo, eliminando algunas prohibiciones innecesarias, enespecial el rechazo de los procesos cognitivos, al tiempo que profundiza en sussupuestos asociacionistas (AGUADO, 1984, 1989; DICKINSON,1980; DICKINSONyBOAKES, 1 9 8 1 ; MACKINTOSH,1983;RESCORLA, 1980; TARPY,1985). El auge de estenuevo movimiento est vinculado al crecimiento de los estudios sobre cognicinanimal (HULSE, FOWLERyHONIG, 1978; ROITBLAT,1987; ROITBLAT, BEVERyTERRACE, 1984; SPEARy MILLER,1981). Segn RESCORLA(1985, pg. 37): Lasmodernas teoras del aprendizaje en organismos infrahumanos se ocupan principalmente de cmo llegan los animales a representarse su mundo de una maneraprecisa.Ms concretamente, estas teoras suponen que los animales, en sus in

teracciones con el ambiente, se forman expectativas causales que les permitenpredecir relaciones entre acontecimientos. El aprendizaje consiste en la adquisicin de informacin sobre la organizacin causal del entorno (DICKINSON, 1980).La forma de adquirir esa informacin es el establecimiento de asociaciones entredos elementos. Ahora bien, para que el animal asocie dos elementos entre s, nobasta con que stos sean contiguos y contingentes, es necesario adems queproporcionen informacin sobre una relacin causal.

El nuevo programa reconoce la complejidad de los conocimientos adquiridospor los animales. Sin embargo, mantiene como nico mecanismo de aprendizajela asociacin y como nica variacin dentro del mecanismo las diferencias cuantitativas: se asume que el conocimiento del animal sobre la relacin entre doshechos puede siempre resumirse en un simple nmero: la fuerza de la asociacin que hay entre ellos (MACKINTOSH, 1985, pg. 225). Este mecanismo tansimple lograra dar cuenta de la adquisicin de representaciones de notable com

plejidad, debido a la considerable capacidad de procesamiento del animal y, sobre todo, a la propia complejidad de las relaciones causales que el animal aprende. En otras palabras, la complejidad reside en el ambiente, no en el animal. Estese limita, segn el principio de correspondencia, a reflejarla:no se consideraque el organismo aprenda sobre relaciones complicadas, sino que aprende acausa deesas relaciones (RESCORLA, 1985, pg. 40). En consecuencia, esteasociacionismo cognitivo, de forma similar a lo que sucede con el procesamientode informacin, est ms preocupado por la forma en que se representan los conocimientos que por los propios procesos de aprendizaje. Mientras stos sonmuy simples, aqullos son muy complejos. De hecho, el concepto central en este


programa es la nocin de contingencia y la forma en que sta se representa en lamente del animal. Se han desarrollado mltiples modelos para representar esascontingencias (vase revisiones de los mismos en GRANGERy SCHLIMMER, 1986;HAMMONDyPAYNTER,1983;ROITBLAT1987). Todos ellos tienen en comn la ideade que los organismos adquieren no slo asociaciones positivas (excitatorias), sino tambin negativas (inhibitorias), e incluso la ausencia de relaciones (irrelevan-cia aprendida). Tambin asumen el principio de correspondencia entre represen

taciones y contingencias reales. Por ltimo, admiten un supuesto de redundanciasegn el cual slo se aprenden las relaciones que proporcionan informacin pre-dictiva nueva, donde, de acuerdo con la teora de la informacin, sta se define entrminos de reduccin de la incertidumbre (vaseAGUADO,1989;DICKINSON, 1980;MACKINTOSH,1983; RESCORLA,1980;TARPY,1985).

En general, las teoras desarrolladas dentro del programa neoasociacionistasuponen que el animal aprende sobre todo relaciones E-E. En ste y en otros sentidos, este programa tiene muchas conexiones con la obra de TOLMAN (vase alrespecto MACKINTOSH,1986). Asimismo, se tiende a utilizar conceptos e ideas delprocesamiento de informacin, equiparndose, por ejemplo, el condicionamientoclsico (E-E) al conocimiento declarativo deANDERSON (1982, 1983) y el condicionamiento operante (R-E) al conocimiento procedural(DICKINSON,1980). Seproduce as un cambio significativo de direccin: si hasta hace poco eran los humanos los que se comportaban como ratas en laberintos, ahora son las ratas las

que se comportan como los humanos (AGUADO,1983; CARRETERO,1986a). De hecho, el programa neoasociacionista no pretende extrapolar sus resultados a sujetos humanos ni a otro tipo de aprendizajes ms complejos (DICKINSON,1980), sibien los lmites del aprendizaje asociativo no quedan definidos con suficiente claridad.

La asuncin del ncleo asociacionista del conductismo liberado (AGUADO,1983; RESCORLA, 1985) del supuesto antimentalista permite a los neoasociacionis-tas enfrentarse con cierto xito a algunas de las anomalas que aquejaban al conductismo, adems de hacer algunas predicciones nuevas, corroboradas empricamente. En este sentido, constituye actualmente un programa progresivo. Uno desus mayores logros ha sido aunar, bajo un nico mecanismo de aprendizaje, unaserie de fenmenos que en el conduct ismo reciban explicaciones dispares. Al admitir que el animal puede aprender no slo relaciones positivas y negativas sinotambin la falta de relacin entre dos estmulos (MACKINTOSH,1973), fenmenos

como la inhibicin latente, el precondicionamiento sensorial, la habituacin yotros aprendizajes tradicionalmente considerados preasociativos, pasan aconstituir aprendizajes asociativos de pleno derecho. Del mismo modo, en tantopostula que el animal aprende ante todo asociaciones entre estmulos, el aprendizaje latente o conductualmente silencioso deja de constituir una anomala. Deforma similar, la vieja distincin entre condicionamiento clsico y operante empiezaa ser superada, ya que se predice que ambos tipos de condicionamiento responden en realidad a un mismo mecanismo asociativo (DICKINSON, 1980; MACKINTOSH,1983). Esta prediccin est comenzando a ser corroborada (COLWILLyRESCORLA,1986;RESCORLA,1987). Por ltimo, el fenmeno de bloqueo de KAMIN(1969) es


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plenamente asumible al suponer que el animal tan slo aprende relaciones informativas y, por tanto, los estmulos que no proporcionan informacin predictiva nueva, que no reducen la incertidumbre ambiental, son desechados por irrelevantes.

En definitiva, el neoasociacionismo supone una reafirmacin del principio decorrespondencia, gracias a la cual normaliza algunos datos anmalos. Su posicin con respecto al principio de equipotencialidad resulta ms ambigua. Aunque se admite la existencia de una selectividad en el aprendizaje, no se renuncia a

la existencia de un proceso general de aprendizaje (AGUADO, 1983; DICKINSON,1980; RESCORLA,1985). Aunque se renuncia a la extrapolacin de los datos y seimportan modelos de la psicologa cognitiva humana en vez de exportarlos, no seespecifica cules son los lmites del aprendizaje asociativo ni la funcin que stecumple en los humanos. Aunque se reconoce la diversidad ambiental, no quedaclaro si todos los ambientes pueden aprenderse asociativamente o no. Estasambigedades muestran hasta qu punto la equipotencialidad es un supuestoinherente al programa asociacionista. El programa puede aceptar ciertas limitaciones a la equivalencia de los ambientes y los organismos, pero no integrarlas ensus modelos tericos. A pesar del avance que supone con respecto al conductis-mo tradicional, el neo asociacionismo tiene unos lmites explicativos cercanos alos del propio conductismo, ya que el ncleo central de su teora no ha cambiado,slo se ha liberalizado.

Por ello, si bien el neoasociacionismo logra superar algunas de las anomalas

que afectaban a aspectos secundarios del conductismo, fracasa ante los desafosque van dirigidos al corazn del conductismo, que es tambin su propio corazn.En realidad, del conductismo al neoasociacionismo no hay cambio de paradigmao ncleo central. Los cambios se producen nicamente en el cinturn protector,es decir, en los supuestos secundarios del conductismo.

As, veamos cmo responde a las anomalas fundamentales sufridas por elconductismo como teora del aprendizaje: la existencia de preferencias selectivasen el aprendizaje y la falta de correspondencia entre lo que el organismo aprendey las contingencias reales. Los neoasociacionistas reconocen que no todas lasasociaciones se adquieren con la misma facilidad (DICKINSON, 1980; RESCORLA,1985), pero ello no implica la existencia de mecanismos del aprendizaje distintosde la asociacin, por lo que mantienen su creencia en un proceso general delaprendizaje (por ej., AGUADO, 1983;DICKINSON,1980; RESCORLA,1980;REVUSKY,1985). Segn ellos, las relaciones cualitativas modulan el xito del aprendizaje,

pero no pueden cambiar su naturaleza (RESCORLA,1985, pg. 46). Lo que varaes el grado en que el animal est biolgicamente preparado (SELIGMAN,1970) para determinados aprendizajes, pero no los mecanismos bsicos del aprendizaje,que siguen siendo exclusivamente asociativos. En otras palabras, se recurre al in-natismo para evitar los problemas derivados de la naturaleza selectiva del aprendizaje, pero sin que sta quede incorporada al ncleo central del programa. En ltimo extremo, es algo que tendrn que explicar los bilogos y no los psiclogosdel aprendizaje. Estos, entretanto, siguen trabajando en la medida de lo posiblecon tareas apreparadas (SELIGMAN,1970), es decir, a la vieja usanza asociacionista, siguen usando estmulos neutros, arbitrarios.


La razn de la no incorporacin de la selectividad al ncleo central del programa es simple: sencillamente el asociacionismo no puede explicar nunca el origen de los significados. En el prximo captulo analizaremos con ms detenimiento este problema. Por ahora sealaremos que la razn de esa imposibilidad resideen la naturaleza exclusivamentesintcticadel programa asociacionista. Las teoras sintcticas o formales se ocupan exclusivamente de la relacin entre elementos, sean estos estmulos o enunciados lgicos, vindose obligadas a suponer la

equivalencia funcional de los elementos relacionados. En su carcter de teorasformales, no pueden decirnos nada sobre la naturaleza de esos elementos (significados). Ni el contenido puede reducirse a forma ni la semntica a sintaxis, ya seaen el aprendizaje animal, en la psicologa del pensamiento (por ej.,CARRETERO,1985a; CARRETEROyGARCA MADRUGA,1984a; Pozo, 1988b), o en el aprendizajede conceptos (vase ms adelante, captulos IV y V). Como seala BOLLES(1985a, pg. 193) el defecto capital de la posicin asociacionista es que nopuede proporcionar ninguna razn convincente por la que una cosa es ms fcilo ms difcil de aprender que otra. Cuando se encuentra con un hecho as, sunica alternativa es regresar a la caverna platnica y recurrir al innatismo.

Los neoasociacionistas siguen creyendo necesariamente en el principio deequivalencia de los estmulos. Por desgracia para ellos, las ratas no son de la misma opinin. Esta discrepancia posiblemente se deba a que parte de esa comple

jidad que estos autores atribuyen al ambiente resida en la propia rata. Este es otro

de los males endmicos que arrastra el asociacionismo: el llamado problemahumeano (DENNETT,1978;RUSSELL,1984; tambin ms adelante, Cap. III). En unprograma asociacionista necesariamente el sujeto ha de carecer de organizacin.Esta provendr siempre defueradel sujeto. As, al atribuir al animal expectativascausales se hace desde un modelo de causalidad que no es tal: el acausalismohumeano (vase Pozo 1987a). Esta concepcin de la causalidad niega la existencia de vnculos causales y la reduce a una mera sucesin de acontecimientoscontiguos y contingentes. As, el rayo ser la causa del trueno y el sonido de unatimbre causar la huida de una rata ante la descarga que se avecina. Las causasestn fuera del organismo. Como deca RESCORLA,el animal aprende porque elmundo es complejo. La explicacin del aprendizaje no reside en el animal sino enel mundo. Se habla de atencin animal (por ej., ROITBLAT,1987), pero son los estmulos los que compiten por los recursos atencionales, no el animal el que buscaactivamente (BOLLES,1985b). En este sentido, el nuevo programa es susceptible

de las mismas crticas con que se azotaba al conductismo: no se interesa por laconducta significativa del organismo ni intenta explicarla (BOLLES,1985b) y sigueconsiderando el aprendizaje como algo que le ocurre al animal, no como algoque ste realiza activamente. Sigue siendo vlida la crtica que REVUSKY (1985,pg. 407) hace refirindose al conductismo: alos conductistas tradicionales lesresultaba sencillamente inconcebible que el aprendizaje sobre el entorno fueraalgo simplemente natural en los animales, en el mismo sentido que es natural enellos crecer, respirar y reproducirse.

La creencia en el principio de correspondencia - o isomofismo entre las representaciones y el mundo real- plantea nuevos problemas al programa neoaso-


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ciacionista. Supone que el sujeto se representa el mundo mediante la deteccinde contingencias y, sin embargo, ninguno de los modelos de deteccin de contingencias elaborados hasta el momento es suficiente para explicar los propios datos generados por las investigaciones realizadas desde este enfoque (HAMMOND,yPAYNTER,1983). Adems, en numerosas ocasiones los sujetos adquieren representaciones que difieren de las contingencias reales, como sucede posiblementeen algunos casos de indefensin aprendida (SELIGMAN, 1975), si bienALLOYy

ABRAMSON(1979) sostienen lo contrario, que son los sujetos no indefensos losque detectan errneamente -con excesivo optimismo- las contingencias reales.Mientras se mantiene que las representaciones de los animales en situaciones decondicionamiento reflejan las contingencias reales, existen mltiples datos quemuestran que los humanos detectan de modo sesgado la contingencia real entredos hechos (por ej.,ALLOYyTABACHNIK, 1984;.CARRETERO, PREZ ECHEVERRAyPozo, 1985; CROCKER, 1 9 8 1 ; NISBETTyRoss, 1980; PREZ ECHEVERRA,1988; Pozo, 1987a; WEISZ, 1983). Es difcil explicar esta aparente divergencia en la actualidad, aunque podra deberse a diferencias metodolgicas entre ambos tipos deestudios (NISBETTyRoss, 1980), as como a la falta de experimentos que hayaninvestigado de modo sistemtico todo el espacio de contingencia en uno yotro campo (DICKINSON, 1980). Se estn comenzandoa realizar esfuerzos deconvergencia en unoyotro sentido (DICKINSONy SHANKS, 1985; DICKINSON,SHANKS y EVENDEN, 1984; HOLLAND, HOLYOAK, NISBETT y THAGARD, 1986; SHANKS,

1984). Algunos indicios apuntan a que esa convergencia obligar a una especiede pacto intermedio: ni los sujetos son insensibles a las contingencias ni se atienen rgidamente a ellas. De hecho, existen ya algunos datos con humanos quemuestran que son sensibles a la contingencia real, pero no respetan el principiode correspondencia (CARRETERO, PREZ ECHEVERRAy Pozo, 1985; PREZ ECHEVE

RRA, 1988). De cualquier modo, resulta ms fcil interpretar estos datos desdemodelos constructivistas o interactivos, por lo que suponen un serio reto para lasposiciones asociacin istas.

El acercamiento de la psicologa cognitiva animal al procesamiento humanode informacin muestra no slo algunas divergencias, sino tambin notables convergencias y paralelismos (una excelente muestra de unos y otros puede encontrarse en NILSSON y ARCHER, 1985). Hasta la fecha el acercamiento ha sido msbien unidireccional: ha sido el cognitivismo animal el que ha incorporado trminosy conceptos del procesamiento de informacin (RILEY, BROWNyYOERG, 1986;ROITBLAT,1987; SPEARyMILLER,1981), pero esa tendencia puede comenzar a invertirse en la medida en que los estudios con animales permitan hacer predicciones relevantes para la cognicin humana (por ej., MACKINTOSH,1985). De hecho,como veremos ms adelante, las convergencias entre asociacionismo animal yprocesamiento humano de informacin son mayores de lo que suele admitirsecomnmente. En este sentido, el nuevo programa de investigacin en aprendizajeanimal que hemos etiquetado como neoasociacionismo cognitivo, si bien nosupone una ruptura radical con los presupuestos conductistas y est sujeto a laslimitaciones de todo programa asociacionista, (recogidas en la Figura 2.1), ha supuesto no slo una revitalizacin de los estudios sobre aprendizaje animal, sino


tambin una esperanza para la realizacin de autnticas investigaciones comparadas en el campo del aprendizaje, que tan necesarias resultan para conocer empricamente los lmites no slo del proyecto asociacionista, sino tambin del restode los programas de investigacin.

El conductismo en la actualidad

Aunque se ha llegado en algunos casos a certificar la muerte del conductismo, lo cierto es que, adems del programa de investigacin que acabamos de comentar, que posiblemente constituye la ms slida y fecunda continuacin delconductismo original, hay algunos signos de vida, e incluso de vitalidad, enel conductismo. Desde luego, como dice el profesor SEOANE, (1982b) si elconductismo est muerto, entonces es un muerto viviente. De entre loszombiesconductistas sin duda el ms perseveranteytenaz es SKINNER.Criticandoydespreciando al mismo tiempo a la psicologa cognitiva(SKINNER,1978, 1985) su obrasigue fielas mismayen constante crecimiento (SKINNER, 1 9 8 1 , 1983, 1984). Siresulta difcil compartir sus ideas, es justo reconocer la coherencia con que siempre las ha mantenido. Su conductismo consecuente, ms que radical, constituyesin duda una de las aportaciones ms relevantes para la psicologa cientfica.Queda la duda de si llegar a hablarse de un skinnerismo sin SKINNER. RIBES

(1982; RIBESy LPEZ VALADEZ,1985) ha iniciado un interesante proyecto de sntesis entre las posiciones de SKINNER y la psicologa interconductual de KANTOR(1959) que puede dotar al sujeto del conductismo, si no de una estructura propia,al menos de una estructura interactiva, tendiendo hacia anlisis crecientementemolares.

Aunque existen otros muchos autores que, en estos tiempos difciles, se siguen reconociendoas mismos como conductistas (por ej., BLACKMAN, 1983;EYSENCK,1986; RACHLIN,1986; ZURIFF,1986yun largo etctera), tal vez la mayorcontinuacin del conductismo se produzca fuera de su propio territorio, o al menos en las lindes del mismo. Existen numerosos autores que desde posicionesclaramente conductistas han ido acercndose a los presupuetos cognitivos, encontrando que, tal como hemos intentado mostrar, ambos supuestos no son necesariamente incompatibles. Todo depende del tipo de conductismo y cognitivismo que se asuma. Entre estos proyectos mixtos cabra citar la teora del

aprendizaje social de BANDURA (1977) y su ms reciente teora de la au toeficacia(BANDURA, 1986),ylas posiciones mediacionales de KENDLER, (1981), OSGOOD(1986)oROSENTHALyZIMMERMAN (1978),ola teora de la instruccin deGAGN(1975, 1985). Si bien es cierto que la mayor parte de estos proyectos van virandocada vez ms hacia posiciones de procesamiento de informacin (comprense alrespecto las sucesivas ediciones deThe conditions of learningde GAGN, desde1965 a 1985), sigue habiendo una influencia conductista en todos ellos, una influencia no slo metodolgica, sino tambin terica que posiblemente ha hechoms fcil su acercamiento al procesamiento de informacin.

Pero donde ms vivo sigue el conductismo es all donde siempre se preocup


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por estar. Si la posicin acadmica del conductismo se tambalea gravemente, suposicin fuera de la Academia resulta bastante ms holgada, en especial en suaplicacin a la modificacin de conducta. Si bien es cierto que el trabajo en estecampo tiende hacia un eclecticismo creciente, una nueva mixtura de conductismoy cognitivismo (BOTELLA, 1986; MAHONEY, 1974; MAYORyLABRADOR,1984), es justo reconocer que la mayor aportacin terica ha provenido de posiciones conductistas. Aunque las teoras conductistas del aprendizaje sean insuficientes para

dar respuesta a ms de un problema relevante en la modificacin de conducta, lasupervivencia del conductismo en ste y en otros campos depende en gran medida de la aparicin de teoras o programas alternativos ms potentes, con un exceso de contenido emprico con respecto a lo ofrecido por el conductismo. En el estado acutal de la psicologa, ms all de alternativas prcticas como las terapiascognitivas (p.ej., MAHONEY,y FREEMAN,1985), esto equivale a afirmar que los dasde vida del conductismo dependen de la capacidad de la psicologa cognitiva, yms especficamente del procesamiento de informacin, para proponer una teoradel aprendizaje terica y prcticamente ms progresiva que el conductismo y suscontinuaciones actuales. Las prximas pginas estarn dedicadas a analizar si elprocesamiento de informacin est en condiciones de lograr tal cosa.

CAPITULO III

El procesamiento de informacincomo programa de investigacin

Imaginen un helenista, un enamorado del griego, que sabe que en su pasapenas si hay nios estudiando griego. Este hombre viaja a otro pas y observaencantado que todo el mundo estudia griego, incluso los nios pequeos en laescuela elemental. Asiste al examen de un estudiante que aspira a graduarse engriego y le pregunta : Qu ideas tena Scrates acerca de la relacin entreVerdad y Belleza?. El estudiante no sabe qu responder. Pero cuando le pregunta: Qu le dijo Scrates a Platn en el Tercer Simposio?, al estudiantese le ilumina el rostro y arraca Brrmr-upy le suelta entero, palabra por palabra, en un griego maravilloso, todo lo que Scrates dijo.

Pero de lo que Scrates hablaba en el Tercer Simposio era de la relacin entre Verdad y Belleza!

Lo que este helenista descubre es que los estudiantes de este otro pas aprenden griego a base de pronunciar las letras, dpus las palabras, y despus, frases y prrafos. Son capaces de recitar, palabra por palabra, todo lo que Scrates dijo, sin darse cuenta de que esas palabras en realidad significanalgo. Paralos estudiantes no son ms que sonidos artificiales. Nadie las ha traducido enpalabras que los estudiantes puedan comprender.

Richard Feynman.Est usted de broma, Sr. Feynman?

Los orgenes de la nueva psicologa cognitiva

Para desgracia de los historiadores y de los que, por una u otra razn, nosocupamos de rastrear sus orgenes, la psicologa cognitiva actual carece de manifiesto fundacional y de partida de nacimiento. Pero, como toda revolucin que seprecie ha de tener una fecha que sirva de referencia simblica, hay quien sita latoma del Palacio de Invierno de la Psicologa el 11 de septiembre de 1956, con


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motivo del Segundo Simposio sobre Teora de la Informacin celebrado en elMassachusetts Institute of Technology(M.I.T.). All se reunieron figuras tan relevantespara la psicologa cognitiva contempornea como CHOMSKY, NEWELL, SIMONyG.A. MILLER,que es quien propone esa fecha como origen del nuevo movimiento(vaseKESSELyBEVAN,1985; tambin GARDNER,1985 oBRUNER,1983). Tanta precisin parece excesiva, pero lo que s es cierto es que el ao 1956 suele consensuarse como fecha de inicio de la,nueva psicologa cognitiva. Ese ao se publi

caron algunos de los trabajos fundacionales del nuevo movimiento, que no slomarcaron la direccin que haban de tomar los acontecimientos futuros sino quetambin, retrospectivamente, nos informan de las principales influencias que ayudaron al triunfo de la revolu cin1.

Aquel ao vio la luz un artculo de G.A. MILLER (1956) que ocupa ya un lugarpropio en la historia de la psicologa. El artculo se titulaba El mgico nmerosiete ms o menos dos. Algunos lmites de nuestra capacidad para procesar informacin y en l, MILLER,basndose en las ideas de la Teora de la Comunicacin deSHANNON(1948) y otros autores, sostena que los seres humanos tenemos una capacidad como canal de informacin limitada a siete (ms o menosdos) tems simultneos. Tambin aquel aoCHOMSKYdaba a conocer sus ideassobre la nueva lingstica, basada en reglas formales y sintcticas, tan prximas alas formalizaciones matemticas, que desembocara al ao siguiente en la publicacin deEstructuras sintcticas (CHOMSKY,1957). Igualmente, NEWELLySIMON,

daban a conocer en el Simposio celebrado en el M.I.T. uno de sus primeros trabajos{The logic theory machine)en el que presentaban por primera vez un programa de ordenador capaz de hacer la demostracin de un teorema. Los trabajos deestos autores eran tal vez el mejor exponente de lo que la tecnologa computacio-nal poda proporcionar a la nueva psicologa, como muy pronto se demostrara(NEWELL, SHAWySIMON 1959; NEWELLy SIMON,1972). Por ltimo, aquel mismoaoBRUNER, GOODNOWyAUSTIN (1956);publicaranA study of thinking,obracapital en la psicologa del pensamiento y la solucin de problemas y posiblemente eltrabajo ms influyente en la investigacin sobre adquisicin de conceptos artificiales.

En su conjunto, estas obras son suficientemente ilustrativas no slo de las influencias recibidas por la nueva psicologa cognitiva sino tambin de los derroteros que posteriormente sta iba a tomar. Tal vez la psicologa hubiese acabadoadoptando un enfoque predominantemente cognitivo aunque no se hubiese pro

ducido la revolucin tecnolgica impulsada por las necesidades blicas de la Segunda Guerra Mundial, dada la propia evolucin interna del conductismo, pero eltipode psicologa cognitiva que se produjo a partir de aquel 1956 slo es comprensible si se considera como una consecuencia ms del nuevo mundo cientfico abierto por las ciencias de lo artificial (SIMON,1973). As lo afirmaBRUNER

1 Anlisis de las causas y los avatares de ese triunfo pueden encontrarse entre otros en Ar-nau (1982), Bruner (1983), Caparros (1979, 1980), Carretero (1986a), Gardner (1985), Kessel y Bevan(1985), Knapp (1986), Lachman y Lachman (1986), Lachman, Lachman y Butterfield (1979), Mayor(1980), Posner y Shulman (1979), de Vega (1984) y Zaccagnini y Delclaux (1982).

El procesamiento de informacin como programa de investigacin 41

(1983, pgs. 107-108 de la trad, cast.), uno de los padres fundadores:Hoy meparece claro que la "revolucin cognitiva" constituy una respuesta a las demandas tecnolgicas de la Revolucin Postindustrial. El nuevo movimiento cognitivo adopt un enfoque acorde con esas demandas y el ser humano pas a concebirse como un procesador de informacin.

Hay quien, adems del impulso recibido de las ciencias de la computacin,considera que la nueva psicologa cognitiva recoge tambin la influencia de una

serie de autores comoBINET, PIAGET, BARTLETT, DUNCKER, VYGOTSKII,etc., que venan trabajando desde supuestos cognitivos (KESSEL y BEVAN, 1985; MAYER, 1981;SIGEL,1981). Es bien cierto, como sealan CARRETERO(1986a) yPINILLOS(1983),que el estudio de los procesos cognitivos no se inicia en 1956 sino mucho antes.La psicologa cognitiva tena una larga y fructfera tradicin, especialmente enEuropa, donde la respuesta al fracaso del asociacionismo estructuralista fue biendiferente de la habida al otro lado del ocano: mientras los psiclogos americanos se entregaban a una nueva forma de asociacionismo, algunos psiclogoseuropeos, como los anteriormente mencionados, mantenan viva la llama de unapsicologa cognitiva basada en supuestos constructivistas. Eran dos formas distintas de entender la psicologa, dos culturas cientficas distintas. Resulta difcilmente creble en este contexto la influencia de esa psicologa europea en el nacimiento del nuevo cognitivismo. Tal influencia viene desmentida en primer lugarpor los propios anlisis histricos realizados sobre este perodo. En el primer ma

nual dePsicologa Cognitiva,NEISSER (1967) no menciona tales influencias. Tampoco LACHMAN, LACHMANyBUTTERFIELD(1979), en su clsico e influyente anlisisde la revolucin cognitiva, hacen referencia a la psicologa cognitiva europea(con la excepcin deBARTLETT,el nico anglosajn de todos ellos).

Pero existe una razn ms profunda, en nuestra opinin, para desmentir esaposible influencia y es el rumbo seguido por la nueva psicologa cognitiva con laadopcin del procesamiento de informacin. Este enfoque, como intentaremosmostrar ms adelante, es radicalmente distinto de la posicin racionalista y cons-tructivista adoptada por la psicologa europea de entreguerras. Nos encontramosante dos formas distintas de entender la psicologa cognitiva, con lenguajes diferentes que hacen muy difcil la comprensin mutua. As lo atestigua NORMAN,unode los autores ms relevantes del procesamiento de informacin,'al referirse aPIAGETen una entrevista realizada por J.J.APARICIO (1980, pg. 1

pozo, juan ignacio-teorías cognitivas del aprendizaje

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