universidad de antioquia acta de aprobacion...
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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA
ACTA DE APROBACION DE TESIS
Entre presidente y jurados de la tesis ACTITUD DE PADRES DE NIÑOS “NORMALES’ V PADRES DE
NIÑOS CON “NECESIDADES ESPECIALES” HACIA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR presentada por
las estudiantes Nubia Stella Aristizábal Villada, Leyda María Quintero Montoya y Claudia Elena Escobar
Zea, como requisito para optar al título de Magister en Educación: Psicopedagogía, nos permitimos
conceptuar que esta cumple con los criterios teóricos y metodológicos exigidos por la Facultad y por lo
tanto se aprueba.
CONTENIDO
pág.
LISTA DE CUADROS
LISTA DE GRAFICOS
LISTA DE ANEXOS
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actitud de los padres de niños “normales” y de padres de niños con necesidades educativas
especiales hacia la integración en dos situaciones de escolaridad; con y sin integración
escolar en los sectores educativos privado y oficial en la ciudad de Medellín.
1.1 PREGUNTA DE INVESTIGACION
¿Cuál es la actitud de los padres de niños "normales” y de padres de niños con necesidades
educativas especiales hacia la integración en dos situaciones de escolaridad: con y sin
integración escolar en los sectores educativos privado y oficial en la ciudad de Medellín?
1.2 OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
- Describir la actitud de los padres de niños 'normales* y padres de niños con necesidades educativas
especiales hacia la integración en dos situaciones de escolaridad: con y sin integración escolar en los
sectores educativos privado y oficial en la ciudad de Medellín.
- Comparar la actitud de los padres de niños “normales” y padres de niños con necesidades educativas
especiales hacia la integración en dos situaciones de escolaridad; con y sin integración escolar en los
sectores educativos privado y oficial en la ciudad de Medellín.
2. JUSTIFICACION
El éxito del proceso de integración depende de multitud de variables; una de estas variables
importantes procede de profesores, padres y de los otros niños y condiciona sobremanera las
posibilidades reales de la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales: se
trata de las actitudes hacia la integración escolar. (García, 1993:823)
El Departamento de Educación Avanzada de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia lidera
la línea investigativa en Educación Especial centrada en el proceso de integración escolar. Es así como de 1988
a 1997 se han realizado alrededor de trece investigaciones referidas a los niños, a los maestros, a procesos de
participación, al aspecto legislativo y a otros tópicos de la integración escolar.
Las experiencias e investigaciones adelantadas en países con trayectoria en integración escolar, recomiendan
como punto fundamental para hacer posible esta integración, indagar y transformar las actitudes sociales hacia
las personas con discapacidad y hacia su integración escolar.
En Colombia se han realizado algunas investigaciones de actitudes hacia la integración escolar, de niños con
necesidades educativas especiales cuyas poblaciones, objeto de estudio, han sido los maestros y los
compañeros o niños
“normales”; pero ésta es la primera investigación que se realiza sobre la actitud de los padres de familia frente
a la integración escolar.
Una razón de peso para abordar esta área, problemática, radica en su pertinencia, debido a que los padres de
niños con necesidades educativas especiales no se hablan encontrado ante la situación de escoger una
alternativa diferente a la recibida en la educación especial tradicional.
Es importante tener presente que los padres de familia no conocen otro modelo de educación y rehabilitación,
para sus hijos, que el que se imparte en instituciones de educación especial separada de la educación regular y
que los padres de niños "normales”, tienen un gran desconocimiento de lo que significa una educación
integrada, situación agravada por la forma equivocada como se inició el proceso de integración escolar en
Medellín; es decir, se distorsionó la información, pues en el medio se difundieron falsas creencias como:
- La educación especial desaparece.
- El contacto de niños “especiales” con niños “normales” es nocivo.
- Los niños “normales" frenan su desarrollo cuando están en contacto con niños con discapacidad.
- Los niños integrados sufrirán la crueldad de sus compañeros de aula.
‘En esta investigación se entiende por niños “normales* (entre comillas), aquellos niños que no
requieren o presentan necesidades educativas especiales.
Los maestros de educación regular no tienen preparación para trabajar con el niño con discapacidad.
Las creencias de los padres reflejan la falta de información que se tiene sobre las
j/J ventajas que aporta la integración escolar, no solo a los niños sino a los maestros, a los padres y demás
miembros de la comunidad educativa.
Otra razón que también incita a investigar la actitud de los padres de familia, hacia la integración escolar, es el
gran temor que éstos manifiestan de forma cotidiana, en las instituciones educativas, al encontrarse con
discursos opuestos sobre las bondades y dificultades del modelo integrador.
Al no existir unificación de criterios, en cuanto a la filosofía integradora, muchos padres pueden encontrar unas
instituciones educativas en favor de la integración escolar y otras en contra, que la ven perjudicial y no
beneficiosa para los alumnos.
Ante una población de padres de familia desconcertada y con información ambigua e incluso errado sobre lo
que significa realmente la integración escolar, es iluso pensar que la integración se logrará sólo con el referente
legislativo, sin indagar ni educar para transformar, de forma positiva, las actitudes hacia un modelo educativo
ya experimentado en otros contextos.
Si bien es cierto, que no son los padres los únicos que influyen en el éxito de la integración escolar, si son ellos
quienes cumplen un papel vital en la formación integral del niño y deben brindar el mayor apoyo afectivo,
moral y de subsistencia para propiciar la seguridad, la aceptación y el respeto a la individualidad.
El sistema educativo está en la tarea de propiciar un cambio de las actitudes sociales hacia un grupo de
población que siempre ha sido marginado.
Este reto es difícil pero, con el concurso de todos los estamentos, se contribuirá a transformar las actitudes
negativas que son las primeras barreras para acceder a la igualdad de oportunidades, consignadas en la
Constitución Colombiana.
3. MARCO CONCEPTUAL
A lo largo de la historia, la humanidad ha manifestado una actitud de rechazo hacia
las personas con discapacidad. Actitud que se reflejó durante la época antigua,
como lo citan Puigdellivol (1986) y Díaz (1987), en las alternativas de muerte y
que practicó la sociedad como primeras formas de reacción para eliminar exclusión
a quienes eran considerados/seres “extraños”.
En la Edad Media, como lo exponen Medrano (1986) y Sanz del Rio (1990), la población con discapacidad
(por ser considerada un peligro para la sociedad) fue recluida en compañía de locos, criminales, ancianos,
pobres y hasta sospechosos políticos en instituciones semicarcelarias, manicomios y orfanatos.
Estas instituciones se construían para evitar cualquier contacto de personas
discapacitadas con el mundo exterior. A las personas se les ocultaba el resto de
sus vidas; sometidas a la represión, la segregación, el confinamiento y el castigo
social otorgado a quienes no eran aceptados como miembros de la sociedad]
Es así como las Instituciones de reclusión pasaron a ser la solución que la sociedad requería ante el problema
que para ella constituía la población con discapacidad, en vez de ser una respuesta social en beneficio de las
personas que en esas instituciones se albergaban.
Cabada (1981) y Díaz (1987) afirman que, a consecuencia de una mayor evolución social se generaron
sentimientos de caridad y compasión hacia las personas con discapacidad, lo que provocó la aparición de los
asilos como instituciones de beneficencia creados por la iglesia y atendidos por religiosos que se dedicaban a
asistir la población con discapacidad en sus necesidades básicas; habitación, vestido y alimentación.
Con un enfoque asistencialista se brindó así una atención centrada para proteger a una
población considerada indefensa y a la que solo se le garantizó la subsistencia.
Posteriormente se crearon instituciones estatales de carácter hospitalario, donde se atendió a las personas con
discapacidad bajo un enfoque médico, en el que se
enfatizó en la limitación y de acuerdo al diagnóstico, se les agrupó bajo la consideración de que eran pacientes,
se les sometió a terapia.
Lus (1995) expone cómo en las instituciones hospitalarias, atendidas por el
personal médico, los llamados pacientes debían permanecer Internos hasta su
curación, lo que en la mayoría de los casos significaba hasta la muerte, debido a que tal curación no se producía.
Las instituciones de hospital, como lo describe García (1988) fueron construidas lejos de las ciudades para
mantener a las personas con discapacidad distantes de una sociedad que buscaba evitar riesgos como el
contagio la reproducción de una
población que, por sus características no era aceptada dentro de la comunidad.
Del modelo médico y en el momento de mayor auge de las instituciones de carácter
hospitalario, nació la educación especial que como lo expresa Lus (1995), surgió de la frustración de la
medicina en el intento por curar las patologías.
La educación especial, en sus orígenes, orientó sus acciones a rehabilitar más que a/educaba la población con
discapacidad, en instituciones segregadas. Con la imposición de rutinas y horarios inflexibles estas
instituciones se convirtieron en espacios artificiales, laboratorios, lugares donde se decidía sobre los seres
humanos sin permitirles expresarse desde su individualidad.
Cattermole, Jahoda y Markova (1991) al hablar de la vida de las personas con discapacidad en un hospital,
describen estas instituciones como lugares en los cuales la falta de actividad llevaba a una conducta
institucionalizada por parte de sus residentes, quienes se sentían decepcionados por la forma como eran tratados
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por el personal: enfermeras, médicos y auxiliares; que les imponían su voluntad y los manejaban como niños.
Las personas que se encontraban internas en las instituciones, tenían que soportar
la monotonía de un estilo de vida privado de las experiencias diarias más corrientes
que vivían las personas fuera del hospital, debido a que se desconocían sus
necesidades y deseos.
En las instituciones de hospital, las personas con discapacidad estaban sometidas a un régimen que las
caracterizaba con/necesidades diferentes/a las personas de
afuera y que carecía del respeto básico por la dignidad. Quienes se encontraban recluidos llevaban consigo el
estigma que implicaba vivir en un hospital, en el cual se les imponía etiquetas deshumanizadoras.
Le descripción anterior, permite afirmar que las condiciones a que eran sometidas
las personas en esas instituciones afectaban su calidad de vida independiente de la gravedad de la discapacidad;
debido a que al ser aisladas de su ambiente natural
se restringían sus posibilidades de [desarrollo ^y se les privaba de los beneficios
ofrecidos por el contacto con la comunidad.
En el proceso de segregación se actúa con el desconocimiento que las condiciones para un
desarrollo armonioso están siempre ligadas al medio, es el medio el que puede aportar
sentimientos de seguridad, de llegar a ser autónomo, de llegar a ser. (Cabada 1991)
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Para Díaz (1987) la ubicación de las personas en instituciones de internado conlleva a que sean separadas de
su ambiente familiar y social, a la privación de la seguridad y el afecto proporcionado por los padres, el hogar
es reemplazado por el frío funcionamiento de un espacio desconocido que provoca desesperación,
desapego y estados de ansiedad que alteran la parte emocional y afectiva.
Muchos autores, entre ellos Cattermole, Jahoda y Markova (1991), afirman que las personas al ser
institucionalizadas, quedan sometidas a un reglamento que las deshumaniza, las despersonaliza y las deja sin
iniciativa, donde las acciones se ejecutan con gran deterioro de la autoestima. La imposición de rutinas impide
a las personas el desarrollo de la capacidad para autodeterminarse, para tomar decisiones por si mismo, limita
la libertad de acción y la capacidad de disentir y
expresar sus propios sentimientos; siempre estará primero el funcionamiento de la institución que los objetivos
e intereses de la persona.
La educación especial al originarse en hospital fue manejada por personal de la salud y no por maestros, en
instituciones diseñadas para atender pacientes y no alumnos;
en lugares más parecidos a consultorios que a aulas, espacios donde se
impartían terapias en vez de clases, sin posibilidad de brindar un (proceso
educativo, se mira a la persona como portadora del déficit determinada por la
discapacidad que presenta y no como individuo con potencialidades a desarrollar.
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En este momento la educación especial todavía conserva de la medicina la idea de
curación, concibe la discapacidad como algo para corregir, como si se tratara de
una enfermedad la que es necesario curar con terapia; concepción que se refleja en la
denominación de dicha pedagogía como curativa, terapéutica y remedial.
Las instituciones de educación especial, se organizaron de acuerdo al diagnóstico de la
población; ciegos, sordos, retardo mental. Posteriormente, como lo plantea
Lus (1995), muchas instituciones diversificaron la oferta educativa según el
pronóstico que se hacía del alumno a partir del coeficiente intelectual se determinó
ofrecer contenidos escolares algunos niños sin probar hacerlo con todos.
Las instituciones de educación regular ante la situación de muchos alumnos que mostraban
dificultades para aprender, también acudieron a la psicometría para
explicar el desfase en el aprendizaje de los niños y marginarlos de manera injusta.
Se reforzó además no sólo la idea de homogenizar los grupos, sino la de “remitir” a los niños
que no cumplían con las exigencias de la institución regular a la educación especial. (Lus,
1995)
Esta misma autora expone que en el momento en que se iniciaron las prácticas
evaluativas, su mal uso en el campo pedagógico incidió en forma negativa en la
población con discapacidad, debido a que con base en esas prácticas se cimentó
cada vez más la discriminación entre personas “nórmales” y “anormales” y se
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incrementaron las etiquetas diagnósticas, que en forma absurda colocaban a las personas con discapacidad en
una situación de mayor desventaja frente a la sociedad.
Con la aplicación de pruebas para medir el coeficiente intelectual, el desarrollo de la
persona quedó reducido a un dato cuantitativo, sin pensar en sus potencialidades.
La limitación fue lo que se tuvo en cuenta para pronosticar las posibilidades de
aprendizaje y de acuerdo a esa condición se le permitió continuar en la educación
regular o se le rotuló como alumno de educación especial. (Lus, 1995)
Bajo esta mirada segregadora, fue el déficit expresado en el diagnóstico una razón
de peso que justificó la creación de dos tipos de escuela para dos tipos de niños;
"normal” y “especial”, dos tipos de maestros y dos tipos de padres. (Gaviria, 1993)
Se refleja así la gran influencia que las actitudes sociales han tenido en las oportunidades de vida ofrecidas a la
población con discapacidad, como un factor determinante para que a las personas que no cumplen con el
parámetro de normalidad, dado por cada grupo social, se les rechace, se les subvalore y se les
restrinja el acceso a las oportunidades de realización personal.
Dentro del modelo de educación tradicional ser alumno de educación especial, tiene
pli
implicaciones en las posibilidades de desarrollo, debido a que en instituciones
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segregadas es limitada la experiencia complementaria de compartir con diferentes personas.
AI aislar al niño de la institución regular y ubicarlo en la institución especial, se
favorece la discriminación social y que impide que se le reconozca un lugar dentro de su
comunidad.
Es de resaltar que la educación especial, en su momento, se consideró como la mejor opción
para una población que requería servicios “especializados" para el logro del aprendizaje es
decir, con bondades atribuibles al interés por ofrecer las mejores condiciones a las personas
que atendía.
Hoy la educación especial sigue siendo una buena opción para los niños con discapacidad
que, por no pueden tener acceso a un currículo
común o regular.
A la educación especial se le debe reconocer el papel que ha desempeñado al
servir de medio en los avances a favor de las personas con discapacidad y que han llevado a
la búsqueda de mejores condiciones educativas.
A lo largo de todo el proceso de segregación presentado hasta el momen to, se describen las
alternativas de atención ofrecidas en muchos lugares del mundo, a las
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personas con discapacidad, lo cual es import ante retomar para describir las actitudes que los
padres tuvieron frente a cada alternativa.
Durante la etapa de institucionalización de las personas con discapac idad, a los padres se les
priva del acceso a sus hijos y su deseo natural de hacer parte de la vida de sus hijos era
inalcanzable.
Los padres tuvieron que resignarse a que fueran las personas a cargo de las instituciones/
quienes decidieran la suerte de sus hijos, mientras que ellos como
padres eran espectadores de un proceso que les afectaba de forma directa y en el que no tenía
ningún poder de decisión.
Los padres tenían que aceptar la institucionalización de sus hijos o dejarlos por fuera de los
servicios ofrecidos, pues no había otra opción.
Tal situación generó en algunos padres sentimientos de temor, tristeza e incertidumbre y ante el
aislamiento sentían que no estaban en capacidad para influir en la vida de sus hijos; además, a
los padres que no habían elaborado el duelo por el nacimiento de un hijo con discapacidad y que
se encontraban en un medio que ofrecía pocas alternativas de atención, no les quedó otra
alternativa que aceptar que personas extrañas se encargaran de sus hijos.
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Para otros padres ia opción institucionalizada pudo significar la mejor alternativa, debido a
que al no estar preparados para asumir un hijo con discapacidad, preferían que fueran las
instituciones las que se hicieran cargo de su atención.
La situación de los padres los hacía depender en mayor medida de los lugares de
como única reclusión; ya fuera el asilo, el manicomio, el internado, el hospital
alternativa ante el problema que significaba tener un hijo con discapacidad.
Lord y Mc Killop (1989), muestran cómo en algunos casos los padres sentían angustia y
culpabilidad al internar a sus hijos y también, cómo muchos otros se
sentían ambivalentes al saber que aunque sus hijos estaban en manos de personas
especializadas, era desalentador darse cuenta que poco o nada tenían qué contar sobre sus
vidas.
Los padres por falta de información sobre qué población debía ser atendida por ia educación
especial, por la poca claridad sobre la discapacidad de sus hijos y sus implicaciones, sentían
ansiedad, incertidumbre y además pesimismo ante los pronósticos poco alentadores que los:
profesional emitían.
De igual forma los padres se sentían insatisfechos con los rótulos, la poca orientación y la
falta de claridad que ofrecían los profesionales para referirse a las
personas con discapacidad, quienes en muchos casos se limitaban a emitir un diagnóstico .
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Algunos padres de niños con discapacidad, han experimentado que el paso de sus hijos por
la educación especial los ha marcado para ser discriminados con más facilidad en los demás
espacios de la comunidad. Otros padres, por el contrario, han visto la educación especial
como una buena opción debido a que en ella se cuenta con los profesionales y recursos
adecuados para sus hijos.
Hoy se observa también que los padres tienen desconocimiento de las características propias
de la discapacidad y de cuál puede ser la mejor alternativa educativa para sus hijos, muchos
se sienten insatisfechos y se quejan por la forma en que los profesionales emiten el
diagnóstico y los rótulos que siguen siendo usados para referirse a los niños con
discapacidad.
Molina (1985) afirma que desde los años cincuenta del siglo XX y muchos padres de niños con
discapacidad se organizaron en los diferentes países para liderar
movimientos en contra de la discriminación y marginación que se daba a sus hijos.
La lucha de estos padres tomó fuerza al darse en los años sesenta, como lo citan
Molina (1985) y Gaviria (1993), el cuestionamiento a la eficiencia de la educación especial, su
baja cobertura y los altos costos como sistema educativo aparte; el reconocimiento de los
efectos negativos del diagnóstico empleado para etiquetar a la persona con discapacidad y
la promulgación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y la Declaración
de los Derechos del Niño (1959). Estos hechos sumados al incremento de la población con
discapacidad, como resultado
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de los conflicto bélicos, contribuyeron a la búsqueda de otras alter nativas de atención para
las personas con discapacidad.
Todos los hechos y cuestionamientos anteriores, junto a la creación de la filosofía
normalizadora que se expande con el principio de normalización en la década de los
"años sesenta, constituyen un signo positivo en el cambio de actitud por parte de la
sociedad hacia la población con discapacidad, debido a que se toma conciencia de
la falta de humanidad con que se les ha atendido.
Se empieza a reflejar en la sociedad una actitud de aceptación hacia la población con
discapacidad y de acuerdo a los planteamientos de Sánchez (1980), es esta
actitud lo que genera mayor respeto hacia las personas con discapacidad, sus características
y posibilidades de desarrollo, de las que se reconoce que pueden mejorar de acuerdo con lo
que brinda el entorno y que, como miembros de una comunidad, las personas con
discapacidad deben tener la oportunidad de participar en ella.
Gracias a la filosofía normalizadora, se plantea como alternativa educativa para las personas
con discapacidad la conversión de las instituciones de carácter
segregacionista en (espacios abiertos e integrados a la comunidad, es decir, la
desinstitucionalización (Fierro, 1981)
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La desinstitucionalización en ningún caso significa la desaparición de las Instituciones de
educación especial, sino su existencia con un sentido distinto, en las que se brinden
actividades significativas y diversas para favorecer la relación de las personas con el mundo
exterior, donde las normas de convivencia y las decisiones colectivas se adopten en forma
democrática, con la participación y el respeto a la voluntad de todas las personas que se
encuentran en ellas. (Gómez, 1991)
La desinstitucionalización fue un hecho positivo en favor de las personas con
discapacidad y de su integración a la comunidad, cuando se realiza sin la debida preparación
de los padres de familia, causa rechazo en muchos de ellos al sentirse solos y desprotegidos,
lo que antes se hacía a puerta cerrado empieza a ser conocido por la comunidad. Sin embargo,
la desinstitucionalización en muchos casos fue mal interpretada y llevó a que se diera el cierre
de muchas instituciones de educación especial.
Lord y Me Killop (1989) ilustran la problemática que se dio en el mundo y que refleja el temor
de los padres al cambio y el hecho de no encontrar en la comunidad atención adecuada para
sus hijos. Describen la situación de un grupo de padres al darse el cierre de una institución
especial en Columbia Británica, donde desde años atrás estaban Internos sus hijos.
Los padres al encontrarse ante un hecho para el cual no estaban preparados, mostraron
sentimientos de temor frente al futuro y la realidad de tener que hacerse
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cargo de sus hijos con discapacidad, en unos padres surgieron sensaciones de impotencia,
algunos permanecieron pasivos con una actitud de espera y otros buscaron información que
les permitiera hacer frente al cambio que significaba tal situación.
El temor en las familias surgió por la mirada pesimista que tenían hacia las personas con
discapacidad y que en gran medida estaba fundamentada en la información poco alentadora
brindada por los médicos. Como lo afirma Sánchez (1980) porque en general los padres no
creían en las posibilidades de vida autónoma de sus hijos, no sabían qué hacer con ellos. Con
la apertura de las instituciones y el auge| de la filosofía los padres de familia inician
otra época frente a la atención a la discapacidad. Como lo con ceptuaba Bank
Mickelsen (1971) la normalización significa la aceptación de las personas con
discapacidad y el ofrecimiento de condiciones de vida las más “normales” posible.
El principio de normalización lleva implícito el mensaje del respeto a la diferencia, a
la valoración del ser humano, sin et iquetas y, en este sentido, a que se libere a la persona del
límite marcado por su discapacidad, reconociéndole espacios necesarios para su desarrollo
junto a las otras personas con las cuales es diferente como individuo pero igual en esencia.
El principio de normalización es promulgado por Nirje (1976) quien analiza algunas de sus
implicaciones, entre ellas; la exigencia que las personas con discapacidad
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formen parle de la vida ordinaria de las demás personas en el ritmo normal de día, semana,
año; en las experiencias normales del ciclo vital; en las actitudes de
respeto; que se merecen en una vida donde existan posibilidades sexuales, laborales, de ocio,
etc. De esta manera, a las personas con discapacidad se les
debe brindar las mejores condiciones de desarrollo y realización personal.
Sanz del Río (1990), afirma que para Nirje, lo que hace importante el principio de
normalización, es que puede mostrarse como beneficioso para las personas con discapacidad,
porque pone a su alcance las formas y condiciones de existencia cotidiana tan cercanas como
sea posible a las circunstancias de la comunidad en que vive para la sociedad, porque le
ofrece la oportunidad de conocer y respetar a la población con discapacidad en la vida
corriente y así reducir los ^mores que han favorecido su segregación.
Por su parte, Wolfensberger (1972) plantea la normalización como el uso de medios lo más
normativos posibles desde e l punto de vista cultural para establecer y/o mantener
comportamientos y características personales que sean de hecho lo más normativos posible.
Los postulados de la filosofía normatizadora comienzan a generalizarse, se da lugar
a una evolución en las tendencias sociales y en las alternativas de servicios para la población
con discapacidad que den respuesta a sus necesidades de salud,
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Educación, recreación y empleo y al derecho a participar en la comunidad, servicios que
apunten a mejorar su calidad de vida (Van Steenlandt, 1992)
Se deja ver entonces, a través de la filosofía normalizadora, una nueva concepción
de la persona con discapacidad como un ser integral , que como los demás, se
transforma y se enriquece en la relación con su entorno, lo que conlleva a la integración
familiar, social, escolar, laboral y cultural de la población con discapacidad.
La normalización tiene otros principios complementarios como son el de
sectorización, respeto a las diferencias individuales qu e también fundamentan la
integración y que puestos al servicio de la educación, conducen a la integración escolar.
Según Van Steenlandt (1992), la sectorización significa descentralizar los servicios
aproximándolos a las regiones, a las localidades en donde viven las personas que lo requieren.
Esta misma autora señala que desde este punto de vista, la sectorización permite a las
personas con discapacidad permanecer en su medio familiar y social, tener
experiencias normales dentro de estructuras normales: sociales, educativas, de salud y de
trabajo de la sociedad.
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El aspecto básico de la sectorización de servicios, radica en la atención a las personas donde
se encuentren, sin necesidad de marginarlas del lugar donde viven.
Respeto a las diferencias individuales significa la aceptación de las personas con sus
características dentro de la sociedad con los mismos derechos, responsabilidades y
oportunidades que tienen los demás (Enriquez, 1994)
La integración como filosofía significa una valoración positiva de las diferencias
Humanas es un proceso en dos sentidos; por un lado se debe preparar a las personas con
discapacidad para que se integren a la sociedad y por el otro a la sociedad para que las acepte.
(Van Steenlandt, 1992)
La integración implica una sociedad para todos, en la cual cada ser humano ocupe
un espacio y haga sus aportes desde su individualidad. Una sociedad que refleje en todos sus
estamentos transformaciones en favor de mejorar las condiciones de vida para cada uno de
sus miembros. Una sociedad que parta de la aceptación y valoración de las diferencias, abierta
a promover la participación de las personas con discapacidad en su entorno, lo cual es posible
con un cambio de actitud social basado en el respeto a los derechos del ser humano.
Esta filosofía, que parte de una nueva co ncepción más integral y humana de las
términos peyorativos, personas con discapacidad, demanda el cambio de los
utilizados para denominarlas: minusválidas impedidas, especiales, excepcionales,
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anormales, entre otros, por la nominación niños o personas con necesidades
educativas especiales (N.E.E.) empleada en el contexto educativo
Hay una necesidad educativa especial, cuando una deficiencia (física, sensorial,
intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta al
aprendizaje hasta el punto que son necesarios algunos o todos los accesos
especiales al currículo, al currículo especial o modificado, o a unas condiciones
de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado
adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentarse en cualquier punto o en
un continuo, que va desde la leve hasta la aguda, p uede ser permanente o una
fase temporal en el desarrollo del alumno. (Brennan, 1988:36) ^
En esta investigación cuando se indaga por la actitud de los padres hacia la
integración escolar, se Ies ubica frente a las siguientes NEE permanentes; retardo
.
limitación física; porque son de fácil mental, limitación auditiva, limitación visual
identificación porque estas NEE cubren una población demasiado amplia.
El retardo mental se refiere a;
Limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por el
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media que
generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas
de habilidades de adaptación; comunicación, autocuidado, vida en el hogar,
habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y
seguridad, habilidades académicas- funcionales, tiempo libre y trabajo.
(Luckatsson et. al, 1992; 11) ^
El Comité Regional de Rehabilitación de Antioquia (1980) define la limitación auditiva com o
la disminución de la capacidad auditiva total (sordera) o parcial (hipoacusia), ya sea de origen
congénita o adquirida. Puede ser unilateral o bilateral.
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La limitación visual es la
...pérdida parcial o total de la capacidad para percibir o discriminar estímulos visuales del medio
ambiente. Cuando la pérdida visual es total, se llama al individuo invidente, no vidente o ciego.
Cuando se posee algún grado de visión se llama ambliope o semividente. (Valencia, 1994)
La limitación física es definida como “una anomalía o deformidad física evidente que limita la capacidad
funcional del sujeto” (Sánchez y Harper, 1994:44)
En la actualidad, en el enfoque de la integración escolar, las alternativas de atención no se centran en el rótulo
diagnóstico sino que adquiere importancia el entorno en el cual el niño con NEE vive.
Del entorno hacen parte los padres que dejarán cada día más de ser pasivo para
desempeñar un papel activo y los profesionales adquieren un compromiso
diseñando entornos más enriquecedores para el desarrollo integral de los niños.
Es así que las NEE tienen un carácter interactivo, ellas dependen no sólo de las deficiencias propias del niño,
sino también de las características del entorno; con lo que se destaca la importancia de los apoyos que el medio
debe ofrecer para dar respuesta a las necesidades individuales de cada alumno. (Ortíz, 1995)
Desde esta mirada, se aprecia un cambio de actitud hacia las personas con NEE, se reconoce la importancia de
ofrecerles ayudas que le permitan tener acceso a la integración escolar, lo cual también significa nuevas
posibilidades para los padres.
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Según la Asociación Americana de Retraso Mental (1992), los apoyos se definen como conjunto de recursos y
estrategias que promueven los intereses y las causas de individuos con o sin discapacidades, que les capacitan
para acceder a recursos, información y relaciones en entornos de trabajo y de vida integrados y que incrementan
su independencia/interdependencia, productividad, integración en la comunidad y satisfacción.
Los servicios de apoyo deben influir en el sistema educativo para que éste se haga
flexible, dinámico, ágil y pueda acoger por igual a todo tipo de niños, sea cual sea
su nivel de desarrollo y de esta manera integrar en vez de segregar, para brindar una opción educativa acorde a
las necesidades de cada uno.
En la medida en que el sistema educativo ofrezca a los niños apoyos de acuerdo a
sus necesidades individuales, propiciará la integración escolar, entendida como;
Un proceso mediante el cual el niño con necesidades educativas especiales es acogido en la
escuela regular, no solo para una integración física sino para desarrollar su personalidad, su
inteligencia, su autonomía social, junto con los demás niños llamados “normales". (Gaviria, Ortlz
y Atehortúa, 1992)^
El principio de integración escolar supone que todos los niños, en la medida de lo posible, asistan a los centros
regulares. Únicamente en los casos en que el grado
de severidad de la NEE no lo permita, los niños recibirán (atención_e5pec.lal\en centros específicos, buscando
así su integración social. (Gaviria, Ortlz y Atehortúa, 1992:32).
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La integración escolar de los niños con NEE implica una respuesta a las necesidades de cada
ser humano, sin etiquetas ni marginación. Se da dentro de una filosofía donde la persona con
NEE es mirada, no desde el déficit y el rótulo, sino desde sus potencialidades, donde es
valorada por sus diferencias individuales y no segregada por ellas, con el claro respeto a la
persona como ser único.
En el Programa de Acción Mundial para las personas con discapacidad de la Naciones Unidas
(1983), se formula la igualdad de oportunidades como un derecho en favor de la integración
de las personas con discapacidad.
Igualdad de oportunidades significa el proceso mediante el cual el sistema general de la
sociedad se hace accesible a todas las personas en cuanto al medio físico y cultural, la
vivienda y el transporte, los servicios sociales y sanitarios, las oportunidades de educación
y trabajo, la vida cultural y social, incluidas las instalaciones deportivas y de recreo. -^
Se promueve cada vez más, como parte de la filosofía integradora, un nuevo
sentido de vida para las personas con NEE, basado en el (derecho de iguald,g4 de
oportunidades, lo que implica superar la desigualdad en la prestación de los servicios
ofrecidos.
Dentro de la filosofía integradora, es necesaria la unificación de l os modelos educativos
especial y regular; unificación que no debe interpretarse como la
28
desaparición de uno de los dos modelos educativos: especial o regular, sino como el acercamiento entre ambos,
es decir, que la educación especial ponga al servicio de la educación regular sus recursos pedagógicos,
terapéuticos y técnicos para buscar en forma conjunta la atención adecuada a las necesidades educativas de los
alumnos. (Gaviria, 1993)
La filosofía integradora, genera la transformación de las instituciones actuales para dar cabida a la diversidad.
La escuela debe superar la discriminación y la práctica de la homogenización, ha de comprender el niño como
individuo y abandonar la idea que es éste quien debe adaptarse a un/ proceso educativo predeterminado.
además, debe ofrecer educación con calidad a todos los niños desde sus necesidades.
La escuela regular deber ser el espacio que acoja a los niños con NEE para ofrecerles la educación que necesitan,
donde la competitividad esté dirigida a la cualificación en vez de establecer diferencias y etiquetas entre los
alumnos.
Desde esta mirada la educación especial ya no se concibe como una educación
segregada o paralela a la educación regular, sino como el conjunto de recursos que
el sistema educativo pone al servicio de las necesidades educativas para dar respuesta adecuada a todos los
alumnos. (Bautista, 1993)
29
En la mayoría de los países en la actualidad existe consenso en establecer que las inst ituciones
especiales se deben transformar en centros de recursos y apoyo para las instituciones
integradoras; deben ser también el espacio donde los maestros se capaciten y compartan sus
experiencias; finalmente, han de ser el lugar donde se eduque los niños que por diferentes
razones no pueden ser integrados. (Lus, 1995)
En la actualidad se habla de una educación especial en sentido amplio, que no sólo busca
estrategias para los niños que salen de la educación regular, p or problemas de aprendizaje y de
conducta, sino que también ofrece alternativas educativas para aquellos que hasta ahora han
sido objeto de una educación especial en sentido restringido. (Ort iz, 1989)
Esta nueva concepción de la educación especial viabiliza la unif icación de los dos sistemas
educativos: regular y especial que exigen unas condiciones en cuanto a renovación pedagógica,
cambio de mental idad y una nueva actitud ante la vida en
general y hacia las personas con NEE en part icular.
La unificación de la educación especial y la educación regular da paso a una educación para
todos, que sólo es posible en la escuela integradora, la cual es tomada como un marco favorabl e
para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participación de todas las pe rsonas, por
lo que se hace necesario realizar un esfuerzo en común por parte de todos los que conforman
la comunidad educativa.
30
La escuela integradora, se basa en que lodos los niños deben aprender juntos, siempre que sea posible, en el
reconocimiento y la respuesta a las necesidades de sus alumnos. (Cabada, 1994)
La escuela integradora debe adaptarse a las características y ritmos de aprendizaje de los alumnos y garantizar
una enseñanza de calidad por medio de un adecuado programa de estudios y una organización escolar
apropiada, debe además hacer uso de los recursos físicos y humanos existentes en la comunidad. (Cabada,1994)
La integración escolar coloca a los padres ante un modelo educativo diferente
enmarcado en una escuela para todos dentro de una filosofía que se basa en la igualdad de oportunidades y
rompe con el modelo educativo tradicional, en el que la educación para niños con NEE y la educación para
niños "normales” está dada por separado.
Desde que se empezó a hablar de integración escolar, en Colombia, se han planteado! transformaciones en las
instituciones educativas, con miras a mejorar la atención ofrecida; sin embargo, muchas de ellas no se han
concretado, se carece en la actualidad de los apoyos suficientes para los niños y sus familias, no se
dispone en muchos casos de un equipo colaborativo que cubra las demandas de la
población con NEE, en definitiva no se cuenta con las condiciones que garanticen el
éxito de la integración escolar.
31
Toda esta situación hace explicable la confusión de los padres con respecto a la integración escolar y es difícil
esperar que al carecer de la preparación necesaria, se muestren optimistas para enfrentar el proceso integrador.
En nuestro medio la teoría sobre integración escolar no se ha presentado en forma
clara; en la práctica hace falta la capacitación adecuada de todas las personas que tienen que ver con la
integración para hacerla posible.
Los padres de familia por el desconocimiento sobre lo que es la integración, la ven como una alternativa con
pocas garantías lo que los lleva a sentir temor, angustia y en muchos casos a preferir que sus hijos continúen en
la educación especial, opción con la que se sienten más seguros.
Tanto los padres de niños "normales”, como los padres de niños con NEE
presentan objeciones hacia el proceso de integración escolar, como producto de
prejuicios y falsas creencias sobre este proceso.
Una primera objeción concierne al aprendizaje escolar. Los padres de niños con NEE creen que su hijo no
aprende en la escuela regular y dificulta el aprendizaje de los demás alumnos (Fierro, 1984). Este planteamiento
es consecuente con la mirada pesimista que se tenía del niño con NEE.
32
Otra objeción muy frecuente, concierne a la marginación social del alumno con NEE parle de
los otros niños. Los padres temen que los compañeros “normales” se burlen cíe los niños
con NEE, los desprecien o sencillamente los marginen. (Van iSteenlandt, 1992).
Una tercera objeción generalizada en los padres de niños “normales” es la que se
refiere a los prejuicios de ellos. Los padres no quieren que sus hijos estudien con
“mongólicos, o con sordos, ciegos o paralíticos cerebrales ”. "Hay padres que llegan a creer,
por ejemplo, que mongolismo como la gripe se contagia”. “Otros temen
que sus hijos van a imitar “comportamientos extraños o que afectan su aprendizaje escolar”
(Fierro, 1984)
Arraiz (1985), afirma que muy pocos padres de niños "normales” están convencidos p e que
será beneficiosa la presencia de niños con NEE en la clase de sus hijos.
“Los padres consideran que la integración trae consigo el hecho que el maestro tenga menos
tiempo para sus hijos” (Deschamps, 1981).
Todas estas objeciones pueden tener influencia negativa hacia la integración
escolar y son el reflejo de una actitud generalizada en la sociedad, de la cual los padres hacen
parte.
33
Al contrastar las objeciones planteadas por los padres de otras culturas, frente a la integración escolar del niño
con NEE, con las objeciones de los padres de familia de las instituciones de educación regular y especial del
medio, se encuentra que coinciden, con la diferencia que, en Colombia, no se han realizado campañas de
sensibilización y capacitación que se han adelantado en muchos países. Estas
objeciones se aprecian en lo expresado por los padre en argumentos como estos:
-Al darse la integración escolar sus hijos tendrán menos posibilidades de aprender en el aula con tantos
niños.
-Los profesores de educación especial tienen más experiencia y preparación para trabajar con los niños
con NEE que los profesores de educación regular.
Así mismo, algunos padres manifiestan que prefieren que sus hijos estudien en la
escuela especial para evitar despertar la lástima la
niños.
curiosidad de los demás
Otros padres expresan temor a que su hijo siempre sea catalogado como el que no aprende o el más lento de la
clase y manifiestan también disgusto por lo que pueden pensar los padres de los niños “normales” acerca de lo
que significa tener un hijo con NEE.
Los padres de los niños con NEE reflejan incertidumbre, inseguridad, pues en definitiva no saben si es la
Institución regular el mejor lugar para sus hijos; se
34
encuentran ambivalentes ante las alternativas y temen equivocarse al tomar una decisión.
Cuando los padres de los niños con NEE tienen un bajo nivel de expectativas frente a los
logros de sus hijos, piensan que no aprenderán lo que se enseña en la institución regular y
que se hará más notorio una vez que los niños estén ubicados allí; entonces consideran que
frente a tal probabilidad no se justifica intentarlo. Además, los padres expresan que los niños
con NEE se sentirán mal al no poder hacer todo lo que los otros niños hacen.
Los padres también piensan que si llevan a los niños con NEE a la institución regular, los
compañeros “normales” pueden tratarlos mal, aprovecharse de ellos e inducirlos a hacer
"cosas inadecuadas”.
Otro aspecto que influye para que los padres de niños con NEE muestren poca aceptación
frente a la integración escolar de sus hijos, es que ya se han adaptado a la institución especial
y sienten que allí ya conocen al niño, "lo cuidan mejor”, se dedican mucho más a él, es
aceptado; salir de ella es un riesgo.
Se puede afirmar que por parte de los padres se crea dependencia hacia las
instituciones de educación especial, con el paso del tiempo se acostumbran a ellas y las
perciben como lugares donde se encuentran más protegidos ellos y sus hijos;
35
mientras que en la institución regular, los niños encuentran otras exigencias y ellos como padres deben enfrentar
diversas situaciones.
Muchas de las creencias y sentimientos antes expuestos sobre los padres de niños con NEE son compartidos
por algunos de los padres de niños “normales”, que temen que si se integran niños con NEE a la institución
regular, sus hijos se verán , afectados en el aprendizaje y se contagiarán con gestos y ademanes.
Además, los padres de niños “normales” creen que los niños con NEE demandarán mucha atención por parte
del maestro y éste dedicará menos tiempo a los otros niños. De igual manera, creen que el ritmo de la clase se
verá afectado por la presencia de niños con NEE y que los programas académicos no se podrán desarrollar en
su totalidad.
Muchos padres de niños "normales” expresan que tienen un escaso conocimiento
de lo que es un niño con NEE y sus características, así mismo desconocen qué es
la integración escolar; este descocimiento los lleva a permanecer en la creencia
que los niños con NEE deben quedarse en la institución especial con un maestro
"especial” y que tanto los niños “normales” como los que presentan NEE obtienen
más perjuicios que beneficios al estar juntos en el aula de clase.
Estas creencias y prejuicios por parte de los padres, hacia la Integración escolar, muestran la poca claridad que
tienen sobre ella; lo cual es fácil de entender sí se
36
tiene en cuenta que cuando se empezó a hablar de integración escolar, en nuestro medio, los
padres se encontraron frente a discursos opuestos que, por un lado , les hacían creer que a
consecuencia de la integración desparecerían las instituciones de educación especial,
además ésta se Ies mostró como una alternativa desventajosa no sólo para los niños sino
también para los padres, los maestros y las instituciones educativas.
Es decir, hace falla la adecuada preparación de los padres de niños "normales” y
de los padres de los niños con NEE, que les permita reflexionan sobre sus creencias y temores
hacia la integración escolar.
La integración escolar concierne a todos los miembros de la comunidad educativa: niños,
docentes y familia quienes deben tener un lugar protagónico; como lo afirma Lus (1995), una
integración bien planificada trabaja en forma simultánea con todos los integ rantes de la
comunidad educativa para superar los temores, los prejuicios, las ansiedades, la
desinformación, las oposiciones, es decir, los motivos que pueden generar rechazo hacia la
integración escolar.
La integración escolar es un proceso transfor mador, dinámico y humano, al servicio de la
persona en el que se favorece el enriquecimiento personal y el cambio de actitud de quienes
directamente tienen relación con él, siempre y cuando se den la capacitación y sensibilización
adecuadas; aspectos fundamentales desde donde se
37
deben trabajar las actitudes hacia las personas con NEE y hacia el modelo educativo más
adecuado a sus características.
La integración escolar ofrece muchas oportunidades para aprender acerca de las diferencias
individuales; por consiguiente, tiene efectos positivos en el niño, la familia y la comunidad
(Galant and Hanline, 1993)
Un proceso de integración bien orientado proporcionará al niño con NEE la oportunidad de
incorporarse a la institución regular en condiciones semejantes a las de sus compañeros
"normales", así mismo, le permitirá hacerse una imagen real de
lo que es una sociedad diversa con gente de todo tipo. (Van Steenlandt, 1992)
La integración escolar ofrece al niño normal la posibilidad d e compartir con personas distintas
y así aprender a aceptar y respetar diferencias.
La integración escolar, como lo afirma Arraiz (1985), beneficia a todos los niños porque
promueve el desarrollo de .capacidades, actitudes y valores que los prepara
para una participación cooperativa en la sociedad. A los padres les brinda la
oportunidad de reflexionar sobre el modelo educativo que requieren sus hijos, así como estar
en contacto con otros padres que viven situaciones diferentes, para fortalecer la soli daridad
y la democracia no sólo en el ámbito educativo.
38
En Colombia, el proceso de integración escolar, a pesar del marco legal que lo ampara, aún es incipiente; es
difícil porque las condiciones relacionadas con las adaptaciones curriculares y de la planta física, la
capacitación de los maestros, la preparación de padres de niños “normales’ y con NEE que se integran, no son
las más favorables puesto que falla el trabajo educativo que permita cualificar el proceso.
Si se pretende llevar a cabo la integración escolar basada solo en el marco legal sin la suficiente convicción o
bajo la creencia que es la única alternativa para dar respuesta a las necesidades de los niños, se corre el riesgo
de reducirla a la ubicación física de la población con NEE en la escuela regular y perder de vista que la
integración escolar requiere tener en cuenta las peculiaridades de cada caso y las características del entorno y
un alto compromiso de todas las instancias involucradas para construir una integración real y efectiva.
Las experiencias e investigaciones realizadas en otros países coincide en que la integración escolar de los niños
con NEE debe partir de un cambio de actitud de todos los integrantes de la comunidad educativa: maestros,
padres y niños para superar la tendencia de discriminación predominante en las diferentes culturas.
Este estudio se ocupa de la actitud de los padres hacia la integración escolar de los niños con NEE, como una
de las variables más importantes en el logro de la integración.
39
Para efectos de esta investigación, se entiende la actitud como:
Un conjunto de predisposiciones que implican respuestas ante una clase
especifica de objetos o personas y que adoptan diferentes formas; éstas
constituyen expresiones de los componentes cognitivos (información perceptual,
estereotipos), afectivos (sentimientos de gusto o disgusto) y conatívos (intención
conductual o conducta en si misma) de una actitud. (Verdugo, 1995:83).
El componente cognitivo refleja los pensamientos, ideas, creencias, opiniones o percepciones
sobre un objeto actitudinal. (Antonak y Lrvneh, 1988:84)
El componente afectivo se refiere a valores asociados a pensamientos, ideas, creencias,
opiniones o percepciones sobre un objeto actitudinal, es decir, a todos los elementos de la
estructura cognitiva y relacionados con algún grado de emoción positiva o negativa.
(Triandis, Adamapoulos y Brinberg, 1986:84)
El componente conductual supone la preparación, orientación o predisposición para actuar;
mas que el hecho conductual en si mismo, se refiere a las conductas que pueden ocurrir con
relación a ese objeto. La respuesta será "aproximarse” si el objeto actitudinal se considera
bueno o "evitarlo” y luchar contra él si se considera malo. (Verdugo, 1 995:85)
El estudio de las actitudes contribuye en la comprensión del proceso de socialización y de la
influencia de los sucesos pasados, permite entender mejor el proceso de formación de
prejuicios adquiridos por medio de la identificación de un objeto con su grupo social y de la
asimilación de valores mantenidos por otras
40
personas. Es así como las actitudes no se pueden separar del contexto social en que son aprendidas y
mantenidas. (Verdugo, 1995)
Las actitudes son positivas cuando estimulan la capacidad de llevar a cabo convenios con el entorno que
culminen en el mantenimiento de la persona, su crecimiento y bienestar general; son negativas cuando originan
una vida problemática debido a la reducción de las habilidades para el mantenimiento de las personas, para el
desarrollo de formas de vida constructivas y saludables y para el crecimiento personal. (Verdugo, 1995)
Las actitudes están asociadas a los valores sociales y culturales de la comunidad. Tal como afirma
Wolfensberger (1972), las normas socioculturales asocian abierta o encubiertamente un estatus degradante al
hecho de ser discapacitado, tal situación puede ser debida, en gran parte, al estigma asociado a la discapacidad,
a ser “diferente” o "extraño”.
Parece ser que el problema de las actitudes hacia las personas con NEE, es un reflejo de la tendencia
generalizada en la sociedad a segregar a los grupos minoritarios por diferentes condiciones de raza,
nacionalidad, ancianidad, entre otras, constituyéndose así, con frecuencia, en víctimas de procesos de
discriminación, prejuicios y actitudes sectarias. (Del Rio, 1991:82)
41
Como lo muestran varios autores en planteamientos que son recogidos por Verdugo (1995),
el estudio de las actitudes hacia las personas con NEE tienen gran importancia -en la
actualidad- debido a que las actitudes que las personas "normales” muestran afectan a la
población con NEE en niveles como: sus relaciones con sus "iguales” y con otras personas
significativas, en el desarrollo de la autoestima y la socialización dentro de las actividades
propias de la comunidad, así como también en su interacción con profesionales de la salud,
educación, entre otros, los cuales constituyen importantes elementos en las direcciones que
toman sus vidas.
Para las personas con NEE las oportunidades educativas, laborales, de participación que
conllevan a la realización personal, han sido determinadas de acuerdo a la actitud de los
llamados “normales”, oportunidades que han sido diferentes a las del resto de la población y
en gran medida restringidas por el peso de la discapacidad.
De tal manera que las actitudes hacia las personas con NEE y hacia su integración escolar y
social es una variable importante en el logro de una integración escolar exitosa. Cuando una
sociedad logra transformar sus actitudes negativas hacia las personas con NEE se da un
proceso de apertura y de oportunidades en todos los órdenes: familiar, escolar, laboral, en
salud, recreación y se da un proceso de superación de la segregación a un grupo minoritario.
42
Una actitud positiva hacia las personas con NEE debe partir del respeto al derecho de igualdad
de oportunidades, respeto a su condición humana de la aceptación de sus características
como aquellas que dentro de la diversidad, deben ser tenidas en cuenta para favorecer el
desarrollo personal. Esto es, cambiar las acciones sociales que marginan y limitan por otras
abiertas a la participación del niño con NEE, en los contextos que como niño le son propios,
ser en la familia un miembro más de ella y dentro de la institución educativa un alumno al que
se le ofrece lo mejor desde sus necesidades.
Manifestar actitudes favorables hacia la integración escolar y social y hacia las diferencias
individuales, implica estar dispuestos a dar a las personas con NEE, todos los medios y
oportunidades de acceder a cualquier entorno. Facilitar un ambiente lo menos restrictivo
posible se convierte en sinónimo de habilitar el entorno escolar y social para que sea
receptivo. (Sánchez Hipóla, 1994)
Una integración escolar efectiva, requiere actitudes positivas y tolerantes de todos los
miembros de la comunidad educativa; docentes, niños “normales” y padr es de familia.
Las actitudes de los docentes han sido señaladas por diferentes investigaciones como uno de
los factores de éxito o fracaso en el proceso de integración escolar.
43
Gross (1978), señala que para que exista una constructiva interacción entre los niños
"normales” y los niños con NEE es fundamental, por parte del maestro, una actitud que
favorezca adecuadas formas de relación y de vida.
La actitud de los docentes influye no sólo en el progreso de los alumnos integrados, sino
también en su propia imagen y en el ambiente de la clase. (Arraiz, 1985).
Así mismo, es necesario destacar la importancia de la actitud de los compañeros "normales”
en el proceso de integración escolar, cuando interactúan adecuadamente con los niños c on
NEE, sirven como modelo de roles, como tutores, amigos y les ayudan así a su adaptación.
(Salend, 1990)
Las actitudes de los padres son fundamentales porque éstos como maestros de las actitudes
de sus hijos y partícipes en el proceso educativo son agent es decisivos en la integración
escolar. (Arraiz, 1985); además, las expectativas hacia sus hijos son la base de las
oportunidades que como padres les ofrecen.
Los padres de acuerdo con sus creencias no sólo frente al niño con NEE, sino también hacia
el tipo de atención educativa que se les ofrece, son con su actitud favorecedores de otras
opciones para sus hijos, que les permitan mejores condiciones de vida y del acceso a la
integración escolar como un derecho natural, como una alternativa en beneficio de s u
desarrollo integral.
44
Es la primera vez que los padres de familia en Colombia se encuentran ante el modelo
educativo integrador que se empieza a implementar en el medio, situación que los lleva a
reflexionar y a elegir entre la educación especial como modelo tradicional, con el que se
encuentran familiarizados y la integración escolar que representa para ellos un modelo
desconocido e incierto.
Primero hay que trabajar con los padres para lograr reducir el estigma de la diferencia en
sentido desventajoso e imposibilitador, que no permite que el niño con NEE tenga la
oportunidad de vivir en igualdad de condiciones dentro de un medio familiar, escolar y social.
En otros países si se han realizado investigaciones que se centran en la actitud de los padres
hacia la integración escolar de los niños con NEE, las cuales se citan a continuación.
Arraiz (1985) en su investigación “Estudio descriptivo de las actitudes de padres, niños y
maestros de la escuela ordinaria hacia la integración escolar del niño disminuido en Zaragoza’
(España), reporta algunos resultados de otras investigaciones referidas a la actitud de los
padres.
Entre estos reportes se encuentra el estudio realizado por Evans (1980) en Estados Unidos,
que mostró por parte de los padres actitudes más positivas que negativas hacia la integración
escolar de niños con NEE. De las variables tenidas en
45
cuenta, edad, sexo, nivel de educación de los hijos, así como el conocimiento de personas
con discapacidad, fue esta última la más significativa con relación a la actitud.
Puede afirmarse que el contacto de los padres con el niño que presenta NEE, los sens ibiliza
en mayor medida hacia la integración escolar; cuando han tenido la oportunidad de conocer
niños con NEE pueden darse cuenta que ante todo son niños y que se les debe permitir
educarse junto con los demás.
El estudio de Deschamps (1981) realizado en Francia muestra que los padres de niños
“normales" se oponen a que los niños con NEE estén en las clases de sus hijos, debido a la
creencia que el niño con NEE solicita en forma exagerada la disponibilidad del maestro, en
detrimento de lo que podría dar a los otros niños; además, por los prejuicios que tienen los
padres hacia los niños con NEE.
En el reporte del estudio realizado en España (1985) por el equipo de investigación sociológica
(EDIS), con una población compuesta por padres de niños “normales” y padres de niños con
NEE, se encontró que con relación al tipo de institución donde deberla escolarizarse a los
niños con NEE, los padres se mostraron en favor de que fueran a instituciones de educación
regular.
En el mismo estudio, más de la mitad de los padres aceptan la integración escolar de los niños
con NEE en ciertas condiciones y muy pocos la rechazan en su
46
totalidad. La mayoría de los padres ven con posibilidad de integrar a los niños con limitación
auditiva y dificultad para integrar a los niños con retardo mental; además, el 70% de los padres
piensan que la integración puede ser beneficiosa para los niños "normales”.
De igual manera, se encontró que la experiencia en integración escolar correlaciona en forma
positiva con una actitud favorable hacia la integración. Mientras los padres con experiencia
en integración escolar consideran las relaciones de niños “normales” con niños con NEE
como normales, los padres sin experiencia en integración escolar ven una relación protecto ra
de los niños "normales” hacia los niños con NEE.
En la investigación realizada en España por Arraiz (1985), la mayoría de los padres no
consideran que la integración escolar pueda ser beneficiosa para sus hijos; tampoco la
califican de perjudicial, de ahí que no haya una oposición radical, es decir, en caso que la
integración se produzca manifiestan que no mantendrían posturas de fuerza. Muy pocos
padres están convencidos de que será beneficiosa la presencia de niños con NEE en la misma
aula de sus hijos, consideran que la integración escolar trae perjuicios debido a que el
maestro tendrá menos tiempo para sus hijos
Esta autora también encontró que existe una relación positiva entre el conocimiento de niños
con NEE y una actitud más favorable hacia su integración escolar;
además, la actitud difiere según el tipo de limitación considerada; es decir, los padres que han tratado a niños
con NEE tienen una mayor aceptación hacia su integración. Los niños con limitaciones físicas son los más
aceptados por parte de los padres para estar en el aula regular.
Finalmente, en ésta investigación, los padres destacan la importancia de realizar algunas reformas o cambios
para que tenga éxito la integración escolar. Estas reformas según el orden planteado por los padres tienen que
ver con: el equipo de expertos, profesor auxiliar, disminución de niños por aula, colaboración de padres y
maestros y contacto de padres de niños con NEE con padres de niños "normales”.
Los resultados de la investigación de Arraiz llevan a pensar que tanto en España como en Colombia -donde
recientemente se inicia en forma sistemática la integración escolar- se dan dificultades en el momento de
llevarla a la práctica. Además, es importante tener en cuenta que la experiencia y las sugerencias de los padres
son valiosas al implementar un programa de integración escolar. Los padres -que ya tienen experiencia en
integración escolar han enfrentado circunstancias diversas en lo que tiene que ver con la educación y el contacto
de su propio hijo con otros niños.
Miller y otros (1992) en su estudio “Parental altitudes toward integration” realizado en los Estados Unidos,
encontraron que la actitud de los padres de niños con NEE fue favorable hacia la integración escolar de sus
hijos.
48
Galant y Hanline (1993), en su estudio "Parental altitudes toward mainstreaming young with
desabililies", realizado en los Estados Unidos, reportan que los padres de niños "normales”
valoran la sensibilidad que sus hijos expresan hacia sus amigos con discapacidad.
Mientras que los padres de niños con NEE cuyos hijos habían tenido integración escolar en
los grados preescolares, expresaron actitudes favorables hacia la integración en el periodo
escolar ante las diferencias individuales, sienten que la inclusión de sus hijos, en el aula
normal, promueve que sean aceptados con más facilidad por la comunidad; diferente a otro
grupo de padres cuyos hijos no habían tenido experiencia en integración escolar.
Además los padres de niños con NEE, que ya habían estado integrados, creen en los logros
académicos y sociales obtenidos por sus hijos al ser integrados y que no se habían dado en
instituciones de educación segregada. Estos resultados indican que el acceso a la integración
escolar aumenta la aceptación de padres de niños con limitaciones y podría t ener futuras
implicaciones en el apoyo a la integración.
Muchos padres de niños con NEE desean que sus hijos tengan contacto con niños "normales*
y se beneficien de las experiencias de un mundo real, ofrecidas por la integración; destacan
que todas las necesidades de sus hijos se pueden satisfacer dentro de la estructura y
organización de un lugar integrado.
49
Los padres coinciden en que la mayor meta de la integración escolar es proporcionar un
ambiente en el cual todos los niños puedan desarrollarse exitosamente, independiente de sus
características individuales.
A través de los resultados de las investigaciones revisadas, se puede observar que llevar a la
práctica la integración escolar permite a los padres revaluar sus creencias y aprender a
medida que viven la integración.
En Colombia se han hecho investigaciones que indagan sobre las actitudes de los maestros
y de los niños "normales” hacia la integración escolar de niños con NEE, las cuales son un
aporte para el país en materia educativa; desde sus hallazgos contribuyen a la orientación del
proceso de integración pero no existen investigaciones sobre actitudes de los padres hacia
la integración escolar. Este es el primer estudio que se centra en indagar sobre tal aspecto.
En el medio educativo colombiano, en lo relacionado con la educación especial, en el momento
actual se encuentran avances significativos en cuanto a la transformación del modelo de
atención que se venía ofreciendo a la población con NEE. Tal como expresan Molina y otros
(1995), Colombia al igual que México, Brasil, Perú, entre otros, cuenta con una legislación que
respalda la integración escolar de las personas con NEE, hecho que en sí mismo denota un
avance en el cambio de actitud en este contexto hacia las person as con NEE.
50
De la Constitución Política de Colombia de 1991 se desprenden una serie de disposiciones
que confluyen en el objetivo de favorecer alternativas de atención a la población con NEE,
dentro de un contexto de equidad.
El Código del Menor, en los artículos correspondientes al título 7, capítulo 1, señala que es
la familia y complementaria y subsidiariamente al Estado a quien compete la atención del
menor con discapacidad.
Por su parte la Ley 115 establece la atención educat iva de las personas con limitaciones y
capacidades excepcionales, basada en los objetivos de la educación como un servicio público
y con una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, la familia y
el grupo social.
El Decreto 2082 de 1996, por el cual se reglamentan los artículos 46 al 49 de la Ley General
de Educación o Ley 115, se refiere a las normas generales para regular el servicio público de
la educación de las personas con discapacidad física, psíquica, cognoscitiva o emoc ional.
Resalta los principios de integración social y educativa, desarrollo humano, soporte
específico y oportunidad y equilibrio, todos ellos deben materializarse en el proyecto
educativo institucional.
La Circular N' 11 de 1996 de la Secretaría de Educac ión y Cultura de Antioquia propone
estrategias de atención al menor con NEE, del departamento, a través de la conversión del
aula especial en aula de apoyo.
La Ley 361 de 1997, apoyada en ia Constitución Nacional y en ia Ley 115, establece mecanismos de integración
social de las personas con discapacidad, hace referencia a aspectos preventivos, educativos, de bienestar social,
accesibilidad, barreras arquitectónicas y de transporte, entre otros.
Todo el marco legal se complementa con una fundamentación política que ofrece pautas de acción que
favorecen la calidad de atención de las personas con NEE a través del Plan Nacional de Atención a la
Discapacidad (programa de la Presidencia de ia República, 1995) donde se ofrecen estrategias educativas que
tienen que ver con el diseño de programas de educación formal y no formal para personas con discapacidad; la
actualización de maestros, la inclusión de información sobre prevención de la discapacidad y respeto a los
discapacitados en los currículos de educación básica y de los profesionales afines.
La legislación por sí sola no garantiza la transformación de la sociedad en un grupo humano más justo y
tolerante; sin embargo, en un país que como Colombia se orienta a buscar la integración escolar de la población
con NEE, la existencia de un marco legal en favor de la defensa de los derechos de las personas con NEE, es
una alternativa que posibilita espacios de reflexión que de forma conjunta con una labor educativa al interior
de la familia, la escuela y la comunidad, debe incidir en el cambio de actitud basado en el respeto y la aceptación
de la diversidad humana.
52
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional ha trabajado por la unificación de los sistemas educativos
regular y especial, a través de programas como la creación, en la década de los años 70, de las aulas especiales
y remediales dentro de las escuelas regulares. (Cardona. Martínez y Torres, 1995)
La creación de las aulas especiales y la incorporación de niños limitados sensoriales en la escuela regular,
constituye para ese momento un avance significativo en la atención ofrecida a la población con NEE.
Si bien es cierto que las aulas especiales fueron creadas con el objetivo de brindar la atención educativa a los
niños con retardo mental, en la práctica pasaron a ser el lugar al cual los maestros y otros profesionales remitían
a los niños que presentaban problemas emocionales, de aprendizaje y de conducta; situación que condujo a la
segregación de la población con retardo metal, por ser ésta la que al maestro de educación regular le era de
difícil manejo. De tal manera que la población con retardo mental que debía ser atendida en las aulas especiales
se le privó del cupo al que tenían derecho.
Desde los años 70 se dan experiencias aisladas de integración escolar en diferentes regiones del país, que no han
sido sistematizadas y que surgen tanto en
el sector educativo privado como oficial.
53
En Colombia, a partir de la legislación existente en favor de los derechos de la población
con NEE, el Ministerio de Educación Nacional promueve el diserto y ejecución de proyectos
regionales e institucionales que aboguen por la integración escolar.
Hoy es posible afirmar que en el medio se adelantan acciones concretas en favor de la
integración escolar, como programas de sensibilización y capacitación a diferentes
estamentos de la comunidad, por aparte de algunas instituciones educativas tanto del
sector privado como oficial. Además, en diferentes ciudades del país se desarrollan
programas de investigación sobre integración escolar, que aportan a la cualificación de la
educación para que la igualdad de oportunidades sea posible.
Colombia se encuentra en un proceso de transición en materia educativa que demanda la
transformación del modelo de Educación Especial institucionalizado y la creación de la
escuela regular como institución integradora, para que la prioridad sea atender las
necesidades de los niños.
Las instituciones educativas se encuentran ante el reto de asumir una función social en
favor de la integración escolar, de motivar y comprometer a los padres en la labor
educativa, para que sean agentes activos en la búsqueda de mejores alternativas para sus
hijos.
54
El proceso de transformación educativa es un desafío para la sociedad, las instituciones educativas y los padres;
proceso que debe ser aprovechado como la mejor oportunidad para involucrar y preparar a los padres y brindar
los elementos necesarios para que asuman la integración escolar en forma positiva.
Como parte de su tarea las instituciones educativas deben propiciar en los padres de niños con NEE el cambio
de actitud para que accedan a la integración escolar, se ubiquen como elementos fundamentales y aporten de
forma permanente, para que vivan el proceso integrador y lo enfrenten hasta consolidarlo como derecho propio
de los niños.
Hoy se requiere de padres de familia que busquen información y sean protagonistas en las posibilidades de
educación que el medio le ofrece a los niños con NEE.
Los padres apoyados en la legislación existente en el país, deben ser los primeros en conocer y hacer cumplir
los derechos de los niños con NEE y hacer uso de los beneficios que para ellos y sus hijos se contemplan.
Los padres de niños con NEE deben ser orientados en la búsqueda de alternativas de atención más igualitarias,
deben ser capacitados para que se hagan consientes que los niños con NEE tiene potencialidades a desarrollar
y en esta medida, llevar a los padres a trabajar para que el medio le conceda a los niños los espacios necesarios
para su desarrollo personal.
55
Los padres de niños “normales” deben permitir la integración escolar y dejar de ser espectadores u
obstaculizadores de la integración y aceptar el contacto de sus hijos con los niños que presentan NEE, como
una experiencia que los enriquece.
La transformación educativa que se observa en el medio depende, en gran medida, del trabajo conjunto entre
escuela y padres de familia, en el que ambos, como elementos fundamentales en el proceso educativo, unan sus
fuerzas para el éxito de la integración escolar.
56
4. DISEÑO METODOLOGICO
4.1. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación es de tipo descriptivo-comparativo; en ella se busca describir y
comparar cada uno de los componentes de la actitud: conocimiento, aceptación y deseo
de los padres de niños "normales’ y de padres de niños con NEE hacia la integración
escolar en los sectores educativos privado y oficial en la ciudad de Medellín, teniendo en
cuenta dos situaciones de escolaridad; con integración y sin integración escolar.
El diserto de la investigación es de tipo ex postfacto, es decir, la población objeto de
estudio ya estaba organizada en las dos situaciones de escolaridad: con y sin integración
escolar en las instituciones educativas.
4.2. FORMULACION DE HIPOTESIS
Hi La actitud en cada uno de sus componentes: conocimiento, aceptación y deseo de los
padres hacia la integración escolar difiere significativamente con relación a la situación
de escolaridad de sus hijos.
57
H01 La actitud en cada uno de sus componentes; conocimiento, aceptación y deseo de
los padres hacia la integración escolar no difiere significativamente con relación a la
situación de escolaridad de sus hijos.
H2 En situación de escolaridad con Integración, existen diferencias significativas en cada
uno de los componentes de la actitud; conocimiento, aceptación y deseo de los padres
hacia la integración escolar con relación al tipo de padre: padre de niño “normal” o
padre de niño con NEE.
Ho2 En situación de escolaridad con integración, no existen diferencias significativas en
cada uno de los componentes de la actitud; conocimiento, aceptación y deseo de los
padres hacia la integración escolar con relación al tipo de padre: padre de niño
“normal” o padre de niño con NEE.
H3 En situación de escolaridad sin integración, existen diferencias significativas en cada
uno de los componentes de la actitud; conocimiento, aceptación y deseo de los padres
hacia la integración escolar con relación ai tipo de padre: padre de niño “normal” o
padre de niño con NEE,
Ho3 En situación de escolaridad sin integración, no existen diferencias significativas en
cada uno de los componentes de la actitud; conocimiento, aceptación y deseo de los
padres hacia la integración escolar con re lación al tipo de padre: padre de niño
“normal” o padre de niño con NEE.
58
H4 En situación de escolaridad con Integración, existen diferencias significativas en cada
uno de los componentes de la actitud; conocimiento, aceptación y deseo de ios padres
hacia la integración escolar con relación al sector educativo privado u oficial do nde
están matriculados sus hijos.
HJA En situación de escolaridad con Integración, no existen diferencias significa tivas en
cada uno de los componentes de la actitud; conocimiento, aceptación y deseo de los
padres hacia la integración escolar con relación al sector educativo privado u oficial
donde están matriculados sus hijos
Hs En situación de escolaridad sin Integración, existen diferencias significativas en cada
uno de los componentes de la actitud; conocimiento, aceptación y deseo de los padres
hacia la integración escolar con relación al sector educativo privado u oficial donde
están matriculados sus hijos.
Hd5 En situación de escolaridad sin Integración, no existen diferencias significa tivas en
cada uno de los componentes de la actitud; conocimiento , aceptación y deseo de los
padres hacia la integración escolar con relación al sector educativo privado u oficial
donde están matriculados sus hijos.
59
4.3. VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN
Cuadro 1. Operacionalización de variables.
4.4. POBLACION
Cuadro 2. Distribución de la población objeto de estudio de acuerdo con las situaciones de escolaridad y los
sectores educativos. (Medellín, octubre, 1996)
50
4.5 INSTRUMENTO PARA LA OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN
En esta investigación se utilizaron como instrumentos dos encuestas que tienen como
objetivo medir la actitud en cada uno de sus componentes: conocimiento, aceptación y
deseo de los padres de niños "normales” y de padres de niños con NEE hacia la
integración escolar.
Las encuestas utilizadas están basadas en la encuesta elaborada por Ana Arraiz Pérez
en la investigación "Estudio descriptivo de las actitudes de padres, niños y maestros de
la escuela ordinaria hacia la integración escolar del niño disminuido en Zaragoza ”
(España) 1985.
El diseño de las encuestas requirió la adaptación de los ítems, se tuvo en cuenta si las
personas eran padres de niños "normales”, encuesta I, o padres de niños con NEE,
encuesta II.
Las encuestas tiene una introducción en la que se definen los términos niño especial, niño
con retardo mental, niño sordo, niño ciego y niño con limitación física; esto para facilitar
su comprensión y evitar equívocos en la interpretación de los ítems. (Ver Anexo A y Anexo
B)
Para la validación de las encuestas se acudió a dos mecanismos: se sometieron a juicio
de expertos y se aplicaron a padres de niños "normales” y a padres de niños
61
con NEE, cuyos hijos estaban en situación de escolaridad con o sin integración escolar en los sectores
educativos previstos para este estudio.
La medición de los componentes: conocimiento, aceptación y deseo fue abordada en las encuestas así:
En la Encuesta I, aplicada a padres de niños "normales”, los Ítems 1, 2, 3 y 4 se refieren al conocimiento; los
Ítems 5, 7 y 8 a la aceptación y el Ítem 6 al deseo (Ver Anexo A)
En la Encuesta II, aplicada a padres de niños con NEE, los ítems 1, 2, 3 y 4 se refieren al conocimiento, los
Ítems 5, 7 y 8 a la aceptación y el ítem 6 al deseo (Ven Anexo B)
4.6. TECNICAS PARA EL ANALISIS DE LA INFORMACIÓN.
La información obtenida tuvo un primer análisis con base en los porcentajes de respuesta. Para probar
estadísticamente las hipótesis planteadas, se utilizó
prueba chi cuadrado con un margen de error del 5%.
4.7. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.
- En Colombia sólo se han llevado a cabo investigaciones relacionadas con la actitud de los maestros y de los niños
“normales" hacia la integración escolar.
62
por ello las referencias para este estudio fueron pocas. En cuanto a las investigaciones
realizadas en otros países sobre el lema, no fue posible obtener la información
solicitada a diferentes investigadores.
- Las dificultades para ubicar a los padres de hijos matriculados en instituciones del
sector educativo privado u oficial, que se encontraran en situación de escolaridad con
o sin integración y que presentaran las NEE requeridas para este estudio.
- La dispersión geográfica de la población, objeto de estudio, impidió aplicar el
instrumento en el tiempo que se tenía inicialmente establecido.
4.6. ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN
- Es la primera Investigación que se realiza en Colombia sobre la actitud de los padres
hacia la integración escolar y, sus hallazgos podrán orientar a las Instituciones
educativas en la realización de programas de sensibilización y capacitación a los
padres, y a futuras investigaciones sobre integración escolar.
La elaboración de dos encuestas que permiten medir la actitud en sus componentes:
conocimiento, aceptación y deseo de los padres de niños “normales” y de padres de
niños con NEE hacia la Integración escolar y que dan cuenta de los objetivos planteados
en este estudio.
63
5. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Para el análisis e interpretación de los resultados obtenidos en ia encuesta, se procedió
a;
- Describir los datos de cada componente de la actitud: conocimiento, aceptación y
deseo de los padres hacia ia integración escolar.
Comparar los datos obtenidos para cada uno de los componentes de la actitud según;
- Situación de escolaridad: Padres cuyos hijos estudian en situación de escolaridad
con Integración con relación a padres cuyos hijos estudian en situación de
escolaridad sin Integración.
- Tipo de padres: Padres de niños “normales” y padres de niños con NEE en situació n
de escolaridad con Integración.
Padres de niños “normales” y padres de niños con NEE en situación de escolaridad
sin Integración.
- Sector Educativo: Padres cuyos hijos estudian en el sector educativo
64
privado y padres cuyos hijos estudian en el sector educativo oficial en situación de escolaridad con
integración.
Padres cuyos hijos estudian en el sector educativo privado y padres cuyos hijos estudian en el sector
educativo oficial en situación de escolaridad sin Integración.
5.1 ANALISIS RELACIONADO CON LA SITUACION DE ESCOLARIDAD DE LOS HIJOS
En los siguientes gráficos (1, 2 y 3), se presentan los resultados obtenidos con respecto al conocimiento,
aceptación y deseo de los padres hacia la integración escolar, relacionados con la situación de escolaridad de
sus hijos.
65
66
Fueron los padres de los niños que se encuentran en situación de escolaridad con
Integración quienes tuvieron mayor conocimiento (58.28%), aceptación (89.47%) y dese o
(64.13%).
Podría incidir en los anteriores resultados el contacto que la integración escolar permite
entre los padres de los niños "normales* y los padres de los niños con NEE al compartir
experiencias sobre sus hijos.
La razón anterior ratifica lo expresado por Galant y Hanline (1993); “La integración escolar
ofrece muchas oportunidades para aprender acerca de las diferencias individuales y por
consiguiente tienen efectos positivos en el niño, la familia y la comunidad”. Así mismo,
expresan que:
Los padres de niños "normales” valoran la sensibilidad que sus hijos expresan
frente a sus amigos con discapacidad. Los padres coinciden en afirmar que la
mayor meta de la integración escolar, es proporcionar un ambiente en el cual
todos los niños puedan desarrollarse de forma exitosa independiente de sus
características individuales.
Ninguna de la anteriores vivencias mencionadas las han tenido los padres, sean de niños
"normales” o con NEE, que tienen sus hijos en instituciones que no han integrado, de ahí
que pueda ser menor el conocimiento, la aceptación y el deseo hacia la integración
escolar.
67
5.2, ANALISIS CON RELACIÓN AL TIPO DE PADRES
5.2.1. Padres de niños “normales” con relación a padres de niños con NEE en situación de escolaridad con
Integración.
Se encontró que existen diferencias significativas en los componentes; conocimiento (X^ = 50.82) y aceptación
(X^ = 41.8) de los padres hacia la integración escolar, y no existen diferencias significativas en cuanto al deseo
(X^ = 3.23), confirmándose la H2 para los dos primeros componentes y la H02. en lo relacionado con el deseo.
En las respuestas de los padres de niños con NEE se encontró que conocen la integración el 70.76%, la aceptan
el 98.44% y la desean 66.27%. Los siguientes gráficos (4, 5 y 6), presentan estos resultados.
68
Los resultados obtenidos en cuanto al conocimiento y aceptación, podrían deberse a que los padres de los niños
con NEE, que loman la decisión personal de integrar a sus hijos al sistema de educación regular, necesariamente
se tuvieron que haber documentado sobre ese nuevo modelo de atención.
En el caso en que es la institución la que decide integrar a los niños con NEE, los padres tienen que enfrentar
la situación de aceptar la decisión que otros toman por ellos, máxime si existen tan pocas alternativas en la
ciudad.
Podría influir también que la integración escolar permite a los padres de los niños con NEE entenderla como
un proceso en el que las diferencias individuales no constituyen un obstáculo para que los niños interactúen
entre sí.
69
Los padres destacan que todas las necesidades de sus hijos se pueden satisfacer dentro de la estructura y
organización de un plantel integrador.
En otros países en los cuales la experiencia de integración se ha evaluado, los padres de niños con NEE
comparan los resultados de un modelo de atención con otro, situación que todavía no se ha evaluado en nuestro
medio y es más bien la expectativa de los padres lo que los impulsa a tener a su hijo integrado o en una
institución de educación especial aparte.
= 3.23 No es significativa En lo que respecta al deseo, podría ser que
con la sensibilización y capacitación recibida por los padres de niños “normales” sobre integración escolar y su
vivencia del proceso integrador, se propician cambios favorables de tal manera que la llegan a desear como un
acto de solidaridad y que no perturba el desarrollo de sus propios hijos.
70
En cuanto a los padres de los niños con NEE, podría ser que desean la integración escolar porque, como lo
afirman Galant y Hanline (1993), muchos padres de niños con NEE desean que sus hijos tengan contacto con
niños “normales’ y se beneficien de un mundo real ofrecido por la integración.
5.2.2. Padres de niños “normales” con relación a padres de niños con NEE en
situación de escolaridad sin Integración.
Se encontró que no existen diferencias significativas en los componentes conocimiento (X^ = 2.76) y deseo (X^
= 1.35) de los padres hacia la integración escolar, con lo que se confirma la hipótesis H03 en estos dos
componentes. En cuanto al componente aceptación si existen diferencias significativas (X^ = 27.7) lo que
confirma la H 3 para este componente.
71
Hubo en bajo porcentaje en las respuestas que indican conocimiento sobre la integración
escolar (Ver gráfico 7), tanto por parte de los padres de niños “normales" (32.18%) como
los padres de niños con NEE (31.01%).
Los resultados obtenidos podrían explicarse porque en nuestro medio, la información sobre
integración escolar aún es escasa y sólo cuando las instituciones educativas se proponen
desarrollar programas en ese sentido proveen información a los padres.
También podría deberse el desconocimiento sobre la integración a la creencia por parte
de los padres de los niños "normales” que al darse la integración escolar el ritmo de la
clase se verá afectado por la presencia de niños con NEE y que los programas aca démicos
no se podrán desarrollar en su totalidad.
Lo anterior es corroborado con los hallazgos presentados por Deschamps (1981) y Arraiz
(1985) que en sus investigaciones encontraron que los padres de los niños "normales”
creen que al darse la integración escolar, el maestro tendrá menos tiempo para sus hijos
y que muy pocos padres de niños "normales” están convencidos que será beneficiosa la
presencia de niños con NEE en la ciase de sus hijos. Los padres piensan que los niños
con NEE solicitan en forma exagerada la disponibilidad del maestro.
72
En cuanto a los padres de los niños con NEE, los resultados obtenidos podrían deberse a la creencia de estos
padres en que al darse la integración escolar se disminuirán las posibilidades de aprendizaje de sus hijos con
tantos niños en el aula; que los profesores de educación especial tienen más experiencia y preparación que los
profesores de educación regular para trabajar con niños que presentan NEE y que estos niños se sentirán mal
al no poder hacer todo lo que los compañeros hacen.
Fierro (1984) afirma que los padres de los niños con NEE creen que sus hijos no aprenden en la institución
regular y que dificultan el aprendizaje de los demás alumnos. También, podría ser que los padres de los niños
con NEE piensen que si llevan a sus hijos a la institución regular, los compañeros “normales" podrían tratarlos
mal, aprovecharse de ellos e inducirlos a hacer “cosas inadecuadas”.
73
Los porcentajes de las repuestas que corresponden a los padres que si desean la '^integración escolar fueron
de 38.18% en los padres de los niños “normales” y 41.46% en los padres de niños con NEE.
Podría pensarse que los resultados se relacionan con los temores de los padres de niños "normales* que no
quieren que sus hijos estudien con "mongólicos", sordos, ciegos o paralíticos cerebrales, porque creen que el
mongolismo como la gripe se contagia y temen que sus hijos imiten comportamientos extraños o que la
integración escolar afecta su aprendizaje. (Fierro, 1984)
Otro temor que podría influir en el deseo de la integración escolar por parte de los padres de los niños
"normales” es que al darse la integración sus hijos se volverían más lentos en el aprendizaje y se contagiarían
con los gestos y ademanes de los compañeros con NEE. (Arralz, 1985)
Es posible que los padres de los niños con NEE prefieran que sus hijos estudien en instituciones de educación
especial, para evitar despertar la lástima y la curiosidad de los demás niños; razón también expuesta por Van
Steenlandt (1992) cuando afirma; “Los padres de los niños con NEE temen que los compañeros “normales” se
burlen de sus hijos, los desprecien o sencillamente los marginen”.
Otra razón que podría influir en el deseo hacia la integración escolar por parte de los padres de niños con NEE,
es que se han adaptado a la institución especial,
74
sienten que allí conocen a sus hijos, “los cuidan mejor”, se dedican más a ellos y son aceptados.
De igual forma, podría pensarse que los padres de los niños con NEE temen que en las instituciones de
educación regular sus hijos sean catalogados como los que no aprenden o como los más lentos de la clase
(Arraiz, 1985), Como padres sienten disgusto por lo que puedan pensar los padres de los niños “normales”
acerca de lo que significa tener un niño con NEE.
Los porcentajes de las respuestas que corresponden a que los padres si aceptan la integración escolar, fueron
de 84.14% en los padres de niños con NEE y 71.51% en los padres de los niños “normales”.
75
Ante los resultados que muestran que fueron los padres de los niños con NEE quienes
tuvieron mayor aceptación hacia la integración escolar, cabría preguntarse:
¿Los padres de los niños con NEE ven la integración escolar como una oportunidad para
que sus hijos sean aceptados con más facilidad por la comunidad?
¿Tienen la esperanza que sus hijos sean aceptados por los niños “normales” al estar con
ellos en el aula?
¿Ven la integración escolar como una oportunidad para poner a prueba la capacidad de
aprendizaje de sus hijos?
¿La integración escolar es una alternativa sugerida por diferentes profesionales de la
educación?
¿Creen que la educación de sus hijos en la escuela regular les disminuirá costos?
¿Creen que la integración escolar ayuda a cambiar la imagen que se tiene del niño con
limitaciones"?
Lo cierto del caso es que valdría la pena explorar más este aspecto de la aceptación, pues
es extraño que ante un bajo conocimiento se presente una mayor aceptación.
76
5.3. ANALISIS CON RELACION AL SECTOR EDUCATIVO
5.3.1. Padres cuyos hijos estudian en instituciones del sector educativo privado con relación a padres cuyos
hijos estudian en instituciones del sector educativo oficial en situación de escolaridad con integración.
De acuerdo con los resultados, existen diferencias significativas en los componentes; conocimiento (X^=46),
aceptación (X^=25.27) y deseo (X^ = 15.07) de los padres hacia la integración escolar, lo que confirma la
77
Los padres de hijos que estudian en Instituciones del sector educativo privado^ tuvieron un mayor conocimiento
(55.81%), aceptación (93.11%) y deseo (71.66%) en comparación con los padres cuyos hijos están ubicados en
instituciones del sector educativo oficial. (Ver gráficos 10,11 y 12).
78
En la literatura no se hallaron estudios en los que se indagara por la variable sector
educativo. Sin embargo, tan notorias diferencias podrían estar relacionadas con la calidad
y cantidad de comunicación que en el medio establecen las instituciones del sector
educativo privado y las del sector educativo oficial con los padres de familia. Es decir, con
las posibilidades que les ofrecen a los padres las instituciones de ambos sectores
educativos para informarse y participar de las decisiones que se loman con relación a
innovaciones educativas como la integración escolar.
También se pueden deber las diferencias entre ambos sectores educativos al liderazgo
que han tenido algunas instituciones del sector privado frente a la integración escolar,
proceso que ha tenido más tropiezos en el sector oficial.
5.3.1. Padres cuyos hijos estudian en instituciones del sector educativo privado, con
relación a padres cuyos hijos estudian en instituciones del sector educativo oficial,
en situación de escolaridad sin Integración (Ver gráficos 13,14 y 15).
Los resultados muestran que no existen diferencias significativas en los componentes
conocimiento (X^ = 5.9) y deseo (X^ = 44) de los padres hacia la integración escolar, con
lo que se confirma la Ho5 en estos dos componentes. En cuanto al componente aceptación
si existen diferencias significativas (X^ = 17.45) con lo que se confirma la H 5 para este
componente.
79
Se encontró un bajo porcentaje en las respuestas que indican conocimiento sobre integración escolar, tanto en
los padres cuyos hijos estudian en instituciones del sector educativo privado (32.66%) como los que estudian
en el oficial (30.06%).
Ante los resultados, el equipo investigador se pregunta:
¿Será que por la falta de campañas masivas de sensibilización y capacitación en nuestro medio, los padres no
han tenido la oportunidad de conocer sobre la integración escolar?
¿Será que las instituciones educativas que aún no viven el proceso de integración escolar, no tienen una filosofía
integradora y por lo tanto no se han preocupado por brindar capacitación, en este sentido, a los padres?
80
81
En lo que se refiere al componente aceptación, los porcentajes de respuesta indican que
el 80% de los padres cuyos hijos estudian en instituciones del sector oficial y el 70.75%
del sector privado aceptan la integración escolar.
Ante la situación de contrastar resultados de bajo conocimiento y bajo deseo con alta
aceptación, se encontró que es un dato muy fiel a la realidad educativa colombiana, en la
cual los padres de familia poco o nunca se han tenido en cuenta en la toma de decisiones
que tengan que ver con la vida escolar. Lo más frecuente es que los padres no disientan
de las decisiones que toma la escuela, fundamentalmente por el temor a perder el cupo
de su hijo.
5.3. OTROS RESULTADOS
Esta investigación permitió avanzar en el estudio de las actitudes de los padres de niños
“normales” hacia la integración escolar hasta una indagación aún más concreta; es decir,
cómo se comportaron los componentes de la actitud frente a la integración escolar de
cuatro necesidades especiales especificas; retardo mental, limitación visual , limitación
auditiva y limitación física.
Otro dalo que se consideró importante analizar es el que se refiere a la actitud en sus
componentes; conocimiento, aceptación y deseo de padres de niños con NEE hacia la
integración escolar, con relación a la NEE de sus hijos para saber cuál grupo de padres
se muestra más a favor de la integración.
82
También se analizó ia información obtenida respecto a los cambios que los padres consideran necesarios en la
institución regular para que se lleve a cabo la integración escolar, porque estos datos muestran la información
que tienen los padres sobre aspectos relacionados con el proceso de integración, además, porque sus sugerencias
son valiosas.
Los análisis con relación a las NEE y a los cambios sugeridos por los padres se realizaron a través de los
porcentajes de respuesta.
5.4.1. Análisis con relación a las necesidades educativas especiales.
Se compara la actitud en cada uno de sus componentes; conocimiento, aceptación y deseo de los padres hacia
la integración escolar, con relación a las NEE.
5.4.1.1. Padres de niños “normales” con relación a las necesidades educativas especiales.
Cuadro 3. Conocimiento de los padres de niños "normales” sobre la integración escolar.
83
Cuadro 4. Aceptac ión de los padres de niños “normales” hacia ia integración
escolar.
Cuadro 5. Deseo de los padres de niños "normales" hacia la integración escolar.
Se aprecia que los padres de los niños “normales” mostraron un mayor conocimiento
(41.35%), aceptación (76.54%) y deseo (60.49%) hacia la integración escolar de los
niños con limitación física de acuerdo a los porcentajes obtenidos en cada componente.
Este mismo resultado fue obtenido en la investigación de Arraiz (1985).
Los resultados podrían deberse a que los padres de los niños normales crean que la
presencia de los niños con limitación física en el aula regular no trae desventajas,
debido a que por las características de su discapacidad pueden aprender como los
demás niños y no demandan dedicación exces iva del maestro, es decir, no afectan el
ritmo de la clase.
C
84
De otro lado, las limitaciones físicas son más fáciles de identificar por parle de los padres de familia. Otras
investigaciones como la de García y Alonso (1990) ha constatado que las limitaciones que tienen implícito el
compromiso intelectual, generan más temor tanto en padres como en maestros, ya que se le ha asignado a la
escuela una función más académica que socializadora.
5.4.1.2. Padres de niños con necesidades educativas especiales con relación a las necesidades educativas
de sus hijos.
Cuadro 6. Conocimiento de los padres de niños con NEE sobre la integración escolar
Cuadro 7. Aceptación de los padres de niños con NEE hacia la integración escolar.
85
Cuadro 8. Deseo de los padres de niños con NEE hacia la integración escolar.
Los cuadros anteriores (6, 7 y 8) muestran que fueron los padres de los niños con limitación visual quienes
tuvieron un mayor conocimiento (85%). aceptación (100%) y deseo (100%) hacia la integración escolar de sus
hijos. Sin embargo, es importante destacar que la mayoría de los padres de los niños con NEE conocen, aceptan
y desean la integración escolar de sus hijos.
Los altos porcentajes en cada uno de los componentes de la actitud hacia la integración escolar por parte de los
padres de niños con limitación visual, podría deberse a que sus hijos están en la totalidad viviendo la integración
escolar, lo que incide de forma positiva en la actitud de los padres hacia la experiencia integradora.
Por otro lado, esta población ha sido la que menos dificultades ha tenido a lo largo de la historia en su educación.
Tal como lo afirma Díaz (1987), “los ciegos han constituido en cierta forma un grupo privilegiado entre las
personas limitadas. Es a los que más se ha tratado de dar atención en general e históricamente es también a los
que primero y con mayor dedicación se ha querido educar”.
86
5.4.2 Análisis con relación a los cambios sugeridos por los padres para que sea posible
la integración escolar.
A la pregunta ¿cree usted que para que el niño especial pueda estudiar con el niño
“normal” se deben hacer cambios en la institución "normal”? el 65.45% del total de los
padres encuestados afirmaron que si es necesario.
Los cambios sugeridos en orden de importancia de acuerdo al porcentaje de respuestas
fueron:
- El 24.07% de los padres cree que debe haber maestros de educación especial en la
institución regular.
- El 19.44% opina que se debe capacitar al maestro de la institución regular.
- El 17.59% de los padres se refiere a cambios en la planta física y adecuaciones del
plantel.
- EM1.11% cree que es necesario diseñar aulas especiales y el mismo porcentaje
consideran que se deben reelaborar las metas académicas.
- El 6.48% opina que es necesario concientizar a los alumnos "normales".
- El 2.77% piensa que la institución “normal” debe contar con equipos especiales.
Cabe destacar que el mayor porcentaje de cambios se ubicó en torno a la idoneidad del
maestro como factor favorecedor de la integración escolar. Dicho resultado podría deberse
a que los padres creen que uno de los requisitos fundamentales para el éxito de la
integración escolar, es la preparación del maestro, resultado q ue
87
coincide con los hallazgos de Arraiz (1985), y que es explicado por esta autora como algo
lógico, si se tiene en cuenta que en el modelo de escuela actual el eje central es el maestro,
modelo que está interiorizado en los padres .
Para mayor claridad en la lectura de las conclusiones se presenta el siguiente
gráfico, que muestra el orden y las comparaciones establecidas
en el análisis
89
6. CONCLUSIONES
El estudio de las actitudes de los padres es una variable importante en el éxito de la
integración escolar, la primera investigación que se realiza en el medio sobre este tópico
permite concluir;
1. Para situación de escolaridad (con integración - sin integración).
La actitud de los padres, en general, es más positiva en los que tienen sus hijos
participando de la integración escolar que en los padres de los niños que no participan
de ella. La diferencia es significativa en los tres componentes de la actitud;
conocimiento, aceptación y deseo.
2. Para tipo de padre (con integración).
En situación de escolaridad con integración, los padres de los niños con NEE tienen
mayor conocimiento, aceptación y deseo a la integración escolar, en comparación con
los padres de los niños “normales”. La aceptación es alta en los dos grupos de padres.
90
3. Para tipo de padre (sin integración).
En situación de escolaridad sin integración, los padres de los niños “normales” y los
padres de los niños con NEE tienen bajo conocimiento y deseo, pero alta aceptación
de la integración escolar. En el componente aceptación la diferencia es significativa.
4. Para sector educativo (con integración)
En situación de escolaridad con integración, son los padres del sector educativo
privado los que más conocen, aceptan y desean la integración escolar, en comparación
con los padres del sector educativo oficial, siendo significativa la diferencia en los tres
componentes de la actitud.
5. Para sector educativo (sin integración)
En situación de escolaridad sin integración, los padres del sector educativo privado y
los padres del sector educativo oficial tienen bajo conocimiento y deseo y alta
aceptación de la integración y, esta última, es mayor en el sector educativo oficial.
6. Padres de niños “normales” de acuerdo con las NEE.
Los padres de los niños "normales” muestran mayor conocimiento, aceptación y deseo
a la integración escolar de los niños con limitación física, en comparación con la
integración escolar de otras limitaciones (retardo mental, limitación visu al y limitación
auditiva).
91
7. Padres de niños con NEE de acuerdo con la NEE de su hijo.
Los padres de los niños con limitación visual conocen, aceptan y desean más la
integración escolar de su hijo, en comparación con los padres de los niños que
presentan retardo mental, limitación física o limitación auditiva.
También se concluye que;
- En general se encontró en los padres alta aceptación de la integración escolar en
comparación al conocimiento y al deseo.
- Muchos padres coinciden en que para llevar a cabo la integración escolar debe haber
maestros de educación especial en la institución regular y se debe capacitar al maestro
de educación regular.
92
7. RECOMENDACIONES
A partir de los resultados de esta investigación se recomienda:
- En Colombia se debe trabajar desde los diferentes estamentos educativos, para que la
integración escolar sea una práctica cotidiana que haga parte del sistema educativo,
de tal manera que se brinde a los padres la oportunidad de vivenciarla. Esta vivencia
debe estar acompañada de una labor educativa continua para que así se propicie la
transformación de la actitud de los padres.
- Llevar a cabo programas de capacitación y sensibilización dirigidos a los padres, que
les permitan entender y valorar la integración escolar como otra alternativa educativa
beneficiosa para muchos niños con NEE. Los programas deben permitir y contener:
• Información sobra lo que son las NEE. Énfasis en las potencialidades de los niños
con NEE para propiciar la superación de la imagen pesimista que tienen los padres
en particular y la población en general hacia estos niños.
• Información clara sobre lo que es la integración escolar y el tipo de población con
NEE que debe ser integrada.
93
• Divulgación de las experiencias de integración escolar llevadas a cabo en
Colombia, mediante películas, artículos de revistas, visitas a instituciones y
testimonios.
• Información referida a los derechos que amparan a la población con NEE; enfatizar
en lo relacionado a la legislación existente en el país sobre integración escolar.
• Efectuar encuentros periódicos de los padres de los niños con NEE y los padres
de los niños "normales”, dirigidos por los maestros con experiencia sobre
integración escolar, como parte del trabajo de escuela de padres en las
instituciones educativas, para que los padres puedan compartir sus vivencias,
expresar sus inquietudes y temores acerca de la integración escolar. Realizar
simulaciones de las diferentes situaciones expuestas por los padres sobre la
relación de los niños “normales” con los niños con NEE.
• Brindar oportunidades a los padres para que puedan estar en las aulas de clase y
tener contacto con los niños con NEE para propiciar el cambio en las cr eencias y
prejuicios que existen sobre la población con NEE, a la vez que observar que la
relación entre los niños “normales” y los niños con NEE puede ser como la de
cualquier grupo de niños.
Realizar campañas masivas de sensibilización y capacitación a l os padres, para en
que los que están viviendo el proceso integrador asuman una actitud de mayor
compromiso frente al proceso y los padres que no tienen la experienc ia se
informen. Las campañas pueden ser llevadas a cabo mediante; vallas, mensajes.,
94
audiovisuales y escritos, artículos de prensa y revistas, y entrevistas en programas de
opinión.
Es urgente evaluar los programas y estrategias que emplean las instituciones
educativas para informar, motivar y permitir la participación de los padres de familia en
innovaciones educativas como la integración escolar. Esta evaluación debe permitir
encontrar fortalezas a consolidar y debilidades a corregir en el trabajo que llevan a
cabo las instituciones con los padres en pro de la integración.
Para favorecer en los padres una actitud más positiva hacia la integración escolar, las
instituciones educativas de ambos sectores deben, como parle de su función social,
ofrecer una educación con calidad, basada en el respeto a la diferencia, a través de
acciones que desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI) lleven a la integración
escolar de los niños con NEE, en el momento más adecuado de su proceso de
desarrollo.
Antes de iniciar la integración escolar, en instituciones de educación regular, se debe
preparar a los padres de los niños “normales” para que cuenten con la información
sobre el proceso y la población a ser integrada. Aprovechar a los especialistas en
integración escolar que se encuentren en el medio, a otros padres que tengan
experiencia en integración escolar, a los maestros de instituciones regulares que llevan
a cabo la integración y a los niños que han
95
tenido la oportunidad de estudiar en el aula con compañeros que presentan NEE y que
inclusive han sido tutores.
Se debe sensibilizar a los padres sobre el respeto a (a diferencia y al derecho de
igualdad de oportunidades, mostrando la integración como un proceso ante todo
humano que propende hacia una mejor calidad de vida para la población con NEE, en
donde se proyecta al ser humano ya no desde sus “limitaciones”, s ino desde las
potencialidades existentes a pesar de su discapacidad.
Las Secretarías de Educación deben diseñar y llevar a cabo estrategias que permitan
obtener información sobre cuáles son las NEE que están siendo integradas en el medio,
cómo se está llevando a cabo ese proceso integrador con relación a si las instituciones
de educación regular tienen las condiciones para integrar niños con NEE desde su
filosofía, programas de estudios, adecuaciones de la planta física, preparación de la
comunidad educativa y, desde estos resultados, proponer acciones correctivas que
vayan en favor de la integración de toda la población con NEE que debe tener acceso
al proceso.
Las instituciones educativas deben ofrecer los apoyos necesarios y oportunos a la
población con NEE que está siendo integrada y garantizar la igualdad de oportunidades
en el proceso de aprendizaje y, de esta forma, presentar a los padres la integración
escolar como una alternativa en la que se sat isfacen las necesidades educativas de los
niños integrados.
96
Se debe preparar a los padres de los niños con NEE que estudian en instituciones de
educación especial y que van a ser integrados, para que no sólo acepten la integración
escolar sino que la deseen como una buena alternativa para sus hijos. Para ello se
considera conveniente brindarles a los padres, además de la información sobre el tema,
acompañamiento del maestro de educación especial y de otros profesionales en
educación. En los casos necesarios iniciar la integración en forma gradual.
Se debe investigar más el componente aceptación para indagar los factores que
influyen en los padres para que acepten la integración escolar.
En lo posible las instituciones de educación regular, para favorecer en lo s padres una
actitud más positiva hacia la integración escolar, deben garantizarles que se
encuentran preparadas para asumir la integración, realizando los cambios necesarios
en cuanto a adaptación de programas curriculares y de planta física, sensibilización y
capacitación a los maestros y a otros miembros de la comunidad educativa como parte
de una nueva filosofía educativa.
Es conveniente continuar con esta línea investigativa avanzando en aspectos como: la
influencia que la integración escolar tiene en la aceptación de los niños con NEE por
parte de sus padres, de los padres de los niños “normales" y de la comunidad en
general. Observar el impacto de la nueva legislación y las campañas sobre integración
en el proceso integrador en Colombia, factores que
97
influyen en la actitud de los padres hacia la integración escolar.
Otra actividad que se desprende de esta línea investigativa es el diseño y construcción
de una escala de actitudes que proporcione más información que la que permitió recoger
el instrumento aplicado en esta investigación.
98
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VERDUGO ALONSO, Miguel Angel; JENARO RIO, Cristina y ARIAS MARTINEZ, Benito.
Actitudes sociales y profesionales hacia las personas con discapacidad; estrategias de
evaluación e intervención. Perspectivas psicológicas y rehabilitadoras. México; Siglo XXI,
1995. p. 79 -143
WOLFENSBERGER, citado por; GARCÍA GARCÍA, Emilio. Normalización e integración.
Manual de Educación Especial. Madrid; Anaya. 1988. p. 56- 78.
ANEXOS
104
ANEXO A. Encuesta N°1
A nivel educativo se viene pensando que los “niños especiales" estudien con los niños
“normales"; consideramos importante conocer su opinión sobre esta situación, por lo que
le solicitamos responder las preguntas que aparecen en la encuesta. No es necesario que
firme la hoja, su información es totalmente confidencial, no hay respuestas buenas o
malas.
De antemano le agradecemos su colaboración.
Se definen a continuación algunos términos utilizados en esta encuesta, con el fin de que
usted pueda contestarla con más facilidad.
Niño especial: Es aquel que presenta mayor dificultad para aprender que la mayoría de
los niños de su edad o que tiene alguna anormalidad ya sea en su inteligencia, en el
movimiento, en la visión o el oído, que no le permiten aprender con lo que la escuela le
ofrece normalmente, entre éstos están:
Niño con retardo mental: es aquel que tiene una capacidad intelectual menor que la de los
niños de su edad y que, además, puede tener problemas en el lenguaje, el movimiento,
cuidado personal y le cuesta relacionarse adecuadamente con otras personas.
Niño sordo: es aquel que no puede oír.
Niño ciego: es aquel que no puede ver.
Niño con limitación física: es aquel que tiene una deformidad notoria en su cuerpo,
dificultad para moverse normalmente o le falta alguna de sus extremidades
105
y no tiene retardo menta!. Entre ellos están los que utilizan silla de ruedas, muletas,
caminadores o que les falta uno o ambos brazos o piernas.
Marque con una X la respuesta.
1. Cree usted que las instituciones de Educación Especial son el lugar más adecuado
para educar a;
Niños con retardo mental Si No No se
Niños sordos Si No No se
Niños ciegos Si No No se
Niños limitados físicos Si No No se
2. Cree usted que para que el niño "especial” pueda estudiar con el niño normal se
deben hacer cambios en la institución normal? Si No No se
Cuáles _____________________________________________________
3. Será beneficioso para su hijo estudiar en la misma clase con algunos niños con;
Retardo Mental Si No No se
Sordos Sí No No se
Ciegos Si No No se
Limitados físicos Si No No se
4. ¿Sabe usted qué es la Integración Escolar? Si No
5. Aceptaría usted que en la institución de su hijo se recibieran:
Niños con retardo mental Si No No se
Niños sordos Si No No se
Niños ciegos Si No No se
Niños con limitación física Si No No se
106
6. Si de usted dependiera ¿estudiarían en la misma clase de los niños “normales”?
107
ANEXO B. Encuesta N° 2
A nivel educativo se viene pensando que los “niños especiales" estudien con los niños
“normales”; consideramos importante conocer su opinión sobre esta situación, por lo que
le solicitamos responder las preguntas que aparecen en la encuesta. No es necesario que
firme ia hoja, su información es totalmente confidencial, no hay respuestas buenas o
malas.
De antemano le agradecemos su colaboración.
Se definen a continuación algunos términos utilizados en esta encuesta, con el fin de que
usted pueda contestarla con más facilidad.
Niño especial: Es aquel que presenta mayor dificultad para aprender que la mayoría de
los niños de su edad o que tiene alguna anormalidad ya sea en su inteligencia, en el
movimiento, en la visión o el oído, que no le permiten aprender con lo que la escuela le
ofrece normalmente, entre éstos están:
Niño con retardo mental; es aquel que tiene una capacidad intelectual menor que la de los
niños de su edad y que, además, puede tener problemas en el lenguaje, el movimiento,
cuidado personal y le cuesta relacionarse adecuadamente con otras personas.
Niño sordo: es aquel que no puede oír.
Niño ciego: es aquel que no puede ver.
Niño con limitación física; es aquel que tiene una deformidad notoria en su cuerpo,
dificultad para moverse normalmente o le falla alguna de sus extremidades
108
y no tiene retardo mental. Entre ellos están los que utilizan silla de ruedas, muletas,
caminadores o que Ies falla uno o ambos brazos o piernas.
Marque con una X la respuesta.
1. Cree usted que las instituciones de Educación Especial son el lugar más adecuado
para educar a;
Niños con retardo mental Si No No se
Niños sordos Si No No se
Niños ciegos Si No No se
Niños con limitación física Si No No se
2. ¿Cree usted que para que el niño "especial” pueda estudiar con el niño “normal" se
deben hacer cambios en la institución normal? Si No No se Cuáles
3. ¿Será beneficioso para su hijo estudiar con niños “normales” en la misma clase?
Si No No se
4. ¿Sabe usted qué es la Integración Escolar? Si No
5. ¿Aceptarla usted que se hijo estudiara en una institución de niños
“normales’? Si No No se
6. Si de usted dependiera ¿estudiarían en la misma clase de los niños “normales’?
Los niños con retardo mental Si No No se
Los niños sordos Si No No se
Los niños ciegos Si No No se
Los niños con limitación física Si No No se
109
8. ¿Aceptarla que los niños "normales” le colaboraran a su hijo en diferentes actividades de la clase? Si
No No se
110
ANEXO C. Instituciones educativas en las que tenían matriculados sus
hijos los padres, población objeto de estudio de esta
investigación.
INSTITUCIONES REGULARES CON INTEGRACIÓN
• Escuela Alfredo Cock
• Colegio Alcaravanes
• Escuela Rural San Pablo
• Escuela Santander Anexa a Normal de Medellín
• Escuela Rafael J. Mejía
• Escuela Francisco Miranda
• Escuela Tullo Ospina
• Escuela Pichincha
• Escuela Roberto Téllez
• Escuela Tomás Carrasquilla
• Escuela Félix Henao Botero
• Escuela Gregorio Gutiérrez Gorcález
• Instituto Altos del Prado
• Escuela Esteban Jaramillo
• Escuela Cresencio Salcedo
• Escuela Divino Salvador
• Escuela Gabriela Mistral
• Escuela San Agustín
• Colegio Nuestra Señora del Sagrado Corazón
• Escuela Carolina Kennedy
• Centro Educativo Vocecítas Alegres
• Escuela Alvaro Mutis Velasco
• Colegio El Progreso • Escuela Jorge Eliecer Gaitán
111
• Colegio La Salle
• Escuela Niño Jesús de Praga
INSTITUCIONES REGULARES SIN INTEGRACIÓN
• Colegio María Auxiliadora
• Escuela Estado de Israel
INSTITUCIONES DE EDUCACION ESPECIAL
• Escuela Carlos E. Restrepo
• Comité Regional de Rehabilitación, Centro Educativo Dany y Daniel
Jerome
• CIESOR (Escuela de Ciegos y Sordos)
• Prodébiles Auditivos.