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Universidad Autónoma de Tamaulipas
Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades
División de Estudios de Investigación y Posgrado
El proceso de formación en valores en la escuela primaria de Tamaulipas, desde la percepción de los alumnos de quinto y
sexto grado.
Tesis que presenta para obtener el grado de Doctor en Educación
Marín Aguilar Raúl
Ciudad Victoria, Tamaulipas; noviembre de 2011
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Universidad Autónoma de Tamaulipas
Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades
División de Estudios de Investigación y Posgrado
El proceso de formación en valores en la escuela primaria de Tamaulipas, desde la percepción de los alumnos de quinto y
sexto grado.
Tesis que presenta para obtener el grado de Doctor en Educación
Marín Aguilar Raúl
Director de tesis Dr. Héctor Manuel Cappello García
Asesoras
Dra. Evelia Reséndez Balderas Dra. Michel Recio Saucedo
Ciudad Victoria, Tamaulipas; noviembre de 2011
3
“…..al vivir en el mundo, vivimos con otros y para otros, y orientamos nuestras
vidas hacia ellos. Al vivenciarlos como otros, como contemporáneos y congéneres,
como predecesores y sucesores, al unirnos con ellos en la actividad y el trabajo
común, influyendo sobre ellos y recibiendo a nuestra vez su influencia, al hacer
todas estas cosas, comprendemos la conducta de los otros y suponemos que ellos
comprenden la nuestra”
(Schütz 1979:392)
4
A quienes buscan construir un mundo mejor, desde las relaciones humanas que
privilegian la alteridad.
5
Un amplio agradecimiento: *A la Mtra. Juana María de los Lagos Rivera responsable del Sector 22 que organizó la aplicación inicial de las encuestas en Ciudad Victoria * Al Doctor Héctor Manuel Cappello García Por su generosidad académica, que promueve el diálogo intelectual *A la Lic. Adriana González de Hernández, presidenta del Sistema Estatal para el Desarrollo de la Familia en Tamaulipas en el período 2005 - 2010. Por el impulso a las políticas de Desarrollo Humano que buscan que nuestra sociedad tamaulipeca tenga mejores niveles de bienestar social. *Al Mtro. Pedro Espinoza Baca. Director de la UAMCEH. Por apoyar el desarrollo de los Programas de Posgrado en Educación
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ÍNDICE
i) ABSTRACT ii) RESUMEN iii) INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.- La educación pública: problemas, retos y tendencias 18
1.1.1.- El contexto socioeducativo de la formación ciudadana 18
1.1.2.- La formación ciudadana en la educación básica de Tamaulipas. 22
1.2.- Necesidad de estudiar los procesos formativos que promueve la escuela 24
1.3.- La educación ciudadana: una opción para la convivencia democrática 27
1.3.1- La interacción escolar: una herramienta de formación para la vida democrática
28
1.4.- Objetivos del estudio 31
1.5.- Hipótesis general la interacción escolar es una herramienta de formación ciudadana en la educación primaria
31
1.6.- Alcances y limitaciones 38
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.- La estructura conceptual de la formación ciudadana 40
2.1. - La dinámica del cambio social en las instituciones 40
2.1.1- Efectos de los cambios sociales en los sistemas educativos 49
2.2.-Los valores, las relaciones sociales y la comunicación
2.2.1- El valor: un concepto polisémico 52
2.2.2- Antecedentes sobre la formación en valores 58
2.3.- Teoría del cambio del comportamiento social 74
2.3.1- Aportaciones conceptuales de la psicología social a la formación en valores
76
2.4.- La vida cotidiana: escenario de la formación en valores cívicos 78
2.4.1- La transición educativa 80
2.4.2- La formación en valores ciudadanos desde el enfoque del interaccionismo simbólico
85
2.4.3- Elementos básicos de la educación en valores 91
2.4.4- Los valores en el currículum de la educación básica 95
2.5.- La investigación evaluativa de la educación 97
9 11 13
7
2.6.- Características del modelo de formación en valores con la aplicación de los escenarios didácticos
99
CAPÍTULO III
PROCEDIMIENTO EMPLEADO EN LA INVESTIGACIÓN
3.1.- Procedimiento para medir el impacto didáctico de los escenarios como estrategia pedagógica
109
3.2.- El diseño de la evaluación del programa de educación en valores en la escuela primaria
112
3.3.- Obtención de la información 115
3.4. - Participantes en la evaluación 119
3.5.- Definición de factores y variables 123
CAPÍTULO IV
RESULTADOS OBTENIDOS
4.- Presentación de resultados 130
4.1.- Descripción, análisis e interpretación de los resultados 130
4.2.- Resultados por municipio 4.2.1.- Datos de la aplicación en Nuevo Laredo 4.2.2.- Datos de la aplicación en Tampico 4.2.3.- Datos de la aplicación en Matamoros 4.2.4.- Datos de la aplicación en Ciudad Victoria 4.3.- Resultados estatales.
4.4.-Estadísticos de contraste
131 131 134 137 140 142 149
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
5.1.- Componentes y alcances del proceso de formación ciudadana. 153
5.1.2.- Factores de la formación ciudadana 153
5.3.- Prospectiva de la formación ciudadana 155
Bibliográfía 160
Apéndice 172
Anexo 1 Escenario didáctico de 5º grado 191
Anexo 2 Escenario didáctico de 6º grado Anexo 3 Cuestionario para el alumno
198 203
8
Gráfica 1 Desarrollo individual 131 Gráfica 2 Identidad grupal 132 Gráfica 3 Identidad social 133 Gráfica 4 Puntuación global 133 Gráfica 5 Desarrollo individual 134 Gráfica 6 Identidad grupal 135 Gráfica 7 Identidad social 135 Gráfica 8 Puntuación global 136 Gráfica 9 Desarrollo individual 137 Gráfica 10 Identidad grupal 138 Gráfica 11 Identidad social 139 Gráfica 12 Puntuación global 139 Gráfica 13 Desarrollo individual 140 Gráfica 14 Identidad grupal 141 Gráfica 15 Identidad social 141 Gráfica 16 Puntuación global 142 Gráfica 17 Resultado estatal de la relación entre el desarrollo individual y la participación en el programa de formación ciudadana. 143 Gráfica 18 Resultado de la relación entre la identidad grupal y la participación en el programa de formación ciudadana 144 Gráfica 19 Resultado de la relación la participación social y la participación en el programa de formación ciudadana 145 Gráfica 20 Resultado de las puntuaciones obtenidas por los alumnos según su participación en el programa de formación ciudadana 146 Gráfica 21 Puntuaciones obtenidas en cada una de las variables, según la participación en el programa de formación ciudadana 148 Figura 1.- Formación de la vida social según Goffman 87 Tabla 1 Objetivo general de cada eje axiológico 105 Tabla 2 Ejes axiológicos y escenarios de formación ciudadana 119 Tabla 3 Matriz de relación conceptual 125 Tabla 4 Relación conceptual de la segunda versión del cuestionario 126 Tabla 5 Datos estadísticos de los items 127 Tabla 6 Comparación de medias de indicadores, variables y factores 150
9
ABSTRACT
This tessis shows the results obtained with the application of a questionnaire to
320 students attending primary schools in Ciudad Victoria, Tampico, Matamoros
and Nuevo Laredo in Tamaulipas state, 160 were enrolled in fifth grade and 160
sixth grades, this sample incluided 890 random questionnaires.
The main objective of Values Education Program was to generate a change in
social behavior that shapes the social performance prior to participation.
Understood as the expected performance of social roles assumed in different
social spaces for pupils entering primary school. For the scope of this objective
was chosen to consult with students whose schools participated in this program..
The suggested strategy for this program consists of two basic components: the
method of training scenarios, developed by Dr. Hector M. Cappello and materials
for classroom work consisting in the book of values for the student and the
teacher's tutorial.
These documents were delivered to 220, 000 students and 2000 teachers,
which were released by the Government of the State of Tamaulipas.
The materials prepared for classroom work emphasizes activities based on peer
interactions, the construction of group agreements, the practice of electing
representatives, and promoting awareness about environmental conservation.
For the design of applied research different sources of research methods and
techniques.
Questionnaires were developed based on the concepts of some theories of
sociology and psychology from the perspective of collective behavior of Smelser
which is a derivation of symbolic interaction, making two applications: the first took
place on the degree of reliability with the method suggested by Cronbach (0.83)
and construct validity, identified by factor analysis method in the confirmatory
mode, we selected the most representative items of the questionnaire to students,
according to the rotation of factors.
In the second application was obtained information that statistical analysis was
done using SPSS 11.0.
10
The results obtained in the four municipalities show that students who
participated in the Values Education Program show improved social behavior
characteristic of citizenship education with a statistically significant difference (p
<0.05), and the overall result (p < 0.05).
11
RESUMEN
En esta tesis se presentan los resultados obtenidos con la aplicación de un
cuestionario a 320 alumnos de escuelas primarias que se ubican en Ciudad
Victoria, Tampico, Matamoros y Nuevo Laredo en el estado Tamaulipas, 160
cursaban quinto grado y 160 sexto grado, esta muestra fue seleccionada
aleatoriamente de 890 cuestionarios aplicados.
El objetivo central del Programa Educación en Valores era la generación de un
cambio en el comportamiento social que conforma al desempeño social previo a la
participación ciudadana. Entendida ésta como el desempeño esperado de los
roles sociales asumidos en los diferentes espacios sociales a que acceden los
alumnos de la escuela primaria. Esta investigación tiene como objetivo conocer el
alcance de esa propuesta en los alumnos cuyas escuelas participaron en ese
programa.
La estrategia sugerida en ese programa consta de dos componentes básicos:
el método de escenarios didácticos, elaborado por el Dr. Héctor M. Cappello y los
materiales de trabajo en el aula que consisten en el libro de valores para el alumno
y la guía didáctica para el maestro.
Estos documentos fueron editados por el Gobierno del Estado de Tamaulipas y se
entregaron a más de 220, 000 alumnos y a más de 2 000 docentes.
El material elaborado para el trabajo en el aula hace énfasis en las actividades
basadas en las interacciones entre pares, la construcción de acuerdos grupales, la
práctica de la elección de representantes, y la promoción de una conciencia sobre
la conservación del medio ambiente.
Para el diseño de la investigación se aplicaron algunas de las sugerencias de
Sierra Bravo (2003). Los cuestionarios aplicados se elaboraron en base a los
conceptos de teorías de la sociología y de la psicología desde la perspectiva del
comportamiento colectivo de Smelser (1995) que consiste en una derivación del
interaccionismo simbólico, haciéndose dos aplicaciones: en la primera se verificó
el grado de confiabilidad con el alfa de Cronbach así como la validez de
construcción de las alternativas de respuesta, identificada con el método de
12
análisis factorial en la modalidad confirmatoria; se seleccionaron los ítems más
representativos del cuestionario para los alumnos, según la rotación de factores.
En la segunda aplicación se obtuvo la información con la que se hizo el análisis
estadístico con el programa SPSS 11.0
Los resultados obtenidos en los cuatro municipios, muestran que los alumnos
que participaron en el Programa Educación en Valores manifiestan un mejor
comportamiento social característico de la formación ciudadana con una diferencia
estadísticamente significativa (p < 0.05) y en el resultado global (p = .05).
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INTRODUCCIÓN
La formación de las generaciones que actualmente cursan la educación básica
está concebida como un proceso que requiere la presencia y la participación de
los actores que desempeñan determinados roles en las dinámicas grupales que
conforman al conjunto de vivencias de los niños.
La responsabilidad social de esa formación, que se atribuye tanto a la escuela
y a la familia como al docente, ha seguido un recorrido que ha sido señalado por
dos características:
1) Los rasgos sociales y económicos de las comunidades donde se ubican
los centros educativos y,
2) Las demandas que le señale la sociedad, a la escuela, como se aprecia
en los diversos momentos históricos.
En la etapa inicial de la escuela como órgano de conformación social se
consideraba que la formación de los alumnos era responsabilidad únicamente del
profesor quien compartía con sus alumnos las experiencias adquiridas,
enfatizando las habilidades que debía desarrollar para el desempeño de un oficio
específico de los que predominaban en la comunidad de residencia.
En la etapa siguiente, el movimiento socio económico que generó la revolución
industrial ocasiona que se privilegien el desarrollo de las capacidades y
habilidades para el uso de la escritura y del cálculo elemental, las que se
consideraron como las herramientas intelectuales para integrarse al ambiente
laboral de la producción industrializada.
El período de los movimientos sociales de liberación señala como tareas
básicas de la educación: el reconocimiento de cada estudiante como ente
individual y el sentido de la identidad social colectiva, también llamada
nacionalismo.
En el período social actual, el trabajo educativo se enfoca a la necesidad de
formarse con una serie de competencias que le permitan a la persona participar en
actividades de diversa naturaleza: las de tipo individual, las que se realizan en
pareja, en grupo y colectivas.
Los estudios que se han hecho en cada uno de esos tipos de actividades
14
muestran que en cada enfoque hay diferentes características y componentes, los
que pretenden responder a las demandas sociales específicas de la dimensión
individual, grupal o social.
La dinámica escolar está influida por las características del escenario social,
mismo que se ha sufrido modificaciones que son el producto de los efectos del
desarrollo tecnológico en la vida social, lo que muestra la necesidad de hacer un
análisis sobre las opciones que se deben o se pueden integrar al trabajo
académico para que la escuela cumpla con la responsabilidad social básica que
se le ha asignado: formar a los integrantes de las nuevas sociedades.
En la actualidad uno de los retos que enfrenta la educación es el de orientar la
formación de los alumnos hacia uno de los factores educativos que Delors (1996)
denomina como aprender a convivir.
Las estrategias educativas que se han probado con ese enfoque han recibido
diversos nombres: educación para la convivencia, educación cívica, educación
ciudadana, educación en valores.
El desarrollo de estas estrategias ha permitido conocer algunos datos que nos
proporcionan una visión más amplia del proceso de formación de los educandos.
Entre los datos más significativos se encuentran: la escuela como órgano social
debe contar con formas de organización donde haya una presencia activa de los
grupos que tienen una presencia significativa en el proceso educativo.
También tienen una presencia significativa: el reconocimiento de que se
pueden identificar distintas modalidades de la docencia; la existencia de distintos
tipos de aprendizaje y la necesidad de que en el proceso de formación de los
niños participen la mayor cantidad posible de personas y grupos con los cuales
tienen o establecen alguna relación afectiva, social o de desarrollo cognitivo.
Algunos de los estudios efectuados muestran la presencia de correlaciones
positivas entre la participación de los adultos en las tareas educativas y el
rendimiento escolar de los alumnos, principalmente en la educación básica.
El Programa Educación en Valores en Escuelas Primarias de Tamaulipas se
evaluó tomando en cuenta algunos de los datos encontrados en esos estudios.
La experiencia pedagógica que se reporta en este documento está enfocada a
15
la formación de los valores en la educación básica con la aplicación del método
de escenarios didácticos diseñado por el Dr. Héctor Manuel Cappello García y que
constituyó la referencia metodológica para diseñar los cuadernos de trabajo de los
alumnos y las sugerencias didácticas para los docentes.
El material didáctico, aproximadamente 225 000 ejemplares, se entregó a los
alumnos de la escuela primaria en el período escolar 2007 – 2008 y fue financiado
por el Gobierno del Estado de Tamaulipas.
La concreción social de esta estrategia fue posible por la colaboración conjunta
entre el Gobierno del Estado a través del Sistema para el Desarrollo Integral de la
Familia; la Universidad Autónoma de Tamaulipas por medio del Programa de
Doctorado en Educación de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias,
Educación y Humanidades; la colaboración de autoridades educativas de
educación primaria y de algunos docentes de las Unidades de la Universidad
Pedagógica Nacional en Tamaulipas.
Este reporte se estructuró con la integración de dos bloques conceptuales: el
teórico y el empírico.
El presente documento consta de cinco capítulos: en los dos primeros se
enuncia la información correspondiente al bloque conceptual y en los tres
restantes se informa del procedimiento y de los resultados obtenidos.
En el primero de los capítulos, se presenta una descripción de tres elementos
considerados esenciales: el contexto social, donde se comentan algunas de las
tendencias actuales en el campo educativo y de las expectativas actuales sobre la
educación en el contexto social en el plano internacional y estatal.
En el segundo capítulo, se presentan los conceptos asociados a la concepción
de la formación en valores ciudadanos, lo que se consideró como la fuente
conceptual para el diseño de la estrategia de los escenarios didácticos y la
propuesta de formación en valores que sugiere el programa de educación primaria
vigente.
Del conjunto de valores que se atribuyen o asocian a la vida social, se eligieron
a los valores ciudadanos, dado que esta clase de valores es la que se puede
fortalecer en los centros escolares.
16
Los referentes conceptuales se eligieron de algunos de los cuerpos teóricos de
la psicología, la psicología social, la sociología, la filosofía y la pedagogía
moderna.
En el capítulo tercero, se presentan los componentes operativos de la
evaluación del Programa Educación en Valores lo que en este reporte se concibe
como el componente empírico de la investigación. Los aspectos operativos se
diseñaron a partir de las sugerencias metodológicas para desarrollar
investigaciones evaluativas.
En el capítulo cuatro se presentan los resultados del estudio iniciando con las
medidas de confiabilidad y validez de construcción; criterios que permiten amplia
la consistencia de la verificación de las hipótesis.
Los resultados obtenidos en los cuatro municipios, muestran que los alumnos
que participaron en el Programa Educación en Valores manifiestan un mejor
comportamiento social característico de la formación ciudadana con una diferencia
estadísticamente significativa (p < 0.05) y en el resultado global (p = .05)
En el capítulo cinco se presentan las conclusiones y una propuesta de
formación ciudadana desde una perspectiva de los modelos de enseñanza que
analizan Joyce y Weil (1985).
El último segmento de la información comprende: la bibliografía, los anexos y el
apéndice.
Los anexos tienen datos que complementan algunas de las afirmaciones del
cuerpo de la tesis, mientras que el apéndice contiene la información sobre los
supuestos estadísticos que se deben cumplir para hacer el análisis factorial, en
esta investigación se efectuó el de tipo exploratorio.
Los aspectos relacionados con las citas se apoyaron en los criterios del Manual
de Publicaciones de la American Psychological Association.
17
Capítulo I
Planteamiento del problema
“La memoria tiene que ser formada; pues memoria no es memoria en general
y para todo. Se tiene memoria para unas cosas, para otras no, y se quiere guardar en la memoria unas cosas, mientras se prefiere excluir otras” Hans – George Gadamer (1988) Verdad y método. p.45
18
1.1- La educación pública: problemas, retos y tendencias
Es del conocimiento social común que la educación, especialmente la que tiene
carácter de pública, está siendo sometida a un amplio y profundo análisis para
detectar cuáles son los componentes o fases del proceso que requieren de un
ajuste, dado que los resultados obtenidos de una década a la fecha son diferentes
a los esperados por la sociedad, ya que las evaluaciones nacionales muestran
bajos niveles de logro académico.
Esta revisión social es una de las características del proceso educativo ya que
desde su origen se le ha asignado la encomienda de proporcionar a las nuevas
generaciones la experiencia social que les permita integrarse eficientemente a las
actividades económicas de la comunidad donde radica.
La estructura y objetivos de la educación se han ido adaptando a la dinámica
social de cada momento histórico, lo que se observa cuando se hace una mirada
retrospectiva y se encuentra una diversidad de propósitos mismos que se diseñan
en base a las demandas, necesidades y características de la comunidad de
referencia.
Actualmente eso se observa en las acciones de algunos organismos como la
Oficina de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), la Organización de Estados Americanos (OEA) y la Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI) los que están promoviendo estrategias orientadas
a la búsqueda de formas de convivencia que permitan mejorar las relaciones
personales y las demás formas de interacción social, las que se han reconocido
como uno de los factores del desarrollo integral de los alumnos.
El supuesto central de esta investigación es que el comportamiento social
asociado a la ciudadanía puede fortalecerse en la escuela, por lo que las
experiencias educativas deben orientarse hacia ese tipo de comportamiento.
1.1.1- El contexto socioeducativo de la formación ciudadana
La dinámica social y los propósitos que se asignan a los diversos procesos de
conformación social se explican, en buena parte, con las condiciones imperantes
en cada momento histórico, algunos de esos momentos han tenido una amplia
19
repercusión.
Una breve mirada retrospectiva al plano internacional nos permite darnos
cuenta que al término de la segunda guerra mundial se inicia, en los países
afectados, el proceso de reconstrucción, cuyo objetivo consistió básicamente en
restaurar las ciudades que habían sido devastadas por la guerra.
Pero esa ayuda para la reconstrucción también tuvo como reciprocidad una
penetración política, económica y social. Este tipo de estrategia se convirtió en
una serie de programas políticos que bajo nombres de organismos internacionales
como, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura UNESCO (1942), la Organización de Estados Americanos OEA (1948), la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe CEPAL (1948) difundieron
programas y proyectos patrocinados y dirigidos por los Estados Unidos con fines
políticos específicos, lo que se reflejaba en los programas educativos que se
sugerían directa o indirectamente.
Esos programas educativos propusieron modelos pedagógicos sujetos a
variados y hasta fugaces paradigmas socioeducativos subordinados al dominio
abstracto del capital y del mercado, las que han convivido con algunas opciones
educativas que expresan posturas reformistas y hasta radicales; pero, al finalizar
el siglo XX surgió un afán de privilegiar lo instructivo sobre lo educativo dando
paso a la formación de estudiantes con amplios conocimientos técnicos y escasa
educación ética
Uno de los principios básicos, común en las alternativas pedagógicas es la
discusión sobre las relaciones alumno – profesor; pero como la escuela no es un
lugar apartado y, como lo devela Merani (1972) en varios de sus escritos sobre los
objetivos escolares, desde la revolución Industrial hasta hoy, la suerte de la
educación quedó sellada por el progreso continuo de la didáctica al buscar que las
escuelas sean cada día mejores y más cómodas.
Respecto a las actividades escolares, los métodos de enseñanza revelan
nuevas facetas del aprendizaje y de la enseñanza, la vida de la escuela busca
reintegrarse con las experiencias de vida del hogar. Más aún, las nuevas
20
pedagogías no directivas crean un ambiente cálido para los educandos, pero no
se modifica el tipo de interacciones que tienen lugar en el aula.
Las consideraciones sobre el proceso educativo también se aplican a la
educación ciudadana desde la perspectiva de la educación en valores. Para
Cabello (1999), la educación en valores implica un trabajo sistemático a través del
cual, mediante actuaciones y prácticas, se pueden desarrollar aquellos valores
explicitados en el entorno sociocultural en el cual se desarrollan los individuos.
Esto significa, que la Educación en Valores supone que:
El grupo sociocultural es el que indica cuáles son los valores que deben ser
desarrollados, lo que implica no reconocer plenamente el papel de la libertad en
los procesos educativos, en la evaluación y de actitud crítica respecto a los valores
sociales o convencionales.
Los maestros y maestras cumplen con el papel de estimular, inculcar, o imponer
determinados valores a sus estudiantes, y por ello dedican sus esfuerzos a formar
en ellos, determinados hábitos o virtudes, sin que exista un proceso dialógico
acerca de esos valores y de su dimensión social.
El proceso educativo adquiere carácter formativo desde una perspectiva en la
cual el grupo de padres o los adultos se atribuyen o poseen ciertos
comportamientos que las nuevas generaciones deben aprender, convicción que
corresponde a un modelo de escuela transmisiva y no constructiva.
Otro grupo de alternativas pedagógicas aplican los principios de las teorías del
desarrollo moral de enfoques cognitivistas como las de Piaget (1984) o Kohlberg
(1997), los que han propiciado el desarrollo de investigaciones cuyos resultados
apoyan la incorporación de elementos afectivos y sociales al proceso de desarrollo
del juicio moral, y esto a su vez genera la elaboración de propuestas para la
formación en competencias morales.
Actualmente se prefiere hablar de formación moral o educación moral,
enfocándose al comportamiento individual de la persona o a su efecto en la
personalidad moral, en vez de referirse al proceso de la formación ciudadana la
que constituye una de las fases de la formación personal que se manifestará en la
21
vida comunitaria.
Imoda (2005) cita a Berkowitz, quien sugiere que se consideren varios
elementos o componentes para asegurar la formación de la competencia moral.
Dichos elementos, son:
Sensibilidad moral.
Razonamiento moral.
Carácter moral.
Valores morales.
Emociones morales.
Identidad moral.
Comportamiento moral.
Esta propuesta de formación supone que con la puesta en práctica de las
actividades asociadas a estos factores, se logra cubrir las diferentes dimensiones
de la persona, desde el campo de lo psicológico hasta el ámbito de lo
trascendente en el ámbito social.
El comportamiento social de las generaciones actuales muestra que la
formación en valores debe cambiar en su apreciación escolar de entenderla como
una parcela del saber o como el conjunto de contenidos de aprendizaje que se
identifican en actitudes y normas que la mayoría de las veces sólo se enuncian en
eventos escolares especiales.
La educación ciudadana que se genere con ese cambio de apreciación debe
ser entendida desde la perspectiva constructivista, porque este enfoque propicia
un conjunto de situaciones naturales y escenarios escolares que, asistidos por la
experiencia y el saber hacer del profesorado, permitirá que los que se están
educando construyan su personalidad moral en interacción con sus iguales, con el
profesorado y con el contexto sociocultural propio de la institución y de la sociedad
en la que viven...
Esta propuesta no sólo pretende afectar al currículo en su acepción más
22
estricta e identificable con el proyecto curricular en los diferentes niveles de
concreción del diseño curricular, sino también al ambiente educativo de cada
sociedad.
En tiempo reciente la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) ha
iniciado la reforma de los currícula de la formación ciudadana y la capacitación de
los docentes, esa propuesta se encuentra en su fase inicial en la mayoría de los
países miembros; en Estados Unidos de América el Center for Information and
Research on Civic Learning and Engagement (CIRCLE) hace estudios sobre la
participación de jóvenes entre 15 y 25 años en eventos sociales como elecciones,
educación cívica, servicios a la comunidad, voluntariado, estudios de raza, etnias y
género.
1.1.2 - La formación ciudadana en la educación básica de Tamaulipas.
El estado de Tamaulipas ha sido el escenario social donde se han puesto en
práctica varias estrategias de formación en valores en la educación básica a
iniciativa del Gobierno del Estado, experiencias que han sido promovidas por el
Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia.
El Programa de Educación en Valores, objeto de la evaluación que se reporta
en este documento, surge como una propuesta didáctica elaborada de manera
conjunta entre el Gobierno del Estado de Tamaulipas y la Universidad Autónoma
de Tamaulipas (UAT).
Por parte del Gobierno del Estado de Tamaulipas la colaboración fue del
Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia; por la UAT la participación fue
del Centro Multidisciplinario de Investigaciones Regionales (CeMIR) integrado por
personal de la UAT y de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Este programa conjunto se diseñó como una alternativa para fortalecer la
formación ciudadana de los alumnos que cursan preescolar, primaria y
secundaria; niveles de la educación básica
Los aspectos institucionales que hicieron posible esta experiencia educativa
fueron:
a) El desarrollo de Proyectos con los que el Sistema para el Desarrollo Integral
de la Familia busca mejorar los niveles de bienestar social de las familias
23
tamaulipecas.
b) La elaboración de Proyectos de Desarrollo educativo, base del Programa
del Doctorado en Educación que ofrece la Universidad Autónoma de
Tamaulipas en la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias,
Educación y Humanidades.
Los componentes de esta propuesta son:
1) El método de escenarios didácticos
2) Cuaderno de actividades para alumnos y docentes
3) El proceso de evaluación de la pertinencia del Programa Educación en
Valores
El método de escenarios didácticos fue diseñado por el Dr. Héctor Manuel
Cappello (2007), como una estrategia que orienta la planeación de las actividades
escolares enfocadas a la formación en valores ciudadanos.
Este método sugiere que las actividades que se realizan para fortalecer la
formación de valores en los alumnos, se organicen a partir de las vivencias,
comentarios o sugerencias sobre un tema relativo a los contenidos programáticos
de la educación básica como se describe con detalle más adelante.
Para el desarrollo de los temas de referencia Marín, Ruiz y Casamitjana (2007)
diseñaron una propuesta para el trabajo áulico, basada en cada escenario
didáctico; elaborándose un escenario basado en cada eje temático de los grados
de tercero a sexto de la escuela primaria.
Los escenarios de cada grado están incluidos en el cuaderno de actividades
del alumno mientras que en el libro del maestro Marín et al. (2007) hacen las
sugerencias metodológicas para el desarrollo de las actividades didácticas como
lo señala el método de los escenarios didácticos.
Algunos de los elementos de la elaboración, aplicación, y validación de los
instrumentos del proceso para hacer la evaluación del material que permita
conocer la medida de la eficiencia del Programa de Educación en Valores fueron
parte de la estrategia del trabajo académico.
El Programa Educación en Valores se evalúa para identificar el nivel de
pertinencia que pueda tener esta modalidad de trabajo escolar con los cambios
24
sociales propios de la dinámica social actual.
1.2.- Necesidad de estudiar los procesos formativos que promueve la escuela.
La escuela pública, específicamente en el sector de la educación básica, ha
ampliado el horizonte de aspectos que se atienden en el alumnado; a la promoción
del aprendizaje de los contenidos disciplinarios se ha reconocido la necesidad de
desarrollar el trabajo académico considerando la diversidad de los estilos de
aprendizaje y la diversidad de culturas que comparten el espacio escolar y el
espacio comunitario.
Las diferencias entre las personas existen y están presentes en la mayoría de
las actuaciones que se realicen en materia de intervención socioeducativa. Eso es
señalado por Jiménez (2004), cuando afirma que la atención a la diversidad es
considerada como un valor para innovar la educación, ya que se define como una
visión sobre las diferencias individuales y sociales.
La educación para la diversidad se centra en los eventos que producen tanto la
inclusión como la exclusión social, de tal manera que en las diferencias detectadas
se analice cómo se asimilan, en cada uno de los acontecimientos sociales del
contexto comunitario, las estrategias de resolución de problemas, más que buscar
la homogenización de cada uno de los integrantes de la sociedad.
Por su parte Albericio (1991) dice que la educación para la diversidad tiene el
fin de asegurar una educación no discriminatoria, compensadora de
desigualdades, respetuosa con la diversidad, y que no se limite al campo de los
conocimientos sino que abarque el complejo mundo de las normas, actitudes y
valores que configuran la cultura de referencia.
Los valores que dan razón de ser y de actuar en la educación para la diversidad
son los que incluyen componentes políticos, socioculturales y educativos del
contexto.
La práctica de la pedagogía de la diversidad como marco disciplinar que
estudia a la educación en el respeto de las diferencias culturales, debe considerar
la transformación social y resaltar, entre otros aspectos: la participación social
25
como base de la misma, para formar individuos que tengan capacidad para
responder a las distintas variables socioculturales de la diversidad, a forjar y
fomentar actividades de educación no formal en entornos multiculturales y
pluralistas.
Así, podemos estar hablando de la participación social en pedagogía, de la
diversidad de programas de una intervención socioeducativa, entendida como la
interrelación entre los distintos colectivos sociales en entorno a una red de redes
sociales que tratan de responder a problemas propios del ambiente que les
rodean.
La presentación de los programas de educación para la diversidad dentro de la
pedagogía de la diversidad, genera en los espacios comunitarios redes de
conexiones que favorecen la conciencia de la propia identidad cultural y la
posibilidad de construir una sociedad abierta a todos.
La participación social facilita la puesta en marcha de la propuesta pedagógica
del aprendizaje cooperativo, ya que sistematiza ese aprendizaje social como un
sistema metodológico coherente y necesario.
La educación que se fundamenta en la diversidad es un acto educativo
sensible a las diferencias, puesto que la diversidad requiere del acto educativo
como un espacio social que la revele, ya que sin él es díficil percibir las
diferencias.
Palomares (2004) sostiene que un aspecto esencial de la educación para la
diversidad es evitar caer en el error de construir un discurso que fragmente a la
sociedad en una encrucijada de culturas ya que es necesario fomentar la
diversidad de forma positiva, dejando al individuo como actor y, al mismo tiempo
como transformador de las normas y valores sociales de su contexto social.
Otro de los principales postulados de la educación para la diversidad lo
constituye el reconocimiento de la necesidad de hacer compatible la igualdad de
oportunidades, con el derecho a la propia identidad cultural desde la biodiversidad.
El movimiento por la diversidad representa actualmente uno de los principales
espacios sociales para promover el logro de los objetivos comunitarios, y dar una
respuesta a las condiciones que se plantean en contextos culturales diferentes.
26
El reconocimiento de la importancia que este movimiento tiene lo ubica como
un objetivo de alcance socioeducativo al procurar que la participación sea
considerada como uno de los fines educativos.
Entre las principales características de la construcción de un espacio social
desde la pedagogía de la diversidad, según Palomares (2004), se encuentran:
- Educar en la diferencia: la construcción de la actitud del respeto a la
diversidad.
- Practicar la cooperación y respetar la diversidad cultural
- Generar oportunidades para interactuar con personas que pertenecen a un
contexto diferente.
- La participación social debe considerarse como un espacio para el
desarrollo de actitudes de respeto a la diversidad.
- La acción educativa debe promover el cambio en las personas y/o
colectivos sociales
- Promover la participación social
- Fortalecer la cooperación intercultural
La construcción teórica y práctica de la pedagogía de la diversidad es una tarea
que debe fundamentarse en la diversidad como valor sociocultural para la
aceptación del paradigma cultural como un espacio propio de construcción de la
identidad personal y social.
La educación para la diversidad va asociada a los diferentes componentes
explicativos de las experiencias del ser humano propuestos por Delors (1996):
conocimiento, acción, entidad.
El modelo comunitario de educación para la diversidad, es un espacio
socioeducativo en el que el educador y la persona con riesgo de exclusión social
intercambian experiencias, a través de los códigos culturales, información y
acción.
Este modelo educativo, de carácter comunitario, tiene su corolario en la
consideración práctica de tres elementos necesarios que deben intervenir en
cualquier propuesta de educación para la diversidad desde un enfoque
socioeducativo de redes sociales:
27
- Participación
- Igualdad
- Responsabilidad
La sociedad ha de contribuir a crear la sociedad de la diversidad desde la
convivencia, la tolerancia y la acción solidaria entre los distintos grupos y/o
colectivos socioculturales.
Una postura social opuesta puede generar lo que señalan Valls y Ruiz (2007)
quienes dicen que si se mira atentamente el fenómeno de la inmigración en un
entorno social específico, se observa el incesante flujo migratorio y los
desplazamientos poblacionales provocados por los desequilibrios económicos y
socioculturales.
Eso es el producto de largos años de políticas explotadoras y de estructuras
económicas que sacralizando el mercado han ido formando un abismo creciente
entre los dos polos económicos: el de la riqueza y el de la pobreza.
Cuando ponemos nuestra mirada sobre la migración como uno de los
problemas contemporáneos, nos damos cuenta de que la concentración de la
riqueza es una cara del empobrecimiento de los países y sectores de la población
más desprotegidos; eso parece ilustrar el dato de la ley económica del capitalismo
que enuncia que a mayor riqueza mayor desigualdad.
La educación, como proceso social, tiene un papel significativo en el encuentro
entre minorías y mayorías, y una alternativa para luchar contra las prácticas de la
desigualdad como el racismo y la xenofobia.
1.3.- La educación ciudadana: una opción para la convivencia democrática
Una acepción de la escuela la define como uno de los espacios sociales en los
que se diseñan estrategias para proporcionar a los alumnos vivencias y
experiencias sociales que les permita incorporarse eficientemente al sector
productivo y que su desempeño social responda a las expectativas sociales.
Dentro de esa perspectiva se ubica la propuesta de Bourdieu (1993) quien
formó parte de la comisión nombrada en 1988 por el Ministerio de Educación de
Francia para hacer una reflexión sobre el impacto de los contenidos de la
28
educación básica y elaborar estrategias para reforzar la coherencia e integridad de
los programas escolares.
El resultado de ese trabajo académico se presenta en siete principios, a
manera de sugerencias, para el sistema educativo. En el primero de ellos, se
declara:
Propuesta que formó parte de la reforma del curriculum francés, desde la
perspectiva de hacer la planeación educativa tomando como referencia los
resultados obtenidos en las actividades y procesos anteriores.
Esta sugerencia también es viable de aplicar en el proceso de la formación de
valores en los alumnos de la educación básica si se toma en cuenta la posibilidad
de modificar la óptica de los valores ciudadanos.
1.3.1- La interacción escolar: una herramienta de formación para la vida
democrática.
El proceso de formarse como persona democrática tiene características
peculiares que dificultan el momento de su génesis, si se acepta que el ser
humano no nace ciudadano sino que la ciudadanía es el proceso de formarse en
los diferentes espacios a que tiene acceso; en esta nuestra cultura occidental, los
orígenes del concepto de ciudadanía se remontan a la democracia ateniense en
donde un reducido grupo formaba a la clase gobernante.
Con el paso del tiempo la aplicación de ese concepto se fue modificando,
evolucionando hacia planteamientos en los que el eje central incluye tanto a la
sociedad como al individuo entendido como sujeto de derecho y de deberes.
La tarea de formar a las nuevas generaciones de acuerdo a los conceptos
predominantes de ciudadanía se ha orientado de manera parcial hacia las
“Los programas deben ser sometidos a
una puesta en cuestión periódica,
tratando de introducir en ellos los
conocimientos exigidos por los progresos
de la ciencia y los cambios de la sociedad
y todo agregado debe ser compensado
mediante supresiones(Bordieu 1998).”
29
interacciones que debería promover la escuela; esto evidencia que la convivencia
personal y social deba ajustarse al hecho de que las sociedades son cada vez
más diversas como se observa en la actualidad que se ha incrementado la
convivencia pacífica de gentes de distintas razas y diferentes culturas.
En ese sentido la formación ciudadana tiene que ver mucho tanto con la
formación de la responsabilidad social, como la formación de la responsabilidad
social.
La meta es formar un tipo de ciudadano que se identificase como miembro vivo
de la comunidad, con una conciencia nítida de sus derechos pero también de sus
responsabilidades sociales, con un alto sentido de tolerancia.
Etimológicamente, tolerancia viene del latín tolerare que significa la capacidad
de aguante, sufrimiento y resignación ante una situación adversa o que produce
contrariedad.
La tolerancia oscila entre dos tendencias opuestas entre sí; una de ellas
supone establecer un término medio entre la libertad y la coacción; la otra
tendencia es la búsqueda de una solución comprometida en la antinomia entre las
pretensiones espontáneas del individuo y la objetividad impositiva de los principios
comunitarios enmarcados en las leyes sociales. La práctica de la tolerancia
fortalece la tendencia humana de establecer una diversidad de relaciones, por lo
que educar para la tolerancia es contribuir a la causa de la paz y de la promoción
de los derechos humanos.
La importancia social que se le atribuye a la tolerancia es tal que la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha hecho factible que la Asamblea
elabore documentos sobre las ideas maestras de lo que debe ser una educación
para la convivencia fundamentada en el ejercicio de la tolerancia.
Otra de las dimensiones de la ciudadanía a formar en las generaciones de los
próximos ciudadanos es la de la solidaridad, la que hace referencia directa a las
situaciones de justicia e injusticia que se producen y a la capacidad de respuesta
personal ante este problema.
De acuerdo con García Roca (2007) la solidaridad es la zona de confluencia de
cuatro grandes tradiciones culturales:
30
a) El sentimiento compasivo
b) La actitud racional del reconocimiento
c) El imperativo moral de la universalización
d) La implicación responsable
La práctica del valor de la solidaridad, es un indicador del comportamiento
social que refleja el nivel de desarrollo de la sociedad civil; en esa dirección, la
solidaridad ciudadana debe de ir acompañada de la voluntad política y económica
de asumir responsabilidades de justicia social, sin las cuales las acciones
ciudadanas quedarían muy limitadas en sus efectos.
Fueyo(2007) cita a Giroux quien en 1996 afirmó que la acción solidaria, aún
siendo un tipo de manipulación y/o legitimación implícita de la realidad social, se
puede convertir en un medio necesario para enfrentar muchos de los problemas
sociales; mientras Giroux señala que la acción solidaria debe basarse en una
educación en valores que anime a tomar conciencia social de una problemática
concreta y apostar por la acción comprometida y respetuosa con la realidad social,
desde la participación y el desarrollo comunitario.
Algunos rasgos de la acción solidaria son:
- El reconocimiento de la diversidad como indicador básico en el campo de la
educación no formal.
- Propiciar una conciencia social que busque alternativas para los problemas
emergentes
- Percibir el desarrollo comunitario como indicador de la solidaridad en la
construcción de un espacio de la diversidad desde la participación social.
- Fortalecer la defensa de los valores de la diversidad social como práctica de
la conciencia social.
Esos aspectos o componentes de la acción solidaria forman parte de la
conceptualización de los valores ciudadanos que pueden fortalecerse con las
experiencias escolares.
Uno de los conceptos de la formación escolarizada en valores es el de Álvarez
et al. (2005) quien dice que la conceptualización de la educación en valores tiene
dos componentes: el primero de ellos es el que corresponde a la orientación de la
31
educación, por lo que una vez que se ha elegido la orientación de ese proceso es
necesario especificar cuáles serán los valores que se promoverán con las
vivencias y experiencias escolares.
Para hacer esta elección se deben tomar en cuenta varios aspectos como son:
el contexto comunitario, las reglas de los grupos sociales a los que acceden los
estudiantes, los tipos de interacciones en las diversas formas de convivencia, la
capacidad de diálogo, la práctica del diálogo.
1.4.- Objetivos del estudio
Los señalamientos que se han hecho sobre el proceso de formación ciudadana
son la referencia conceptual del presente reporte, el que da cuenta de los
resultados obtenidos con el desarrollo de las actividades desarrolladas en el
Programa Educación en Valores orientadas por los siguientes objetivos:
Objetivo general: Evaluar, en los alumnos de 5º y 6º grado de la escuela
primaria, la alternativa de formación ciudadana en la educación básica, basada en
la práctica de los valores ciudadanos
Objetivos particulares
1.- Evaluar la propuesta pedagógica para la formación ciudadana de los
alumnos que cursan de 5º y 6º grado de la escuela primaria
2.- Evaluar, para identificar, el grado de pertinencia de la propuesta
3.- Elaborar la propuesta pedagógica para la formación ciudadana de los
alumnos que cursan de 5º y 6º grado de la escuela primaria
4.- Aplicar la propuesta para identificar el grado de pertinencia del programa
1.5.- Hipótesis general: la interacción escolar es una herramienta de
formación ciudadana en la educación primaria.
Cuando se habla de crisis de un proceso social no es solamente saber que lo
viejo deja de ser funcional, dado el carácter dinámico de cualquier proceso;
también se deben considerar el desarrollo y la emergencia de un nuevo conjunto
de estructuras y normas que caracterice a la nueva secuencia social. Desde esa
perspectiva somos entonces de alguna manera, queramos o no, artífices también
32
de la utopía, del mundo del futuro, del mañana, del mundo que todos gestamos
cotidianamente en el presente, y que sólo por nuestra praxis podrá ser más justo,
igualitario, democrático y respetuoso de la diversidad.
Para el contexto escolar, la realización de esta tarea exige identificar los ejes
centrales que pueden ser parte de las nuevas estructuras y sus valores. Y uno de
ellos es precisamente la democracia.
La democracia, por su connotación ideológica y práctica, también es un término
socialmente polisémico, es necesario diferenciar sus múltiples sentidos.
Una es la democracia con adjetivos, la que emana del respeto a los derechos
humanos, lo que garantiza, tanto al individuo como al sujeto colectivo, las
condiciones mínimas de supervivencia digna y de convivencia civilizada.
Esta modalidad de la vida democrática sólo podrá ser construida a través de la
participación y de la gestión colectiva.
Otra, la que conlleva el cuestionamiento de los valores que han hecho posible
la civilización, al buscar legitimar la ley de la selva, con la práctica del darwinismo
social, esto último parece cobrar presencia en algunos de los acontecimientos de
nuestros tiempos, que nos dan la impresión de que el poder político está cada vez
más sometido al poder económico como se aprecia en las tendencias de los
gobiernos latinoamericanos de incrementar la presencia de representantes del
sector privado en la administración pública.
Cuando eso sucede, aparece la tendencia a privatizar las actividades sociales
para tomar todo lo económicamente productivo que se encuentra en las manos del
Estado y entregarlo a grupos del sector privado que no tienen obligación alguna de
rendir cuentas a la población sobre lo que hacen.
En un escenario social con estas características, cabe preguntarse: ¿Cómo es
posible hablar de democracia si se reduce a los diversos sectores sociales la
posibilidad de ejercer control sobre las decisiones que afectan a grandes sectores
de la población?
La notable diferencia entre estas concepciones resalta la necesidad de
33
considerar a la democracia como algo más que una mera demanda política. En
este terreno algunos politólogos afirman que la democracia cabe considerarla
también como una demanda moral, cuando se tiene que decidir bajo qué criterios
se dice que los efectos de una decisión política son buenos o son malos; lo que
presenta como condición necesaria el empleo de la ética como argumento de la
política.
Otro cuestionamiento esencial que se puede hacer sobre este escenario social
que puede ampliar las brechas sociales, es: ¿cuál será la tarea de los grupos
sociales en lo que respecta a la formación en valores de las nuevas
generaciones?
En este trabajo se eligió como referencia a la escuela por ser uno de los grupos
sociales de mayor relevancia en la formación de los futuros ciudadanos.
A este grupo social se le atribuye el compromiso de establecer de manera clara
un cuadro de valores y de estrategias pedagógicas para estimular, fortalecer y
propiciar en los alumnos la práctica de eventos sociales orientados hacia la vida
social cuando sean adultos.
Esa es la perspectiva de la formación ciudadana en la que se requiere de
contar con experiencia en eventos de diversa naturaleza social, para propiciar la
práctica de las cualidades y aptitudes morales propias de las actividades sociales
sean en el área privada o pública. Eso fortalecerá el comportamiento social
pertinente para que puedan ser futuros sujetos integrantes de la sociedad civil,
conscientes de sus deberes y responsabilidades sociales.
Un aspecto esencial en ese proceso es la vigilancia del cumplimiento de los
pactos establecidos entre todos, para demandar y ejercer el control en la
realización de los intereses comunes a los individuos y los grupos de pertenencia.
También forman parte de este pacto los órganos de poder social, que son la
contraparte obligada en el establecimiento y vigencia de los acuerdos.
Una suposición generalizada en el área escolar es que los valores, la moral y
la democracia se aprenden e internalizan a través de su ejercicio en cada
segmento del contexto social.
34
Sin embargo puede darse el caso de que la escuela y sus profesores sean
autoritarios, y si eso fuese la generalidad cabe preguntarse: ¿cuáles serán los
cambios necesarios para hacer posible la formación, en las nuevas generaciones,
de las prácticas democráticas? En esta dirección, cobran vigencia los resultados
de la investigación realizada en un grupo de escuelas del sistema básico
mexicano y según la cual, aunque los maestros se perciben como democráticos,
en la mayoría de las veces, las actitudes que caracterizan sus prácticas
pedagógicas cotidianas resultan ser autoritarias
Los maestros que actúan así, sólo pueden formar alumnos que internalizan
valores a partir de procedimientos de imposición, sumisión o imitación en vez de
formar alumnos que traten de ser autónomos, creativos, críticos, conscientes de
la importancia social y de la corresponsabilidad social que tiene su participación en
los grupos sociales que estructuran su vida cotidiana.
La preservación de los ambientes donde se van formando las nuevas
generaciones requiere la génesis de escenarios favorables para establecer
relaciones socialmente pertinentes tanto con los semejantes, como con el medio
natural; lo que promueve el desarrollo de una visión integral que genere
alternativas que permitan, entre otros logros, pugnar por un desarrollo que
promueva la conservación de los recursos naturales no renovables.
Para que se considere que la educación está respondiendo a las necesidades
sociales, se deben buscar opciones que tengan como meta inicial la superación de
las dificultades del entorno tanto social como natural, de ser durable y de contribuir
al desarrollo sostenible.
En la Cumbre Mundial del 2002 para el Desarrollo Sostenible, se declara que
los cuatro principios de la realización de un desarrollo humano sostenible pueden
compararse a los cuatro pilares de la educación citados en el Informe Delors
(1996) ya que el logro del desarrollo sustentable requiere que se esté consciente
del desafío y que se tenga una responsabilidad colectiva basada en una
cooperación constructiva de la comunidad cuya educación desarrolle las
capacidades para:
1.- Aprender a conocer
35
2.- Aprender a ser
3.- Aprender a hacer
4.- Aprender a vivir juntos
Estos factores hacen viable que la educación sea uno de los agentes
determinantes de la transición hacia el desarrollo sostenible, por su poder de
hacer progresar las capacidades de las personas y de transformar en realidades
sus aspiraciones concernientes a la mejora de las condiciones colectivas.
La educación, además de desarrollar capacidades científicas y técnicas,
también refuerza la motivación, la justificación y el apoyo social a las personas que
lo buscan y lo aplican.
Actualmente la comunidad internacional está convencida de que necesita
formar los valores desde las primeras edades en que se ingresa al mundo escolar
hasta el momento en que las personas están por ingresar al mercado laboral, lo
que abarca el tránsito íntegro de los sistemas escolarizados.
La escuela elemental o primaria, sobre todo la escuela pública, debe ir
formando los comportamientos y los modos de vida que son indispensables para
un futuro donde las mejores formas de convivencia sean componente efectivo de
las metas de la educación.
La educación para el desarrollo ciudadano se ubica en ese punto donde el
proceso de aprendizaje permite tomar las decisiones propias para preservar a
largo plazo el futuro de la economía, de la ecología y de la igualdad social en
todas las comunidades.
Crear capacidades para elaborar una reflexión orientada hacia el futuro
constituye una de las principales misiones de la educación contemporánea. Esto
representa una nueva perspectiva de la educación al ofrecer una visión que ayuda
a las personas de toda edad a comprender mejor el mundo en el cual viven.
Otro de los propósitos educativos es que los educandos tomen conciencia de la
complejidad y de la interdependencia social de los problemas actuales que han ido
adquiriendo carta de naturalización, como la pobreza, el consumo exagerado, el
deterioro de las ciudades, el cambio climático, el crecimiento de la población, la
preservación de la salud, los conflictos y las violaciones de los derechos que
36
amenazan el futuro de la propia sociedad humana como grupo cohesionado.
Esa visión de la educación requiere que se aplique una alternativa integral e
interdisciplinaria, para hacer progresar el saber y las capacidades necesarias para
un futuro que a veces parece que está llegando más pronto de lo esperado, así
como de comportamientos generados por un cambio en la forma de conocer y
practicar los valores.
Esto último está relacionado con los modos de vida familiar, escolar y social.
Eso obliga a reflexionar sobre la forma de operar de los sistemas educativos, el
diseño y aplicación de las políticas y prácticas educativas, de tal manera que cada
uno: niño, joven o adulto, sea capaz de tomar decisiones para actuar según su
cultura y su entorno con el fin de resolver los problemas que pueden convertirse
en amenazas para el futuro común.
De esa manera, las personas de cualquier edad pueden tener las capacidades
de concebir y evaluar perspectivas para construir un futuro durable y de
concretizarlas trabajando de manera creativa, de común acuerdo con los demás.
Mckeown (2007) dice que la educación para el desarrollo sostenible abarca
cuatro grandes esferas o prioridades que contienen objetivos diferentes:
1.- Promover y mejorar la educación básica,
2.- Reorientar la enseñanza a todos los niveles hacia el desarrollo sostenible,
3.- Desarrollar la conciencia pública
4.- Ampliar la formación y la capacitación.
La sociedad civil debe jugar un papel en la toma de decisiones y la puesta en
ejecución de las políticas educativas para que haya una mayor probabilidad de
alcanzar esos objetivos.
Una de las evidencias de los esfuerzos que se hacen para alcanzar los
objetivos citados es la participación del Instituto para la Comisión de la
Comunicación Ecológica sobre la Educación y la Comunicación de la región de
Utrecht de los Países Bajos; esa institución trabajó en el diseño y desarrollo de un
programa de formación en cinco países de Europa Central.
Con ese programa se pretendía organizar la comunicación en el aula con el fin
de alcanzar los objetivos propuestos para la educación orientada hacia la
37
formación ciudadana, utilizando como herramienta el diálogo más que el enfoque
directivo, donde el diálogo se concibe como la actividad que explora la
comprensión común entre los participantes. En esa experiencia educativa las
actividades escolares se basaron en el diálogo, lo que fortaleció el acceso para la
adquisición de conocimientos, de técnicas, de actitudes y de valores que permiten
a los estudiantes practicar el diálogo entre iguales para tomar decisiones grupales,
diseñar iniciativas de mejora del ambiente natural y social, así como ir
preparándolos para actuar como ciudadanos.
Esto muestra que se puede aplicar esa dinámica educativa en otras
comunidades ya que en estos tiempos el mundo de la escuela se abre cada vez
más al mundo exterior, y de esta manera incorpora nuevos métodos de trabajo
escolar.
Una educación de ese tipo, es muy probable que promueva la adquisición de
conocimientos, de técnicas, de actitudes y valores que permitirá a los futuros
profesionales poner en marcha prácticas de durabilidad, tomar iniciativas y actuar
en su medio profesional como resultado de los cambios en la enseñanza desde la
educación básica o elemental hasta la educación superior, incluyendo a los
programas de formación profesional con un enfoque hacia la democratización de
la vida cotidiana.
Además de identificar algunas de las tendencias educativas sobre la formación
en valores se hizo una consulta a las bibliotecas locales y a las bibliotecas
virtuales. La revisión de la literatura sobre el proceso de formación en valores en
los centros educativos proporcionó información para conocer algunas de las
tendencias actuales sobre los objetivos de la educación primaria, de los aspectos
a fortalecer o enfatizar en el proceso educativo que promueve la escuela y sobre
las estrategias que se han aplicado en el caso de la formación en valores.
Los datos recabados permitieron elaborar algunos supuestos sobre las
relaciones que se pueden generar o identificar en el proceso de la formación en
valores.
Del conjunto de posibles relaciones a estudiar se trabajó con las siguientes
hipótesis:
38
Hipótesis general:
La práctica de los valores sociales asociados al comportamiento ciudadano
depende de las estrategias didácticas que se emplean en la escuela.
Hipótesis particulares
* La práctica de los valores ciudadanos sociales está relacionada con la modalidad
de enseñanza de la escuela primaria.
* El método de escenarios didácticos es una estrategia que favorece el proceso de
la formación ciudadana
* La práctica de los valores ciudadanos es independiente de la comunidad social
en que se ubica la escuela.
* La formación en valores ciudadanos está relacionada con la edad de los
alumnos.
1.6.- Alcances y limitaciones
Como en la mayoría de las investigaciones, en el desarrollo de la evaluación
del Programa Educación en Valores en la escuela primaria se presentaron algunas
limitantes entre las que cabe citar las de tipo económico y las técnicas. En el caso
de las primeras uno de los efectos fue que sólo se pudiese hacer la aplicación en
las ciudades donde se encuentran ubicadas las unidades de la Universidad
Pedagógica Nacional en Tamaulipas que ofertaban un posgrado en educación;
quedando sin participar la unidad de Reynosa y en ese lugar hay un poco más del
20% de la población de educación básica del estado.
Respecto a las limitantes de carácter técnico, las tres más relevantes fueron:
en el período en que se inició este reporte había poca literatura sobre la formación
en valores. La segunda fue la escasez de investigaciones sobre la formación en
valores ciudadanos.La tercera fue la falta de un plan de seguimiento del programa
motivo de la evaluación.
La primera se resolvió en buena medida con el apoyo del Dr. Héctor Manuel
Cappello quien tuvo a bien prestar más de la mitad de los libros que se citan. Los
probables alcances son que algunos de los datos de este reporte puedan usarse
como referencia en otros estudios semejantes para evaluar el impacto de los
programas de educación básica.
39
Capítulo II
Marco teórico
“El grado de libertad depende de las oportunidades que se ofrezcan para la acción; no del
conocimiento de las mismas, aun cuando éste bien pueda ser condición indispensable
para el uso de la libertad,…”
Isaiah Berlín (1992). Conceptos y categorías. p 309.
40
2.- La estructura conceptual de la formación ciudadana
El proceso de conformación social que en esta investigación se conceptualiza
como formación ciudadana se describe como una parte de las experiencias de
integración social, de aproximaciones al concepto de valor desde diversos
enfoques, de propuestas de educación en valores en las que se incluyen algunas
sugerencias.
Las propuestas conceptuales localizadas tienen diferentes orígenes: algunas
son reflexiones académicas individuales, otras son el resultado de algunas
investigaciones donde se enfatiza algunos de los factores o componentes de la
formación ciudadana; también se citan algunas experiencias que se han
desarrollado en algunas comunidades.
El programa de educación en valores que aquí se evalúa incluye algunas de
esas sugerencias conceptuales y operativas.
La estructura conceptual de esta investigación se elaboró con algunas de esas
propuestas conceptuales, incluyendo tres orientaciones: las que hacen referencia
al comportamiento individual dentro de un grupo o comunidad, las interacciones
grupales y las relacionadas con el comportamiento de una persona en la
comunidad tanto con la naturaleza como con el contexto social. Se asume que
esos tres elementos se relacionan entre sí en la formación social de las nuevas
generaciones.
2.1.- La dinámica del cambio social institucional.
La formación social, está fuertemente influenciado por los cambios en la
sociedad o comunidad de residencia u origen.
Esos cambios sociales han producido modificaciones en una amplia gama de
actividades y estructuras sociales: en las empresas, en las instituciones, las
comunidades locales y en la educación; lo relativo a los cambios en la educación
se aprecia en la formulación de nuevos objetivos educativos, la definición de
nuevos indicadores del desempeño académico, la promoción de nuevas
estrategias de planificación, así como por la presencia reciente de la escucha
bidireccional en el aula y la evaluación educativa ampliada.
41
Aunque hay algunas variaciones en el quehacer escolar, una revisión en detalle
parece mostrar que los cambios en los programas y en los métodos de enseñanza
parecen ser insuficientes para suponer que se esté construyendo un mejor futuro.
Así como las sociedades buscan integrar la noción de durabilidad en sus
objetivos también han aprendido que para cambiar los objetivos, es necesario
cambiar la cultura de la empresa, o de las instituciones, así como su organización
y sus prácticas.
En esa perspectiva, las escuelas deben cambiar su cultura y su organización.
Este razonamiento debe aplicarse también a las comunidades locales que trabajan
por la mejora permanente del aprendizaje, lo que genera algunas preguntas
específicas, cómo: ¿Cuál será la tarea de la escuela en lo que a la formación en
valores se refiere? ¿Cuáles son las competencias que los maestros deben formar
en sus alumnos? ¿Qué tipo de conocimiento y cuáles formas de práctica laboral
promoverán los maestros? ¿Cuál programa de educación es el más adecuado
para que los maestros preparen de forma más eficiente a sus alumnos? ¿Los
nuevos modelos educativos que se promueven institucionalmente, forman mejores
personas? ¿La innovación escolar produce una innovación en el comportamiento
social de los actores del proceso educativo? ¿Cuál es el nivel de eficiencia social
de las actividades escolares?
La gama de respuestas a esas interrogantes, posiblemente se encuentra en la
innovación escolar que incorpore opciones acordes a las características de los
educandos.
En este estudio se consideró que la formación ciudadana es un proceso de
conformación social en el que se integran las características individuales con las
experiencias sociales adquiridas en el desempeño de los roles sociales en la
familia y otros grupos sociales.
Wittenbrink y Schwarz (2007) citan a Andreas Olsson y Elizabeth A. Phelps
quienes en Understanding Social Evaluations dicen que los métodos conductistas
y psicofisiològicos que se han utilizado para hacer evaluaciones sociales en los 50
años más recientes, son el resultado de varias centurias de integración de trabajo
conceptual. A pesar de su imagen relativamente reducida, alguno de los enfoques
42
de tiempos recientes ha hecho una contribución significativa a nuestra
comprensión de los sistemas implicados en la percepción y evaluación de los
estímulos sociales.
Junto con los avances en la investigación sobre el comportamiento de los seres
humanos y la conciencia de la especie, aportados por el paradigma evolutivo, este
conocimiento juega un papel clave en la construcción de un modelo mecanicista
que describe y explica a los seres humanos de manera individual.
En esa dirección, Smelser (1995) sugiere que la delimitación de un objeto de
estudio sobre el comportamiento social, tenga una base heurística, ya que las
interrogantes que se elaboren, aún de manera inicial, serán la referencia para
elaborar una matriz conceptual.
Al mismo tiempo que se define la denominación, se van elaborando algunas de
las preguntas a las que se busca dar respuesta. La opción que propone consta de
dos partes:
1.- En una de ellas se especifican los criterios que se aplicarán
para decidir cuáles son los casos que se incluirán en los
estudios. A esta actividad la denomina como límites externos.
2.- La otra parte está compuesta por las divisiones internas, que
corresponden tanto al grupo de relaciones entre los conceptos
como a la observancia de los principios básicos.
Estos componentes de la delimitación y clasificación permiten formarse una
idea de la clase y tipos de eventos a los que se enfocará la investigación. Esta
delimitación puede hacerse aplicando el método de sentido común o el método
analítico.
El primero se aplica cuando sólo se enumeran las concepciones tradicionales
de las variables que en el mapa conceptual se ubican como conceptos generales
o categorías, mientras que en la aplicación del método analítico las reglas
formales para la exclusión, la inclusión y la clasificación se especifican por
adelantado.
43
En la investigación que aquí se reporta se concibe que el desempeño
ciudadano es una de las modalidades del comportamiento social o colectivo, lo
que ubica al estudio como una aplicación del método analítico.
Esa concepción se basa en la descripción que Blumer (1968) hace del compor-
tamiento colectivo, cuando establece la diferencia entre el comportamiento de
grupos pequeños, y el comportamiento establecido colectivamente o culturalmente
definido.
En el primer caso, la definición de la inclusión se basa sólo en criterios físicos
y culturales mientras que en la comparación entre el comportamiento colectivo y
el comportamiento del grupo se establecen al menos tres criterios diferentes al
físico.
Uno de esos criterios es el psicológico, que enuncia que en el grupo pequeño
es donde el individuo tiene un sentido de control personal, o un sentido de mando
sobre el escenario de la acción social y el comportamiento colectivo. En general, el
grupo transmite una sensación que hace sentir al participante que se le apoya;
aunque también puede percibir la influencia, inhibición o represión del participante
en su actividad individual.
Otro criterio hace referencia a la modalidad que prevalece en los procesos de
la comunicación y la interacción. En los grupos pequeños, estos procesos se
basan en la confrontación personal y se manifiestan en las formas en que cada
integrante tiene una interpretación controlada o compartida de la acción del otro a
través de los diálogos que entabla.
El tercer criterio corresponde a las formas de movilidad empleadas para que las
personas participen en una acción específica, lo que en los grupos pequeños se
hace de forma directa y simple.
Para Blumer (1968) la base cultural está conformada por las reglas, normas
establecidas o definiciones de las actividades sociales; en esta evaluación el
comportamiento colectivo es descrito como la acción social que crea nuevas
formas de interacción cuando surgen nuevas situaciones que no están definidas o
estructuradas para un grupo social de referencia.
44
Esta diferenciación conceptual es la que utiliza Smelser (1995) para ilustrar la
transición de una forma de comportamiento colectivo elemental a una forma de
comportamiento organizado, donde la movilidad social es la herramienta básica.
El proceso adquiere organización y forma en el cuerpo de costumbres y
tradiciones, en un liderazgo establecido, una división del trabajo perdurable, reglas
y valores sociales. En suma, una cultura, una organización social, y un nuevo
esquema de vida, mientras que Blumer define al movimiento social como el
esfuerzo colectivo para establecer un nuevo orden de vida.
Smelser (1995) dice que el comportamiento colectivo debe incluir otras carac-
terísticas, como: las diversas clases de creencias, evaluaciones de la situación
social de la comunidad de referencia, anhelos y expectativas.
Las creencias asociadas al comportamiento colectivo implican la existencia de
situaciones que se pueden apreciar como atentatorias contra la estabilidad social
como las amenazas y las conspiraciones; también incluyen una evaluación de las
consecuencias que se producirían si todos los grupos sociales se integran en los
esfuerzos por mejorar algunas de las situaciones sociales. Otra característica del
comportamiento colectivo es que no necesariamente está institucionalizado o
reglamentado.
Tales son los criterios mediante los cuales Blumer (1968) y Smelser (1985)
definen los límites exteriores del comportamiento colectivo.
En la teoría del comportamiento colectivo se explica a la formación ciudadana
como un proceso determinado por las interacciones a las que se tiene acceso en
los diversos escenarios sociales, por eso se asume que comparte algunos de los
atributos de los componentes básicos de la acción social.
La acción social puede evidenciar la adopción y/o aplicación de:
a) Los valores, cuando se conciben como las fuentes generales de la
legitimidad.
b) Las normas, como procedimientos reguladores de la interacción;
c) La movilización de la motivación individual para la acción
organizada en papeles sociales y colectividades;
45
d) Las facilidades de la situación; o sea, la información, las aptitudes,
las herramientas adecuadas y los obstáculos propios de la
búsqueda de metas concretas.
Estos componentes generan una tipología del comportamiento colectivo, en la
que el principio básico es que cada modalidad se orienta hacia uno de los
componentes de la acción social, que se puede observar en eventos como:
a) El movimiento orientado hacia el valor
b) El movimiento orientado hacia las normas
c) El estallido hostil, es la acción que asigna a algún agente la
responsabilidad de un estado de cosas poco deseable;
d) El furor y el miedo pánico son formas de comportamiento basadas
en una redefinición generalizada de la situación
Smelser (1995) afirma que la característica central del comportamiento
colectivo es la creencia de que se puede hacer una reconstitución de algunos
componentes de la acción social y que para lograr ese propósito se requiere de un
modo de comunicación y de una forma que motive a la gente a que participe.
Aunque no existe una forma singular de comunicación que defina al
comportamiento colectivo, esta forma de comunicación puede ser un diálogo, una
reacción circular no controlada, o una comunicación unilateral; también puede
variar el modo de movilización de la gente para la acción.
Lo mismo se puede decir de la interacción: puede adoptar diferentes
expresiones o modalidades. Estas indeterminaciones parecen indicar que el
comportamiento social es un concepto que incluye diversos componentes
psicológicos y componentes sociológicos, por lo cual los estudios sobre los
diferentes tipos y modalidades del comportamiento social deben incluir preguntas
cuyas respuestas se encontrarán en conceptos que integren factores tanto del
campo psicológico como del campo sociológico.
Smelser (1995) señala que la expresión comportamiento tiene un significado
diferente en el campo psicológico del que tiene en el sociológico. Mientras que el
significado psicológico también es conocido como comportamiento convencional y
es la realización de las expectativas establecidas; en el campo sociológico se le
46
denomina comportamiento colectivo y aplica a la redefinición colectiva de una
situación no estructurada. Agregando que a pesar de esta diferencia, hay una
semejanza esencial: los dos tipos de comportamiento afrontan las exigencias
impuestas por la vida social.
Los tipos de comportamiento social que llegan a ser imposiciones de la vida
social, se evidencian en buena medida en las tradiciones de cada comunidad. Las
tradiciones forman parte de los eventos que han sido ampliamente estudiados y
descritos, Hobsbawm (2002) indica que la practica y vigencia de las tradiciones
sociales es el resultado del establecimiento de rituales sociales que se construyen
para establecer un significado social.
Hobsbawm (2002) señala que dentro de los eventos sociales más antiguos y
ligados a un pasado inmemorial se ubica a los rituales que rodean a la monarquía
británica en sus manifestaciones ceremoniales públicas.
Sin embargo, es necesario recordar que algunas tradiciones que parecen o
reclaman ser viejas son, a menudo, bastante recientes en origen y, a veces,
inventadas.
Hobsbawm (2002) utiliza el término tradición inventada para significar un
conjunto de prácticas, normalmente gobernadas por reglas abiertas o tácitamente
aceptadas y de una naturaleza ritual o simbólica, el cual busca inculcar ciertos
valores y normas de conducta por repetición, que automáticamente implica
continuidad con el pasado, de hecho, cuando es posible, intentan establecer
continuidad con un pasado histórico adecuado.
Un ejemplo llamativo es la deliberada elección de un estilo gótico para la
reconstrucción, en el siglo XIX, del parlamento británico, y la decisión, después de
la Segunda Guerra Mundial, de reconstruir la cámara parlamentaria exactamente
sobre los planos antiguos.
Las revoluciones y los llamados movimientos progresistas que rompen con el
pasado tienen, por definición, su pertinente pasado, aunque éste puede ser
aislado en una fecha determinada, tal como se hace con el 1789.
47
Sin embargo, en la medida en que hay una referencia a tal pasado histórico, la
peculiaridad de las tradiciones inventadas reside en que la continuidad con él es
fundamentalmente artificial.
En resumen, son respuestas a situaciones novedosas que toman la forma de
referencia a viejas situaciones, o que establecen su propio pasado por repetición
casi obligatoria. Es la diferencia entre el cambio constante e innovación del mundo
moderno y el intento de estructurar, al menos algunas partes de la vida social,
dentro de él, como inalterable e invariante.
La tradición debe ser distinguida claramente de la costumbre, la cual domina
las llamadas sociedades tradicionales.
Hobsbawm (2002) dice que la diferencia entre tradición y costumbre, consiste
en que la costumbre es lo que hacen algunos personajes de una dinámica social.
El declinar de la costumbre cambia inevitablemente a la tradición con la cual
está habitualmente entrelazada.
Es necesario tener presente que las nuevas tradiciones pueden usar nuevos
lenguajes o estratagemas, o extender el viejo vocabulario simbólico más allá de
sus límites establecidos.
Resulta claro que las tradiciones inventadas por las instituciones políticas, los
movimientos ideológicos y los nuevos grupos sociales fueron tan abundantes que
incluso la continuidad histórica tuvo que ser inventada, por ejemplo, creando un
pasado antiguo más allá de una continuidad histórica efectiva.
Tampoco se puede dejar pasar por alto la ruptura en la continuidad que a
veces es evidente.
El éxito del siglo XIX de los maestros conservadores de la factoría a diferencia
de los liberales, al usar esos viejos vínculos ventajosamente, muestra que estaban
ahí para ser usados, incluso en el ambiente de la ciudad industrial.
La inadaptabilidad, a largo plazo, de las formas preindustriales para una
sociedad revolucionada más allá de un cierto punto, no debe ser confundida con
los problemas que surgen del rechazo de las viejas formas, a corto plazo, por
aquellos que las vieron como obstáculos para el progreso o, todavía peor, como
sus más fuertes adversarios.
48
La tendencia social de utilizar al idioma como instrumento de poder, hizo su
propia contribución a la disminución de la comunidad imaginada de la cristiandad.
El enfoque en el que se afirma que el desarrollo de los idiomas, sentó las bases
para la conformación de la conciencia nacional, se complementa con la afirmación
de que esa idea se evidencia en los efectos culturales que produjeron, sobre todo
en la producción editorial,
El incremento de la producción editorial favoreció la creación de campos
unificados del intercambio y la comunicación literaria por encima del latín étnico o
vernáculo hablado.
El proceso de industrialización de la impresión originó que se incrementara en
cientos de miles, incluso millones de personas, que lograran acceder a la lectura
en su idioma particular.
Estos lectores, a quienes se les conectó a través de la impresión, en su campo
secular, probablemente se hayan constituido en el embrión de la comunidad
nacional imaginada.
También se apunta que el capitalismo ha dado la impresión de que otorga una
nueva fijeza al lenguaje y que a la larga ayudó a construir esa imagen de la
antigüedad tan fundamental para la idea subjetiva de la nación.
Al respecto, Anderson (1993) señala que el lenguaje ha sido una herramienta
esencial para la formación de la conciencia nacional; idea complementaria a la de
Febvre (2011) para quien el libro impreso mantiene una forma permanente, casi
infinita de una reproducción, temporal y espacial al liberarse de la producción
individualista de los escribas.
Por sus amplios efectos sociales se ha llegado a suponer que el capitalismo
crea un lenguaje que tiene un tipo de poder diferente al de las lenguas vernáculas
de mayor poder.
También cabe mencionar que en sus orígenes, la fijación de los idiomas por
medio de las obras impresas era, en cierta medida, el resultado de procesos de la
interacción entre el capitalismo, la tecnología y la diversidad lingüística.
Pero, al igual que ha sucedido con tantos otros eventos en la historia del
nacionalismo, una vez que adquieren carta de naturalización, se cree que pueden
49
convertirse en modelos formales para ser imitados y, cuando sea oportuno,
utilizarlos como instrumento de explotación capitalista.
Todas las sociedades humanas siguen siendo organizadas con base en tres
principios de la sociabilidad; familiares de selección, la reciprocidad, y la coacción;
es necesario agregar que cuanto más grande y más compleja es una sociedad,
mayor es la importancia de la reciprocidad.
Estos son los componentes básicos de la concepción de la sociabilidad,
concepto que pretende reducir la dimensión del comportamiento individual, al
mismo tiempo que se enfatiza la dimensión de la estructura social y de la
superestructura cultural; lo que se vuelve significativo en la competencia por los
recursos disponibles.
2.1.1.- Efectos de los cambios sociales en los sistemas educativos
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) busca
crear las condiciones para que exista, dentro del ambiente de la cultura
globalizada, un mercado abierto del intercambio educativo regulado por la
reciprocidad en el reconocimiento de las credenciales y de los créditos educativos.
Actualmente, a nivel internacional, se han señalado tres principios de la calidad
educativa:
a) Transparencia.- Los diversos depositarios y usuarios de la
información deben tener libre acceso a la información.
b) Compatibilidad.- La información debe estar relacionada con las
expectativas de los depositarios de los entornos regionales y
nacionales.
c) Convertibilidad.- Los valores específicos de la educación deben
orientarse hacia la participación en eventos internacionales.
La promoción de esos principios busca incidir en la diferencia de desarrollo que
existe entre los países, disminuyendo esa diferencia o produciendo otros
gradientes diferenciales.
Chavarría (2004) toma como referencia las corrientes de pensamiento y acción
actuales que generan los cambios a nivel internacional para hacer una descripción
50
del contexto educativo actual. Afirma que las megatendencias que se observan
son:
* Crecimiento acelerado de la tecnología y de su influencia en la vida
diaria.
* La información, la comunicación, el mercado y la educación se han
globalizado.
* Los saberes y las funciones se han superespecializado.
* En algunas sociedades, los valores materiales tienen una mayor
prioridad que los valores humanos.
Las tecnologías digitales son parte de las innovaciones que han ido
incrementando su presencia e influencia en las diversas actividades de la vida
diaria institucional del contexto escolar, comunitario y social.
Algunas de las situaciones donde se aprecian los cambios que han producido
las nuevas tecnologías en el mundo escolar, son: el ejercicio de la autoridad en el
aula, los componentes del diseño de los planes de estudio, el incremento del
acceso a la educación formal, la demanda de nuevas competencias docentes, la
promoción desde la escuela de relaciones sociales basadas en la equidad y la
justicia social.
Uno de los efectos sociales que ha producido la incorporación de las nuevas
tecnologías en las actividades cotidianas es la observación de una correlación
negativa entre el contacto con los computadores personales y la frecuencia del
contacto personal.
El impacto social de las nuevas tecnologías también se observa en la
modificación de algunos tipos de relación en el contexto familiar provocados por: el
uso de la televisión, del teléfono celular y de las redes digitales, instrumentos
específicamente de uso individual.
En el contexto escolar, la computadora se ha convertido en un instrumento que
se utiliza en una buena parte de las actividades escolares tanto de los alumnos
como de los docentes. Esto ha producido una transformación de los roles, al
homogeneizarse los docentes y alumnos como usuarios del sistema
computarizado.
51
Otra de las tendencias actuales es que la formación profesional ha alcanzado
un alto grado de especialización donde el profesional de alguna de las áreas del
conocimiento tiene un campo bien delimitado y cada tiempo, que cada vez es más
breve, se hace una mayor acentuación del área de estudio y de la práctica
profesional. Esto ha generado que la alternativa de formación profesional, en
muchas partes, sólo sea para desempeñarse en un área específica, lo que en
algunos casos reduce el área de desempeño laboral.
Eso ha convertido a las actividades profesionales en un sistema en el que el
trabajo y la búsqueda de soluciones a los problemas específicos se hagan, cada
vez más, en equipos laborales.
Una de las tendencias actuales que está produciendo problemas en las
interrelaciones personales es la prioridad de los valores materiales sobre los
humanos; eso se observa en que el tener y el saber se han puesto por encima del
ser, lo que ha llevado a la humanidad a invertir la jerarquía de los valores y ha
provocado que hechos sociales como el aborto, la eutanasia, la clonación, la
manipulación genética y los daños provocados al medio ambiente natural se
consideren como eventos admisibles; situación que debe ser motivo de reflexiones
grupales y sociales para buscar opciones que disminuyan los efectos producidos,
lo que se considera viable de lograr con programas de educación en valores en
todos los niveles del sistema educativo, los que deben ser objeto de evaluación,
como actualmente se hace en México.
2.2.- Los valores, las relaciones sociales y la comunicación.
La comunicación, uno de los ejes de formación de los alumnos en la educación
básica mexicana es una de las relaciones humanas más significativas ya que
dentro de los procesos sociales está considerada como requisito indispensable
para las relaciones sociales, el fundamento de la interacción social y el principio
básico de la organización social.
Esa definición da cabida a las dos nociones de O´Sullivan et.al. (1997):
a) La interacción es el intercambio y la negociación del sentido entre
dos o más participantes en una situación social.
b) La interacción es la reciprocidad que se establece entre quienes
52
usan y construyen los códigos y las reglas de la comunicación.
El término interacción está íntimamente ligado al de la comunicación
interpersonal que se da en situaciones de presencia donde se comparte el espacio
y el tiempo; en este tipo de comunicación, los participantes ejercen influencia
recíproca sobre sus respectivos comportamientos.
Goffman (1972) define a las interacciones como la realización regular y
rutinaria de los encuentros personales, lo que las diferencia de los actos lineales
de transmisión de la información.
De lo anterior se desprende que si queremos generar un cambio en los valores
de las personas, debemos considerar algunas de las características de la
personalidad humana ya que en las relaciones personales puede aparecer la
llamada sugestión de prestigio que se produce cuando una persona, o un grupo
social, ejerce una influencia emocional sobre otra u otras personas.
También se afirma que una buena táctica de persuasión logra hacer coincidir
los pensamientos del comunicador con los del receptor (Grunig,2003).
Otra de las teorías sugiere que una de las técnicas más efectivas de la
propaganda es la que proponen Pratkins y Aromon citados por Giddens (1995) la
que consiste en proponer mensajes simples, tomando como base el hecho de que
la mayoría de las personas trata de pensar en forma económica, es decir, que
procura optimizar la energía empleada en los razonamientos.
Cuando se busca modificar el sentido de los valores en los grupos que
conforman a la sociedad, hay que tomar en cuenta la influencia que ejerce la
dinámica de la comunidad en el proceso de formación social.
2.2.- El valor: un concepto polisémico.
El concepto de ciudadanía, en este reporte, se define como la estructuración de
las vivencias sociales o el conjunto de interacciones que los integrantes de una
comunidad establecen con sus semejantes o pares, lo que se aprecia en las
formas de comportamiento social.
El comportamiento social es un indicador de la formación ciudadana que ha
53
alcanzado una persona o un grupo específico.
Actualmente se considera que la formación ciudadana es un proceso de
desarrollo humano en el que inciden una amplia gama de actitudes, habilidades y
expresiones que son valoradas socialmente.
Algunas teorías sociológicas sostienen que en cada comunidad hay un
conjunto de valores que se reflejan en la cultura, la educación y las actividades
productivas de la comunidad. También hay que aceptar que los valores se
originan, promueven y transforman en los diversos grupos sociales que conforman
a una comunidad.
Como la observancia de los valores es uno de los componentes nucleares del
comportamiento social, es necesario hacer una breve exposición del significado
que se ha atribuido a este término.
Abbagnano (1987) define al concepto valor como todo objeto de elección o
preferencia y dice que desde los tiempos de la antigüedad este término se ha
utilizado en dos direcciones:
1) Para señalar la utilidad o el costo de bienes materiales,
2) La dignidad y/o méritos personales.
También señala que, inicialmente, el uso de este término careció de significado
filosófico porque no había originado problemas filosóficos; el término valor
empieza a tener uso filosófico a partir de de que su significado indica cualquier
objeto de preferencia; lo que empieza a ocurrir a partir de la introducción que
hacen los estoicos del término en la ética, denominando como valor a los objetos
de las selecciones morales, y que esa aplicación tenía el propósito de resaltar el
bien en sentido subjetivo; ese uso les permitía considerar los bienes y las
relaciones sociales jerárquicas como objetos de elección.
Abbagnano continúa diciendo que la noción de valor para el mundo
moderno que propone Hobbes de valor o estimación de un hombre; se manifiesta
en el precio que pone a su actividad; como si fuese una cosa u objeto; es un
regreso a la noción subjetiva del bien. También afirma que es hacia finales del
siglo XVII que el concepto de valor se convierte en parte de los conceptos
filosóficos fundamentales; las discusiones generadas por la aplicación de este
54
concepto en los problemas morales producen la primera división conceptual: un
concepto metafísico o absolutista y un concepto empirista o subjetivista.
El primero asigna al valor un status metafísico, el cual es independiente de las
relaciones del valor con el hombre, con las actividades o el mundo humano,
mientras que en el segundo se afirma que el valor tiene una característica
diferencial en relación al bien tradicionalmente entendido.
Los resultados producidos por los estudios contemporáneos, señalan tres
aspectos relevantes:
1.- El valor es lo preferible, lo deseable, el objeto de de una anticipación
2.- El valor es la guía o la norma de las elecciones así como su criterio
de juicio.
3.- El valor es una posibilidad de acción
El concepto de valor tiene varias acepciones en el campo de la investigación
como se observa en el documento elaborado por Wolf et. al. (2004) con algunos
de los reportes de las investigaciones que se han realizado sobre las modalidades
que la formación ciudadana ha tenido en varios países, concebida como la
evidencia de los valores que se consideran relevantes para el grupo de referencia
social de las personas y que se identifica en algunos de los propósitos de los
sistemas de formación social como la familia, la escuela, el grupo de pares y la
comunidad de pertenencia.
El documento recoge los datos y opiniones de Vermeleun, Charles Venegoni y
David Ferrero, Naville Harris, David E. Campbell, Lutz Reuter, Denis Meuret, Jaap
Dronkers, Luisa Ribolzi y Charles Glenn.
Vermeleun menciona que acorde a la leyes alemanas, como hasta ahora está
normado, sería inconstitucional la prohibición de la fundación de nuevas escuelas
Islámicas en las cuales los temas cívicos se refieren al incremento de la
segregación étnica o la enseñanza de actitudes intolerantes con respecto al sexo,.
Otra referencia sobre el contexto social de las escuelas que promueven la
formación en valores ciudadanos es la de Naville Harris quien describe el contexto
legal y político de las reformas en la alternativa escolar en Inglaterra y Gales de
los últimos 60 años.
55
El recuento de Harris está acorde con el tema de tener una elección escolar
más paternal en la educación, sobre todo en el período actual en el que los
reformadores han agregado más regulaciones a escuelas no públicas.
Todas las escuelas, financiadas gubernamentalmente y las privadas, están
altamente reguladas en el área de acreditación inicial, desempeño, instalaciones y
currículo.
La mayoría de las escuelas gubernamentales incluyen servicios religiosos
cristianos y clases de religión en su programa educacional, especialmente las de
las colonias americanas, aunque los niños pueden abstenerse de estos servicios a
solicitud de sus padres.
Harris (2004) considera la disponibilidad de elección escolar regulada, como un
vehiculo creativo de la promoción de valores democráticos, tanto en Inglaterra
como en Gales; señala que la participación democrática no está limitada al voto en
tiempo de elecciones sino que también incluye la toma de decisiones y el
enrolarse en diversos eventos de los contextos sociales.
Otra de las experiencias de la formación ciudadana en las escuelas, es la de
Canadá donde los temas de análisis de su sistema educativo incluyen: formación
para las elecciones, civismo, federalismo y un desempeño social basado en los
resultados de la tarea social encomendada.
Campbell (2004), al analizar el sistema canadiense, hace hincapié en que la
política pública, dependiendo de la elección escolar, varia considerablemente de
una provincia a otra. Esa variedad provoca controversia en algunos puntos
interesantes y es una posible lección de parte del municipio de Alberta, para los
sistemas educativos de Estados Unidos.
Campbell (2004) argumenta que los Estados Unidos tienen mucho que
aprender del modelo de Alberta. Dicho municipio canadiense provee fondos
públicos para escuelas católicas y privadas, así como a escuelas de otras
religiones. Pero el sistema de Alberta también estableció un examen de
evaluación de los currícula que, asegura la enseñanza de civismo a todos los
estudiantes y provee datos para las evaluaciones de los efectos que esta
enseñanza cívica tiene en los diferentes tipos de escuelas.
56
Europa también ha sido uno de los espacios donde se han puesto en marcha
programas de formación ciudadana.
Uno de los casos lo constituye el sistema educativo de Alemania donde, de
acuerdo con Lutz Reuter (2004), ese proceso se enfoca a proveer enseñanza
escolar básica que promueva la práctica de los valores públicos, y también
procura satisfacer algunas de las preferencias comunitarias, especialmente las
concernientes a educación religiosa.
Reuter explica que todos los estados germanos permiten a los padres elegir el
centro educativo, entre varias opciones académicas; sean las escuelas publicas o
privadas.
Meuret (2004) menciona que la iglesia y el estado en Francia compiten
fuertemente por la formación de los estudiantes franceses Meuret (2004) agrega
que ambos lados tienen algo en común: las dos partes descuidan los intereses
educativos de las familias y los hijos, a favor de los intereses de la nación o de la
Iglesia según sea el caso.
En Francia, como en todos lados, el permitir a los padres y alumnos elegir la
escuela a la que asistirán, tiene como resultado un claro incremento en la
evaluación de la enseñanza básica.
Como Jaap Dronkers (2004) cita, algunos estudios preliminares sugieren que el
sector educativo público en Francia es más democrático en los niveles iníciales
que en los niveles finales de enseñanza.
Las escuelas públicas francesas enseñan a un mayor número de estudiantes
franceses comparado con los estudiantes de instituciones privadas, pero los
estudiantes que terminan sus estudios en escuelas públicas dependen en gran
medida del antecedente familiar del estudiante. Esta tendencia reguladora ha sido
observada también en las escuelas católicas de los Estados Unidos.
En cuanto a la graduación estudiantil, no hay estudios de periodos prolongados
que evidencien el impacto en el desempeño del estudiante de acuerdo al tipo de
escuela francesa.
Dronkers (2004) agrega que es difícil, en grado sumo, comparar los diferentes
impactos de las escuelas en los estudiantes en termino de valores sociales como:
57
tolerancia, sentido de la solidaridad, sentido de pertenencia, adherencia a valores
democráticos, sentimientos de responsabilidad, ausencia de arrogancia, apego a
la igualdad; o de hábitos personales entre los que cabe citar: habilidad para tomar
la iniciativa en actividades sociales, aplicación de la imaginación para elaborar
alternativas de solución.
Luisa Ribolzi (2004) describe el caso italiano, el país que le sigue a Estados
Unidos en cuanto al financiamiento escolar, como el lugar donde la elección del
centro educativo es difícil.
Aún en estos días, el caso italiano resalta discrepancias entre el Estado y la
autoridad paterna, así como las diferencias entre el control gubernamental y la
libertad religiosa que caracteriza al sistema educativo estadounidense.
El sistema educativo de Italia, de acuerdo a Ribolzi, fue diseñado como fruto de
un ambicioso proyecto político diseñado para la construcción de un estado italiano
unificado.
En ese proyecto, a la educación se le asignó un papel crucial: que se
encargara de la creación de una ciudadanía y un sentido compartido de identidad
nacional con el propósito de integrar el vasto número de culturas regionales.
El motivo detrás del sistema italiano, como sistema escolar publico centralizado
en muchos países que también incluye a los Estados Unidos, es el deseo de
incentivar la igualdad social a través de la estandarización de la educación, junto
con la promoción del sentido de comunidad entre la gente.
Ribolzi enfatiza que la enseñanza neutral en la impartición de escuelas públicas
ha tenido un incremento mínimo en el concepto de moralidad en sus estudiantes.
Contrastando con las aseveraciones hechas por Charles Gleen, Ribolzi concibe al
sistema de elección escolar como un medio ambiente educativo, en el cual
muchos valores están basados en argumentos cuyo objetivo es el de preparar
estudiantes italianos para ser ciudadanos democráticos activos.
Charles Glenn (2002) afirma que hay cinco aspectos a considerar en la
elección de una escuela:
1- La práctica del derecho fundamental de las familias para elegir la escuela de
sus hijos.
58
2- La mejora de la calidad de las escuelas a través de la competencia académica
3- La promoción de la diversidad cultural en las escuelas
4- El desarrollo de la práctica de las virtudes cívicas enrolando a los jóvenes en
sus escuelas en actividades de carácter comunitario.
5- La promoción de una integración social estable entre las prácticas familiares y
las socialmente necesarias.
Esta gama de opciones de formación en valores en la educación básica o
elemental resalta la necesidad de analizar las concepciones asociadas al proceso
de formación del comportamiento social al que se concibe como la incidencia de
los propósitos sociales con las características de los educandos.
En la evaluación que se hizo al Programa Educación en Valores en la Escuela
Primaria de Tamaulipas se consideró como un referente básico para la descripción
del comportamiento en la comunidad, algunas de las experiencias citadas
anteriormente como a las propuestas conceptuales del interaccionismo simbólico.
2.2.1 - Antecedentes sobre la formación en valores
Como la dinámica social va conformando el comportamiento social esperado
desde los primeros años de las personas, se han desarrollado investigaciones que
tienen varios objetivos, entre los que cabe citar: identificar los componentes del
proceso de formación, las interacciones que mejoran las interacciones, las
estrategias pedagógicas y/o metodológicas que promueven la práctica de los
valores ciudadanos.
El grupo de las investigaciones que se han desarrollado sobre la formación en
valores muestran como principal referencia conceptual a la orientación
constructivista; tendencia que considera a la formación en valores en los centros
escolares como una problemática que ha de acompañar igualmente y de forma
progresiva a todas las asignaturas.
Esta necesidad se funda en la consideración de que la formación y
consolidación de la competencia ciudadana, si bien se ejercita permanentemente
en todos los grados, se inicia y desarrolla sobre todo en la etapa de los 7 a los 12
años; siendo este el periodo de la vida de los niños, de casi todos los países, en
59
que les corresponde asistir la escuela primaria. Desde esta perspectiva, la
formación en valores no puede ser trabajada desde la perspectiva del
conocimiento que lo presenta en forma fragmentada y aislada; tampoco puede
apoyarse en la racionalidad instrumental, ya que como los demás contenidos y
competencias, la competencia social en su dimensión moral requiere de
estrategias de enseñanza específicas.
Aunque implica formas particulares de representar, construir, significar y
resignificar la realidad con base en la información, difiere substancialmente en lo
que se refiere a la formación del sujeto en saberes específicos, por lo que requiere
de una didáctica particular.
En el caso de la formación ciudadana del sujeto se debe tener presente, que es
a través de la interacción de los alumnos con los compañeros del grupo escolar y
con el conjunto de grupos de la comunidad, que ellos conforman determinada
conciencia, asimilan y ejercitan ciertos valores que se expresan de manera
práctica en comportamientos sociales específicos.
O sea, la formación moral del sujeto rebasa el mero cumplimiento formal de un
programa con contenidos distribuidos progresivamente en tiempos previsibles, y
apoyado en la realización de actividades medibles a través de procedimientos
convencionales; es más que eso, es la permanente posibilidad del ejercicio
combinado de conocimientos, conciencia y comportamiento que exigen
concepciones y prácticas pedagógicas particulares.
El proceso de socialización de los conocimientos no puede ser garantizado
únicamente por una enseñanza directiva de los contenidos que indican los
programas del currículum.
En cualquier proceso de socialización actúa como condición básica el conjunto
de las experiencias vivenciadas por el individuo en las diversas esferas en que se
desarrolla su existencia.
En el espacio escolar coinciden activamente las historias personales y sociales
tanto de los alumnos como de los maestros; a lo que se agrega, la cultura vivida
que se manifiesta de manera activa como currículum oculto en todo el proceso de
60
socialización de conocimientos.
A través de las cuestiones anteriores podemos percatarnos cómo se asoman
todo un conjunto de dificultades conceptuales, teóricas y metodológicas a las que,
de hecho, se están enfrentando cotidianamente los maestros en el salón de clases
en relación a su desempeño en la formación en valores de los alumnos, esto se ha
observado en algunas investigaciones y aportaciones conceptuales que se han
realizado en este campo.
Es conocido ampliamente que el sujeto construye de manera particular
significados de su realidad, a través de su capacidad perceptiva y de los procesos
de transmisión intencionada que despliegan los agentes sociales y los aparatos
interinstitucionales de la sociedad; es decir, internaliza y estructura los saberes
que pertenecen a la comunidad en que está inmerso; eso le permite adaptarse a
su realidad, donde aprende a sufrir, a disfrutar, a trabajar, a convivir; el hombre,
así, participa en la vida cotidiana "con todos los aspectos de su individualidad en
los que pone todos sus sentidos, todas sus capacidades intelectuales, sus
habilidades manipulativas, sus sentimientos, pasiones, ideas, ideologías
(Heller,1994) ".
Para Heller (1994), la cultura está en primer término en lo cotidiano, e
íntimamente ligada a la vida humana en todas sus formas como: comer,
alimentarse, estudiar, trabajar, divertirse, relacionarse con los demás y se
mantiene viva gracias a hombres incluso muy sencillos, sin pretensión cultural, sin
un saber especializado, pero que llevan en sí principios y valores esenciales que
defienden y adoptan por instinto y participan en el consenso de lo colectivo.
Florez (1997) dice que para Malinowski la cultura consta de "la masa de bienes
“La vida cotidiana es la vida de todo hombre, cualquiera que sea el lugar que le asigne la división del trabajo. Sin duda, vivir la cotidianidad es parte de la esencia del ser humano, a través de la cual se reproduce como ser social; día tras día el hombre sostiene una multitud de interacciones con otros sujetos y objetos, estructurando e interiorizando su cultura y su realidad” Heller y Fehér (1994)”.
61
e instrumentos, así como de las costumbres y de los hábitos corporales o
mentales que funcionan, directa o indirectamente para satisfacer necesidades
humanas".
Es, pues, en la cotidianidad y la cultura, donde el sujeto internaliza costumbres,
tradiciones, normas, saberes, habilidades y valores mismos que le imprimen una
huella y que lo determinan como un ser de un espacio y tiempo concretos.
De todos estos elementos que el individuo internaliza interesa rescatar, para
fines del presente trabajo, la noción de valor; específicamente los que conciernen
a la formación ciudadana.
Esta delimitación obedece a la serie de valores que se denominan según el
ámbito de su génesis y aplicación: valores universales, valores religiosos, valores
culturales, valores estéticos, valores cívicos, valores humanos, valores ciudadanos
y probablemente la gama sea más amplia. En la investigación motivo de este
reporte se eligió enfatizar el diseño sobre los valores ciudadanos que se
promueven en la escuela primaria.
Dentro del sector de las aportaciones que se han hecho a la construcción
conceptual de los valores asociados a la ciudadanía, se encuentra la de Botero
(2008), quien hace una descripción cronológica de las tendencias teóricas de la
formación ciudadana, indicando cuál fue el énfasis y la nomenclatura dada a ese
proceso.
La enumeración inicia con el señalamiento de que la expansión escolar de los
inicios del siglo XIX demandó una enseñanza diferente a la que se había
desarrollado hasta entonces y que estaba dirigida sólo a una parte mínima de la
población.
Esta expansión estuvo influida por las corrientes pedagógicas, conocidas
genéricamente como pedagogía activa o escuela nueva, la que irrumpe en el
territorio educativo rescatando las propuestas roussonianas y las de otros
pedagogos continuadores de Rousseau quien plasmó sus ideas en Emilio, obra
que se edita en 1762: Ovidio Decroly (1871-1932), Edouard Claparede (1873-
62
1940) George Kerchensteiner (1854-1932), Adolfo Ferriere (1879-1960), John
Dewey (1859-1952) y Maria Montessori (1870-1952), entre otros; quienes se
constituyen en algo así como la primera avanzada de este nuevo proyecto
pedagógico, que se propone introducir nuevas metodologías y didácticas,
sustentadas en la observación, la experimentación y el papel activo de los
estudiantes.
Se afirma que es precisamente en la medida en que se integra y articula una
serie de acciones de debate y reflexión entre el profesorado de una escuela así
como de ellos con el resto de la comunidad educativa, en especial en el ámbito de
los valores y en la construcción de la personalidad social de los educandos, es
como se entienden las estrategias que se aplican en la formación de valores.
En este sentido Buxarrais (2000) ha sugerido tres fases que podrían conformar
el proceso de formación y el programa de trabajo que debería protagonizar el
equipo de profesorado en la educación en valores éticos:
a) La primera, sobre el modelo de ciudadanía y de educación que
se cree que es necesario en la sociedad actual;
b) La segunda fase, sobre el estado ideal hacia el que se quiere
orientar el proyecto pedagógico del centro en cuestión, con especial
referencia a las cuestiones ético –morales
c) La tercera, sobre las actitudes del profesorado y la elaboración del
código que regule sus derechos y deberes entre ellos y para con los
alumnos.
La modalidad de asesoramiento a los equipos de profesorado en los centros se
presenta como indispensable para abordar este programa en el marco de los
planes de capacitación. Por este motivo, es necesario que los organismos
responsables de tal tipo de formación promuevan cursos para quienes sean
formadores en la educación en valores, que puedan actuar como asesores de los
equipos de profesorado que participan en la tarea de integrar en el currículo la
educación en valores éticos. En esa tendencia se ubica la propuesta conceptual
63
que sobre el proceso de la formación en valores hicieron Tey y Martínez (2003)
sugieren tres grandes vías para desarrollar el aprendizaje ético:
1.- La vía de la práctica,
2.- La de la observación y
3.- La de la construcción social
Comentan que algunas teorías sobre los valores y sobre la educación en
valores enfatizan más unas actitudes o expresiones que otras. Las vías o
modalidades que sugieren son:
a) El aprendizaje de la ética se fortalece con la práctica
y el ejercicio, por ello es tan importante el contexto
en el que se vive y en el que se educa, porque es uno
de los lugares donde el aprendizaje es significativo.
b) La cultura y el contexto no sólo tienen influencia en
cada persona, sino que determinan las respuestas ante
determinados estímulos; y obviamente, hacen sentir y
valorar de una manera y no de otra.
c) A través de la vía de la práctica se ejercitan
determinados comportamientos o conductas que derivan
en normas, reglas o principios establecidos desde fuera.
Otro de los estudios localizados es El problema de la educación ciudadana:
Docentes y alumnos del nivel medio de enseñanza que la Facultad de Psicología
de la Universidad de Buenos Aires, da a conocer en su página web. Areste (s/f)
fue quien lo desarrolló en Buenos Aires. El objetivo general fue el de conocer la
enseñanza y el aprendizaje de la ciudadanía desde el punto de vista de los
actores educativos.
Los objetivos específicos eran:
a) Diferenciar los significados que tiene la Educación Ciudadana
64
en los alumnos de 3º, 4º y 5º año de escuelas urbanas;
b) Analizar las prácticas educativas de los docentes de los alumnos
participantes en el estudio.
La investigación se efectuó por medio del análisis de documentos curriculares
sobre la Educación Ciudadana y la aplicación de cuestionarios y entrevistas
semiestructuradas a docentes y alumnos.
El análisis de los datos se enfocó a las normativas curriculares vigentes; las
concepciones, intereses y objetivos que orientan la práctica docente; también se
analizaron las opiniones de los alumnos sobre los conocimientos recibidos y las
características de la apropiación de la información y el interés por la educación
ciudadana.
En un plano social más amplio, el Consejo Interamericano para el Desarrollo
Integral de la Organización de los Estados Americanos, a partir del 2005 está
impulsando el Programa Interamericano sobre Educación en Valores y Prácticas
Democráticas; este Programa fue aprobado por la Cuarta Reunión de Ministros de
Educación en el año 2009.
El programa resalta la atención que actualmente se está otorgando al fomento
de la cultura democrática como estrategia que promueve y fortalece a la
democracia, hecho que se está propiciando en todo el continente americano.
Se asume que el desarrollo cultural está sólidamente relacionado con los
valores, actitudes, conocimientos y habilidades compartidas que son los
componentes esenciales de la ciudadanía; por lo que es indispensable promover
la formación de las competencias ciudadanas para que la ciudadanía sea
participativa, activa, consciente de sus derechos y obligaciones sociales, para que
posteriormente manifieste valores y prácticas democráticas en el desempeño de
sus roles sociales.
Aunque en los tiempos actuales los 34 gobiernos que forman parte de la
Organización de los Estados Americanos (OEA) están considerados como
democracias electorales, aún se observan algunos hechos significativos como lo
es la disminución de la participación en las elecciones y particularmente de la
participación de los jóvenes.
65
Otros datos asociados a la percepción que tienen los jóvenes de la democracia
latinoamericana son: en el segmento de 16 a 29 años de edad, sólo el 40%
manifiesta opiniones y actitudes democráticas, el 29% se considera no demócrata
y 31% se declaran ambivalentes.
En otros estudios realizados se ha encontrado que los ciudadanos tienen bajos
niveles de confianza en las instituciones estatales y en los partidos políticos.
Algunos grupos de la sociedad civil han diseñado estrategias para modificar la
realidad social promoviendo una cultura de tolerancia, respeto y paz que modifique
los altos niveles de corrupción y violencia,
La OEA considera que este programa tendrá un alto nivel de viabilidad si el
fortalecimiento de la democracia en América a través de la educación cívica se
basa en un análisis empírico de las opiniones de los estudiantes y maestros en el
que se tomen en cuenta, como ejes rectores, los siguientes factores:
1.- Promover el acceso equitativo para todos a una educación de
calidad.
2.- Crear ambientes y relaciones democráticas en el aula, la
escuela y el sistema educativo.
3.- Fomentar el desarrollo de competencias cognitivas y afectivas
necesarias para el ejercicio de la ciudadanía, de los derechos y
las obligaciones, el desarrollo, la práctica y la evaluación de las
competencias ciudadanas.
4.- Diseñar y aplicar programas de educación ciudadana donde
colaboren y participen los partidos políticos, los medios de
comunicación y los grupos de la sociedad civil.
Los componentes de esta propuesta, muestran que el diseño de estrategias de
formación ciudadana a través de la educación requiere de una perspectiva integral
que incluya a todos los niveles y sujetos del sistema educativo, y que también
66
incorpore las expectativas de los protagonistas tanto internos como externos a las
instituciones de enseñanza.
Lo anterior evidencia que la formación ciudadana rebasa a la responsabilidad
básica de los padres de familia, la que se complementa con la colaboración de las
diversas instituciones gubernamentales y todos los sectores dedicados a la
educación formal o no formal.
El Programa Interamericano sobre Educación en Valores y Prácticas
Democráticas tiene como meta el fortalecimiento de la educación para la
democracia, mediante la consecución de los siguientes objetivos:
1. Promover la investigación enfocada al análisis y el debate que
fortalezcan la cultura democrática y la difusión de las conclusiones
de tales estudios.
2. Promover la elaboración y el fortalecimiento de los planes de estudio
para el aprendizaje de los valores a través de las prácticas
democráticas.
3. Promover el diálogo y la cooperación entre las instituciones y actores
que actúan en el campo de la educación en valores y prácticas
democráticas.
También es necesario mencionar que en América Latina, en las dos décadas
recientes ha surgido una tendencia hacia la consolidación de las instituciones
democráticas con eventos como: fortalecer las elecciones, la observancia de los
derechos humanos, dar vigencia a la libertad de prensa, promover el
fortalecimiento del estado de derecho; acciones que tratan de cambiar los
escenarios sociales heredados de los gobiernos autoritarios.
Ese propósito de democratizar la vida comunitaria encuentra serias dificultades
para que se instale en una sociedad, cuando la desigualdad social y económica
son dos de las relaciones sociales predominantes.
A eso se agregan otras situaciones sociales que provocan que la participación
democrática disminuya como lo ilustran las elecciones en los tiempos recientes
habidas en Estados Unidos y en México. Estados Unidos ocupa el lugar 20 en
67
participación electoral entre las democracias establecidas, observándose que la
participación en las elecciones presidenciales ha disminuido en casi un 25% en los
últimos 36 años.
Otros datos asociados a la participación social señalan que los conocimientos
políticos y el interés por los asuntos de actualidad, son temas que han tenido
poca atención por parte de la ciudadanía.
En lo que respecta a México, aunque la participación electoral pasó de 49% a
64% en las tres elecciones presidenciales más recientes, las encuestas de opinión
ciudadana indican una disminución del porcentaje de ciudadanos que consideran
a la democracia como el sistema político preferido.
Una tendencia observada en ambos países la constituye el grado de la
participación de los jóvenes en las instituciones de enseñanza y en las
comunidades para promover la mejoría de esos ámbitos sociales.
En el escenario social actual, las instituciones escolares son las que alimentan
la esperanza de que se pueden crear las condiciones sociales que favorecen el
desarrollo de valores y prácticas democráticas, reconociendo que es necesaria la
intervención activa de todos los grupos e instituciones establecidas: órganos de la
administración educativa, familias, instituciones sociales, instituciones políticas,
medios de comunicación, integrantes de las comunidades donde están ubicados
los centros de enseñanza.
Otra de las aportaciones al estudio de la formación ciudadana es la de Mota
(2007) quien afirma que si la escuela es el escenario donde se practican día a día
las actividades asociadas a la democracia, entonces se convierte en el
instrumento que favorece la construcción de una sociedad democrática a la que
considera como la tercera vía de la formación social; opción que complementa a
los marcos económicos y políticos.
Cada uno de esos marcos ha tenido una orientación específica: el económico
promueve la liberalización económica y el político a la democracia electoral acorde
a la opinión pública sobre todo de las comunidades que tienen un alto nivel de
dominio de la tecnología.
68
Una alternativa más pertinente a la situación social de nuestros tiempos y a las
tendencias para conformar una sociedad global propone nuevas formas para las
relaciones y formas de convivencia social donde se privilegie el valor de la razón
negociada para que los participantes desarrollen la capacidad para aceptar que el
destino común se centra en la interlocución en lugar de la subordinación de los
diferentes.
El ciudadano de las comunidades actuales debe ser capaz de promover y
articular las propias diferencias en discursos incluyentes orientados hacia la
creación de nuevos espacios caracterizados por la reducción de la desigualdad
social.
Un escenario social donde se manifiesten esas tendencias surgirá cuando los
integrantes de la comunidad sean capaces de construir nuevos significados de las
interacciones sociales y propongan opciones favorables para la vida colectiva.
Una tendencia contemporánea indica que a la escuela se le debe asignar la
tarea de preparar y contribuir en ese proceso democratizador de los estilos de vida
cotidianos, ya que de eso depende la consolidación de una afectividad moral y
ética que fomente la aparición de nuevos horizontes sociales como los que Mota
(2007) señala cuando sostiene que en la actualidad se aprecia una perspectiva
democratizante en la mayoría de las sociedades, como efecto del movimiento
social donde la politización ocupa un lugar privilegiado.
Actualmente se considera que en ese proceso de politización, la práctica de la
alteridad es la forma de interacción que puede generar los diálogos sociales
asociados a la dinámica colectiva que definirá la agenda de las necesidades
sociales latentes.
Las tendencias democratizantes actuales, evidencian las modalidades o
sentidos de las acciones asociadas a la formación de la ciudadanía que la
comunidad de referencia ha ido gestando, promoviendo y reformando en sus
integrantes.
Luque (2001) define a la democracia con el enfoque de las raíces etimológicas
del concepto donde se enuncia que democracia viene de demos: pueblo, y krateo:
gobierno.
69
Suárez (2003) menciona algunos de los enfoques con los que se le
conceptualiza a la democracia:
La democracia es una forma especial de pensamiento y de vida.
Gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo
La libre elección de un gobierno representativo de los intereses de la
mayoría y respetuoso del derecho fundamental de todos los seres humanos
a vivir en armonía con sus creencias e intereses fundamentales.
Otro rasgo que también se agrega al concepto de democracia es el de ser un
proceso dinámico, esto es, que ha venido cambiando según la época y lugar en el
que se le contextualice, lo que hace comprensible que actualmente coexistan
varios significados de ese concepto. El que se denomina democracia directa hace
referencia a que el pueblo no sólo es el titular del poder sino que también lo
ejerce, mientras que la democracia liberal o representativa consiste en un sistema
de gobierno que cuenta con representantes de los intereses de los ciudadanos,
siendo un gobierno elegido por el pueblo.
En la mayoría de las sociedades contemporáneas, la democracia
representativa se ha impuesto a todos los demás sistemas de organización
política.
Sin embargo, Morata (2009) afirma que la democracia parlamentaria no se
encuentra en condiciones de gobernar eficazmente el fenómeno de la
globalización del mercado y sus productos más apreciados: la información, el
comercio, la tecnología, la seguridad o el medio ambiente, sin que existan
organizaciones mundiales que tomen el relevo.
La democratización de la vida social que se busca con los procesos de
formación ciudadana que se ha intentado desarrollar a través de la escuela ha
tenido diversas expresiones: ética, educación cívica, civismo, educación en
valores.
Hospers (1976) afirma que en los estudios donde los valores son la referencia
esencial, el enfoque puede estar en uno de los problemas más relevantes: todo lo
que ocurre tiene una causa y una relación de la causalidad con la libertad humana,
también le denomina causación universal.
70
Habermas (1989), al referirse a los estudios sociales, dice que si las ciencias
toman como fundamento a los principios morales, se desarrollan esferas culturales
de valor que hacen posible la presencia de procesos de aprendizaje que están de
acuerdo con la normatividad de los problemas teóricos, estéticos y práctico –
morales y que se manifiestan en todos aquellos actos humanos sujetos a la
aprobación o reprobación por el sentido moral que sus resultados y consecuencias
afectan a otros.
Para el filósofo español Sánchez (1969), en el sentido estrictamente moderno;
ética y moral se refieren a realidades diferentes: la ética es el estudio filosófico de
la moral y ésta es el conjunto de normas, aceptadas libre y conscientemente, que
regulan la conducta individual y social de los hombres.
Además, señala que la moral está constituida por dos dimensiones:
a) La normativa, que implica las normas o reglas de acción
e imperativos que enuncian algo que debe ser; y
b) La fáctica o la moralidad, espacio de los hechos morales,
constituida por aquellos actos humanos sujetos a la
aprobación o reprobación del grupo de referencia
La consulta sobre el tema de la formación en valores lo muestra como uno de
los temas centrales en la educación actual y que las experiencias de propuestas
didácticas se han realizado en todos los niveles escolares aunque de manera
aislada, como se muestra en algunos de los estudios sobre la formación de los
valores.
Savater (1997), afirma que el cambio más significativo en las nuevas
demandas educativas es que la formación de la personalidad social es un factor
del desarrollo humano que se debe incorporar a la dinámica educativa.
Oliva y Palacios de la Universidad de Sevilla en 1997 en el reporte de una
investigación sobre las diferencias de las expectativas y valores de madres y
educadores de niños preescolares españoles, afirman que la mayor parte de las
investigaciones sobre desarrollo y educación se han realizado sobre padres o
sobre maestros. Siendo muy escasos los estudios que comparan las ideas
sostenidas por ambos grupos.
71
Cabe mencionar que con el objetivo de comparar las ideas de madres y
educadores sobre distintos aspectos relacionados con el desarrollo y educación,
se llevó a cabo un estudio en una muestra nacional de 800 educadores
preescolares y 800 madres de familia, de niños con edades comprendidas entre
los 2 y los 6 años con el objetivo de conocer las expectativas evolutivas y los
valores más apreciados.
Encontraron que las madres de los niños manifestaron tener altas expectativas
sobre la evolución del desarrollo infantil y que preferían a los valores considerados
tradicionales.
Barraza (2000) publicó los resultados de la investigación en niños menores de
5 años; la información obtenida en ese estudio muestra que el papel de la
educación ambiental en la formación de valores y en el desarrollo de acciones
sociales coincide con uno de los aspectos más discutidos en la Conferencia de las
Naciones Unidas sobre Ambiente y Desarrollo, celebrada en Río en 1992: el que
se refiere a las acciones de cuidado del medio natural.
También señala que como resultado de ese evento se elaboró un tratado sobre
educación ambiental orientado hacia el desarrollo sustentable y de
responsabilidad global. Dicho tratado se concentra en tres áreas principales:
a) La promoción de una conciencia pública que genere actitudes, valores
y acciones compatibles con un desarrollo sustentable;
b) La promoción de la capacitación en educación ambiental, y
c) La reorientación de la educación hacia el desarrollo sustentable.
Rico de Alonso et.al. (2003) obtuvieron resultados que les hacen concluir que
pese a los innegables avances en la cobertura y retención de la matrícula
femenina en la educación básica y secundaria; persisten en diversos tipos de
indicadores de logro, diferencias a favor de los varones, que son mínimas en 3°
grado pero van aumentando a través del avance en el ciclo educativo, lo que
plantea interrogantes acerca de la calidad y contenido de la educación impartida a
unas y otros.
Ese grupo de investigadores también presenta el informe: El telar de los
valores: una formación en valores con perspectivas de género. Las afirmaciones
72
centrales de ese informe indican que la formación en valores es un proceso sobre
el que existe una abundante literatura teórica pero muy pocas experiencias de
acción.
Es, en efecto, bastante difícil llevar la teoría a la práctica en un campo como el
de valores debido a que involucra aspectos que son poco perceptibles en lo
cotidiano, y en gran medida, inconscientes.
Otra parte de la literatura publicada sobre el proceso de formación en valores
señala que la Educación entendida como dinámica de colaboración, supone una
relación intencional entre el maestro y el estudiante. Por medio de ella pueden
darse dos procesos simultáneos: la transmisión de una determinada información
de la familia o de la cultura del grupo de pertenencia hacia sus descendientes, y
también la estimulación o creación de situaciones por las cuales el estudiante
genera información o comparte y hace suya información proveniente de su grupo
de pares.
En cualquiera de los casos, la información le llega cargada de una serie de
intenciones que responden a una determinada manera de entender el mundo.
Se aprende, entonces, que las nociones como la intolerancia religiosa, la
discriminación étnica, las convicciones personales, entre tantas otras, han tenido
una amplia influencia en la formación conceptual de la existencia social.
También es cierto que tanto los maestros como los estudiantes tienen sus
propias percepciones acerca de un tema escolar, calificarán la situación de justa o
injusta, las soluciones de correctas o incorrectas, de buenas o malas; en pocas
palabras, emitirán su opinión o juicio acerca de una información que lleva consigo
un continuo de juicios previos de diversos grupos sociales: el de los historiadores,
el de los científicos, el de las personas que participaron del hecho, el de los
autores del texto escolar, el de los mismos maestros, y luego, por qué no, el de los
estudiantes.
En el universo de concepciones sobre la formación en valores, se incluye la
compilación que Wuest (1995) hace de los reportes de investigación propuestos
para el Segundo Congreso de Investigación Educativa en México, señala que en
73
los estudios sobre los valores predominan los trabajos de carácter teórico
conceptual con una tendencia hacia la reflexión crítica; también comenta que en
buena parte de esos trabajos están ausentes los métodos y la definición de las
categorías de análisis. Agrega que fue en la educación superior el ámbito escolar
donde se realizaron las investigaciones clasificadas.
La consulta sobra los productos elaborados alrededor de los valores permitió
apreciar que tienen diversos propósitos: sugerencias de relaciones entre la
formación en valores y el desempeño ciudadano, la evolución del razonamiento
valoral, evaluaciones de valores y propuestas de formación, como se mencionan
enseguida.
Salazar (1997) cita algunas de las definiciones vigentes de los valores en sus
dimensiones ética y cultural, así como la función social que se puede atribuir a los
valores. Hace una reflexión sobre la formación valoral desde la óptica de la
psicología genética; la analiza como aprendizaje social y en sus comentarios
afirma que la crisis del sistema político explica en buena parte porqué las
propuestas de la enseñanza – aprendizaje, escolares, de los valores han dado
resultados distintos a los esperados.
Torres (1997) señala la importancia del conocimiento del razonamiento moral,
el que va evolucionando con los intercambios sociales basados en la reciprocidad
de las actitudes del niño y las personas con las cuales tiene contacto.
León (2005) propone una serie de ejercicios sobre conceptos de los valores,
para practicarse a nivel individual y algunos en equipo, para estudiantes de
bachillerato. Con el desarrollo de las actividades sugeridas en ese documento, se
espera fortalecer la reflexión sobre cinco aspectos:
* Ámbitos de decisión personal y social
* Democracia y derechos humanos
* Multiculturalismo y globalización
* Ciencia y tecnología
* Educación ambiental para el desarrollo sustentable.
A su vez, Loza (2005) sugiere cinco temas para la formación en valores:
individuo y comunidad; los derechos humanos y la dignidad de la persona;
74
globalización y desarrollo de las naciones; problemas morales de la práctica
médica y la bioética; educación ambiental para el desarrollo sostenible.
Arroyo (2001) dice que los valores tienen asociados varios significados, entre
los que se encuentran: los tipos de creencias de las personas sobre lo que para
ellas es importante, elementos de origen social que el individuo ha internalizado y
que adquirió de la familia, los amigos, las escuelas, la formación religiosa y el
trabajo.
Buxarrais (2000) propone un modelo de educación moral que debe apoyarse
en dos principios:
* El respeto a la autonomía de cada sujeto; lo que es opuesto a
la directriz externa
* La razón dialógica, como ejercicio para construir acuerdos
sobre todo cuando hay diferencia respecto a un valor.
Otro de los estudios sobre las características de los ambientes escolares
democratizantes es el de Gary Homana, Carolyn Barber y Judith Torney-Purta
(2005) quienes en School Climate and Citizenship Education Assessment definen
el clima escolar como el conjunto de impresiones, creencias y expectativas de los
integrantes de una comunidad educativa, entre los que podemos contar a:
maestros, administradores, padres de familia y miembros de la comunidad donde
se ubica el centro escolar.
En ese estudio se considera como clima escolar positivo al ambiente que
fomenta el respeto mutuo y el trabajo en equipo entre todos los miembros de la
comunidad escolar y que también apoya el desarrollo personal, cívico y académico
de los estudiantes.
2.3.- Teorías del cambio del comportamiento social
En el proceso de conceptualización sobre la formación ciudadana se incluyen
algunas de las teorías que se han construido sobre el proceso de conformación
social de los integrantes de las comunidades de referencia.
Entre las explicaciones que se han dado sobre la relación de las ideas,
creencias, actitudes y valores predominantes en una comunidad, son tres las que
75
tienen presencia actual:
1) Teoría de la acción racional.- Esta teoría sostiene que todas las
personas utilizan la información con la que tienen contacto, de manera racional y
sistemática lo que se produce como resultado del procesamiento de los datos en
una forma de conducta socialmente conocida.
2) Teoría de la autojustificación.- Este enfoque afirma que los seres
humanos actúan guiados básicamente por los impulsos y sentimientos, y en
algunas ocasiones analizan las consecuencias de esa conducta y hacen alguna
reconsideración; en este tipo de comportamiento, la observancia de los valores se
convierte en una consecuencia en vez de que sea una de las fuentes del
comportamiento social.
3) Teoría de la acción con escaso raciocinio.- En este enfoque, el
comportamiento predominante de la persona se caracteriza por las reacciones
automáticas que le producen el agrado o el desagrado.
Las alternativas para producir cambios en el sistema de formación de valores
deberán tener en cuenta la elección que se haga de cualquiera de estos tres
enfoques. Aunque es pertinente mencionar que la selección de una de ellas, no
necesariamente excluye a las demás, sino que pueden darse todas
conjuntamente, según el mayor o menor grado de pertinencia con la realidad en
cada caso de aplicación.
La teoría de la acción racional es la que, en principio, se ve más compatible
con la educación actual en nuestro país. Si consideramos que los valores son un
factor determinante en la dinámica del cambio social, también debemos tener en
cuenta que la conducta humana no es completamente racional, de modo que en
vez de guiarse por ideas, lo que se trata de hacer es producir las mismas ideas
directrices.
Es fácil poner ejemplos de este hecho, según el cual el comportamiento de las
personas no siempre coincide con sus afirmaciones: en algunos de los países
occidentales una buena parte de los ciudadanos que se dicen simpatizantes de
los partidos ecologistas constituyen entre la mitad y la cuarta parte de la población
adulta; y, sin embargo, es sólo una minoría (<1 %) la que efectivamente participa
76
en el movimiento ecologista.
Mientras que en Alemania, una encuesta realizada en 1988 muestra que la
mayoría tanto de varones como de mujeres afirma que las labores domésticas han
de ser realizadas igual por los hombres como por las mujeres; sin embargo, el 95
% de las mujeres participantes en ese estudio afirma que sólo ellas realizan esa
tarea.
La magnitud de esta respuesta es semejante a las que se han obtenido en
otros estudios sociológicos sobre el modo de ser de la población con la aplicación
de las encuestas llamadas de opinión, que se han convertido en instrumentos de
información en los cuales las personas proporcionan datos que dicen muy bien lo
que piensan, omiten y quieren, ya que se supone que la opinión emitida refleja lo
que hacen o cómo quisieran que fuese el comportamiento regular.
Según esas encuestas, los individuos que muestran más coherencia entre lo
que piensan y lo que hacen, son esas personas que tienen características sociales
específicas: altos niveles de educación, acceso a la información relevante,
intereses y habilidades políticas determinadas.
Esta situación es parte de los argumentos que se esgrimen cuando se hace
presente el problema creado por la vieja discusión sobre los factores generadores
de la personalidad humana, en el que predominan los factores de tres tipos:
genético, psicológico y social.
Böhm y Schiefebein (2004) afirman que esta misma tesis fue enunciada por
Pestalozzi, cuando dijo que el hombre es un producto de la incidencia de tres
factores: la naturaleza, la sociedad y él mismo.
2.3.1.- Aportaciones conceptuales de la psicología social a la formación en
valores
Otra de las disciplinas que se consideraron como fuentes conceptuales de esta
investigación es la psicología social; la que surge como disciplina científica, a
principios del siglo XX con el objetivo principal de integrar los enfoques
individuales y sociales en la reflexión sobre la realidad social. Lo que explica que
los estudios estén dirigidos al análisis de las interacciones sociales entre
individuos y entre grupos humanos.
77
Como ocurre con la mayoría de las ciencias del campo de lo social, cuando se
consultan las definiciones de la psicología social, es común encontrar que se
acentúe alguna de las relaciones consideradas esenciales.
Para Aronson (1979), la psicología social es el estudio de las influencias que
las personas tienen sobre las creencias o conductas de otros.
Por su parte Allport (1968) dice que la psicología social intenta comprender
cómo el pensamiento, los sentimientos o la conducta de los individuos están
influidos por la presencia actual, imaginada o implícita de los demás.
La psicología social es una de esas ciencias cuyo espacio conceptual es
interdisciplinario, característica que en ocasiones dificulta el acotamiento de su
campo disciplinar dentro del campo de lo social.
Dentro del enfoque psicosocial se sostiene que la interiorización del mundo es
el producto de la interacción con los demás, lo cual hace que a los grupos se les
considere como los lugares de intercambio y de construcción social de los roles
del sentido de pertenencia y de asociación a una comunidad.
Mendoza et.al. (2004) señalan que el desarrollo teórico de la psicología
comprende 4 niveles de explicación psicosociales:
1.- Intraindividualidad
2.- Interinidividualidad
3.- Intergrupal
4.- Ideológico
El primer nivel corresponde a los estudios sobre el sujeto en sí mismo; en el
segundo se ubican los que corresponden a la interacción entre dos o más
personas, el tercero corresponde a las investigaciones de los procesos que se dan
en las interacciones de las personas que pertenecen a un grupo social; dentro del
cuarto se ubican los estudios sobre las teorías sociales. Esta evaluación se ubica
dentro de los estudios de tercer nivel.
Dentro del universo de modalidades y tendencias de las interacciones es
pertinente tener presente las 4 características de la aportación teórica del grupo de
sociólogas citada por Ritzer (2001):
78
1.- Reconocer la experiencia de las mujeres como factor de
equidad en la vida y el trabajo
2.- Enfatizar la relevancia del contexto
3.- El propósito de la teoría sociológica es mejorar la vida de las
personas
4.- La desigualdad es uno de los mayores problemas sociales.
2.4.- La vida cotidiana: escenario de la formación en valores cívicos.
De acuerdo a lo que se ha planteado hasta ahora, habría tantos tipos de
valores como tantas sean las necesidades humanas que se trata de atender de
acuerdo a la comunidad de referencia.
La mayor parte de las aportaciones conceptuales señala que son cinco las
necesidades de los integrantes de una comunidad:
1.- Necesidades físico-vitales,
2.- Necesidades afectivo-psicológicas,
3.-Necesidades socio-culturales,
4.-Necesidades cognitivo-racionales
5.- Necesidades anímico-espirituales.
Las necesidades físico-vitales del hombre son muy similares a las de las otras
especies biológicas; mientras que las necesidades psíquicas compartidas
constituyen una cantidad menor; eso también se observa con los tres tipos de
necesidades restantes, a las que se les considera como necesidades superiores.
La aceptación de esta correspondencia jerárquica basada en la dimensión
cualitativa implica que se afirme que hay unos valores superiores a otros. En ese
enfoque se sostiene que en todos los valores hay un componente emocional y otro
racional siendo diferente la proporción de la presencia de los mismos en cada
valor. A esta combinación también se agrega el hecho de que, desde los valores
más vitales a los más ideales, la racionalidad va manifestándose en grado
creciente.
Así, se puede apreciar que en los valores asociados a la salud se evidencia
más claramente el componente afectivo, mientras que en los valores de carácter
79
económico predomina la racionalidad.
En los valores estéticos se aprecian más casos de equilibrio entre lo emocional
y lo racional; y, a su vez, los valores de tipo moral aunque incluyen un rasgo de
afectividad, tienen una mayor proporción de racionalidad mientras que en los
valores lógicos o científicos la dimensión emotiva es insignificante pudiéndose
decir que son básicamente racionales.
La relevancia conceptual que se atribuye a esta tipología, dentro de la
teorización sobre los valores consiste en que:
1.- Tienen la más alta categoría axiológica
2.- Al determinar los fines supremos de la conducta humana, se convierten
en una referencia de los objetivos educativos, independientemente del
nivel escolar.
3.- Poseen un carácter flexible tanto en su consistencia como en la vigencia
Ideológica Esta última característica permite suponer que la existencia de
los valores está determinada por el grado o nivel de racionalidad de los i
integrantes de la comunidad de referencia.
Chavarría (2004) afirma que el principal reto actual para los educadores es que
deben diseñar estrategias didácticas acordes al contexto cultural de los niños y
jóvenes quienes serán los ciudadanos de este tercer milenio.
Algunos de esos planteamientos surgieron con el siglo XX que fue el escenario
de la escuela nueva, también llamada escuela activa.
Una cantidad considerable de los cambios propuestos por la escuela nueva se
confirmaron con los resultados de investigaciones y experimentaciones, tanto en el
campo psicológico como en el educativo.
El resultado de la aplicación de los avances científicos en el trabajo escolar
propició el surgimiento del carácter científico de la educación al que se le
denominó pedagogía moderna.
Las modificaciones que propuso la escuela nueva y que se mantuvieron como
rasgos de la pedagogía moderna, según Chavarría (2004) fueron:
1.- La concepción de que el alumno es sujeto activo de su propia
formación.
80
2.- El docente tiene como funciones docentes básicas: la promoción
del aprendizaje y el apoyar a las nuevas generaciones en ese
proceso.
3.- El uso de diversos medios tanto para la enseñanza como para el
aprendizaje.
4.- La importancia de relacionar el aprendizaje escolar con las actividades
de la vida cotidiana.
Se han diseñado una serie de actividades orientadas hacia la intención de que
estos principios sean parte las directrices de las actividades educativas, una parte
de esas actividades son las investigaciones que se han efectuado sobre la
enseñanza y el aprendizaje, mismas que se han enfocado a los diversos eventos y
participantes en el proceso educativo.
Algunos de los resultados han generado nuevas interrogantes, nuevas teorías y
nuevos métodos, que sugieren nuevas alternativas para los restos educativos
contemporáneos, algunos de ellos son:
El cambio es el elemento central del trabajo educativo
La integración al trabajo socialmente productivo demanda la
formación de competencias profesionales específicas
Fortalecer la habilidad social de la convivencia
Los programas de formación deben incorporar la visión de futuro
como elemento básico
Lo anterior sugiere, a nivel general, que la formación de valores se debe
promover desde las vivencias y experiencias educativas desde la educación
básica
2.4.1- La transición educativa
Delors (1996) señala que la educación contemporánea enfrenta dos grandes
desafíos: uno de ellos es la persistencia de las desigualdades para el acceso y
permanencia dentro del sistema educativo para algunos sectores de la población;
el otro lo constituye la mutación tecnológica, económica y geopolítica actual.
81
Mientras el primero de los eventos citados en vez de disminuir parece ir en
aumento, el segundo empieza a ganar presencia en los debates contemporáneos
de la educación.
Aunque Delors señala que es difícil predecir cuáles serán los cambios que
provocan las transiciones sociales se pueden identificar los cambios que han
sufrido algunas de las actividades sociales.
Eso se puede observar en eventos como: el surgimiento y desarrollo de las
tecnologías de la información y la biotecnología, la tendencia hacia la
mundialización de la economía, las transformaciones del capitalismo y una
disminución del estatismo, la revolución en los medios de comunicación, una
opinión pública que cada vez incluye a más sectores sociales.
En este escenario también es evidente la evolución de los valores ciudadanos,
lo que explica la tendencia a fortalecer la promoción de la mujer, los cambios en
los estilos de vida, la fragmentación de la familia, una mayor aspiración del
desarrollo individual, el impulso de la identidad de algunos grupos o comunidades
y le tensión entre lo global y lo local.
En este escenario social, Delors (1996) afirma que a la educación le
corresponde desempeñar un papel central en el propósito de establecer la
igualdad de oportunidades.
Para que la educación sea pertinente a las demandas sociales se requiere
fortalecer la formación en la lectura, escritura, expresión y cálculo, actividades
asociadas al enseñar a conocer.
El enseñar a hacer se basa, principalmente, en la adquisición de un oficio de la
amplia gama de oficios actuales; la mayoría de ellos demandan el saber utilizar las
tecnologías de la información, tener dominio de los nuevos datos profesionales,
ordenar los conocimientos y las informaciones disponibles.
Para describir el pilar enseñar a ser, Delors (1996) se apoya en Edgar Faure
quien propone que las actividades educativas tomen en cuenta la maduración y la
posibilidad de que se desarrolle la potencialidad de cada alumno.
82
Una educación que trabaje con esos lineamientos, muy probablemente ayudará
al ejercicio de la responsabilidad individual como una aplicación del conocimiento
de sus fuerzas y debilidades.
El desarrollo de la comprensión mutua es la base del enseñar a convivir, si esto
se aprende desde el aula, es más probable que se desarrolle la comprensión del
comportamiento del otro y la necesidad social de la participación activa en la
sociedad.
Las tendencias actuales en el campo educativo dan viabilidad para realizar
estudios sobre la formación de los alumnos y donde la formación de los valores
sean considerados como núcleos de programas de investigación desde la
perspectiva de Lakatos (1993) quien afirma que un programa de investigación está
compuesto por dos elementos básicos a los que denomina núcleos.
El núcleo duro es el conjunto de supuestos basados en relaciones conocidas,
supuestos axiomáticos y deducciones clave que en esencia no se han
confrontado. En torno a ese núcleo se encuentra una cubierta protectora de
hipótesis auxiliares que conforman la sustancia de las pruebas científicas
cotidianas.
Para realizar este estudio sobre la formación de los valores en los alumnos de
educación básica en Tamaulipas se han definido como núcleo duro del proyecto
de investigación el enfoque de cada componente conceptual operativo o relacional
de los valores ciudadanos.
Para definir los aspectos que serán objeto de medición se seleccionó a la teoría
del comportamiento colectivo de Smelser (1995) que es una derivación de la teoría
del interaccionismo simbólico propuesta por Herbert Blumer.
De las categorías asociadas a estas teorías se definieron tanto las relaciones
que los alumnos pueden desarrollar a través de la experiencia escolar como los
enunciados asociados al comportamiento deseado o esperado en el plano de las
relaciones que establecen los alumnos con sus pares, con sus grupos de
referencia y con la comunidad social a la que pertenecen.
Del corpus teórico pedagógico se eligieron dos enfoques: el estructural
constructivista y el sociocultural, dado que estas propuestas conceptuales
83
proporcionan una visión global de la estructura de los escenarios didácticos.
Para el diseño de la evaluación se hizo una integración de las aportaciones
elaboradas en torno a la evaluación de programas sociales, como es el caso de
los programas educativos.
Lakatos (1993) dice que la evaluación de programas sociales es el conjunto de
respuestas a las interrogantes científicas; la evaluación de programas sociales se
hace con algunas consideraciones sobre el proceso de encontrar respuesta a las
preguntas ¿quiénes somos? ¿a dónde vamos? ¿de dónde venimos?
El conocimiento generado en ese proceso de búsqueda de respuestas se ha
originado en las dudas sobre algunas de las verdades consideradas absolutas, la
humildad ante el alcance de los descubrimientos, el rigor, la honestidad y el
espíritu crítico.
Los referentes conceptuales sobre el comportamiento colectivo de esta
investigación se elaboraron con la integración de las propuestas conceptuales de
la sociología que se enfocan a los procesos sociales que van conformando la
identidad social de las personas, lo que se complementa con las teorías
psicológicas que explican cómo cada individuo se adapta a la dinámica de las
relaciones características de los grupos sociales a los que tiene acceso.
Domínguez, en el documento coordinado por Gómez (2003), señala y relata la
transición que se dio de la cultura social de los griegos a la cultura de los
romanos, donde los pactos e intercambios predominaban y daban cabida a las
relaciones sociales, en un primer momento no se reconocía a la mujer como igual;
pero poco a poco, esa relación hombre-mujer se fue haciendo más estrecha y de
esa manera se fue incluyendo poco a poco a la mujer en la toma de decisiones y
en la sociedad, hecho social que amplía el concepto de identidad social.
Sociológicamente se considera que la identidad es el reconocimiento y la
conciencia de la propia memoria, del propio yo, inconfundible e inmutable. Esa
conciencia normalmente va acompañada de preferencias políticas y de tomas de
posición frente a problemas políticos, así como de una definición de las propias
metas o sea, el sentido de la misión social, la que regularmente es grupal o
colectiva.
84
Este proceso identificatorio normalmente culmina con demandas de
autogobierno o de autodeterminación política.
La identidad étnica es la distinción de cualquier tipo entre personas, animales u
objetos respecto a sus semejantes, lo que también se aplica a las poblaciones
humanas en la cual los miembros se identifican entre ellos.
En el discurso elaborado sobre la identidad social, una de las múltiples
aportaciones es la de Plácido (2006), catedrático de la Universidad Complutense
de Madrid; quien afirma que debemos entender a la ciudadanía como la
colectivización del monopolio individual y difuminación del protagonismo social.
La formación social de los habitantes de una comunidad, consiste en el
fortalecimiento del desarrollo de actitudes, valores y habilidades que le permiten al
sujeto relacionarse y convivir con otros, proceso que explica la tensión entre el
pasado y el presente como reflejo de las formaciones sociales.
Bajo esa dimensión, el sujeto aprende a trabajar en equipo, a convivir en
armonía, a luchar en grupo por las mejoras del bienestar social, a valorar las
tradiciones y la cultura en general; a escuchar, a discutir ideas con otras personas,
a fomentar el compromiso con los más necesitados y a propiciar el desarrollo
sustentable que busca combinar la conservación de la naturaleza y la
biodiversidad; es, en consecuencia, un ciudadano consciente.
Para algunos sectores sociales esas expresiones, dignifican y dirigen el
comportamiento de una persona, dan valor y fortalecen al alma; también se
conciben como la manera de tener una línea de vida, determinada por el
sentimiento de creer en un ser supremo a los demás, que determina el rumbo de
la vida.
Por estas razones la tensión que se genera entre el pasado y el presente se
debe, en gran parte, al desconocimiento del pasado, o al poco entendimiento del
mismo, ya que para entender el presente hay que conocer el pasado.
En los estudios sobre la conformación de la ciudadanía un factor significativo
es la exclusión política de las mujeres, problemática social que aborda Ana Iriarte
de la Universidad del País Vasco, dentro del tema de la ciudadanía y andreía en la
obra de Plácido (2006); el énfasis que da a esta situación es vital, ya que de esta
85
disparidad se desprende la construcción ideológica que trata de dilucidar la
constante interdependencia entre las nociones de masculino y femenino.
La marginación política de la mujer es algo que también N. Loraux (2004) trata
muy a fondo, utilizando la multiplicidad cívica como el principal argumento; esta
multiplicidad se refiere al sector de un conjunto social, determinado por las
relaciones dentro del mismo conjunto.
Independientemente del género bajo estudio, lo que se debe de tomar en
cuenta es la relación y la acción que realiza un individuo, o un grupo de ellos, sólo
teniendo en mente que es un sujeto miembro de un grupo social, un ser humano.
Esa condición humana es la que trata de aclarar la andreía, ya que el simple
hecho de aceptar al otro es lo que generará esa igualdad que tanto se ha
buscado, esta perspectiva conduce a la reflexión de que el sexo femenino debe
ser visto como una alteridad relativa, más que un problema o una exclusión, ya
que la mujer forma parte de la misma condición humana que el hombre.
2.4.2.- La formación en valores ciudadanos desde el enfoque del
interaccionismo simbólico.
El interaccionismo simbólico, creado por Herbert Blumer en los inicios del siglo
XX sostiene que la comunicación es el elemento básico en la formación social de
las personas y de la sociedad, también afirma que la comunicación es el resultado
del proceso de socialización en el que inciden componentes subjetivos y
componentes objetivos.
Esta corriente enfatiza que la interacción de las personas y la interpretación de
los procesos de comunicación en las situaciones inmediatas, es lo que va
definiendo el mundo de significados en el cual se desenvuelven los individuos.
Posteriormente, hacia 1968, Herbert Blumer señala que el interaccionismo
simbólico se define por tres premisas básicas:
1) La gente actúa según el significado que atribuye tanto a los objetos como
a las situaciones que le rodean.
2) Los significados se construyen o derivan de la interacción que un individuo
tiene con los demás actores de las situaciones reales.
86
3) Cada persona efectúa el proceso de interpretación de los significados en
las relaciones que establece con las cosas que encuentra y los va
modificando a través de ese proceso.
Otra de las consideraciones del interaccionismo simbólico que tienen
relevancia en esta investigación es la definición de la interacción como la base
para construir consensos grupales sobre lo que se define como situaciones de la
realidad social de los participantes.
La importancia que el interaccionismo simbólico otorga a la interacción se
apoya en tres supuestos:
1.- La importancia social de la empatía, que es el desarrollo de la capacidad
de ponerse en el lugar del otro. Esta es la alternativa que se sugiere para
orientar el sentido de la comunicación cotidiana.
2.- Las interacciones de los individuos y los grupos sociales son las que
explican la realidad social; lo significativo de este supuesto es que se
opone a la tendencia excluyente del darwinismo social.
3.- La estrategia metodológica está definida por el empleo de procedimientos
inductivos, la realización de estudios de caso y el desarrollo de trabajos de
campo en términos microsociales y sincrónicos.
En esa misma tendencia conceptual, Mead (1999) agrega que la reflexión y la
interiorización de las experiencias son los medios que permiten, a cada quien,
comprender la actitud del otro; cuando una persona desarrolla esa capacidad, se
pueden modificar las actitudes en cualquier acto social.
A su vez, Erving Goffman, en el período comprendido entre los 60 y los 70,
sostiene que el significado social más relevante de las interacciones es la
apariencia para dar la impresión de veracidad en las acciones en que se participa.
Posteriormente, en 1972, Goffman describe a la sociedad como una escenificación
teatral y donde el término persona, tiene la misma acepción que proviene de los
griegos.
Estos planteamientos son los que forman parte del modelo llamado enfoque
dramático o análisis dramatúrgico de la vida cotidiana; este enfoque es el que
orienta el diseño de los escenarios didácticos, propuestos para el Programa
87
Educación en Valores, como método de la formación en valores ciudadanos.
Figura 1.- Formación de la vida social según Goffman
La propuesta didáctica con la que se elaboró este reporte tiene como una de
sus referencias conceptuales la relación que define Goffman (1972) del concepto
de ritual, donde incluye un elemento definitorio de la formación de la vida social del
ser humano ya que se considera que una amplia sección del patrón de sentido de
la vida cotidiana proviene de las ritualizaciones en las que enmarcamos nuestros
actos y gestos corporales que van conformando la imagen social que hemos
recibido de la sociedad o que cada quien se atribuye.
Del concepto de ritual se derivan dos ideas centrales:
1.- Los rituales, al ser actos humanos expresivos, están relacionados con la
comunicación
2.- La ritualización produce la asimilación y la obligatoriedad de posturas
corporales propias de cada cultura.
Por otro lado, también se estudia la interacción como una aproximación
conceptual de la íntersubjetividad y que se manifiesta en las actividades
comunicativas.
Las relaciones básicas que este enfoque define entre la interacción y la
comunicación son:
1) La comunicación es un evento que sólo se produce en el mundo de la
vida cotidiana.
2) La naturaleza de la intersubjetividad es el vínculo entre semejantes.
Nivel micro (Percepciones de los individuos
Nivel macro (institucional)
Interacciones Generadoras de la vida social
88
3) Es necesaria la existencia de un ambiente comunicativo común, que
nace de las relaciones de mutuo entendimiento, para propiciar la
posibilidad de comprender a los otros.
4) Por medio de la comunicación, las personas trascienden su experiencia
personal, la que al ser puesta en común, se convierte en experiencia
grupal.
5) Además de compartir un espacio particular, las personas deben
desarrollar la capacidad de comprender el mundo de forma similar a
como el otro, o los otros, lo comprende(n)
La sociología fenomenológica, otro de los enfoques de la vida social, sostiene
que las interacciones cotidianas son la referencia vivencial de las personas
como actores sociales que reproducen su contexto social en las relaciones
intersubjetivas. Estas relaciones son el punto de partida para la construcción
social de la realidad.
Uno de los principios conceptuales de la fenomenología es que el sentido se
forma a partir del ver y el oír, determinándose su desarrollo por los diálogos y las
interacciones que las personas llevan a cabo. Esto es señalado por Berger y
Luckmann (1968):
“No puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente con otros. Sé que otros también aceptan las objetivaciones por las cuales este mundo se ordena, que también ellos organizan este mundo en torno del aquí y ahora, de su estar en él, y se proponen actuar en él. También sé que los otros tienen de ese mundo común una perspectiva que no es idéntica a la mía. Mi aquí es su allí (…) A pesar de eso, sé que vivo en un mundo que nos es común. Y, lo que es de suma importancia, sé que hay una correspondencia entre mis significados y sus significados en este mundo”.
Lo que está relacionado con la opinión de que los resultados de las
interacciones construyen el consenso de los significados de la realidad social. En
los trabajos que ha realizado la psicología social se consideran tres niveles de
análisis de la realidad social:
89
a) El plano de la intersubjetividad como producto de la
comunicación personal
b) Las relaciones entre los participantes de una misma interacción
c) Los medios de difusión de la información
La interacción, junto con la influencia grupal, forma parte de los eventos a los
que se enfocan los estudios de la psicología social y al convertirse en objeto de
estudio, proporciona información sobre las consecuencias del comportamiento en
las relaciones inmediatas.
La dimensionalidad de la interacción se define por el conjunto de relaciones
que la conforman y que pertenecen a uno de los dos factores: el psicosocial y/o el
socio – fenomenológico.
Simmel (2002) afirma que la relación entre el individuo y los demás está
determinada por los procesos de interacción en que participa aquel.
Algunas de las características que podemos encontrar en el análisis de las
interacciones son:
* La comunicación interpersonal es predominantemente asimétrica, lo que explica
la presencia de algunos conflictos.
* La forma de la relación interpersonal se determina por la distancia social entre
los participantes en la interacción.
* La comunicación interpersonal es un acto de intercambio simultáneo entre los
participantes, lo que puede consistir en algo material o en algo simbólico, como las
percepciones, los significados, las valoraciones o algo significativo del entorno.
Simmel (2002) propone que las comunicaciones interpersonales se analicen
considerando dos factores:
a) El número de participantes en la interacción, y
b) La distancia entre los participantes
Otro significado que se ha dado al estudio del desarrollo o establecimiento de
interacciones se basa en el lenguaje, en sus diversas modalidades, por lo que se
le considera como la herramienta más común del trato con las demás personas.
90
En el apartado que Giddens (1997) define al lenguaje como el principal
elemento de las actividades humanas prácticas en las estructuras de las
interacciones se dice que el lenguaje es:
1.- Una destreza que posee cada hablante
2.- Arte creador de sujetos activos, y
3.- Una versión fragmentaria del desempeño
expresivo de cada hablante
Respecto al número de participantes se puede buscar la respuesta o
respuestas para alguna de las siguientes interrogantes:
¿Dos personas iniciadoras de una interacción, modifican la relación de
comunicación, cuando llega un tercero?
¿Cómo afecta la participación de una tercera persona en una relación
interpersonal de dos sujetos?
¿Cuáles son las evidencias de la constitución de una identidad de grupo, cuando
tres o más personas interactúan?
¿Las interacciones diádicas o triádicas pueden modificar los roles sociales?
¿Cómo se pueden mantener los lazos y disminuir la distancia cuando hay
interacción en grupos grandes?
En lo que corresponde a la distancia, Simmel señala como determinantes de la
distancia en las interacciones, a la cercanía y a la lejanía, mismas que influyen en
las negociaciones de significado que se dan ahí. La dimensión de esa distancia es
lo que el mismo Simmel denomina extrañeza. Las interrogantes que se han
planteado sobre la dimensión de la extrañeza, son:
¿Cambiamos el lenguaje sea verbal o no, ante una persona a la que no
consideramos próxima?
¿Cómo se afecta una interacción de dos sujetos conocidos cuando se adhiere un
tercero, extraño o lejano para uno de ellos?
¿Cuál es el papel de la posición social en una interacción determinada?
91
¿Están presentes la supraordinación y la subordinación entre las personas en una
relación interpersonal?
2.4.3.- Elementos básicos de la educación en valores
Para Quintana (2005) el diseño de una alternativa para orientar la formación en
valores consiste en partir de una base antropológica, iniciando con la definición de
la naturaleza y las características de los valores que han de promoverse lo que
genera, a su vez, una serie de supuestos entre los que se incluye la cuestión de
la pertinencia de esa formación en valores.
Esto último se ha analizado desde tres supuestos que en buena medida
explican algunas de las opciones en la formación de valores:
a) Los valores surgen y se van formando espontáneamente en cada
persona.
b) El sujeto presenta, de manera natural, resistencia a practicar los
valores ideales y los valores humanos más apreciados
c) El tercer enfoque, sugiere que se busque una mediación entre
ambos
El primer enfoque está asociado al naturalismo roussoniano, en el que se
afirma que no es necesario inducir en los niños la práctica de los valores, ya que
eso sucederá al llegar a la adolescencia donde surgen espontáneamente los
sentimientos sociales que complementan el egocentrismo así como los
sentimientos morales y religiosos; todo eso le permite a la persona la aceptación e
incorporación a su comportamiento de los valores ideales.
Ese enfoque, que permaneció vigente durante mucho tiempo, suponía que el
intento de formar los valores en una edad anterior a la adolescencia alteraría el
proceso y podría retrasarlo respecto a la edad en que aparecen de forma natural.
El segundo enfoque supone que la persona tiene tendencias opuestas a los
principios de integración social, lo que explica la dificultad manifiesta que tiene la
adquisición de los valores correspondientes, esta concepción fue la que se tomó
como referencia en la educación denominada tradicional. También se afirma que
los valores que no se formen y desarrollen en las personas, le harán falta,
92
puntualizando que todos los comportamientos sociales son producto o resultado
de la educación.
En la última consideración se afirma que el educando procura los valores sólo
parcialmente, de tal modo que al mismo tiempo que se respeta esa tendencia, la
educación debe formar la parte complementaria requerida en todas las actitudes y
comportamientos sociales.
Una rápida mirada a los objetivos generales de los sistemas educativos
contemporáneos del mundo occidental, parece mostrar que el primero de los tres
enfoques es el que tiene mayor presencia; se basa en la creencia liberal de que la
educación debe reconocer la autonomía del alumno, por lo que debe disminuir la
autoridad y el rol protagónico del educador. En esta concepción educativa los
valores no se enseñan, ni se proponen valores de referencia, la participación del
educador consiste en procurar que el alumno se haga consciente de la necesidad
de practicar los valores de sus grupos de referencia para que elija cuáles de
aquellos afirmará; lo relevante en un proceso basado en este enfoque es la
elección de los valores, realizada por el alumno.
La preocupación por conocer el alcance de las propuestas pedagógicas de la
formación en valores se evidencia en la muestra de las investigaciones que se han
realizado para identificar el impacto producido en las poblaciones objetivo.
Quintana (2005) menciona el estudio de F. Anfrés, J.L. Villalaín, al que cataloga
como uno de los que permitieron conocer cuáles son los valores que los
españoles consideran más importantes para tener una vida plena; esta
investigación fue realizada por el Grupo Europeo de estudios de los Sistemas de
Valores (EVSSG) y los datos conforman el Informe GIRES de 1995, los aspectos
seleccionados se citan, con los porcentajes asociados:
Tener dinero......................................................8
Poseer una familia feliz…...................................38
Tener una vida espiritual llena............................3
Servir de ayuda a Ios demás.............................5
Tener amigos y pareja......................................12
Estar contento de sí mismo..............................12
93
Tener buena salud.............................................17
Estos resultados les llevaron a proponer una escala de valores del español
medio, que en orden progresivo son:
1. Valores espirituales
2. Valores sociales
3. Valores económicos
4. Valores psicológicos
5. Valores convivenciales
6. Valores sanitarios
7. Valores familiares.
En la recopilación que hace Bindé (2005) de los trabajos contemporáneos
sobre los valores, se encuentra la aportación de Gaudin quien propone analizar los
cambios sociales con el enfoque de los cambios que se han generado hasta el
presente; la reflexión se inicia con el recordatorio que hacia 1980 Gaudin
señalaba: el surgimiento de una transición del sistema técnico al social.
Esa nomenclatura se asigna a la dinámica provocada por la aplicación de los
principios de movilidad a las diversas esferas de la vida social.
Esa transición se explica con la presencia de un doble mecanismo: la técnica
fue producto de las innovaciones y provocó, por retroacción, un cambio de las
costumbres. Al efecto de este doble mecanismo en la sociedad se le considera
como el indicador del inicio de la civilización cognitiva.
Para Gaudin, el sistema industrial está basado en el eje materia - energía;
cuyos efectos en el quehacer humano han sido el materialismo, el cientificismo y
la racionalidad mientras que para las sociedades cognitivas el reto es el
reconocimiento social y la conciencia social (Bindé,2005).
Algunas de las características de esta sociedad son: están por concluir los
tiempos del autoritarismo, la imposición o la conquista; la prevalencia de los
valores femeninos; se busca regular la relación de la especie humana con la
naturaleza; en lo poblacional surge el evento llamado bono demográfico como
94
resultado de la inversión de la tendencia en los movimientos poblacionales
humanos.
Otras modificaciones que se observan en esta transición son: la forma distinta
de leer y entender el mundo, promover el reconocimiento mutuo entre los
individuos y los grupos de referencia, las forma que ha adoptado la
intercomunicación; lo que muy probablemente explique la sustitución gradual del
paradigma cientificista por el paradigma cognitivo.
Bindé (2005) también hace mención de Jeliou Jelev quien define a la educación
ciudadana como el proceso que integra la percepción de educación y de
ciudadanía; en esta definición la educación se concibe como sistema y como
proceso que tiene un contenido semántico invariable, mientras la ciudadanía se
considera como la personalidad cívica que abarca diferentes sentidos que van
desde el natural hasta la personalidad pública; la educación debe ser el principal
factor de la formación de la idea de ciudadanía en términos de calidad del
comportamiento social de los individuos.
Jelev afirma que el ser humano se convierte en personalidad cívica cuando se
integra gradualmente a las esferas del espacio social mediante las relaciones que
se establecen entre él y la sociedad civil de la que forma parte activa. Agrega que
cuando los sistemas educativos promueven la formación de ciudadanos, están
fortaleciendo la construcción de un Estado democrático; en el que las
instituciones, y sus leyes democráticas, garantizarán a todos sus ciudadanos el
respeto de los derechos humanos, de las libertades políticas y cívicas, de las
minorías y la igualdad de derecho de todos los ciudadanos.
Otra de las propuestas para la formación de valores es la de Cortina (2000)
quien menciona que la formación en valores, específicamente en los valores
ciudadanos, es un proceso que tiene un alto grado de complejidad ya que el
diseño de una alternativa de formación debe considerar:
a) El modelo de ciudadanía en el que se debe educar
b) Las distintas dimensiones de la ciudadanía
c) El concepto de ciudadanía que se tiene en el contexto social
95
En esa propuesta se señala que el concepto de ciudadanía tiene un sentido
que tiende a la formación de comunidades abiertas, así como un sentido de
referencia con la característica de que los rasgos de los integrantes de una
comunidad los diferencian de aquellos que son ajenos a ella.
También se enfatiza que la formación debe superar la dimensión etnocentrista
y que la nueva tendencia debe enfocarse hacia una educación que le permita a
cada persona saber armonizar las diferentes identidades sociales.
2.4.4.- Los valores en el currículum de la educación básica.
Desde la perspectiva histórica, la discusión sobre la problemática de la
enseñanza de la moral y valores no es nueva en el contexto de la educación en
México. Basta recordar que fue también terreno de acalorados debates e intensas
luchas; inicialmente, entre creyentes católicos y liberales radicales positivistas y
luego, entre distintas fracciones de éstos, durante la primera década siglo XX.
Pese a ello, su tratamiento como parte de los procesos de enseñanza-
aprendizaje no ha merecido, hasta el presente, la misma atención que los
contenidos, las habilidades o los estilos de aprendizaje de la matemática o del
idioma predominante.
Esa ausencia ha sido caracterizada como una forma contemporánea de
persistencia de las estrategias de legitimación del pensamiento laico, elaboradas
en los albores del siglo XX por los sectores de tendencias liberales en contra,
tanto de la educación religiosa, como del didactismo centrado en el docente.
Si bien inicialmente esa lucha fue librada entre sectores liberales defensores de
los principios de la escuela nueva y conservadores religiosos, posteriormente
involucró a liberales que promovían a la escuela nueva y a los adeptos de los
principios de la escuela lancasteriana.
Los últimos postulaban la introducción al sistema escolar de una concepción
axiológica codificada en forma de preceptos y normas abstractas que el maestro
debería enseñar a sus alumnos como una materia más.
Aunque en términos curriculares, los promotores de la escuela nueva lograron
96
detener tal propuesta, el manejo práctico del concepto de educación se dividió
entre instruir y educar, circunstancia que logró abrir la puerta de la escuela a los
principios lancasterianos.
En consecuencia, en nombre de las bondades de dicha pedagogía para formar
ciudadanos y educar para el trabajo a los hijos de las clases obreras, la escuela
acabó por militarizarse; el autoritarismo y la sumisión fueron adoptados como
valores absolutos y orientadores de las prácticas escolares.
Con ello, los valores quedaron reducidos a la idea de control, de disciplina y de
la necesidad de la homogeneidad en el decir, el hablar y el actuar; los castigos
psicológicos y físicos pasaron a ser uno de los principales recursos pedagógicos
para su inculcación.
Tales orientaciones, desde hace tiempo, han dejado de regir a la educación
mexicana; sin embargo, aunque nadie niegue la importancia de la enseñanza de
los valores, esta preocupación ha estado poco presente en las investigaciones que
se han desarrollado.
La reducida bibliografía existente sobre el tema es un buen indicador de lo
poco que sobre ello se ha escrito en los últimos tiempos.
Las razones de esta situación, sobre todo entre los maestros, son muchas:
entre ellas cabe destacar, por un lado, la falta de formación y de conocimiento
sistemático sobre los valores, la confusión teórica y conceptual de los términos
asociados a: valor final e instrumental, moral, ética y religión.
Otro de los hechos sociales que han incidido en ese evento, es la frecuente
referencia a los valores como sinónimo de moral, lo que generó la idea social de
que la formación en valores es un componente que forma parte solamente del
ámbito privado, particular, religioso o del foro íntimo de los individuos; excluyendo
a los demás ámbitos en que interactúan cotidianamente las personas.
A eso se agrega el desconocimiento de que todo proceso de socialización del
conocimiento está necesariamente mediado por la transmisión-interiorización de
determinados valores instrumentales, como son, por ejemplo: la motivación hacia
lo que se está conociendo; el respeto a la lógica interna de la construcción y
97
exposición del conocimiento; el acatamiento de sus reglas ; la apropiación de las
mismas a través de su repetición hasta convertirlas en un hábito; en otras
palabras, la reproducción de las reglas generales que el manejo de determinado
saber exige.
La transmisión, el reforzamiento o la ausencia de determinados valores son
parte de la mayoría de los procesos de interacción que ocurren, no solamente
entre los alumnos y sus maestros sino también en la cotidianidad escolar: entre los
mismos alumnos, con otros maestros y con los demás miembros de la institución
escolar.
En cada uno de estos momentos y en estos espacios se dan constantemente
apoyos con información de alguno de los valores, de ahí que cobre importancia su
consideración, control y evaluación de forma sistemática, como una forma de
seguimiento de ese proceso formativo, lo que incluye la necesidad de que el
diseño del proceso de formación en valores sea sometido a evaluaciones, para
detectar en qué fase o actividad se requiere hacer ajustes tanto en lo conceptual
como en lo operativo.
2.5.- La investigación evaluativa de la educación.
La investigación evaluativa en el campo de la educación es clasificada como
elemento del paradigma institucional que privilegia la participación activa y la
colaboración profesional consciente y voluntaria, lo que permite trabajar
colectivamente para alcanzar una educación de calidad bajo la consideración que
la educación es un asunto de todos.
Para Cohen y Franco (1996) independientemente de los fines de la política
social, la evaluación es un instrumento que puede incrementar la eficiencia en las
actividades de los programas sociales, principalmente en lo que concierne al
principio de equidad, a la eficacia y al proceso de implementación.
Mientras que Weiss (2004) indica que una vez que se han definido las metas,
el siguiente paso es la especificación de las actividades que permitirán conocer el
nivel de base del programa.
Un proyecto de trabajo participativo tiene más probabilidades de que sea un
98
proceso que permita avanzar en la instrumentación y el aseguramiento de una
mejoría en el servicio educativo, ya que cada agente, en su nivel de competencia,
reflexiona y asume el compromiso desde la perspectiva de una tarea compartida.
Esto probablemente haga más significativa la presencia del supervisor escolar y
de las autoridades educativas en las aulas escolares.
Rossi y Freeman (1989) enuncian que el acceso del análisis político y de
administración pública a las instituciones ha incrementado la participación de las
universidades en estudios sobre la ciencia política y la administración pública. Ese
escenario ha generado el desarrollo de la investigación evaluativa en las
actividades del sector gubernamental lo que ha aumentado la importancia de la
evaluación como una fase de la administración educativa.
Desde 1980, la investigación evaluativa se empieza a incorporar a las
actividades de la política social y la administración pública.
Los primeros estudios evaluativos se enfocaron a la eficiencia y la eficacia de
los programas de la administración pública, mientras que actualmente una de las
expectativas que se tienen sobre la investigación evaluativa es que sus resultados
proporcionen información para tomar decisiones sobre la prestación de un servicio
público.
El desarrollo de programas de evaluación de los programas sociales se basa
en la participación de los responsables de la planeación, la administración del
programa a evaluar, de los encargados de su ejecución y de los beneficiarios del
programa evaluado.
Rossi y Freeman (1989) citan a Chelimsky cuando señalan que la evaluación
puede tener como propósitos administrativos la conducción y la valoración de la
efectividad de los cambios producidos por el programa.
También se indica que la evaluación se puede realizar para probar una
hipótesis particular de la ciencia social o para describir los principios básicos de la
práctica profesional, como en este caso, la práctica educativa de los docentes.
En alguna de las definiciones de los componentes de la evaluación se
menciona que los propósitos, la forma heurística y el método adoptado serán las
99
características del proceso evaluativo que se evidenciará en el diseño de la
evaluación.
En el enfoque de Rossi y Freeman, se considera que la intervención en la
planeación y la aplicación de un programa, es una alternativa para solucionar los
problemas comunales percibidos o que se observa que están en una fase
incipiente, asumiendo que un programa social surge del reconocimiento de una
situación problemática y de la intención de ejecutar actividades orientadas a su
solución.
Respecto al escenario educativo, Bruner (1971) es uno de los que proponen
realizar investigaciones especiales que pongan a prueba la enseñanza de los
maestros, ya que se ha comprobado que se han hecho estudios que justifican esta
afirmación. Agrega que el desarrollo de los mecanismos de la información puede
utilizarse para ampliar la capacidad humana de análisis como forma del efecto de
la tecnología en el pensamiento del hombre.
2.6.- Características del modelo de formación en valores con la aplicación de
los escenarios didácticos
La estrategia pedagógica que se aplicó en el Programa Educación en Valores
en las escuelas primarias de Tamaulipas tiene su soporte metodológico en los
escenarios didácticos, propuesta diseñada por el Dr. Héctor Manuel Cappello
quien actualmente dirige al CEMiR.
Los escenarios didácticos se denominan así por las consideraciones
conceptuales que se han hecho sobre los escenarios en su sentido amplio.
Una de las diversas definiciones de escenario es: el diseño de una situación
para actuar en ella, buscando una meta concreta o el logro de un objetivo.
El diseño de escenarios requiere dos consideraciones:
1.- El diseñador debe procurar sus conocimientos previos y
sustituirlos por los de los usuarios.
2.- En el escenario se presentan situaciones comunes a los usuarios
El alcance del diseño de escenarios puede tomar uno de los tres siguientes
tipos:
100
a) El escenario describe acciones de alta frecuencia
b) Escenarios que se refieren a acciones necesarias
c) En el escenario se presentan acciones marginales
El alcance didáctico de los escenarios se asume altamente correlacionado con
la modalidad de asesoramiento a los equipos de profesorado en las escuelas
donde ellos trabajan, ya que se presenta como una alternativa para abordar este
programa en el marco de los planes de capacitación docente.
Por ese motivo, es necesario que los organismos responsables de promover la
formación en valores, programen cursos de formación de formadores en
educación en valores, que puedan actuar como asesores de los equipos de
profesorado que participen en la tarea de desarrollar, más eficientemente, la
educación en valores éticos señalados en el currículo.
El estudio que se reporta en este documento incluyó la realización de dos
sesiones de capacitación con el grupo de docentes que harían un trabajo similar
en sus áreas de trabajo; participaron docentes de preescolar, primaria y
secundaria de los diferentes sectores en que se organiza el sistema de educación
básica de Tamaulipas.
El núcleo de la capacitación fue la definición conceptual y operativa del método
de escenarios didácticos sugerido por el Dr. Héctor M. Cappello (2007) para la
formación en valores, él afirma que el Escenario es un término que designa un
espacio donde se desarrolla una acción o interacción de personajes,
representando un conjunto de hechos, eventos y componentes físicos y abstractos
que otorga significado y ciertos límites a los acontecimientos que lo definen. Este
término ha adquirido su máxima significación en las actividades teatrales y
cinematográficas.
Otra definición del escenario lo presenta como el lugar donde los actores
asumen distintos personajes y desarrollan un conjunto de acciones encuadradas
por un argumento y las características del ambiente donde se encuadran dichas
acciones.
Aparte del teatro y el cine, se ha utilizado la técnica de escenarios con otros
fines distintos a la representación histriónica. Así, en la psicología se ha empleado
101
como recurso para intervenir; como recurso psicoterapéutico, para hacer análisis
en dinámicas grupales, en la investigación psicosocial sobre comportamientos
complejos y, para mejorar el proceso enseñanza - aprendizaje.
En la administración pública y privada también se emplea la técnica de
escenarios para la capacitación y adiestramiento de recursos humanos, donde se
simulan condiciones de trabajo o problemáticas inherentes al mismo; uno de los
objetivos es que empleados y trabajadores desarrollen en un ambiente más
próximo a la realidad laboral, las habilidades, aptitudes, actitudes, valores y
estrategias de acción que requiere el puesto que deben desempeñar.
En la economía, los escenarios son utilizados para reproducir a escala ciertos
fenómenos socioeconómicos que permitan analizar procesos de flujo en la
interacción económica de personas, grupos, instituciones y naciones. También se
utilizan para probar políticas de planeación en pequeña escala o introducción de
cambios e innovaciones.
De manera semejante, en la ciencia política se utilizan los escenarios en el
análisis de la dinámica de procesos en eventos políticos tales como elecciones de
los representantes sociales, conformar la opinión pública, elaboración de leyes,
efectos de la aplicación de programas de política social, orientar el
comportamiento de grupos o institutos políticos y la conducta de cámaras
legislativas y el comportamiento de ministerios, organismos descentralizados y
oficinas de la institución presidencial.
Los escenarios son empleados porque permiten al investigador, a los hombres
de empresa, a los profesionistas y a los educadores manejar recursos técnicos
tanto para el análisis e intervención como para evaluar, comprender, e influir en
los participantes que actúan en los escenarios.
La particularidad principal es que se dan eventos muy dinámicos entre los
miembros que participan en el escenario, con un poder motivacional muy grande,
permitiendo así, que comprendan aspectos complejos, que los integren fácilmente
a sus experiencias personales, y que los proyecten o reproduzcan en condiciones
cotidianas semejantes a los acontecimientos que se dan en los escenarios.
102
El efecto del escenario será mayor mientras más semejante y cercano sea a lo
que vive de cerca el sujeto que participa en el escenario. Por ello, para que el
escenario tenga un impacto significativo en el actor, este escenario debe tener el
máximo de contigüidad, semejanza y familiaridad con sus experiencias y
conocimientos cotidianos.
Cuando en la labor educativa se tiene el objetivo de desarrollar competencias
sobre eventos o conocimiento muy complejos, y de gran singularidad abstracta
como lo es el hecho de que los alumnos comprendan lo que son y representan los
valores, así como su proyección en distintos campos y dimensiones de la acción.
Los resultados de los estudios realizados sobre el comportamiento social
muestran que cuando las metodologías tradicionales basadas en la exposición y
en el discurso enunciativo son la herramienta del trabajo educativo, es mínimo el
efecto en la internalización tanto de los conceptos como de su aplicación
prescriptiva.
Una de las ideas centrales en la teoría del aprendizaje significativo es que
aunque la memorización es una actividad cognitiva importante, hay muchas clases
de aprendizaje y que son otros procesos los que resultan de mayor importancia
cuando se deben relacionar comportamiento y valores.
Particularmente los procesos de recolección, evocación y reconocimiento, sólo
pueden ser construidos mediante la asociación de eventos situacionales,
experiencias propias y condiciones cotidianas.
Los valores son así internalizados y generalizados cuando el sujeto se enfrente
a escenarios semejantes, en alguna o algunas dimensiones que haya
experimentado durante su exposición a un escenario didáctico.
La problematización de escenarios como recurso metodológico sirve para
transferir significado, función y facilitación para la comprensión y observancia de
los valores.
Estas problemáticas han sido identificadas por el CEMiR mediante varias
encuestas; una de ellas se aplicó a maestros, familias y ciudadanos de las
comunidades adyacentes a las escuelas, tomando en cuenta las principales
ciudades ubicadas en las regiones Norte, Centro y Sur de Tamaulipas. La muestra
103
recogió 1500 casos encuestados en los sectores definidos: maestros, padres y
ciudadanos. Las problemáticas que fueron seleccionadas son aquellas que en
cada ciudad, región y personas encuestadas tienen la mayor frecuencia reportada.
Esos datos se relacionaron con los ejes axiológicos y con las problemáticas en
un escenario que los contiene. Por ejemplo, para el caso del eje de formación
cívica, el escenario se construye sobre un problema donde los actores deben
participar sugiriendo opciones de solución al problema de una manera activa,
personal y colectiva, organizada, pacífica y eficiente, que es la base de la
formación cívica.
Sin embargo, las soluciones a problemas y conflictos no sólo tocan un valor
específico, sino que se relacionan y aparecen con otros más debido a que existe
una amplia relación de factores, situaciones, condiciones, personas y grupos de
interés diverso que entran en conflicto.
Cada relación que se defina grupalmente puede introducir uno o más valores
en la dinámica del escenario. La enunciación de un valor específico será sólo un
recurso didáctico, para explicitar su importancia en la producción de la dinámica y
el encuentro de las soluciones posibles a la problemática o conflictos.
Los escenarios por su complejidad, aún en su expresión más simple,
contendrán necesariamente distintos valores, lo cual redunda en el beneficio de
explotar un mismo escenario para explicitar distintos valores y su presencia en la
solución de conflictos y problemas.
Se puede señalar que esta propiedad se ha denominado como la influencia de
la totalidad social en todas y cada una de las dinámicas que se establecen en el
escenario.
Cada parte puede definirse como la manera en que se replica a escala mínima
la totalidad misma. Sin el escenario total, sería muy difícil identificar las
características particulares de cada parte. En otras palabras, los escenarios nos
proporcionan recursos muy ricos para derivar sentidos y significados que permitan
comprender los valores y su importancia en el acontecer humano y colectivo.
La encuesta aplicada para conocer los niveles de bienestar proporcionó
contextualizaciones muy específicas de las experiencias de las familias, los
104
maestros y la comunidad; también proporcionó información a la que se consideró
como base para construir los escenarios didácticos que se proponen para educar
en los valores ciudadanos a los estudiantes tamaulipecos.
Los escenarios indicativos para cada eje son los siguientes:
1.-Formación Cívica; Participación de la comunidad en la solución de sus
propios problemas: Servicios públicos, Organización del tiempo libre. Procesos
eleccionarios, las funciones representativas, sociedad y política.
2.- Formación Ética; Responsabilidad, Honestidad, Corrupción, Generosidad.
3.-Comportamiento democrático: Competencia partidaria. Selección de
representantes. Informes de gestión colectiva. Crítica Objetiva y Racional, Crítica
destructiva
4.- Defensa y Aceptación de los Derechos Humanos: Listado de los derechos
humanos
5.- Equidad de Género y de Cultura (pluralismo cultural): Solidaridad, Respeto
a la Diversidad, Aseguramiento de los factores que permitan una competencia con
igualdad de oportunidades independientemente del sexo, cultura, y pertenencia
étnica y social. Autoritarismo y Jerarquías Sociales en la Familia (violencia
familiar)
6.- Respeto al Medio Ambiente: Acciones personales y colectivas y
calentamiento ambiental. Desarrollo sustentable. Desarrollo Económico y
Calentamiento Global.
7.- Cultivo de la Salud: Hábitos de Salud, cuidado de la higiene pública,
adicciones.
8.- Conservación de la Integridad Física y Mental: La Agresión física, Los
insultos, las amenazas, los prejuicios
9.- Supremacía de la Ley y la Justicia: Pandillerismo, Inseguridad Social,
Asociaciones Delictuosas, Inseguridad Pública, Violaciones y abusos de menores
10.- Solución Pacífica de los Conflictos: Comunidad, Intereses, altruismo y
participación política
11.- Desarrollo Personal: Metas, Aspiraciones, Disciplina, realización personal,
motivación de logro.
105
Esta gama de valores cobra vigencia ya que desde el 2004, la Secretaría de
Educación Pública planteó la importancia de adicionar al currículo educativo desde
el nivel preescolar hasta el bachillerato el aprendizaje de los valores. Para ello ha
generado un modelo estructurado en 11 ejes significativos:
1.- Formación Cívica
2.- Formación Ética.
3.- Comportamiento Democrático.
4.- Defensa y Aceptación de los Derechos Humanos.
5.- Equidad de Género y de Cultura (pluralismo cultural).
6.- Respeto al Medio Ambiente.
7.- Cultivo de la Salud.
8.- Conservación de la Integridad Física y Mental.
9.- Supremacía de la Ley y la Justicia.
10.- Solución Pacífica de los Conflictos,
11.- Desarrollo Personal.
La tabla 1 muestra la correspondencia entre cada uno de los ejes axiológicos y
los objetivos a alcanzar.
Tabla 1.- Objetivo general de cada eje axiológico
Eje axiológico Objetivo
1.- Formación cívica Desarrollar las habilidades sociales que le permiten identificarse como un
integrante de diversos grupos sociales con derechos y compromisos
específicos.
2.- Formación ética Reconocer que los derechos individuales se basan en el respeto y
observación de los derechos de todas las personas de un grupo o
comunidad social.
3.- Comportamiento democrático Participar activamente en la toma de decisiones grupales y colectivas como
una evidencia del acuerdo común.
4.- Defensa y aceptación de los
Derechos humanos
Conocer, para promover, los derechos que la sociedad global otorga a las
personas de todo el mundo.
5.- Equidad de género y de cultura Reconocer que la cohesión de los grupos y comunidades sociales es más
sólida cuando se practica la igualdad social.
6.- Respeto al medio ambiente Aprender que los recursos que nos proporciona el medio ambiente natural
106
requieren de un manejo adecuado para preservar su existencia y utilidad.
7.- Cultivo de la salud Identificar los factores individuales, grupales y sociales que ayudan a
conservar en buen estado la salud física.
8.- Conservación de la integridad física y
moral
Analizar cuáles hechos sociales pueden convertirse en un factor de riesgo
para la salud personal o la salud social.
9.- Supremacía de la ley y la justicia Conocer y observar las leyes y reglamentos como un indicador de
aceptación de las normas sociales.
10.- Solución pacífica de los conflictos Practicar el diálogo como una herramienta cultural que puede ayudar a
encontrar soluciones que surjan de la comunicación.
11.- Desarrollo personal Identificarse como agente de desarrollo de sus capacidades y habilidades, y
que ese proceso se encuentra delimitado por las aspiraciones personales y
por las condiciones sociales.
Los 11 ejes arriba enunciados tienen un nivel prescriptivo diferencial, ya que
unos representan una mayor complejidad para su desarrollo que otros, por lo que
el nivel educativo de los escolares constituye una variable de suyo importante ya
que su nivel del desarrollo cognoscitivo y las condiciones económicas en que
viven impone ciertas y varias restricciones al desarrollo de escenarios en relación
con dichos ejes.
Eso expresa que se debe plantear una adecuación de la complejidad de los
componentes de los escenarios en función del nivel educativo de los alumnos tal y
como se hizo con las propuestas del programa que se evaluó con esta
investigación.
En el anexo 1 se incluye un escenario para quinto grado y uno para sexto
grado.
La consulta de la literatura sobre la formación ciudadana permite concebirla
como un proceso que consta de al menos 4 fases y que tienen una
correspondencia con los ejes anteriormente citados:
1. Integración de las vivencias o costumbres parentales.-
Desarrollo personal, Cultivo de la salud, Respeto al medio
ambiente.
2. Afirmación o modificación del comportamiento grupal.-
Solución pacífica de los conflictos, Equidad de género y de
cultura, Formación ética
107
3. Adaptación a las normas institucionales.- Supremacía de la ley
y la justicia, Conservación de la integridad física y moral
4.- Desempeño ciudadano.- Formación cívica, Comportamiento
democrático, Defensa y aceptación de los Derechos humanos
La formación de los valores ciudadanos es un proceso que debe ser promovido y,
en su caso adaptado, en los dos primeros círculos sociales en donde los futuros
ciudadanos tienen sus vivencias iniciales: la familia o el grupo de personas que les
atienden en sus necesidades básicas y en el grupo escolar.
Es altamente probable que si ambos grupos intercambian experiencias en ese
proceso de ciudadanización se estará trabajando en la construcción de una
sociedad más solidaria y equitativa donde se privilegie la alteridad y la justicia sea
imparcial.
108
Capítulo III
Metodología
“La aceptación de los valores democráticos y la adhesión a sus procesos no significa la aceptación ciega de
todas las variantes. El compromiso con los valores democráticos supone la colaboración mutua y la
interdependencia por oposición a las relaciones autoritarias. Exige también la resolución de conflictos por
medios racionales y no por intrigas y compromisos.”
B. Joyce y M.Weil. Modelos de enseñanza. p. 295.
109
3.1.- Procedimiento para medir el impacto didáctico de los escenarios como
estrategia pedagógica.
En esta sección se presentan algunos marcos metodológicos sugeridos por
varios autores, como una manera de proceder para explicar y describir el
procedimiento empleado en esta investigación que presentamos.
Este estudio de la formación de los valores ciudadanos se realizó con la
integración de diferentes enfoques y acentuaciones, dada la diversidad de
referencias conceptuales sobre el objeto de estudio: la formación en valores.
Lo anterior es señalado por Festinger y Katz (1989) quienes dicen que el
desarrollo de las investigaciones en el campo de lo social tiene un carácter
polisémico lo que se debe a que la mayoría de las disciplinas de ese campo se
relacionan con un buen número de otras ciencias sociales, agregándose a ello la
dificultad para establecer los límites conceptuales en la elaboración de los
instrumentos, actividad que se evidencia en la operacionalización de los conceptos
de origen teórico de la psicología, la sociología, la pedagogía y algunos conceptos
de las teorías de la medición.
Giddens (1995) es uno de los que afirman que la construcción de lo social está
asociada a las formas de las actividades de la vida cotidiana: que el contacto
permanente que se tiene en el contexto es donde se tiene una copresencia más
consistente entre las personas. Siendo esta copresencia una característica de la
especialidad con orientación hacia los demás y hacia el propio comportamiento.
Weber (2001) en Ensayos sobre metodología sociológica dice que es el
individuo el que asume la conducta que adoptará ante los demás, instaurando la
denominada conducta recíproca ya que entre las formas de conducta y las formas
de relaciones existe una correspondencia insustituible; a su vez, A. Schütz y T.
Luckmann (2003) afirman: “las ciencias que aspiran a interpretar la acción y el
pensamiento humanos deben comenzar con una descripción de las estructuras
fundamentales de los supuestos precientíficos de esa realidad, que parece
evidente para los hombres que permanecen en la actitud natural.
En el apartado que Giner (2003) dedica a la fenomenología, afirma que la vida
social cotidiana es una de las bases de la construcción del conocimiento; esta vida
110
social se inicia y fortalece en la relación cara a cara. Esta intersubjetividad
promueve la adquisición de esquemas tipificadores de la interacción personal.
Por su parte Rodrígues (1981) define a la interacción humana como el objeto
de estudio de la psicología social; agrega que ese proceso comprende las fases
que se indican en el siguiente esquema:
Teoría
Elaboración de hipótesis
Comprobación empírica de las hipótesis
Análisis de los datos
Confirmación o rechazo de las hipótesis
Generalización
Respecto a la formación social de las modalidades que deben adoptar las
interacciones humanas, Pozo y Postigo (1994) citados por Pozo y Gómez (2001)
proponen una opción consistente en que las tareas de aprendizaje se planteen
como problemas en vez de ejercicios de memorización buscando que los
estudiantes integren teoría y práctica en su contexto. Sugieren que en los
objetivos educativos se contemple:
* Plantear tareas de aprendizaje abiertas, de tal forma que haya varias vías
posibles de solución o incluso varias soluciones posibles para potenciar la emisión
de hipótesis y la adopción de sus propias decisiones sobre el proceso de
resolución.
* Modificar el formato o definición de los problemas para que el estudiante
111
identifique una forma de presentación con un tipo de problema.
* Plantear las tareas, ubicadas en sus futuros contextos de actuación, en la
vida y la sociedad, con lo cual deben adquirir significado para los estudiantes.
* Integrar la teoría y práctica como un proceso de resolución reduciendo la
posibilidad de que las tareas prácticas aparezcan como ilustración, demostración o
ejemplificación de unos contenidos previamente presentados a los estudiantes.
* Utilizar métodos o procedimientos propios de los sistemas cognitivo
instrumentales característicos del futuro contexto de actuación; así como de
medios técnicos (materiales, instrumentos, dispositivos), propios de ese contexto.
En ese proceso también se debe pugnar porque las actividades de enseñanza
propicien que el proceso de aprendizaje de los valores sea autónomo y
consciente, vivencial y promotor de las competencias acordes a las características
del alumno y del contexto socioeducativo en que se desenvuelve.
El proceso escolarizado que se sugiere para el logro de estos objetivos tendrá
como características significativas:
- Encauzar la formulación de conceptos, empleando frecuentemente técnicas
inquisitivas y/o dialógicas.
- Promover la elaboración de hipótesis por parte de los estudiantes acerca de las
probables alternativas de solución para algunas de las tareas propuestas.
- Encauzar la construcción de conocimientos y habilidades, utilizando métodos,
procedimientos y medios característicos del futuro contexto comunitario del
estudiante.
- Fomentar la cooperación entre los estudiantes en la realización de la tarea, así
como incentivar la discusión y la presencia de puntos de vista diversos.
- Proporcionar a los estudiantes la información que precisen, durante el proceso
de solución, realizando una labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas y
fomentar en los estudiantes el hábito de preguntarse, que a dar respuestas a sus
preguntas.
112
- Posibilitar la autorregulación de los estudiantes durante el proceso de desarrollo
de la tarea, haciéndolos conscientes de los conocimientos y habilidades que
poseen.
- Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas por los
estudiantes y no sólo la rapidez con que son obtenidas.
El Programa de educación en valores que se evaluó, incluye las sugerencias
sobre las tareas y actividades de aprendizaje propuestas; con esos datos
conceptuales se elaboraron los escenarios didácticos.
3.2.- El diseño de la evaluación del programa de educación en valores
Para el diseño de la evaluación del Programa de Educación en Valores se
tomaron en cuenta algunas de las indicaciones metodológicas que se analizaron
en el desarrollo del seminario de evaluación dirigido por la Dra. Maribel Ríos en
agosto de 2005 correspondiente al tercer semestre del Programa del Doctorado
en Educación.
Algunos de los lineamientos considerados para realizar la evaluación de un
programa:
a) Tener presente la potencialidad de la evaluación
b) Definir con claridad los objetivos de la evaluación
c) Especificar los contenidos,
d) Ubicar las actividades de evaluación como componentes de una
línea de investigación.
Otras de las opciones metodológicas es la descripción que hacen Rossi y
Freeman (1989) de la evaluación como un proceso, el que consta de 3 fases:
1.- La definición de la relación conceptualización
2.- El diseño del programa, y
3.- La puesta en marcha y utilidad del programa.
Otras recomendaciones que se adoptaron fueron las que hacen Miles y A.
Huberman (1994) :
1.- El inicio puede ser de manera intuitiva
2.- Definir las preguntas a partir de un marco conceptual inicial.
113
3.-Las operaciones de muestreo definirán los casos.
4.- Analizar las dimensiones que se han atribuido al objeto
de estudio.
En este estudio se muestra el análisis de la información obtenida con la
aplicación de cuestionarios en centros educativos del nivel básico en 4 municipios
de Tamaulipas.
Para evaluar la pertinencia de la formación ciudadana, en la Educación Básica,
de los diferentes grupos o tipos de evaluación se seleccionó el grupo de preguntas
básicas.
La información recabada en esta investigación tiene una de las características
que Monette, Sullivan y DeJong (1994) señalan a la investigación evaluativa: un
estudio de evaluación se lleva a cabo por tres razones principales:
* En primer lugar, puede llevarse a cabo con fines administrativos para cumplir
con un requisito de la evaluación exigida por una fuente de financiamiento, de
modo de contar con información para mejorar el servicio a los clientes o para
aumentar la eficiencia de la ejecución del programa.
Cuando la evaluación se realiza por razones administrativas tiende a centrarse
en la evaluación de las operaciones diarias de un programa en lugar de su
impacto global y la meta es típicamente encontrar el medio más eficiente de
ejecutar un programa o agenda.
* Una segunda razón para llevar a cabo la investigación de evaluación es la
evaluación del impacto: un programa es evaluado para ver qué efectos, si los
hubiere, se están produciendo; por lo general, los objetivos del programa son
identificados, y el programa se mide en términos de los logros de esos objetivos.
Los resultados de la evaluación de impacto se utilizan para tomar decisiones de
política educativa para ampliar, modificar o reducir un programa.
* En tercer lugar, la investigación de evaluación puede llevarse a cabo para
confirmar, probar o verificar la eficacia de los enfoques de la práctica.
Ese tipo de evaluación a la vez que proporciona datos acerca de una
intervención práctica en particular, también añade información a la base de
conocimientos sociales que pueden utilizarse en el diseño de nuevas estrategias
114
de intervención.
Uno de los supuestos que se asocian a ese ambiente de estudio es que los
participantes en procesos de formación social podrán identificar las principales
características del proceso y su relación con el análisis de las actividades, donde
una actitud abierta, de respeto, hacia la diversidad de enfoques en los ámbitos
personal, escolar y social integra los componentes en la conformación de una
sociedad más democrática, incluyente y pluralista.
Aquí cabe la aseveración que hace Foucault (1970) sobre la relevancia que
tiene en el desarrollo de una investigación la inclusión de las expresiones de los
participantes en el evento bajo estudio, ya que la configuración del campo
enunciativo comporta también formas de coexistencia.
Esas expresiones dibujan ante todo un campo de presencia, y con ello hay que
entender todos los enunciados formulados ya en otra parte y que se repiten en un
discurso a título de descripción exacta.
En ese campo de presencia, las relaciones instauradas pueden ser del orden
de la verificación experimental, de la validación lógica, de la repetición pura y
simple, de la aceptación justificada por la tradición y la autoridad, del comentario,
de la búsqueda de los significados ocultos y del análisis
Las relaciones que se analicen son la base del diseño de la investigación.
Rosado (2003) explica el diseño de una investigación tomando como base la
definición de Kerlinger, quien lo concibe como el conjunto de actividades que
conforman al plan de trabajo, a la estructura de relaciones conceptuales y las
estrategias que permiten obtener las respuestas a las preguntas de investigación.
Hay dos tipos de estrategias con las que se van generando las respuestas
posibles. A una de esas vías se le denomina procedimiento o sistema inductivo y a
la segunda, procedimiento o sistema deductivo, la investigación que aquí se
reporta se realizó aplicando las dos modalidades; la matriz conceptual se definió
con las características del sistema deductivo.
Blalock (1988) afirma que un sistema deductivo se compone de dos tipos de
proposiciones a los que denomina axiomas y teoremas, donde las primeras están
115
constituidas por los enunciados cuya veracidad se da por hecho al tener una
aceptación casi universal.
La selección de los enunciados que puedan ser considerados como elementos
conceptuales de una teoría debe basarse en la aplicación de dos criterios
normativos:
1.- Seleccionar como axiomas las proposiciones que incluyan variables que
se consideran directamente enlazadas causalmente.
2.- Enunciar los teoremas en términos de covariaciones y secuencias
temporales
Ackoff (1973) señala otra característica conceptuales del diseño de una
investigación : si diseñar es equivalente a planear, la construcción del diseño tiene
que ser investigada; es un proceso de toma de decisiones sobre el evento bajo
estudio, es un proceso de deliberación anticipada dirigida a tener una situación
esperada bajo control.
Para efectos del análisis de la información se definieron las siguientes
variables:
Variables independientes: edad, sexo, grado escolar y lugar de residencia.
Variables dependientes: tres factores asociados a la formación de valores de la
ciudadanía.
Los factores especificados fueron: desarrollo individual, integración grupal y
participación en actividades de la comunidad de residencia.
3.3.- Obtención de la información
El proceso que permitió obtener los datos para el tratamiento de la información
comprende a los siguientes componentes
a.- Sujetos
b.- Diseño
c.- Instrumentos
En este estudio los factores del proceso de la formación ciudadana y las
fuentes de sus dimensiones, fueron:
116
Los datos se obtuvieron con cuestionarios elaborados en base a los conceptos
de algunas teorías de la sociología y de la psicología desde la perspectiva del
comportamiento colectivo de Smelser (1995) que consiste en una derivación del
interaccionismo simbólico, haciéndose dos aplicaciones: en la primera se verificó
el grado de confiabilidad con el método sugerido por Cronbach así como la validez
de construcción de las alternativas de respuesta.
En la segunda aplicación se obtuvo la información con la que se hizo el análisis
estadístico con el programa SPSS 11.0
Los resultados obtenidos con el desarrollo de esta investigación se describen,
iniciando con los factores a los que se les denominó: desarrollo individual,
identidad grupal y participación social.
Las variables definidas fueron: Aplicación del conocimiento, Rol escolar,
Cuidado del medio ambiente, Preservación del medio, Relación con la comunidad,
Formas de convivencia.
Otro de los enfoques del análisis conceptual considerado como referencia es el
axiomático de Blalock (1988) ; este enfoque señala como elementos básicos:
Social.- Literatura
sobre la formación
ciudadana
Curriculum vigente
Grupal.-
Participación en el
programa
Grado que cursa el
alumno
Individual.- Alumnos
de 5º. y 6º. año de
la escuela primaria; edad
del estudiante
1.-Definir un sistema de postulados que se basan en
investigaciones previas, conceptos o conjeturas estudiadas. En
esta investigación, los componentes de los ejes axiológicos son
los conceptos a evaluar
117
Los datos se interpretan tal como lo sugiere Kerlinger (1973): con la descripción y,
en su caso, análisis de tablas y gráficos.
Otras de las opciones que se tomaron en cuenta para el tratamiento de la
información son las que hacen Rodríguez y Moreno, citados por Landero y
González (2006), de que en el proceso de análisis se pueden aplicar tres tipos de
actividades: la creación de la base de datos, la etapa de análisis exploratorio y la
etapa del análisis inferencial. En esta investigación se creó una base de datos con
la información obtenida con la aplicación inicial a alumnos de los cuestionarios.
En la etapa del análisis exploratorio se procedió como también lo sugiere Lévy
quien es citado por Kerlinger (1973) el que define al análisis multivariable como
una extensión de los análisis univariado y bivariado, por lo que comprende etapas
o fases semejantes: análisis inicial de datos, fase en la que se examinan las
representaciones gráficas de los datos recabados; la exploración de datos para
detectar casos ausentes y casos extremos; el cumplimiento de algunos supuestos
básicos; y la aplicación de los conceptos relacionados con la inferencia
estadística.
El tratamiento inicial de datos es la etapa que consiste en estudiar cada
variable para identificar la pertinencia de su inclusión en el análisis.
El tratamiento de la información, en este reporte, comprende: la presentación
de los resultados obtenidos en cada una de las variables definidas; enseguida se
calculan los coeficientes de correlación; la identificación de los factores asociados
al grado o nivel de la validez de construcción y las verificaciones de los contrastes.
Cea (2004) cita a Afifi y Clark quienes dicen que las variables ordinales se
pueden tratar como variables continuas, con la condición de que la codificación
numérica tenga correspondencia con la cualidad que se expresa en cada opción
de respuesta, como se hace con las escalas tipo Likert que fue la utilizada en el
2.- Definir los términos clave en los postulados, además de una
declaración de los términos indefinidos; lo que orienta la
especificación de las variables asociadas a cada factor.
3.- Conclusiones derivadas lógicamente de los postulados y sujetas a
prueba mediante la observación empírica; las que se efectuaron con
los datos obtenidos con los cuestionarios aplicados a los alumnos
118
tratamiento de los datos recabados.
El aspecto operacional de los datos de este reporte está conformado por las
relaciones conceptuales entre cada una de las preguntas del cuestionario
asociadas con un indicador y este a su vez con una de las variables definidas.
Para elaborar el cuestionario se siguió la recomendación de Jackson (1992) de
que el proceso de recolección de la información se basa en lo que ya sabemos,
además de introducir nueva información y significado de conceptos, lo que se
probará en la práctica y, por tanto, debe referirse a las situaciones comunes de los
contextos donde se hagan los estudios.
Una vez que se identificaron los ejes en el programa escolar vigente en cada
uno de los grados escolares, el equipo de trabajo estableció una correspondencia
con los valores ciudadanos que se consideran relacionados con los ejes
axiológicos; esa asociación fue la referencia para el diseño de los escenarios que
se trabajarían en cada uno de los grupos escolares de las escuelas a las que se
les entregó el material de trabajo escolar del programa Educación en Valores.
Lévy y Varela (2003) afirman que la validez de un instrumento diseñado para
obtener información debe mostrar los grados o niveles de la validez de contenido,
con la que se mide la faceta del dominio conceptual del atributo definido y la
validez de proceso de respuesta que corresponde a la adecuación que tiene el
proceso que se evalúa en los informantes, con los ítems; como se muestra en la
tabla 2.
119
Tabla 2.- Ejes axiológicos y escenarios de formación ciudadana
Eje/ Grado Tercero Cuarto Quinto Sexto
1.- Formación cívica Servicios públicos Organización del tiempo
Procesos eleccionarios Funciones representativas
2.- Formación ética Honestidad Responsabilidad Generosidad Responsabilidad
3.- Comportamiento democrático
Competencia partidaria
Selección de representantes
Informe de gestión colectiva
Crítica objetiva y racional
4.- Defensa y aceptación de los Derechos humanos
Derechos humanos Derechos humanos Derechos humanos Derechos humanos
5.- Equidad de género y de cultura
Solidaridad Respeto a la diversidad
Equidad para la competencia
Dinámica familiar
6.- Respeto al medio ambiente
Acciones personales para la conservación
ambiental
Acciones colectivas para la conservación
ambiental
Desarrollo sustentable Desarrollo económico y calentamiento global
7.- Cultivo de la salud Hábitos de salud personal
Hábitos de salud personal
Cuidado de la higiene pública
Adicciones
8.- Conservación de la integridad física y moral
Relaciones personales Relaciones grupales Agresiones físicas Agresiones verbales
9.- Supremacía de la ley y la justicia
Pandillerismo Seguridad social Asociaciones delictuosas
Seguridad pública
10.- Solución pacífica de los conflictos
Vida comunitaria Intereses comunitarios Altruismo Participación política
11.- Desarrollo personal Metas Aspiraciones Disciplina Realización personal
Como pocas veces se indaga en una sola investigación todos los indicadores
posibles de una determinada variable, fue necesario elegir aquellos que más
directamente reflejan el concepto que nos interesa y que resultaron más
accesibles a los medios de que disponemos para medirlos.
Mayntz, Hola y Hubner (1998) afirman que en la investigación social empírica,
los conceptos indican lo que debe ser observado, por lo que cabe decir que los
conceptos se utilizan en la investigación social para hacer formulaciones con un
grado de exactitud del significado. Mencionan que eso se aprecia en alguna de las
4 funciones de los conceptos: la ordenación de la percepción, valorar lo percibido,
guiar la acción individual y facilitar la comunicación.
3.4.- Participantes en la evaluación.
La estructura conceptual que se definió para esta investigación se basó en la
sugerencia de Gorsuch (1983) quien dice que independientemente del tipo de
120
relaciones que se definan entre las variables, todos los que trabajan en un campo
del conocimiento científico están unidos en un objetivo común: tratar de resumir
los datos de las relaciones empíricas.
De este modo, las construcciones conceptuales elaboradas con los datos
deben ser más claras que las ideas previas; estas construcciones son integradas a
través del desarrollo de las teorías.
Las teorías generalmente no incluyen a las pequeñas variaciones en los datos,
lo que vuelve necesario que las variaciones se resuman y sean tratadas de
manera sistemática.
Normalmente, el propósito es resumir las interrelaciones entre las variables de
una manera concisa y precisa para construir y, en su caso, verificar la relación
conceptual supuesta.
Esto se realiza mediante la inclusión de la máxima cantidad de información de la
variable original en variables derivadas, o de factores, como sea posible para
conocer el grado de viabilidad de la solución supuesta.
La aplicación de esta técnica permite conocer tanto la existencia de relación de
dependencia entre al menos dos variables, así como el grado de intensidad de la
dependencia.
En el caso de las relaciones bivariadas, el método de regresión y el de
correlación lineal múltiple permiten conocer la correlación entre la variable
dependiente o criterio original y la combinación lineal de las variables
independientes o predictoras.
La literatura del análisis estadístico indica que en el caso de datos ausentes
que impactan el tratamiento de los datos obtenidos con la muestra, se pueden
aplicar diversos métodos para solucionar la ausencia de la información en esos
casos. En la muestra con la que elabora este reporte no se detectaron ausencias
de datos en alguna de las variables, sólo se encontró que en el registro 91 de la
pregunta 12 (“Cuando sales de la escuela, te vas directo a tu casa, porque ahí te
sientes a gusto”), se había escrito 33 en lugar de 3.
En la valoración de las variables individuales en el análisis de tipo multivariante,
se hizo la aplicación del método de análisis multivariante el que comprende dos
121
momentos de los supuestos sobre las características y las relaciones entre las
variables:
1.- Los datos correspondientes a cada una de las variables
2.- El valor teórico del modelo multivariante
Uno de los supuestos más importantes en el análisis estadístico es el de la
normalidad, criterio que se requiere para la aplicación de los estadísticos de la t y
de la F.
La normalidad univariante se analiza con el dato de la curtosis y con el
coeficiente de asimetría, mientras que la normalidad multivariante que es la
combinación de dos o más variables, implica que las variables individuales sean
normales en el sentido univariante y que la combinación también lo sea.
La linealidad, que forma parte de los supuestos sobre la normalidad como
característica de las variables con las que efectuará el análisis factorial, también
se puede identificar con la matriz de correlaciones.
Kachigan (1991) dice que aunque el coeficiente de correlación producto-
momento se había aplicado inicialmente a variables aleatorias continúas que
tienen una relación lineal y una distribución normal bivariada, actualmente el
desarrollo de las medidas de correlación se aplica en prácticamente todo tipo de
relación; agrega que en ocasiones es suficiente con saber que las variables están
correlacionadas.
El desarrollo conceptual de la correlación ha generado varios tipos de
coeficientes, en función del objetivo del estudio.
Kachigan (1991) cita como medidas de la correlación: el coeficiente de
correlación, el coeficiente de correlación biserial, el punto de biserial coeficiente de
correlación, el coeficiente de correlación tetracóricas, el coeficiente de
contingencia, el coeficiente eta.
En este estudio sólo se calcularon coeficientes de correlación producto-
momento con el nivel de significancia correspondiente. Kachigan (1991) afirma
que la existencia de la correlación es ajena a la relación de causalidad pero que se
puede utilizar para tres propósitos:
a) Descripción.- Orienta al proceso de reducción de datos.
122
b) Predicción.- Cuando se ha construido la ecuación de
regresión, se puede obtener el valor de una variable
para un valor dado de la variable par.
c) Varianza común.- Este dato permite conocer el grado
de covarianza entre ambas variables.
Los datos obtenidos en el cálculo forman a la matriz de correlación, en esta
matriz se incluyen las correlaciones bivariadas; como resultado de la combinación
de cada una de las variables con la pareja correspondiente, datos con los que Cea
sugiere que se haga el análisis.
Cuando las correlaciones indican ausencia de normalidad, los datos se pueden
transformar como una alternativa para que la distribución sea lo más semejante a
la distribución normal.
Cea (2004) define a la linealidad como la invarianza del efecto de la variable
independiente en la variable dependiente.
Para Hair, Anderson, Tatham y Black (1999) el análisis factorial es el grupo de
métodos que tienen como objetivo central la identificación de la estructura
conceptual que subyace a una matriz de datos a partir del análisis de las
dimensiones.
La evaluación del Programa de Educación en Valores, que se aplicó a las
escuelas primarias de Tamaulipas con el método didáctico de escenarios, analiza
las relaciones entre las variables generadas operacionalmente por las teorías
asociadas a la educación en valores, los propósitos del programa oficial vigente
para la educación primaria y los objetivos del Sistema para el Desarrollo Integral
de Familia de Tamaulipas.
La evaluación de este programa incluye la descripción de las vivencias de los
alumnos en la escuela y en su hogar, ya que como lo menciona Goleman (1997) el
tono emocional de las interacciones es una señal de la sincronía de cada niño
participante con las situaciones sociales en que participa.
Lo anterior también es señalado por Baca (1997) quien dice que la realidad
económica, política, social y cultural donde se desarrollen los programas, debe ser
123
la base para definir los criterios que se aplicarán en la evaluación que permita
conocer el grado de pertinencia.
Los primeros instrumentos que se elaboraron fueron los cuestionarios para
alumnos, docentes y padres de familia con el propósito de validar su construcción,
se hizo la discriminación de las preguntas asociadas a las actitudes y
comportamientos que evidencian la vivencia de los valores ciudadanos en los
distintos ambientes en que se desenvuelven los alumnos de educación básica, lo
que es señalado por Taylor y Bogdan (1987) como la definición de la conducta
humana que está conformada por lo que la gente dice y hace.
3.5.- Definición de factores y variables
Los términos que forman a la estructura conceptual del Programa de
evaluación del Programa Educación en Valores, se definen en orden jerárquico
descendente. Los resultados obtenidos con el desarrollo de esta investigación se
describen, iniciando con los factores a los que se les denominó: factor desarrollo
individual, factor identidad grupal y factor identidad social.
a.- Factor Desarrollo individual.
Los propósitos sociales reflejan las aspiraciones que algunos segmentos
sociales proponen como metas a lograr para alcanzar mayores niveles de
bienestar social a los logrados hasta un cierto momento histórico, las
transformaciones sociales que se producen con los cambios sociales se diseñan
para que se modifiquen aspectos de la vida social.
El trabajo intelectual es el camino seguro del aprendizaje, y también es una de
las vías para aprender a: conocer, hacer, emprender, a ser; se manifiesta en la
transformación de la realidad y es pieza clave en la existencia humana y en la
evolución social. Este es el mismo camino que un día revolucionó la ciencia y la
tecnología.
El trabajo intelectual demanda, en primera instancia, que aquellos que lo
practiquen, tengan bien claro cuál es la finalidad que los lleva a recorrerlo; esta
concepción del trabajo intelectual incluye a uno de los componentes esenciales del
124
proceso de formación social: la producción de ciudadanos de calidad, lo que
otorga una dimensión superior a la escolar.
b.- Factor Identidad grupal.
Algunas de las manifestaciones sociales de un ciudadano de calidad son: el
reconocimiento del valor que tiene su participación social, asumir las
responsabilidades que le corresponden y que le demandan los escenarios sociales
a los que accede, promover la construcción de una sociedad democráticamente
justa, además de sustentable en los aspectos económicos, culturales y
ambientales.
c.- Factor participación social.
La expectativa social que se tiene de la formación ciudadana en la educación
básica, es que en ese espacio social, los niños se preparan para el intercambio de
ideas, la practica de la tolerancia y aprenden a respetar las decisiones de las
mayorías considerando también el derecho de las minorías a expresar sus
opiniones.
Allí se proporcionan herramientas para explorar la certeza de algunas de las
ideas propias, se busca consolidar la práctica de valores que permitan la
construcción de proyectos personales de vida positiva con los cuales se busca
alcanzar las metas o expectativas familiares y comunitarias, lo que se observa en
la participación en actividades comunitarias.
El proceso de análisis de relaciones entre las variables se puede orientar a uno
o los dos objetivos del análisis factorial: el resumen y la reducción de los datos
(Hair,1999; Cea,2004). A este proceso de análisis también se le denomina
perspectiva exploratoria o perspectiva confirmatoria.
La primera de las perspectivas es útil cuando el objetivo nuclear es la reducción,
agrupación o reducción de los datos; Cea (2004) dice que el análisis factorial
exploratorio se aplica en las primeras fases del análisis por lo que se le puede
clasificar como una etapa o paso necesario en la aplicación de otras técnicas
multivariantes.
125
La perspectiva confirmatoria se emplea cuando se ha diseñado una estructura
conceptual de los datos, la que se basa en referencias teóricas o en
investigaciones previas.
Con la relación conceptual descrita anteriormente, además de la elaboración
de los escenarios, se diseño un cuestionario con 50 preguntas, del que se hizo una
aplicación en escuelas primarias de Ciudad Victoria, Tamaulipas para hacer una
exploración que tenía dos propósitos:
1.- Obtener datos para calcular el nivel de confiabilidad del
Instrumento.
2.- Identificar los ítems que tienen una mayor relevancia.
Esa primera aplicación se hizo durante los meses de enero y febrero de 2009
en 12 escuelas primarias de Ciudad Victoria, Tamaulipas.
Se elaboraron 50 preguntas tomando como referencia los estudios que se han
realizado sobre la educación cívica, el material sugerido para la educación en
valores así como las tendencias de los programas contemporáneos sobre la
formación ciudadana; para medir cada variable se definieron algunos indicadores
los que se construyeron con el criterio de las escalas aditivas, como se muestra en
la siguiente tabla.
Tabla 3.- Matriz de relación conceptual
Variable Indicador Preguntas
1.- Aplicación de la información
1.1. - Uso de la información 1,15,32,40,41,43 1.2. – Desempeño en el grupo 38,39,42
2.- Formación familiar
2.1. - Ambiente familiar 31,34,45,47,50 2.2 .- Relaciones familiares 4,21,22,27,30,44,
3.- Identidad grupal 3.1. - Desempeño en el grupo 5,17,26,35,37 3.2. - Expectativa de superación personal 9,10,16,18,48
4.-Preservación del medio 4.1. - Cuidado del medio ambiente 11,12,13,14 5.-Relación con la comunidad 5.1. - Sentido de pertenencia 2,24,25,36,46,49 6.- Adaptación social
6.1. - Observancia de las normas sociales 3,6,7,8,19,23, 28,29,33
126
Las opciones de respuesta a las preguntas de esta investigación se analizaron
con una escala tipo Likert, que es semejante a una medición de intervalo. Esa
escala es descrita por Maxim (2002) como la escala que carece de cero absoluto,
puede iniciar y terminar en cualquier posición arbitraria.
Su aplicación en este estudio incorpora la afirmación de que en el campo de la
ciencia social muchas escalas se inician de lo que se considera el umbral mínimo
de respuesta.
Participaron en esta aplicación 127 alumnos. Esta actividad se realizo gracias a
la colaboración de la Lic. Juana María de los Lagos Rivera jefa del sector 10 de las
escuela primarias de Ciudad Victoria.
La información recopilada se capturó en los programas Excel 2003 y SPSS
(Statistical Program for Social Sciences) en la versión 11.0.
Con los resultados obtenidos como solución factorial inicial, se diseñó otro
cuestionario con 30 enunciados, cuya estructura conceptual se muestra
enseguida.
Tabla 4.- Relación conceptual de la segunda versión del cuestionario
Factor Variable Indicador Dato 1.-Desarrollo individual
1.- Aplicación del conocimiento
1.1.- Uso de la información
1, 17,25
1.2- Expectativa de superación personal
10, 23
2.-Rol escolar
2.1- Desempeño en el grupo
4,9,24, 26
2.- Identidad grupal
3.- Cuidado del medio ambiente
3.1.- Ambiente familiar
12,28, 30
3.2 - Formación familiar
7,11,29
4.-Preservación del medio
4.1.- Cuidado del medio ambiente
13,14,19,20
3.-Participación social
5.-Relación con la comunidad
5.1.- Sentido de pertenencia
16, 22. 27
6.- Formas de convivencia
6.2.- Observancia de las normas sociales
2,3, 5,6, 8,15, 18,21,
La tabla 4 muestra la relación conceptual de la segunda versión del
cuestionario. Esta segunda versión se aplicó a una muestra de 320 alumnos,
127
seleccionados aleatoriamente de la aplicación de 920 estudiantes que asisten a
escuelas primarias de Ciudad Victoria, Matamoros, Tampico y Nuevo Laredo; en
esta ocasión el valor del alfa de Cronbach fue de .789 con α< 0.01; en esta
aplicación se formaron dos grupos: escuelas que participaron en el Programa
Educación de Valores y escuelas que no participaron, decidiendo que sólo
participaran alumnos de 5º y 6º grado de la escuela primaria.
Tabla5.- Datos estadísticos de los items
Media Desv. N 1.- Las actividades que se realizan en esta escuela les ayudan a los alumnos a que apliquen en otros lugares lo que han aprendido. 3.62 0.926 320
2.- Una de las formas en que se puede practicar la generosidad es cuando se comparte, lo que uno tiene, con otras personas que tienen menos, ¿has tenido la oportunidad de hacerlo?
3.22 0.973 320
3.- Todos los alumnos de tu escuela se tratan con respeto 3.08 1.057 320
4.- Tu familia participa en las diferentes actividades que se hacen en la escuela 3.28 1.054 320
5.- Cuando alguien te pide ayuda, se la proporcionas con gusto 3.79 0.974 320
6.- Evitas hacerle daño a los demás, porque sabes que eso no está bien 3.68 1.279 320
7.- Alguien, en tu familia, te ha dicho que es importante para todas las personas lo que se aprende en la escuela
4.05 0.967 320
8.- En el tiempo que tienes de estar en la escuela, los maestros te han enseñado que debes tomar en cuenta la opinión de otras personas, aunque sean diferentes a las que tuyas
3.85 1.08 320
9.- En tu grupo se cumplen las reglas que se han establecido entre todos los alumnos 3.28 1.022 320
10.- Para portarte bien en la escuela necesitas que te amenacen con castigarte si te portas mal 1.78 1.167 320
11.- En tu familia: ¿te cuidan o te dicen cómo debes cuidarte cuando sales de casa? 4.13 0.981 320
12.- Cuando sales de la escuela, te vas directo a tu casa, porque ahí te sientes a gusto. 4.06 1.069 320
13.- Tu escuela ha participado en campañas para que se cuide el agua 3.22 1.162 320
14.- ¿Ayudas a conservar la limpieza de la escuela? 3.73 1.027 320
15.- ¿Tú crees que las personas se portan igual en todas partes? 2.57 1.159 320
16.- En tu salón, los alumnos respetan las reglas que se han establecido para todo el grupo
3.14 1.093 320
17.- Tratas de hacer las cosas que sabes que te van a dejar un beneficio 3.83 1.077 320
18.- Te gusta ser de las personas que hacen bien las actividades que se les indican 4.09 0.951 320
19.- Los árboles nos proporcionan el oxígeno que necesitamos para vivir, ¿en tu casa te han enseñado a cuidarlos? 4.06 1.032 320
20.- ¿En la escuela te han dicho que es necesario cuidar los recursos naturales que hay en el lugar donde vivimos? 4.06 0.975 320
21.- Todas las personas que vivimos en México cuidamos a los que forman parte de la familia de cada quien. 3.71 1.068 320
22.- En el grupo de la escuela donde estás ahora, todos los alumnos se portan bien dentro del salón. 2.8 1.006 320
23.- Tratas de andar bien limpio de tu cuerpo cuando vienes a la escuela 4.27 0.922 320
24.- Se te hace fácil entender las lecturas de los libros que usas en la escuela 3.56 1.052 320
25.- Lo que aprendes en la escuela ¿te sirve para ayudar a hacer algunas cosas que se necesitan en tu casa o en la colonia donde vives? 3.62 0.969 320
26.- Te gusta participar en las actividades que se hacen para que se mejore la escuela 3.78 1.011 320
27.- Tu maestro(a) les pone ejercicios para que los hagan en equipo 3.2 0.851 320
28.- En tu casa, algunas personas les hablan a los demás con gritos 1.96 1.045 320
29.- ¿Cada cuánto te dicen, en tu casa o en la escuela, que seas una buena persona 3.87 1.098 320
30.- En tu casa te han enseñado a obedecer las órdenes de los maestros y del director de la escuela
4.16 0.942 320
128
En la tabla 5 se puede observar que los ítem que tienen la mayor media son:
Tratas de andar bien limpio de tu cuerpo cuando vienes a la escuela (23), En tu
familia: ¿te cuidan o te dicen cómo debes cuidarte cuando sales de casa?(11), En
tu casa te han enseñado a obedecer las órdenes de los maestros y del director de
la escuela (30).
Los ítems donde se observa el menor valor de la media son: Para portarte bien
en la escuela necesitas que te amenacen con castigarte si te portas mal (10); En
tu casa, algunas personas les hablan a los demás con gritos(28); ¿Tú crees que
las personas se portan igual en todas partes? (15)
Las actividades que se incluyen en este capítulo se desarrollaron en base a las
indicaciones localizadas en la literatura sobre las características conceptuales y
operativas de un problema de investigación, criterios para elaborar el diseño de
una investigación, observancia del cumplimiento de los criterios para la aplicación
del procedimiento estadístico del análisis factorial en su modalidad exploratoria.
129
Capítulo IV
Resultados obtenidos
“El único fundamento de la justicia social es que los valores de todas
las personas y el punto de vista de sus propios intereses se tengan en cuenta tan seriamente como nos gustaría que se tomaran los nuestros”
Jay L. Lempke (1997) Aprender a hablar ciencia p. 98
130
4.- Presentación de resultados
En esta sección se muestran los resultados obtenidos con la aplicación del
cuestionario a los alumnos de 5º y 6º grado de escuelas primarias ubicadas en 4
de los municipios de Tamaulipas, los datos son de cada factor en cada municipio y
el resultado estatal.
Probablemente la interpretación de los resultados de una investigación es la
actividad del tratamiento de la información donde se ha generado la mayor
cantidad de discusiones.
Eso ha sido provocado por la aplicación de algunos de los conceptos básicos
de la evaluación a eventos donde la cantidad de información es muy grande,
como: los niveles de logro académico de los alumnos que asisten a alguno de los
niveles del sistema educativo, los exámenes de la calidad del logro educativo, el
perfil de los alumnos de cada grado escolar que es objeto de evaluación por el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2009), los resultados de los
exámenes que presentan los docentes participantes en el programa carrera
Magisterial, entre otros programas.
Livas (1999) afirma que la interpretación de los resultados obtenidos en los
exámenes nacionales es un dato que puede apoyar la elaboración de estrategias
que orienten el proceso educativo hacia niveles de desempeño escolar más altos.
La presentación de los datos comprende: la descripción univariada y los
contrastes. El cumplimiento de algunos principios del análisis factorial se
presentan en el apéndice.
4.1.- Descripción, análisis e interpretación de los resultados
Una de las tendencias educativas del constructivismo es la que sugiere que un
porcentaje significativo del aprendizaje se base en situaciones donde se busquen
alternativas de solución a los problemas reales; esta opción de aprendizaje gira en
base al planteamiento de una situación problemática real o a una situación lo más
parecido a lo que sucede en el entorno del alumno.
A continuación se presentan los resultados de la aplicación estatal en la que
participaron 820 alumnos, de esa cantidad se eligió una muestra formada por 4
grupos en cada uno de los 4 municipios.
131
Cada grupo de 40 alumnos estaba compuesto por 20 alumnos que trabajaron
con el material didáctico sugerido y por 20 alumnos que no lo utilizaron en sus
actividades de formación cívica.
La cuota fue de 40 alumnos de de 5º y 40 alumnos de 6º grado en cada uno de
los municipios de Nuevo Laredo, Matamoros, Tampico y Ciudad Victoria.
4.2.- Resultados por municipio La mención de los valores extremos se hace con el enfoque de W. Mills (1997)
de que definir los casos comparables en el análisis de tendencias o la elaboración
de tipologías, lo que tiene como propósito la búsqueda de relaciones para
construir o, en su caso, proponer el sentido de los datos colectados, se muestran
los datos de cada municipio sin comparación entre ellos, porque el objetivo
general fue el de medir el impacto del programa a nivel estatal.
A continuación se muestran los resultados obtenidos en cada municipio y
posteriormente los resultados estatales.
4.2.1.- Datos de la aplicación en Nuevo Laredo
Gráfica 1.- Desarrollo individual
En la gráfica 1 se observa que los alumnos que participaron que participaron en
el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la
variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese
programa.
4040N =
Participó en el programa
NoSi
1.-
De
sa
rro
llo in
div
idu
al
50
40
30
20
132
Esto se puede considerar una evidencia de la afirmación de Díaz (1995),
cuando dice que el niño puede seguir las reglas cuando él ha contribuido en su
diseño o especificidad ya que la considera un resultado de decisiones libres
basadas en sus experiencias.
Gráfica 2.- Identidad grupal
4040N =
Participó en el programa
NoSi
2.-
Id
en
tid
ad
gru
pa
l
60
50
40
30
20
En la gráfica 2 se observa que los alumnos que participaron que participaron en
el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la
variable identidad grupal que los alumnos que no participaron en el programa.
Díaz (1995) sostiene que existe un paralelismo entre la moral y la lógica, en
esos procesos se aprecia una similitud estructural entre ambas áreas del
desarrollo. Añadiendo que la afectividad es a la moral y las relaciones lo mismo
que la lógica es al pensamiento: elementos que los estructuran en organizaciones
de equilibrio.
133
Gráfica 3 .- Participación social
4040N =
Participó en el programa
NoSi
3.-
Part
icip
ac
ión s
ocia
l
60
50
40
30
20
En la gráfica 3 se observa que los alumnos que participaron que participaron en
el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación más alta en la
variable Participación social que los alumnos que no participaron en el programa.
En la descripción que Ianni (1998) hace de la convivencia como un componente
de la institucionalidad indica que el cambio social es el producto de la dinámica
generada por la relación entre lo establecido en una institución como deberes y las
vivencias y experiencias de quienes forman parte de la institución.
Gráfica 4.- Puntuación global
4040N =
Participó en el programa
NoSi
Pu
ntu
ació
n t
ota
l
150
140
130
120
110
100
90
80
134
En la gráfica 4 se observa que los alumnos que participaron en el programa de
Educación en Valores, obtuvieron una puntuación global superior a la de los
alumnos que no participaron en ese programa.
Sztompka (1993) en el análisis que hace de los tipos de cambio social afirma
que cuando ese cambio afecta al núcleo del sistema, produce una modificación
que puede cambiar a todo el conjunto.
4.2.2.- Datos de la aplicación en Tampico
Gráfica 5.- Desarrollo individual
4040N =
Participó en el programa
NoSi
1.-
De
sa
rro
llo in
div
idu
al
50
40
30
20
10
72
En la gráfica 5 se observa que los alumnos que participaron que participaron en
el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la
variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese
programa.
Torroella (1999) define a la socialización como el ambiente de recepción
positiva de los sujetos, donde él se da cuenta que se le brinda aceptación, se le
apoya en la satisfacción de sus necesidades fundamentales. La persona en
reciprocidad reflejará una conducta positiva ante la sociedad
135
Gráfica 6.- Identidad grupal
4040N =
Participó en el programa
NoSi
2.-
Id
en
tid
ad
gru
pa
l60
50
40
30
20
72
50
En la gráfica 6 se observa que los alumnos que participaron que participaron en
el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación superior en la
variable desarrollo grupal que los alumnos que no participaron en ese programa.
En el segmento de los estadios del razonamiento moral que enuncia Díaz
(1995), se puede considerar que la identidad en un grupo de referencia es el
resultado tanto del intercambio instrumental y concreto como de la normativa
interpretativa, lo que se atribuye en esta evaluación a las experiencias generadas
por el programa.
Gráfica 7 .- Identidad social
4040N =
Participó en el programa
NoSi
3.-
Pa
rtic
ipa
ció
n s
ocia
l
60
50
40
30
20
10
44
136
En la gráfica 7 se observa que los alumnos que participaron que participaron en
el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación más alta en la
variable Participación social que los alumnos que no participaron en ese
programa.
Rogoff (1993) cuando relaciona el contexto social con las actividades
cognitivas presenta algunos datos que ilustran el supuesto de que las personas
tratan de resolver cualquier tipo de problema empleando los instrumentos que el
contexto les proporciona.
Gráfica 8.- Puntuación global
4040N =
Participó en el programa
NoSi
Puntu
ació
n t
ota
l
150
140
130
120
110
100
90
80
70
En la gráfica 8 se observa que los alumnos que participaron que participaron en
el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación en la variable
puntuación global por encima de la de los alumnos que no participaron en ese
programa.
Esta información refleja a la forma de desarrollo que Sztompka (1993) describe
como la evolución del sistema y que tiene como metas: el incremento de la
producción económica, mayor desarrollo tecnológico, igualdad social, prosperidad
universal, representación democrática, formas cualitativamente nuevas de vida
social, entre otras.
137
4.2.3.- Datos de la aplicación en Matamoros
Gráfica 9.- Desarrollo individual
4040N =
Participó en el programa
NoSi
1.-
Desarr
ollo
indiv
idual
50
40
30
20
10
36
79
27
En la gráfica 9 se observa que los alumnos que participaron que participaron en
el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la
variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese
programa.
Ianni (1998) en la descripción que hace de la convivencia, particularmente la
escolar, enfatiza la presencia de estrategias que los actores del mundo escolar
utilizan para satisfacer sus necesidades personales. Esta serie de actividades muy
probablemente estén asociadas al desarrollo que cada uno de ellos haya logrado,
suponemos que ha mayor grado de desarrollo mayor capacidad para integrarse
activamente a los grupos o a la comunidad.
138
Gráfica 10.- Identidad grupal
4040N =
Participó en el programa
NoSi
2.-
Id
en
tid
ad
gru
pa
l
60
50
40
30
20
10
56
En la gráfica 10 se observa que los alumnos que participaron que participaron
en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación superior en
la variable integración grupal que los alumnos que no participaron en ese
programa.
Torroella (1999) afirma que la realización de una vida plena se favorece cuando
la comunidad o grupo de referencia crea un ambiente social donde predominan las
actitudes prosociales, una convivencia afectuosa, el desarrollo de la capacidad
para practicar el trato social cordial.
139
Gráfica 11.- Participación social
4040N =
Participó en el programa
NoSi
3.-
Pa
rtic
ipa
ció
n s
ocia
l
60
50
40
30
20
10
37
En la gráfica 11 se observa que los alumnos que participaron que participaron
en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación más alta en
la variable Participación social que los alumnos que no participaron en ese
programa.
Sztompka (1993) explica que los cambios en las relaciones sociales es
permanente, es un escenario donde se observan modificaciones de ideas, credos,
teorías, normas, valores y reglas.
Gráfica 12.- Puntuación global
4040N =
Participó en el programa
NoSi
Pu
ntu
ació
n t
ota
l
160
140
120
100
80
60
40
541011
56
140
En la gráfica 12 se observa que los alumnos que participaron que participaron
en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una mejor puntuación en la
variable puntuación global que los alumnos que no participaron en ese programa.
Sztompka (1993) dice que una de las consideraciones más relevantes en
cualquier proceso que tiene lugar en el mundo humano es producido por la
conciencia de cambio de las personas que participan o forman parte de él; y más
puntualmente por los resultados que produce.
4.2.4.- Datos de la aplicación en Ciudad Victoria
Gráfica 13.- Desarrollo indivdual
4040N =
Participó en el programa
NoSi
1.-
De
sa
rro
llo in
div
idu
al
50
40
30
20
10
29
209
En la gráfica 13 se observa que los alumnos que participaron que participaron
en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la
variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese
programa.
Rogoff (1993) es una de las que enfatizan la relevancia que tiene el mundo
social en el desarrollo infantil, argumenta que tanto la estructura social como la
forma en que la sociedad organiza las actividades y esa direccionalidad define
tanto al guión como el reparto de papeles de los escenarios comunitarios.
141
Gráfica 14.- Desarrollo grupal
4040N =
Participó en el programa
NoSi
2.-
Id
en
tid
ad
gru
pa
l
60
50
40
30
20
6242
En la gráfica 14 se observa que los alumnos que participaron que participaron
en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación superior en la
variable desarrollo grupal que los alumnos que no participaron en ese programa.
Estos datos se pueden considerar una evidencia de la afirmación de Sztompka
(1993): de que un cambio intersubjetivo se produce cuando los integrantes de un
grupo comparten ideas, reglas y acciones.
Gráfica 15.- Participación social
4040N =
Participó en el programa
NoSi
3.-
Pa
rtic
ipa
ció
n s
ocia
l
60
50
40
30
20
En la gráfica 15 se observa que los alumnos que participaron que participaron
en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación más alta en
142
la variable Participación social que los alumnos que no participaron en ese
programa.
Las actividades apoyadas en el trato con iguales, según Rogoff (1993), puede
favorecer la creatividad, al grado de producir rasgos característicos más amplios
que los de la generación anterior y eso se puede convertir en una reorganización
del sistema de valores y metas de la comunidad de referencia.
Gráfica 16.- Puntuación global
4040N =
Participó en el programa
NoSi
Puntu
ació
n t
ota
l
150
140
130
120
110
100
90
80
En la gráfica 16 se observa que los alumnos que participaron que participaron
en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una mejor puntuación en la
variable puntuación global que los alumnos que no participaron en ese programa.
Este dato es una evidencia de lo que Sztompka (1993) afirma sobre los
cambios sociales cuando dice que estos son el resultado de las acciones humanas
que van desde la búsqueda de satisfacción de los intereses personales a las
actividades de tipo colectivo que buscan un bien común para los participantes y
para la colectividad.
4.3.- Resultados estatales.
La aplicación de estrategias que promuevan el desarrollo humano en alguno de
sus componentes: coordinación motriz gruesa, coordinación motriz fina, el
lenguaje, operaciones de cálculo, la convivencia social, comportamiento social
establece una diferencia entre los alumnos que participan en esas propuestas con
143
los alumnos que no tienen acceso a esa experiencia educativa como se muestra
en la gráfica siguiente.
Gráfica 17.- Resultado estatal de la relación entre el desarrollo individual y la
participación en el programa de formación ciudadana.
160160N =
Participó en el programa
NoSi
1.-
De
sa
rro
llo in
div
idu
al
50
40
30
20
10
QuintoSexto
La gráfica 17 muestra que los resultados obtenidos en el factor desarrollo
individual, por el grupo de alumnos que participaron en el programa de formación
ciudadana son mayores a los de los alumnos que no participaron en el programa
citado.
El aprendizaje que promueve la aplicación de los conocimientos adquiridos en
la escuela en el mundo real, más allá del aula de clase como lo han señalado
Blank (1997), Dickinson, et al. (1998) y Harwell (1997), es semejante a las
propuestas del constructivismo, que ha evolucionado desde las aportaciones de
psicólogos y educadores, entre los que se puede citar a Lev Vygotsky (1979) ,
Jerome Bruner (1971), Jean Piaget (1984) y John Dewey (1998).
Otro de los datos que forman parte de la investigación es el que permite
verificar si la participación en el programa promueve la identidad grupal en los
alumnos de la escuela primaria, lo que se aprecia en la gráfica 2.
144
Gráfica 18. - Resultado de la relación entre la identidad grupal y la participación en
el programa de formación ciudadana
160160N =
Participó en el programa
NoSi
2.-
Id
en
tid
ad
gru
pa
l
60
50
40
30
20
10
Quinto
QuintoSexto
Quinto
Sexto
La gráfica 18 muestra que los datos obtenidos en el factor identidad grupal, por
el grupo de alumnos que participaron en el programa de formación ciudadana son
mayores a los de los alumnos que no participaron en ese programa.
Este dato es semejante a los del proyecto experimental que la UNESCO
encargó al Consorcio de Instituciones de Investigación y Desarrollo en materia de
Educación en Europa, institución que elaboró un programa para promover la
colaboración y fortalecer la educación en valores en 11 instituciones de Inglaterra,
Alemania, Irlanda del Norte, Noruega, Escocia, España y Países Bajos.
Los datos obtenidos señalan que el concepto de educación en valores fue
considerado interesante por una cantidad considerable de los alumnos que asisten
a las instituciones participantes, también se mencionó que se habían encontrado
diferentes características de los valores que van desde el carácter de
universalidad de los valores y la construcción de consensos hasta la viabilidad de
la práctica de los valores en la comunidad de residencia. Como se observa en la
gráfica siguiente.
145
Gráfica 19.- Resultado de la relación la participación social y la participación en el
programa de formación ciudadana
160160N =
Participó en el programa
NoSi
3.-
Pa
rtic
ipa
ció
n s
ocia
l
60
50
40
30
20
10
Quinto
Sexto
Sexto
La gráfica 19 muestra que los puntajes obtenidos, por el grupo de alumnos que
participaron en el programa de formación ciudadana en el factor participación
social son mayores a los de los alumnos que no participaron en ese programa.
El resultado de esta medición coincide, en parte, con los reportes que se
elaboraron en el Ministerio de Educación de Chile, en el 2004 con la información
que se obtuvo sobre las actividades de la dinámica escolar, el tratamiento de los
datos permite observar que hay tres tendencias del trabajo escolar:
1) Los informes que hacen énfasis en las actividades e interacciones de los
docentes y los alumnos, en el aula.
2) Las actividades y relaciones de los docentes, así como las relaciones del
directivo con los docentes y,
3) Las relaciones de la escuela con grupos externos, como los padres de
familia, grupos de la comunidad, otros centros escolares.
Los datos dentro de la primera tendencia son el principal referente de las
modificaciones al trabajo en el aula.
En el segundo grupo de tendencias se ubican los resultados con los que se han
elaborado estrategias para crear grupos de trabajo colegiado, con la mira de
mejorar el trabajo docente.
146
Dentro del tercer grupo se ubican los estudios sobre la relación entre la
participación comunitaria y los niveles de logro educativo alcanzados por el centro
escolar en las evaluaciones institucionales.
Los análisis de la información de esos estudios señalan que el intercambio del
conocimiento del medio social que tienen los alumnos con el conocimiento técnico
de los docentes genera un tejido conceptual socioeconómico que incluye a los
grupos ocasionales que se convierte en una red de intercambio de bienes y de
información básica para los proyectos que se elaboren, con el propósito de
transformar la realidad social con las experiencias de aprendizaje que se obtienen
en la comunidad educativa
Es muy probable que la experiencia social que los alumnos obtienen con el
desarrollo de las actividades sugeridas en el Programa Educación en Valores
fortalezca el comportamiento social pertinente para que puedan ser futuros sujetos
integrantes de la sociedad civil, conscientes de sus deberes y de sus
responsabilidades sociales; el nivel de formación deesa característica del
desarrollo ético es la que se observa en la gráfica 4.4.
Gráfica 20 - Resultado de las puntuaciones obtenidas por los alumnos según su
participación en el programa de formación ciudadana
160160N =
Participó en el programa
NoSi
Pu
ntu
ació
n t
ota
l
160
140
120
100
80
60
40
QuintoQuinto
QuintoSextoQuinto
Sexto
147
La gráfica 20 muestra que el grupo de alumnos que participaron en el programa
de formación ciudadana obtuvieron puntuaciones totales mayores a los de los
alumnos que no participaron en ese programa.
Un aspecto esencial en ese proceso es la vigilancia del cumplimiento de los
pactos establecidos entre todos, para demandar y ejercer el control en la
realización de los intereses comunes a los individuos y los grupos. También
forman parte de este pacto los órganos de poder social, que son la contraparte
obligada en el establecimiento y vigencia de los acuerdos.
Una suposición generalizada en el ámbito social es que los comportamientos
asociados a la práctica de los valores, la moral y la democracia se aprenden a
través de su ejercicio en cada contexto social de pertenencia o de acceso, lo que
resalta la necesidad de que el ambiente escolar sea el escenario social donde se
fortalezca la formación ciudadana (Sánchez, 2005).
La práctica del comportamiento social en sus diferentes componentes también
evidencia el grado o nivel de desarrollo alcanzado; como el objetivo central de esta
investigación es el conocimiento del efecto del programa Educación en Valores, se
calculó el coeficiente de variación de los elementos definidos en la estructura
conceptual: factores, variables e indicadores como se observa en las gráficas y
tablas siguientes.
148
Gráfica 21 - Puntuaciones obtenidas en cada una de las variables, según la participación en el programa de formación ciudadana
NoSi
Participó en el programa
50
40
30
20
156
197124 196
170
171
216
196
3.- Participación social
2.- Identidad grupal
1.- Desarrollo individual
La gráfica 21 señala que las medianas de los 3 factores es mayor en el grupo
de alumnos que participaron en el programa que en el grupo de los alumnos que
no participaron en el programa de educación en valores.
Los datos de esta gráfica muestran que las opiniones de los alumnos del primer
grupo son más positivas, o con una mayor valoración en la escala de Likert;
también se observa la misma cantidad de casos atípicos en ambos grupos por lo
que podemos afirmar que la experiencia social de participar en el programa
establece la diferencia entre los grupos.
Este dato verifica apoya la propuesta que Chavarría (2004) hace sobre la
viabilidad de que un modelo educativo oriente la formación integral de los
educandos con la promoción de los siguientes objetivos:
a) Preservar los valores.- Las actividades de aprendizaje permiten a los
educando relacionar los cambios a efectuar en el ambiente con los aspectos
relevantes de cada valor.
b) Propiciar el desarrollo integral.- Las experiencias escolares deben promover
las diferentes áreas del desarrollo infantil.
c) Formación de la conciencia moral.- El aprendizaje debe desarrollar la
capacidad de decidir libremente sobre la propia vida y sobre la vida social.
d) Educar para la libertad.- Consiste en formar en los educandos la capacidad
149
para asumir las responsabilidades que resulten de sus actos, sean para bien
propio o para el bien ajeno.
e) Ser democrático.- El modelo educativo desarrolla en el educando la
capacidad para que sea capaz de ponerse en el lugar de las otras personas
lo que le ayudará a entender, aunque sea parcialmente, su manera de
pensar.
f) La escolaridad que se oferte, debe ser de vanguardia.- Los educandos deben
acceder a las modalidades más recientes del aprendizaje.
g) Formar forjadores del futuro.- Cada uno de los educandos debe ser el
diseñador de su propio proceso de formación; por lo que procurará diseñar
actividades de aprendizaje donde, gradualmente, vayan integrando el trabajo
académico realizado, con los avances tecnológicos.
4.4.- Estadísticos de contraste
El análisis de contraste es el procedimiento que permite verificar el grado de la
diferencia significativa entre los grupos bajo estudio, como uno de los objetivos de
este estudio es el de verificar si el Programa Educación en Valores proporciona
experiencias educativas a los alumnos de 5º grado y 6º grado que mejora su
comportamiento social, se efectuó el análisis estadístico para los componentes
conceptuales de la formación ciudadana.
Para verificar si el Programa Educación en Valores proporciona experiencias
educativas a los alumnos de 5º grado y 6º grado que mejora su comportamiento
social, se efectuó el análisis estadístico de contraste para los componentes
conceptuales de la formación ciudadana: indicadores, variables y factores, entre
los dos grupos definidos con anterioridad: el de los alumnos cuyas escuelas
participaron en el programa y el de los alumnos de escuelas que no participaron
en el programa.
En la tabla 6 se identifican los datos que se obtuvieron con el programa
estadístico SPSS,versión 18.
150
Tabla 6.- Comparación de medias de los indicadores, variables y factores
Diferencias relacionadas
Media Desviación
típ.
Error típ. de la
media
95% Intervalo de confianza para la
diferencia
Inferior Superior T gl Sig.
(bilateral)
I n d i c a d o r e s
Uso de la información 1.75000 2.69871 .21335 1.32863 2.17137 8.202 159 .000
Expectativas de superación personal .61875 1.70413 .13472 .35267 .88483 4.593 159 .000
Desempeño en el grupo 2.42500 3.41390 .26989 1.89196 2.95804 8.985 159 .000
Ambiente familiar .88750 2.77225 .21917 .45465 1.32035 4.049 159 .000
Relaciones familiares .82500 2.96849 .23468 .36151 1.28849 3.515 159 .001
Cuidado del medio ambiente
1.14375 4.08533 .32297 .50588 1.78162 3.541 159 .001
Sentido de pertenencia 1.21250 3.32210 .26263 .69380 1.73120 4.617 159 .000
Observancia de las normas sociales
3.38750 6.09463 .48182 2.43590 4.33910 7.031 159 .000
V a r i a b l e s
Aplicación del conocimiento 2.36875 3.27295 .25875 1.85772 2.87978 9.155 159 .000
Rol escolar 2.42500 3.41390 .26989 1.89196 2.95804 8.985 159 .000
Formación familiar 1.71250 4.92764 .38956 .94311 2.48189 4.396 159 .000
Preservación del medio 1.14375 4.08533 .32297 .50588 1.78162 3.541 159 .001
Relación con la comunidad 1.21250 3.32210 .26263 .69380 1.73120 4.617 159 .000
Formas de convivencia 3.38750 6.09463 .48182 2.43590 4.33910 7.031 159 .000
F a c t o r e s
Desarrollo individual 4.79375 5.51738 .43619 3.93228 5.65522 10.990 159 .000
Identidad grupal 2.85625 7.78149 .61518 1.64127 4.07123 4.643 159 .000
Participación social
4.66875 8.30376 .65647 3.37222 5.96528 7.112 159 .000
Puntuación total 12.31875 17.81363 1.40829 9.53738 15.10012 8.747 159 .000
En los datos de la tabla 6 se observa que los promedios obtenidos en las
muestras de los alumnos que participaron en el Programa de Educación en
Valores son significativamente mayores que los promedios de los alumnos que no
participaron en ese programa para α< 0.01.
Enseguida se presentan los contrastes entre cada factor y la participación en el
Programa de educación en valores.
La tabla muestra que hay diferencia significativa entre las puntuaciones
obtenidas con la opinión de los alumnos que participaron en el Programa
Educación en Valores y los alumnos que no participaron en ese programa.
151
Uno de los resultados esperados con la aplicación de estas posibilidades de
transformación de las actividades de aprendizaje es el desarrollo de competencias
que promuevan las relaciones conceptuales multidisciplinarias, experiencias
donde los estudiantes crean, con la mediación de sus docentes, estrategias de
aprendizaje propias.
Aspecto que es señalado por Smelser (1995) para ilustrar la transición de una
forma de comportamiento colectivo elemental a una forma de comportamiento
organizado, empleando como herramienta básica a la movilidad social de las
experiencias grupales, institucionales y sociales
152
Capítulo V
Conclusiones
“El mundo que deseamos es un mundo en el que los alumnos experimenten muchos modelos y aprendan con
ellos. A medida que los profesores amplíen su repertorio, los alumnos ampliarán el suyo, convirtiéndose en
personas que aprenden de modo más potente y multidimensional”
Bruce Joyce y Marsha Weil. Modelos de enseñanza. 32
153
5.- Conclusiones
5.1.- Componentes y alcances del proceso de formación ciudadana.
La formación ciudadana es un proceso que se puede fortalecer con
actividades de aprendizaje que se desarrollen como lo sugiere el método de los
escenarios didáctico ya que este método propone espacios escolares del proceso
de formación ciudadana para que se integren las experiencias de interacción
simbólica que los niños van aplicando en los diversos escenarios sociales en los
que participan en el lugar donde viven, en la escuela o en la comunidad.
El método de escenarios didácticos promueve la participación de los alumnos
de educación básica en interacciones que les permiten analizar eventos de su vida
cotidiana en el ambiente escolar y decidir cuál debe ser el comportamiento social
más acorde a las necesidades individuales, grupales o de la comunidad de
pertenencia.
Los datos sobre las actividades escolares donde se practican las relaciones
dialógicas muestran que la promoción de interacciones sociales es una de las
estrategias que fortalecen el desarrollo de la alteridad como un rasgo social de la
ciudadanía.
5.2- Factores de la formación ciudadana
Los factores asociados a la formación ciudadana, al igual que en los demás
tipos de formación de los alumnos de la educación primaria, requieren que se
promuevan con una perspectiva o visión integradora dado su carácter holístico y
derivaciones transversales. Atiende no sólo a la formación cívica sino también a la
educación ética.
Los alumnos que participan en programas como el de Educación de Valores
fortalecen su desarrollo individual en mayor grado que los alumnos que carecen
de las vivencias escolares que promueve el programa.
154
La identidad grupal, como uno de los componentes de la formación en valores
ciudadanos más conspicuo, tiene más probabilidad de que se promueva en los
alumnos de educación básica en las escuelas que participan en programas
orientados a la formación de valores con programas y materiales diseñados
específicamente para el grado escolar que cursan los estudiantes.
La participación social concebida como el principal componente del
comportamiento social y que se manifiesta en la disposición para participar en
diferentes roles de las actividades comunitarias se promueve con las actividades
de formación ciudadana que se presentan como alternativas de aprendizaje social
en los escenarios didácticos.
Las relaciones diádicas – estadísticamente bivariadas-, muestran la presencia
de algunos casos atípicos, menores significativamente con respecto a la
puntuación que obtuvieron los alumnos en las escuelas que participaron en el
Programa de Educación en Valores, sin que esa presencia atípica necesite la
transformación de la variable dado su valor mínimo.
La mediana, en cada caso de las relaciones “bivariadas”, es mayor en los
alumnos de las escuelas participantes en el citado programa. Lo que demuestra el
efecto del tratamiento didáctico –programa de educación en valores, que se dio en
ambos grupos.
El análisis factorial exploratorio que hemos realizado, evidencia el cumplimiento
de algunos de los criterios indicados para considerar pertinente el tratamiento
multivariante de la información, como se observa en el análisis de confiabilidad y
en las matrices de correlaciones (véase apéndice).
El análisis de contraste de este estudio muestra que la participación en el
Programa de Educación en Valores produce varianzas significativas mayores
según el grado escolar que cursan los alumnos en el momento de la aplicación.
155
Los resultados globales obtenidos en esta investigación muestran que el
trabajo académico produce los desempeños escolares señalados en los objetivos
educativos cuando las actividades de aprendizaje se desarrollan con el método,
material y actividades de los escenarios didácticos como lo indican los datos
obtenidos en esta primera evaluación del programa; esa información verifica la
hipótesis de que la educación en valores se vuelve significativa con la aplicación
de los escenarios didácticos como método directriz de las actividades escolares.
En los cuatro municipios hubo resultados que establecen una diferencia
estadísticamente significativa entre la apreciación de los alumnos que participaron
en el programa y los que no participaron en el ciclo escolar 2007 – 2008.
5.3.- Prospectiva de la formación ciudadana
Los niveles de bienestar social tienen una base comunitaria que se fortalece
con modelos educativos que promueven la participación corresponsable en las
actividades sociales basadas en la dinámica grupal, ya que la interacción entre
pares es una de las herramientas más eficaces para el aprendizaje de la
convivencia grupal, considerada como el antecedente de la convivencia social.
Joyce y Weil (1985) sostienen que este tipo de dinámica escolar es el que refleja
que el aprendizaje se basa en un modelo educativo donde la actividad del docente
y la del alumno se distribuyen más equitativamente.
Los datos obtenidos con el desarrollo de esta investigación muestran que el
proceso de formación del comportamiento individual en los grupos sociales a los
que se accede es un proceso donde la persona va integrando las vivencias de
esos distintos espacios sociales.
156
Las consultas en diversas fuentes permitieron identificar las tendencias
actuales de los sistemas educativos, las que están orientadas hacia tres campos
del proceso de desarrollo humano:
1.- La promoción de las aptitudes y habilidades de cada individuo,
independiente de su condición natural o social.
2.- La formación de la conciencia que enfatiza la importancia de las
relaciones reciprocas entre el hombre y los recursos naturales.
3.- La observancia de las normas sociales es un evento de integración
tanto grupal como colectivo.
El primero de esos campos ha generado que en la mayoría de los sistemas
educativos nacionales se hayan incrementado de manera significativa los recursos
económicos asignados a las actividades del sector educativo, lo que ha favorecido
que accedan a la escuela pública un mayor porcentaje de población demandante.
La ampliación y diversificación de la matrícula, a su vez, está asociada al
crecimiento de la productividad industrial, actividad que continúa estando ligada a
la disposición de los recursos naturales, lo que a su vez ha generado que en
algunas regiones se observe una aplicación indiscriminada tanto de los recursos
existentes como del tratamiento de los residuos.
Los efectos más visibles lo constituyen la sobreexplotación, la contaminación,
la deforestación y el cambio climático, alguno de esos efectos produce la
sensación de que estamos llegando o falta muy poco para llegar al punto de no
retorno; sin embargo, se han hecho algunos proyectos que buscan disminuir el
alcance de la relación sociedad – naturaleza.
Una de las tendencias se enfoca a la reformulación de los programas, métodos
y actividades formativas de la educación básica; los principales argumentos son:
1) en ese sector se encuentra la mayor parte de la población escolar, y 2) es muy
probable que el efecto deseado tenga más impacto en las nuevas generaciones.
157
El tercer factor alude al componente social que es considerado como uno de
los aglutinantes del tejido social al definir las características de las relaciones entre
los integrantes de los grupos sociales básicos (familia, escuela, comunidad de
residencia) como una preparación para el comportamiento social en los grupos de
mayores rasgos formales (organismos, instituciones, sistemas); la pervivencia de
los componentes de la normatividad se explica por la necesidad de orientar o
adaptar la conducta individual a los requerimientos colectivos y viceversa.
Las estrategias que se elaboren sobre la formación ciudadana deben
considerar la afirmación que hacen Joyce y Weil (1985); que un modelo de
enseñanza debe especificar lineamientos generales, pero los roles, las relaciones,
las normas y las actividades deben promover una mayor definición por parte de los
alumnos como se sugirió en las presentaciones que se hicieron del método de los
escenarios didácticos.
El método o modelo de escenarios que se aplicó y se evaluó en el año escolar
2007 – 2008 se puede describir utilizando la nomenclatura que Joyce y Weil
definen:
a) Sintaxis
b) Sistema social
c) Principios de reacción
d) Sistemas de apoyo
La sintaxis es el nombre que se da a la secuencia de las actividades descritas
en cada una de las fases del desarrollo de la planeación del trabajo académico lo
que evidencia la estructura del escenario didáctico.
El sistema social está concebido como el conjunto de relaciones y de normas
que se aplicarán en la dinámica grupal; con este grupo de interacciones se define
el tipo de estructura del modelo educativo.
158
El principio o principios de reacción definidos por las reglas aplicadas en la
atención a las inquietudes de los alumnos, en los escenarios didácticos
corresponde a la sugerencia de respuestas para las dudas que se tengan sobre
las alternativas propuestas sobre el análisis de algún comportamiento contenido
en un escenario didáctico.
El sistema de apoyo, que es el conjunto de condiciones necesarias para que un
modelo educativo se pueda aplicar, en los escenarios didácticos aplicados se
complementa con:
La confianza de los docentes de que los alumnos de su grupo pueden
trabajar con el material y método sugeridos para alcanzar el objetivo general
de formarse como ciudadanos
Organizar una capacitación docente permanente, en la modalidad horizontal
Una vez que se han analizado las situaciones planteadas en cada escenario
por el equipo de docentes de un plantel escolar, identificar o sugerir
acciones compartidas.
Desarrollar el programa durante un período mínimo de tres ciclos escolares,
para confirmar los efectos de las interacciones dialógicas maestro – alumno,
alumno – alumno; donde los resultados obtenidos en cada ciclo serán
segmentos de la información de todo el proceso, a la vez que se el estudio
tendrá los ejes de análisis transversal y longitudinal.
La necesidad de ampliar el período de aplicación del método de escenarios se
basa en el comentario de Kleiner (2000) de la transformación de una organización,
como en este caso la escolar, se produce como un movimiento oscilatorio de los
niveles inferiores y superiores de desempeño.
En resumen, hemos confirmado en este estudio que:
159
1.- La formación en valores debe focalizar el tipo de valores que la escuela puede
promover.
2.- El nivel de logro escolar en uno de los campos formativos curriculares, se
favorece con la aplicación de un método didáctico pertinente. Como en este caso
fue el método de escenarios didácticos.
3.- Las actividades asociadas a la formación ciudadana debe realizarse con
material didáctico que favorezca la reflexión personal, grupal y colectiva.
4.- Las experiencias de aprendizaje escolar, cuando son significativas,
transforman el medio ambiente social.
5.- La formación de valores debe promoverse en la escuela forma simultánea al
aprendizaje disciplinar.
Y consideramos la necesidad de realizar más investigaciones para comprobar si la
aplicación de educación en valores modifica moralmente al alumno, influye a
través de éste el entorno moral de la familia, a la escuela y a la comunidad en el el
mediano plazo.
160
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172
APÉNDICE
173
Análisis factorial
Catena et.al. (2003) sugieren como paso inicial del análisis a la definición del
contexto en que se hará la investigación y definen tres modalidades del contexto
del estudio.
a) Cuasi experimental.- Este contexto es el que corresponde al
tipo de estudios donde se manipula la variable o variables para
estructurar la investigación.
b) Experimental.- Es el diseño que tiene como objetivo la
comparación de un efecto entre grupos.
c) No experimental.- La finalidad de la investigación es la
descripción del universo o población de referencia.
El estudio que aquí se reporta se ubica dentro del primer grupo, al esperar que
las interacciones dialógicas generadas con el desarrollo de las actividades
sugeridas en los escenarios didácticos produzcan un comportamiento social que
fortalezca la formación ciudadana.
Catena (2003) afirma que es viable hacer un análisis factorial en poblaciones
donde se han aplicado algunas actividades para medir el efecto producido en los
grupos de referencia.
La información obtenida en los cuatro municipios se analizó con el enfoque
multivariado y en las diferentes etapas del tratamiento de los datos se emplearon
algunas de las opciones que la literatura propone para el análisis de la
información.
Otra opción que se utiliza en el análisis multivariante es el uso de escalas
aditivas, estas escalas se forman con la combinación de varias variables
generando medidas compuestas.
Una de las ventajas de utilizar escalas aditivas es que la medida compuesta
disminuye el error de medida.
Otro beneficio de las escalas aditivas es que representan los múltiples
aspectos de una variable en un dato.
174
Hair et.al. (1999) definen cuatro aspectos básicos de la construcción de
cualquier
escala aditiva:
1.- La definición conceptual
2.- La dimensionalidad
3.- La fiabilidad
4.- La validación
1.- La definición conceptual.- Está considerada como el punto de inicio del diseño
de la investigación, ya que especifica cuál o cuáles son las categorías
conceptuales de referencia.
2.- La dimensionalidad.- Este aspecto es la especificación de que a cada ítem se
le asigne un solo valor. Cuando en una escala se han especificado varias
dimensiones, es probable que se obtengan tantos factores como dimensiones
definidas.
3.- La fiabilidad.- Hair et. al. (1999) la definen como el grado de consistencia entre
las múltiples medidas de una variable.
El dato asociado a la medida de la fiabilidad se le denomina coeficiente; ese
dato se puede obtener de dos formas, las que dependen de las condiciones de
aplicación y de los objetivos del estudio: 1) modalidad del test – retest que
consiste en medir las respuestas en dos momentos diferentes, y 2) medir la
consistencia interna de las variables; con esta segunda se busca conocer el grado
en que los ítems o indicadores están intercorrelacionados. El coeficiente obtenido
con esta opción evidencia la pertinencia de la construcción conceptual.
Como criterio empírico de la fiablidad, se sugiere que el coeficiente de
correlación ítem – total sea mayor a 0.50 y que la correlación inter – ítem sea
superior a 0.30.
175
Con la información obtenida en la segunda aplicación se observa que 347 de
las 465 correlaciones, lo que equivale al 75%, están relacionadas con un nivel de
significancia < 0.05.
Otro tipo de medida de la fiabilidad es el que valora la consistencia de la escala
completa es el alfa de Cronbach; en la actualidad el criterio vigente es que el valor
del alfa sea ≥ 0.60, para afirmar que el instrumento es confiable.
El conocimiento de la fiabilidad es el paso previo en la evaluación de la
validación de cualquier escala aditiva.
La tabla 8 muestra los datos de las medidas de tendencia central y de
dispersión junto con los datos del nivel de confiabilidad de las respuestas al
cuestionario de 30 preguntas para la muestra de los 320 alumnos con el método
Alpha de Cronbach.
Tabla 1.- Medición de la confiabilidad del cuestionario aplicado
Análisis alfa de confiabilidad
Estadísticos Media Varianza Desv. Est. Variables
SCALE 111.7437 228.6112 15.1199 30
Coeficiente de confiabilidad
N of Cases = 320.0 N of Items = 30
Alpha = .8793
En esta tabla 1 se observa que el valor del coeficiente α de confiabilidad es de
.88 lo que corresponde a un nivel de confiabilidad alto.
4.- La validación.- Una vez que se ha verificado que la escala se adecua a la
definición conceptual y que tiene el nivel aceptable de fiabilidad, se necesita hacer
una evaluación final la que se puede realizarse en alguna de las tres modalidades:
convergente, la discriminante y la nomológica.
La validación convergente indica el grado en que dos medidas del mismo
concepto están correlacionadas, altas correlaciones indican que la escala está
midiendo el concepto o conceptos definidos.
176
La validación discriminante es el grado en que difieren dos conceptos
conceptualmente parecidos o semejantes, en esta forma de validación las
correlaciones son bajas.
La validación nomológica evidencia el grado de predicción que tiene la escala
para otros conceptos en un modelo que se basa en la teoría; una de las bondades
de esta validación, es que permite determinar si la escala muestra las relaciones
derivadas de la teoría y de otras investigaciones.
Para el análisis factorial se aplicó la sugerencia de Hair, Anderson, Tatham y
Black (1999) quienes definen siete fases de ese proceso :
1.- Objetivos del análisis factorial de la educación en valores ciudadanos.- El
análisis factorial de la información obtenida en los 4 municipios de Tamaulipas se
efectuó para identificar en qué medida se alcanzaron los objetivos:
a) Reducir el número inicial de variables
b) Identificar los factores relacionados con la formación
ciudadana.
La identificación inicial de la estructura de las relaciones se hizo con el cálculo
de las correlaciones entre las variables y entre los indicadores.
La reducción de datos se utilizó con dos propósitos: 1) identificar las variables
más significativas, las que se utilizaron en el análisis multivariante; 2) crear una
nueva serie de variables, menor que la cantidad de variables iniciales; esta
adecuación de los datos conserva la naturaleza y carácter de las variables
originales; a los datos de este estudio se les aplicó esa doble consideración.
2.- El diseño de un análisis factorial
Anderson et. al en la obra de Hair (1999). definen tres decisiones básicas para
el diseño del análisis factorial:
1) el cálculo de la matriz de correlaciones,
2) la definición del número de variables, indicando sus propiedades,
3) el cálculo del tamaño de muestra, en función del número
de variables con las que se hace el análisis.
177
3.- Supuestos en el análisis factorial
Hair (1999) y Cea(2004) coinciden en afirmar que la existencia de un número
considerable de correlaciones (> 0.30) es un indicador de la viabilidad para
efectuar el análisis factorial, en ese conteo de las correlaciones además del valor
del coeficiente se debe considera el grado o nivel de significancia.
Un dato relevante para conocer el grado en que se encuentran relacionados los
componentes de una estructura conceptual, lo constituye el coeficiente de
correlación; al efectuar el cálculo para conocer en qué grado se relacionan los
factores del comportamiento social se obtuvo la siguiente tabla.
Tabla 2.- Correlaciones de los factores
1.- Desarrollo
individual 2.- Identidad
grupal 3. Participación
social
1.- Desarrollo individual Correlación de Pearson 1 .614(**) .654(**)
Sig. (unilateral) .000 .000
N 320 320 320
2.- Identidad grupal Correlación de Pearson .614(**) 1 .589(**)
Sig. (unilateral) .000 .000
N 320 320 320
3. Participación social Correlación de Pearson .654(**) .589(**) 1
Sig. (unilateral) .000 .000
N 320 320 320
** La correlación es significante al nivel 0,01 (unilateral).
La tabla 2 muestra que los 3 factores de tipo conceptual están correlacionados
positivamente, los coeficientes de correlación se ubican dentro del nivel medio, las
correlaciones tienen p<0.01, lo que evidencia que la relación conceptual supuesta
inicialmente, tiene validez de construcción conceptual.
Otro coeficiente que se puede utilizar en el análisis correlacional es el
coeficiente de correlaciones parciales entre variables, teniendo en cuenta que
cuando en los coeficientes se observen cantidades pequeñas (< 0.3), eso es un
indicador de la pertinencia del análisis factorial .Mahía(2010) dice que el concepto
de correlación parcial adquiere sentido en el análisis multivariante. Con los datos
de la correlación parcial se puede obtener la correlación que una a dos variables,
excluyendo el efecto del resto de variables es decir, la correlación particular,
178
además de la correlación simple entre ambas, y en la que intervienen las demás
variables.
La matriz de correlación anti-imagen muestra los valores de las correlaciones
parciales.
Tabla 3.- Matrices anti-imagen / Covarianza anti-imagen
1.1.- Uso de
la información
1.2- Expectativa
de superación personal
2.1- Desempeño en el grupo
3.1.- Ambiente familiar
3.2 - Formación
familiar
4.1.- Cuidado
del medio ambiente
6.1.- Sentido de
pertenencia
6.2.- Observancia
de las normas sociales
1.1.- Uso de información .560 .013 -.131 -.036 -.129 -.093 .053 .560
1.2- Expectativa .013 .960 -.037 -.111 -.033 .040 .009 .013
2.1- Desempeño
-.131 -.037 .538 .050 -.111 -.033 -.161 -.131
3.1.- Ambiente familiar -.036 -.111 .050 .945 -.096 .009 -.040 -.036
3.2 - Formación familiar
-.129 -.033 -.111 -.096 .602 -.174 .112 -.129
4.1.- Cuidado del medio
-.093 .040 -.033 .009 -.174 .521 -.117 -.093
6.1.- Sentido de pertenencia .053 .009 -.161 -.040 .112 -.117 .652 .053
6.2.- Observancia de las
-.120 -.062 -.099 -.021 -.024 -.123 -.165 -.120
1.1.- Uso de la información
.856(a) .018 -.239 -.049 -.221 -.173 .088 -.227
1.2- Expectativa de superación
.018 .712(a) -.051 -.117 -.044 .057 .011 -.090
2.1- Desempeño
-.239 -.051 .853(a) .071 -.195 -.061 -.271 -.191
3.1.- Ambiente familiar
-.049 -.117 .071 .725(a) -.128 .013 -.051 -.030
3.2 - Formación familiar
-.221 -.044 -.195 -.128 .804(a) -.310 .178 -.044
4.1.- Cuidado del medio
-.173 .057 -.061 .013 -.310 .849(a) -.200 -.241
6.1.- Sentido de pertenencia
.088 .011 -.271 -.051 .178 -.200 .758(a) -.289
6.2.- Observancia de las normas sociales
-.227 -.090 -.191 -.030 -.044 -.241 -.289 .850(a)
La tabla 3 muestra que todos los indicadores tienen correlaciones parciales
menores a 0.30, por lo que se considera que son datos pertinentes para hacer el
análisis factorial.
179
Cea (2004) afirma que cuando se cumple el criterio de normalidad
multivariable, el determinante de la matriz de correlación se considera un
estimador del determinante de la matriz de correlación de la población.
El índice KMO.- Es el dato que se obtiene como resultado de comparar las
observaciones observadas con las correlaciones parciales correspondientes. El
rango de valores del índice KMO es [0,1], las cantidades cercanas a la unidad son
las que se consideran como más relevantes.
Kaiser(s/f) sugiere los siguientes niveles de interpretación del índice KMO:
[0.90, 1) Muy bueno
[0.80, 0.90) Bueno
[0.70, 0.80) Medio
[0.60, 0.70) Regular
[0.50, 0.60) Bajo
≤ 0.50 Inaceptable
Tabla 4 – Medida de adecuación muestral
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .830
Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 725.625
Gl 28
Sig. .000
La tabla 4 muestra que la medida de adecuación muestral pertenece al cuarto
intervalo, por lo que se puede suponer que el instrumento tiene buen grado de
validez de construcción.
4.- Estimación de los factores y valoración del ajuste general.
En esta fase se definieron tanto el método de extracción de los factores como
el número de factores que representan a las estructuras subyacentes en los datos.
Para elaborar este reporte se utilizaron parte de los datos obtenidos con el método
del análisis factorial común para identificar los factores subyacentes o
dimensiones que reflejan lo que las variables comparten.
Los criterios que se pueden aplican en el cálculo del número de factores, son:
180
a.- Raíz latente
b.- A priori
c.- Porcentaje de la varianza
d.- Contraste de caída
e.- Heterogeneidad de la muestra.
a.- Raíz latente.- La base conceptual de este criterio es que cualquier factor
debería justificar la varianza de al menos una variable. Como cada variable
contribuye con el valor de 1 para el autovalor total, sólo se consideran como
factores las variables que tengan raíces latentes o autovalores > 1, lo que quiere
decir que los factores con autovalores < 1 no son significativos.
Este criterio tiene una mayor viabilidad cuando el número de variable está entre
20 y 50; cuando las variables son menos de 20, es muy probable que se obtengan
muy pocos factores y cuando las variables son > 50, la extracción puede producir
una amplia cantidad de factores; las variables de este reporte son 3 dependientes
y 30 indicadores dependientes, lo que ubica al conjunto de datos analizados en el
intervalo: 20< n < 50.
b.- A priori.- Este criterio se basa en el conocimiento de una teoría; los
conceptos categóricos se pueden asumir como los factores básicos, se puede
decidir por uno o algunos de ellos. Se emplea cuando el objetivo del análisis es la
comprobación de la relevancia que tienen los componentes conceptuales de una
teoría.
c.- Porcentaje de la varianza.- El propósito de la aplicación de este criterio es
que los factores extraídos tengan una significación práctica; esto es que expliquen
una cantidad específica de la varianza.
El índice de varianza adecuado depende del área del conocimiento al que
pertenece la investigación ya que en las ciencias naturales se ha establecido
como referencia un 95% de la varianza, mientras que en las ciencias sociales se
considera aceptable un 60% de la varianza total.
181
Tabla 5.- Varianza total explicada
Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción
Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación
Componente Total % de la varianza
% acumulado Total
% de la varianza
% acumulado Total
% de la varianza
% acumulado
3.380 42.255 42.255 3.380 42.255 42.255 3.284 41.051 41.051
1 1.097 13.714 55.969 1.097 13.714 55.969 1.193 14.917 55.969
2 .936 11.698 67.666
3 .848 10.600 78.266
4 .521 6.508 84.775
5 .477 5.962 90.737
6 .381 4.762 95.498
7 .360 4.502 100.000
Aunque la tabla 5 señala que el paquete SPSS, identifica dos componentes
que explican el 55. 97 % de la varianza, se decidió agregar el siguiente
componente, para tener el 67.67% lo que da cumplimiento al criterio señalado con
anterioridad.
d.- Contraste de caída.- La aplicación de este criterio permite identificar el
número óptimo de factores que se pueden extraer, lo que se hace con la gráfica
de las raíces latentes.
La determinación del número adecuado de factores, cuando se cuenta con la
gráfica de las raíces latentes, se elige el punto de corte que se considera como
valor crítico.
e.- Heterogeneidad de la muestra.- Los modelos de los factores comunes se
basan en la existencia de la varianza compartida entre las variables; el supuesto
subyacente a esta aplicación es la presencia de una varianza compartida en toda
la muestra.
5.- Interpretación de los factores.- El proceso de la interpretación de la solución
factorial consta de tres pasos:
5.1- La obtención de la matriz inicial de factores no rotados
5.2.- Elegir un método de rotación de los factores
5.3.- Valorar la necesidad de especificar el modelo de factores
182
La obtención de la matriz inicial de factores no rotados. Esta matriz permite
identificar a las combinaciones lineales que tienen un mayor peso específico, que
muestran como característica la de producir el mayor porcentaje de varianza.
Los datos de esta matriz permiten conocer el tamaño del peso factorial, lo que
se utiliza en la definición de los factores.
Elegir un método de rotación de los factores. La rotación de los factores
simplifica la estructura factorial y mejora la interpretación que se hace con base a
los factores no rotados.
Los tipos de métodos más usuales en la rotación de factores son:
a) Rotación ortogonal
b) Rotación oblicua
Método de Rotación ortogonal.- Como el objetivo central de los métodos de
rotación es la maximización de la carga de una variable sobre un factor; con la
rotación se busca que se simplifiquen tanto las filas como las columnas, lo que se
produce cuando ambas tienden a cero.
Las aproximaciones que se utilizan como técnicas de rotación se definen como
criterios, entre los que se encuentran: quartimax, varimax, equimax.
El criterio quartimax se caracteriza porque la rotación inicial produce una mayor
carga de una variable en un factor y una menor carga en los otros factores.
Una limitante que se hace a este tipo de rotación es que tiende a producir un
factor general sobre el que la mayoría de las variables tienen la mayor carga.
El criterio varimax se aplica cuando uno de los objetivos de análisis factorial es
el de simplificar las columnas de la matriz de factores.
El criterio equimax está considerado como el criterio intermedio entre el
quartimax y el varimax, ya que concentra en la simplificación tanto de las filas
como de las columnas. Los métodos de rotación oblicua aceptan la existencia de
factores correlacionados.
Este criterio es aplicable en muestras pequeñas o cuando se tienen bajas
proporciones en la relación casos / variables.
183
Tabla 6.- Matriz de componentes rotados(a)
Componente
1 2
6.2.- Observancia de las normas sociales
.805 .091
4.1.- Cuidado del medio ambiente
.798 .048
2.1- Desempeño en el grupo
.791 .038
1.1.- Uso de la información
.741 .150
3.2 - Formación familiar .641 .283
6.1.- Sentido de pertenencia
.637 -.095
3.1.- Ambiente familiar .076 .749
1.2- Expectativa de superación personal
.040 .714
Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a La rotación ha convergido en 3 iteraciones.
La tabla 6 señala que 6 de los indicadores conforman un componente y que los
indicadores ambiente familiar y el de la expectativa de superación personal tienen
mayor presencia en el segundo componente. También se puede observar que la
observancia de las normas sociales, el cuidado del medio ambiente y el
desempeño en el grupo son los 3 componentes de mayor presencia al hacer la
rotación.
5.- Valorar la necesidad de especificar el modelo de factores.- La selección de
la técnica de rotación depende básicamente del objetivo de la investigación.
Cuando el objetivo es reducir el número de variables originales
independientemente de la significación que se obtenga en los factores, la
aplicación más adecuada es la ortogonal.
6.- Interpretación factorial o validación del modelo de análisis.- Hair et.al. (1999)
sugieren como regla empírica para la identificación de las cargas factoriales, los
siguientes intervalos:
+ [0.30, 0.39) nivel mínimo
+ [0.40, 0.49) nivel aceptable
≥ + 0.50 significativas
184
Como la carga factorial es la correlación entre la variable y el factor, el
cuadrado de la carga es la varianza de total de la variable reflejada en el factor.
Dos consideraciones que se debe tener presente cuando se aplica esta regla
empírica son: a) las cargas iguales o mayores a 0.80, no son normales y, b) la
aplicación de esta regla empírica requiere que el espacio muestral sea superior a
100 observaciones, como es el caso que aquí se reporta.
Valoración de la significancia estadística.- Como el desarrollo de estudios sobre
las cargas factoriales muestran que estas tienen errores estándar mayores que las
correlaciones habituales, Hair (1999) afirma que deben evaluarse con niveles más
estrictos.
Una de las opciones más adecuadas es la definición de la potencia la que se
puede detectar por simple observación en alguna de las tablas que se han
elaborado donde se localiza el tamaño muestral. (Hair, 1999).
La valoración de la comunalidad permite decidir cuáles variables se conservan
para el análisis factorial; el 0.50 es el valor que usualmente se considera como
valor de frontera entre las variables que permanecen y aquellas que pueden ser
eliminadas.
Tabla 7.- Comunalidades
Inicial Extracción
1.1.- Uso de la información 1.000 .572
1.2- Expectativa de superación personal 1.000 .511
2.1- Desempeño en el grupo 1.000 .627
3.1.- Ambiente familiar 1.000 .566
3.2 - Formación familiar 1.000 .491
4.1.- Cuidado del medio ambiente 1.000 .638
6.1.- Sentido de pertenencia 1.000 .415
6.2.- Observancia de las normas sociales 1.000 .656
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
La tabla 7 muestra que la variable sentido de pertenencia tiene la menor carga,
y ese valor está asociado a la hipótesis de que es necesario fortalecer ese
componente de la autoimagen social.
Una vez que se han seleccionado las variables que tienen la mayor carga
sobre un factor, se procede a etiquetar al factor.
185
Esta nominación se encuentra en el plano conceptual y se puede ubicar en la
dimensión de los conceptos categóricos.
Validación del análisis factorial.- La evaluación de la generabilidad de la
solución factorial obtenida comprende la identificación de la influencia potencial de
las causas o de los informantes sobre los resultados globales.
El método de validación más usual es el de la confirmación, el que se puede
hacer de dos formas: dividiendo la muestra de los datos originales en dos
subconjuntos y obtener los modelos factoriales de cada uno, o con una muestra
adicional.
Otro rasgo de la generabilidad es la estabilidad, la que depende tanto del
tamaño muestral como de la relación del número de casos por cada variable.
7.- Usos adicionales de los resultados del análisis factorial.- A los resultados que
se han obtenido con el análisis factorial se les han dado dos usos: identificar a las
variables que tienen una mayor relevancia en la estructura conceptual y el empleo
de la variable con mayor carga en cada factor como variable de referencia en
estudios posteriores.
Cuando es sólo una la variable que presenta la mayor carga en un factor, esa
variable puede utilizarse como variable suplente del factor; aunque la elección
también se puede basar en el conocimiento teórico.
Las muestras de participantes en el programa deben ser suficientemente
grandes para que el efecto de tamaño sea estadísticamente significativo. Con el
propósito de identificar el impacto de las actitudes señaladas como componentes
de cada tipo de comportamiento social, que en este estudio se denomina como
formas de la interacción, el procedimiento consistió en obtener el análisis de
fiabilidad, el análisis factorial exploratorio en el que se aplicó el método de
extracción del principal eje factorial, de las correlaciones lineales, las correlaciones
parciales y la verificación de contrastes.
El tratamiento de la información incluye la presentación de los resultados
obtenidos en cada una de las variables definidas, enseguida se calculan los
186
coeficientes de correlación y las verificaciones de las hipótesis que se definieron
previamente.
La técnica del análisis multivariante que se utilizó en esta investigación fue el
método de prueba t de Student para muestras pareadas.
Tabla 8.- Correlación lineal entre los indicadores
1.1 1.2.- 2.1 3.1. 3.2. 4.1. 5.1. 6.1.
1.1. Pearson Correlation
1 .079 .559 .287 .508 .518 .307 .550
Sig. (1-tailed) . .078 .000 .000 .000 .000 .000 .000
N 320 320 320 320 320 320 320 320
1.2. Pearson Correlation
.079 1 .155 .039 .104 .052 .082 .139
Sig. (1-tailed) .078 . .003 .242 .032 .177 .071 .006
N 320 320 320 320 320 320 320 320
2.1. Pearson Correlation
.559 .155 1 .246 .438 .475 .434 .557
Sig. (1-tailed) .000 .003 . .000 .000 .000 .000 .000
N 320 320 320 320 320 320 320 320
3.1. Pearson Correlation
.287 .039 .246 1 .375 .357 .177 .301
Sig. (1-tailed) .000 .242 .000 . .000 .000 .001 .000
N 320 320 320 320 320 320 320 320
3.2. Pearson Correlation
.508 .104 .438 .375 1 .523 .198 .414
Sig. (1-tailed) .000 .032 .000 .000 . .000 .000 .000
N 320 320 320 320 320 320 320 320
4.1. Pearson Correlation
.518 .052 .475 .357 .523 1 .443 .577
Sig. (1-tailed) .000 .177 .000 .000 .000 . .000 .000
N 320 320 320 320 320 320 320 320
5.1. Pearson Correlation
.307 .082 .434 .177 .198 .443 1 .508
Sig. (1-tailed) .000 .071 .000 .001 .000 .000 . .000
N 320 320 320 320 320 320 320 320
6.1. Pearson Correlation
.550 .139 .557 .301 .414 .577 .508 1
Sig. (1-tailed) .000 .006 .000 .000 .000 .000 .000 .
N 320 320 320 320 320 320 320 320
** Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).
Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).
La tabla 8 muestra que 24 de los 28 de los indicadores (86%) están
correlacionados de manera significativa (p < 0.05), lo que indica que es viable la
segunda solución factorial.
En cada una de las tablas siguientes se muestra la media y la desviación
estándar obtenidas en los dos grupos de referencia. Los datos de cada columna
enumerada corresponden al grupo de alumnos que participaron en el programa
de formación ciudadana y los datos de la columna donde sólo se muestra la literal
187
v y el número correspondiente, son del grupo de alumnos que no participaron en el
programa de formación ciudadana.
La tabla incluye los datos de los componentes conceptuales de los indicadores,
de las variables y de los factores; así como de las puntuaciones totales obtenidas
por los alumnos en cada uno de los grupos.
Tabla 9.- Inversa de la matriz de correlaciones
1.1.- Uso de
la información
1.2- Expectativa
de superación personal
2.1- Desempeño en el grupo
3.1.- Ambiente familiar
3.2 - Formación
familiar
4.1.- Cuidado
del medio ambiente
6.1.- Sentido de pertenencia
6.2.- Observancia
de las normas sociales
1.1.- Uso de la información
1.785 .024 -.436 -.068 -.381 -.320 .145 -.430
1.2- Expectativa de superación personal
.024 1.042 -.071 -.123 -.057 .081 .014 -.131
2.1- Desempeño en el grupo
-.436 -.071 1.860 .099 -.342 -.116 -.458 -.370
3.1.- Ambiente familiar
-.068 -.123 .099 1.059 -.169 .018 -.065 -.044
3.2 - Formación familiar
-.381 -.057 -.342 -.169 1.661 -.554 .284 -.081
4.1.- Cuidado del medio ambiente
-.320 .081 -.116 .018 -.554 1.920 -.343 -.474
6.1.- Sentido de pertenencia
.145 .014 -.458 -.065 .284 -.343 1.533 -.509
6.2.- Observancia de las normas sociales
-.430 -.131 -.370 -.044 -.081 -.474 -.509 2.015
La tabla 9 muestra 16 correlaciones < 0.30 que representan el 57% del total por
lo que se cumple el criterio de que al menos el 30% de las correlaciones tengan
valores dentro del rango de coeficiente de correlación bajo.
Tabla 10.- Análisis de varianza de las variables
Suma de
cuadrados gl Media
cuadrática F Sig.
Inter-personas 2430.900 319 7.620
Intra-personas Inter-elementos 3383.068 29 116.658 126.861 .000
Residual 8506.932 9251 .920
Total 11890.000 9280 1.281
Total 14320.900 9599 1.492
Media global = 3.72 a Se ha calculado la matriz de covarianzas y se utiliza en el análisis.
188
La información de la tabla 10 señala que la participación en el programa
produce un comportamiento social significativamente mayor al de los alumnos que
no tienen esa experiencia educativa y esta diferencia en los resultados se puede
considerar que es un efecto del programa.
Extracción de los componentes principales
Component
1 2 3
1.- Las actividades que se realizan en esta escuela les ayudan a los alumnos a que apliquen en otros lugares, lo
que han aprendido.
.358 .234 .435
2.- Una de las formas en que se puede practicar la generosidad es cuando se comparte, lo que uno tiene, con
otras personas que tienen menos, ¿has tenido la oportunidad de hacerlo?
.184 .141 .534
3.- Todos los alumnos de tu escuela se tratan con respeto .230 .723 4.139E-02
4.- Tu familia participa en las diferentes actividades que se hacen en la escuela
.362 .239 .525
5.- Cuando alguien te pide ayuda, se la proporcionas con gusto
.462 -.137 .353
6.- Evitas hacerle daño a los demás, porque sabes que eso no está bien
.356 .220 .126
7.- Alguien, en tu familia, te ha dicho que es importante para todas las personas lo que se aprende en la escuela
.574 -.125 .292
8.- En el tiempo que tienes de estar en la escuela, los maestros te han enseñado que debes tomar en cuenta la
opinión de otras personas, aunque sean diferentes a las que tuyas
.659 -5.794E-02 6.380E-02
9.- En tu grupo se cumplen las reglas que se han establecido entre todos los alumnos
.416 .528 -.139
10.- Para portarte bien en la escuela necesitas que te amenacen con castigarte si te portas mal
-.422 .222 .510
11.- En tu familia: ¿te cuidan o te dicen cómo debes cuidarte cuando sales de casa?
.490 -.293 .180
12.- Cuando sales de la escuela, te vas directo a tu casa, porque ahí te sientes a gusto.
-7.350E-02 3.399E-02 -4.756E-02
13.- Tu escuela ha participado en campañas para que se cuide el agua
.468 .119 2.266E-02
14.- ¿Ayudas a conservar la limpieza de la escuela? .563 6.591E-02 -.135
15.- ¿Tú crees que las personas se portan igual en todas partes?
.143 .444 -9.456E-02
16.- En tu salón, los alumnos respetan las reglas que se han establecido para todo el grupo
.389 .718 -.272
17.- Tratas de hacer las cosas que sabes que te van a dejar un beneficio
.482 -.108 6.209E-02
18.- Te gusta ser de las personas que hacen bien las actividades que se les indican
.652 -8.263E-02 -.225
19.- Los árboles nos proporcionan el oxígeno que necesitamos para vivir, ¿en tu casa te han enseñado a
.644 -.153 2.068E-02
189
cuidarlos?
20.- ¿En la escuela te han dicho que es necesario cuidar los recursos naturales que hay en el lugar donde vivimos?
.727 -9.990E-02 -4.725E-02
21.- Todas las personas que vivimos en México cuidamos a los que forman parte de la familia de cada quien.
.514 1.582E-02 -.182
22.- En el grupo de la escuela donde estás ahora, todos los alumnos se portan bien dentro del salón.
.266 .731 -.225
23.- Tratas de andar bien limpio de tu cuerpo cuando vienes a la escuela
.537 -.415 -7.391E-04
24.- Se te hace fácil entender las lecturas de los libros que usas en la escuela
.382 .191 -.105
25.- Lo que aprendes en la escuela ¿te sirve para ayudar a hacer algunas cosas que se necesitan en tu casa o en la
colonia donde vives?
.559 -1.252E-03 -8.872E-03
26.- Te gusta participar en las actividades que se hacen para que se mejore la escuela
.571 -.136 .134
27.- Tu maestro(a) les pone ejercicios para que los hagan en equipo
.368 .169 9.807E-02
28.- En tu casa, algunas personas les hablan a los demás con gritos
-.495 .312 .368
29.- ¿Cada cuánto te dicen, en tu casa o en la escuela, que seas una buena persona
.510 -.180 -2.993E-02
30.- En tu casa te han enseñado a obedecer las órdenes de los maestros y del director de la escuela
.630 -.311 -.134
Extraction Method: Principal Component Analysis. a 3 components extracted. b Only cases for which Participó en el programa = Si are used in the analysis phase.
190
ANEXOS
191
ANEXO 1.- Escenario para 5º grado
192
193
194
195
196
197
198
ANEXO 2.- Escenario para 6º grado
199
200
201
202
203
ANEXO 3.- Cuestionario para el alumno
Gobierno del Estado de Tamaulipas Universidad Autónoma de Tamaulipas
Universidad Pedagógica Nacional Evaluación del programa Educación en Valores
Cuestionario para alumnos Nombre.- __________________________ Grado: 5º.___ 6º. ___ Sexo: __M __ F Edad: ____
Estimado:
Solicitamos tu opinión sobre algunas actividades que haces en tu escuela y que nos ayudarán a conocer un poco más sobre los valores. La información que nos proporciones servirá para buscar mejorar el aprendizaje y la práctica de los valores en la escuela primaria. Gracias por tu colaboración que nos será de gran ayuda.
204
Cuestionario para alumnos Escoge una respuesta en cada una de las siguientes afirmaciones. Marca sólo una de las 5 opciones. 1.- Las actividades que se realizan en esta escuela les ayudan a los alumnos a que apliquen en otros lugares, lo que han aprendido. a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 2.- Una de las formas en que se puede practicar la generosidad es cuando se comparte, lo que uno tiene, con otras personas que tienen menos, ¿has tenido la oportunidad de hacerlo? a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 3.- Todos los alumnos de tu escuela se tratan con respeto a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 4.- Tu familia participa en las diferentes actividades que se hacen en la escuela. a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 5.- Cuando alguien te pide ayuda, se la proporcionas con gusto. a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 6.- Evitas hacerle daño a los demás, porque sabes que eso no está bien a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 7.- Alguien, en tu familia, te ha dicho que es importante para todas las personas lo que se aprende en la escuela a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 8.- En el tiempo que tienes de estar en la escuela, los maestros te han enseñado que debes tomar en cuenta la opinión de otras personas, aunque sean diferentes a las que tuyas a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 9.- En tu grupo se cumplen las reglas que se han establecido entre todos los alumnos a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 10.- Para portarte bien en la escuela necesitas que te amenacen con castigarte si te portas mal a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 11.- En tu familia: ¿te cuidan o te dicen cómo debes cuidarte cuando sales de casa? a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 12.- Cuando sales de la escuela, te vas directo a tu casa, porque ahí te sientes a gusto. a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 13.- Tu escuela ha participado en campañas para que se cuide el agua a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 14.- ¿Ayudas a conservar la limpieza de la escuela? a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 15.- ¿Tú crees que las personas se portan igual en todas partes? a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 16.- En tu salón, los alumnos respetan las reglas que se han establecido para todo el grupo a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 17.- Tratas de hacer las cosas que sabes que te van a dejar un beneficio
205
a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 18.- Te gusta ser de las personas que hacen bien las actividades que se les indican. a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 19.- Los árboles nos proporcionan el oxígeno que necesitamos para vivir, ¿en tu casa te han enseñado a cuidarlos? a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 20.- ¿En la escuela te han dicho que es necesario cuidar los recursos naturales que hay en el lugar donde vivimos? a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 21.- Todas las personas que vivimos en México cuidamos a los que forman parte de la familia de cada quien. a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 22.- En el grupo de la escuela donde estás ahora, todos los alumnos se portan bien dentro del salón. a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 23.- Tratas de andar bien limpio de tu cuerpo cuando vienes a la escuela a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 24.- Se te hace fácil entender las lecturas de los libros que usas en la escuela a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 25.- Lo que aprendes en la escuela ¿te sirve para ayudar a hacer algunas cosas que se necesitan en tu casa o en la colonia donde vives? a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 26.- Te gusta participar en las actividades que se hacen para que se mejore la escuela a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 27.- Tu maestro(a) les pone ejercicios para que los hagan en equipo. a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 28.- En tu casa, algunas personas les hablan a los demás con gritos a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 29.- ¿Cada cuánto te dicen, en tu casa o en la escuela, que seas una buena persona? a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre 30.- En tu casa te han enseñado a obedecer las órdenes de los maestros y del director de la escuela a) Nunca b) Pocas veces c) Algunas veces d) Casi siempre e) Siempre
206
ANEXO 4.- Resultados por municipio
La mención de los valores extremos se hace con el enfoque de W. Mills (1997) de que definir los casos comparables en el análisis de tendencias o la elaboración de tipologías, lo que tiene como propósito la búsqueda de relaciones para construir o, en su caso, proponer el sentido de los datos colectados.
Aplicación en Nuevo Laredo Gráfica 1.- Desarrollo indivdual
En la gráfica 1 se observa que los alumnos que participaron que participaron en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese programa.
Gráfica 2.- Desarrollo individual
4040N =
Participó en el programa
NoSi
2.-
Id
en
tid
ad
gru
pa
l
60
50
40
30
20
En la gráfica 2 se observa que los alumnos que participaron que participaron en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la variable identidad grupal que los alumnos que no participaron en el programa.
4040N =
Participó en el programa
NoSi
1.-
De
sa
rro
llo in
div
idu
al
50
40
30
20
207
Gráfica 3 .- Participación social
4040N =
Participó en el programa
NoSi
3.-
Pa
rtic
ipa
ció
n s
oc
ial
60
50
40
30
20
En la gráfica 3 se observa que los alumnos que participaron que participaron en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la variable participación social que los alumnos que no participaron en el programa.
Gráfica 4
4040N =
Participó en el programa
NoSi
Pu
ntu
ació
n t
ota
l
150
140
130
120
110
100
90
80
En la gráfica 4 se observa que los alumnos que participaron en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación global mayor que los alumnos que no participaron en ese programa.
208
Datos de la aplicación en Tampico
Gráfica 5.- Desarrollo indivdual
4040N =
Participó en el programa
NoSi
1.-
De
sa
rro
llo in
div
idu
al
50
40
30
20
10
72
En la gráfica 5 se observa que los alumnos que participaron que participaron en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese programa.
Gráfica 6.- Desarrollo individual
4040N =
Participó en el programa
NoSi
2.-
Id
en
tid
ad
gru
pa
l
60
50
40
30
20
72
50
En la gráfica 6 se observa que los alumnos que participaron que participaron en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese programa.
209
Gráfica 7 .- Participación social
4040N =
Participó en el programa
NoSi
3.-
Pa
rtic
ipa
ció
n s
ocia
l60
50
40
30
20
10
44
En la gráfica 7 se observa que los alumnos que participaron que participaron en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese programa.
Gráfica 8
4040N =
Participó en el programa
NoSi
Puntu
ació
n t
ota
l
150
140
130
120
110
100
90
80
70
En la gráfica 8 se observa que los alumnos que participaron que participaron en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese programa.
210
Datos de la aplicación en Matamoros Gráfica 9.- Desarrollo individual
4040N =
Participó en el programa
NoSi
1.-
Desarr
ollo
indiv
idual
50
40
30
20
10
36
79
27
En la gráfica 9 se observa que los alumnos que participaron que participaron en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese programa.
Gráfica 10.- Desarrollo individual
4040N =
Participó en el programa
NoSi
2.-
Identidad g
rupal
60
50
40
30
20
10
56
En la gráfica 10 se observa que los alumnos que participaron que participaron en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese programa.
211
Gráfica 11 .- Participación social
4040N =
Participó en el programa
NoSi
3.-
Pa
rtic
ipa
ció
n s
ocia
l60
50
40
30
20
10
37
En la gráfica 11 se observa que los alumnos que participaron que participaron en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese programa.
Gráfica 12
En la gráfica 12 se observa que los alumnos que participaron que participaron en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese programa.
4040N =
Participó en el programa
NoSi
Pu
ntu
ació
n t
ota
l
160
140
120
100
80
60
40
541011
56
212
Datos de la aplicación en Ciudad Victoria
Gráfica 13.- Desarrollo indivdual
4040N =
Participó en el programa
NoSi
1.-
De
sa
rro
llo in
div
idu
al
50
40
30
20
10
29
209
En la gráfica 13 se observa que los alumnos que participaron que participaron en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese programa.
Gráfica 14.- Desarrollo individual
4040N =
Participó en el programa
NoSi
2.-
Id
en
tid
ad
gru
pa
l
60
50
40
30
20
6242
En la gráfica 14 se observa que los alumnos que participaron que participaron en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese programa.
213
Gráfica 15 .- Participación social
4040N =
Participó en el programa
NoSi
3.-
Pa
rtic
ipa
ció
n s
ocia
l
60
50
40
30
20
En la gráfica 15 se observa que los alumnos que participaron que participaron en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese programa.
Gráfica 16
4040N =
Participó en el programa
NoSi
Puntu
ació
n t
ota
l
150
140
130
120
110
100
90
80
En la gráfica 16 se observa que los alumnos que participaron que participaron en el programa de Educación en Valores, obtuvieron una puntuación mayor en la variable desarrollo individual que los alumnos que no participaron en ese programa.