un paso atrÁs
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UN PASO ATRÁS. Una revisión teórico-metodológica para una etnografía del aprendizaje musical
Autora: Candelaria Teresa García Campos
Tutora: Manuela Cantón Delgado
Trabajo Fin de Grado en Antropología Social y Cultural
Convocatoria diciembre 2020
Universidad de Sevilla
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UN PASO ATRÁS. Revisión teórico-metodológica para una
etnografía del aprendizaje musical
Agradecimientos ...................................................................................................................... 3
Introducción ............................................................................................................................. 5
Bloque I. Reflexiones sobre el encuentro etnográfico. ........................................................... 10
Primera parte. Un relato sobre los encuentros musicales. ................................................... 10
Segunda parte. Problemas en el campo ............................................................................... 21
Bloque II. Reformulaciones teóricas. ...................................................................................... 34
(¿) La escucha de todas las escuchas (?) .............................................................................. 34
Reubicando los modelos sensoriales. .................................................................................. 40
Dualismos y colapsos. ......................................................................................................... 49
Conclusiones. Siguientes pasos. .............................................................................................. 54
Bibliografía ............................................................................................................................. 56
Resumen
Planteo este ejercicio como una revisión necesaria de mis primeros trabajos sobre una
aproximación al estudio del aprendizaje de la música desde la antropología, para así asentar una
base sólida sobre la que continuar mi investigación. Partiendo de la importancia del cuerpo en
este tipo de aprendizaje, rescato la fenomenología social en su reformulación moderna a nivel
interdisciplinar, tal como lo hace Tim Ingold. Así mismo ensayo una argumentación sobre la
importancia que el conocimiento encarnado ostenta tanto para el ejercicio musical como
etnográfico.
Palabras claves
Cuerpo, sentidos, fenomenología, práctica, etnografía
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3
Agradecimientos
Gracias a mis padres por su apoyo y tozudez. Gracias a
Carmen por su esfuerzo y dedicación. Gracias a Manuela
por su inspiración y profesionalidad. Gracias a Luis por
su compañerismo y su amistad. Gracias a Daniel por su
confianza y apoyo incondicional.
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5
Introducción
Desde hace unos años mi interés ha tomado como foco el aprendizaje de la música
a través de diferentes planos vitales. Al ofrecérseme la posibilidad -en la asignatura
metodológica de este grado- de elegir libremente una temática sobre la que construir el
diseño de una ficticia investigación etnográfica, sin mucha vacilación encaminé mis
esfuerzos académicos hacia el montaje de una pesquisa que tuviera esta cuestión como
temática central. En la primera parte de la asignatura diseñé un primer acercamiento
teórico tomando el cuerpo como locus sobre el que se fundamenta este aprendizaje, pues
entiendo la música como una práctica que pone lo movimiento particularmente. Del
mismo modo aventuré en esta primera fase ciertos apuntes metodológicos. Con mayor o
menor acierto desarrollé estos últimos en la segunda parte de la asignatura a través de una
serie de técnicas cuyo punto final consistía en el “análisis” de los datos producidos. Así
mismo las experiencias musicales tanto pasadas como actuales informaron estos primeros
acercamientos etnográficos debido a mi contacto más o menos directo con algunos
mundos musicales de mi ciudad.
Con todo ello, quiero elaborar un escrito que recoja, por un lado, el despliegue de
los siguientes pasos de esta investigación en curso. Mi objetivo se traducirá en la
formulación de varias preguntas suscitadas a raíz de los anteriores trabajos y de las cuales
haré uso como vectores de conocimiento. Por otro lado, quisiera que las diferentes
experiencias musicales vividas en estos últimos tiempos vengan a abonar un trabajo
académico más cerebral. Es así como a mi entender este trabajo constituye una coherente
segunda etapa de un viaje que se reformula a cada paso. En mis charlas, lecturas y debates
voy aprendiendo que el signo más característico de la experiencia etnográfica es su
carácter emergente (Agar, 1992[1982]) y del cual solo es posible hacer uso si se lo
considera un compañero de viaje y no un obstáculo en el camino que mine la coherencia
de las primeras hipótesis de trabajo.
Aquello que motiva mi trabajo sigue siendo esa pulsión por desnaturalizar el
modelo educativo propio de los conservatorios de música que a lo largo de mi propia
trayectoria como aprendiz de músico he conocido. En base a esto, aquello que organiza
la exposición que aquí pretendo justificar no será ‒como lo fue en anteriores trabajos‒ el
conocimiento de diferentes formas de aprender la música y el desvelamiento de las lógicas
intrínsecas de los diferentes contextos de aprendizaje, los cuales contribuyen a la
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naturalización de la escucha que en cada contexto se construye. En este sentido, quiero
revisar la relevancia que ha ostentado la antropología de los sentidos en mis anteriores
aparatos teóricos pues, ni pienso que sus propuestas sean del todo acertadas, ni creo que
un acercamiento a la música vaya bien encaminado si no se exploran los horizontes que
la vertiente del embodiment (Csordas,1990) nos ofrece.
Tengo que indicar que en mis lecturas sobre etnomusicología siempre se reproduce
una sensación perturbadora de fondo, y es la ausencia o elusión de las cuestiones que
atañen a las formas en que la música es aprendida; los mecanismos corporales y
cognitivos, prácticos y simbólicos y su entretejimiento recíproco, así como el
entreveramiento con los contextos concretos que los eternos aprendices transitan. Es
decir, los entornos de aprendizaje, la intermediación de los instrumentos elegidos y la
relación de los músicos y sus instrumentos en la forma en que tienen estos de pensar,
hacer, sentir y vivir la música. Movida por ello, me baso en la concepción de que este
proceso tiene diferentes factores/agentes implicados en ella y será el análisis de sus
relaciones lo que constituirá el grueso de mi exposición. Por un lado, los entornos de
aprendizaje son ecosistemas que ejercen un condicionamiento en qué música aprender,
cómo aprenderla, con qué fines, solo o acompañado con muchos papeles de por medio o
tras horas de trabajo en solitario, con mucha gente alrededor, de forma angustiada y con
miedo, con ánimo… (Ingold, 2000). En definitiva, los contextos de enseñanza-
aprendizaje y transmisión-recepción de conocimientos teóricos, prácticos, simbólicos
sobre la música ‒como cualquier otra cuestión de la vida social‒ conllevan un modelado
preexistente al sujeto-aprendiz, una imagen previa sobre él. Por otro lado, el sujeto ejerce
su propia acción sobre el entorno en el que se encuentra situado, lleva consigo toda una
serie de condicionamientos subjetivos, desde un oído maravilloso para quedarse con
melodías, un odio profundo a la música clásica pues le fue impuesta desde niño, así como
la falta de la visión o de una falange.
A pesar de la presentación de estos personajes como entes separados, desde un primer
momento quisiera sentar la premisa de que ambos son coexistentes y cogenerativos, pues
el individuo nunca se vio en una ausencia de contacto con un entorno social intersubjetivo,
ni el mundo se vio como una estructura flotante carente de sujetos que no reinventaran
continuamente su forma y contenido. En definitiva me interesan la aproximación a la
percepción musical desde la premisa de que el aprendiz es ante todo un ser situado en un
cuerpo (Merleau-Ponty, 1985 [1945]; Le Breton (2007), al tiempo sujeto y objeto de los
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procesos de aprendizaje. Este punto de partida acarrea la necesidad de tratar varias de las
dicotomías sobre las que el pensamiento occidental está fundamentado y que solo podría
enfrentar teniendo como herramienta una filosofía quiasmática (Ramírez, 2013) que se
aventure en los vacíos teóricos que las fronteras dualistas suscitan. Para ello me adentro,
como vengo señalando, en el análisis de la experiencia perceptiva del entorno entendida
como una afinación armónica entre la mente, el cuerpo y el ambiente, pues en el acto de
percepción han de reverberar en sintonía para que los canales entre sujeto-objeto se
vuelvan transitables. Me interesa ese problema de percepción que enuncia Ingold (2000)
el cual consiste en ver de qué modo se traduce la información del mundo a la mente, en
definitiva, cómo se aprende.
Algunas de las dicotomías que deberé enfrentar son las de entorno-individuo, objeto-
sujeto, sensación-percepción, mente-cuerpo (Csordas, 2001[1994]). Estas divisiones
radicales saltan ya en el primero y más sencillo de los acercamientos a los procesos de
construcción del conocimiento. Ingold, por ejemplo, lo señala en la mera concepción del
proceso de visión o la noción de luz. Lumen y Lux constituirían dos etapas del proceso de
conocimiento donde en un primer momento se hace referencia al fenómeno físico de la
luz incidiendo en la retina, correspondiendo el segundo al proceso mental por el que se
objetiviza esa información registrada por el órgano sensorial de la vista en su llegada al
cerebro a través de los nervios ópticos (Ingold, 2000: 256-57). Esto ya presupone una
concepción cartesiana de la relación entre el cuerpo y la mente en el proceso de
conocimiento del mundo, así como dos fases del proceso de percepción
(sensación/percepción). Se construye el cuerpo humano como ente pasivo a las órdenes
de una mente que recibe información del entorno por los órganos sensoriales y otra por
la que la mente administra esa información y la compara con saberes almacenados.
La pregunta pertinente es: ¿toda la información o los estímulos captados por los
órganos sensoriales son atendidos y comprendidos? Este será uno de los centros del
posterior análisis. El cartesianismo, del que muchos identifican su pervivencia actual,
conllevaría la noción de un individuo como locus de la conciencia en cuyo límite cutáneo
existe una frontera con un entorno constituido por objetos preparados para ser conocidos.
Sin embargo, la propia noción de percepción rompe con este distanciamiento basado en
la fenomenología de Merleau-Ponty (1985[1945]) que lejos de constituir un ejercicio
solipsista fundamenta la existencia del individuo en una localización del sujeto en un
cuerpo y en un entorno intersubjetivo por definición. Pienso que a través de la atención a
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las diversas formas en que las personas aprenden la música es posible dar cuenta de esta
íntima relación entre el individuo y su entorno en la construcción del conocimiento, que
siempre anda reformulándose y la cual nos sirve precisamente para responder a las
diversas situaciones que nos quedan por experimentar.
Una buena pregunta puede ser ¿por qué es relevante atender al proceso de percepción
para una comprensión del aprendizaje musical? Confieso no haber llegado a ello de
manera consciente, sino que han sido muchos detalles ajenos al propio trabajo de
investigación los que me hicieron interesarme en un primer momento por el trabajo de
Merleau-Ponty y la noción de percepción ‒principalmente las charlas con una compañera
de clase‒. Si bien mediada por los factores comentados, es en el transcurso de la
investigación bibliográfica (en la que aún me hallo inmersa) en la que fui consciente de
la relevancia de dicho proceso tiene en cualquier tipo de aprendizaje. Inspirada por las
lecturas de Merleau-Ponty, Csordas, Ingold y Teodoro Ramírez convengo en que
aprender refiere a un movimiento del sujeto de aprendizaje, un movimiento de apertura
al mundo que liga al sujeto y al objeto de conocimiento en una fusión particular.
Al comenzar el ejercicio denominado TFG y al igual que mis compañeros hicieron
anteriormente, me estuve debatiendo largo tiempo sobre la posibilidad de un trabajo de
tipo puramente teórico o, en su lugar, uno donde mis experiencias de campo tuvieran al
menos una presencia equitativa respecto a las cuestiones teóricas. Por un lado, me urgía
la necesidad de profundizar en los pequeños apuntes teóricos que habían sustentado mi
anterior diseño. Así mismo, pienso que me he ido acomodando en la realización de
ejercicios de esta naturaleza, pues a lo largo del grado escasea la práctica etnográfica
integral. Esto mi incita a aventurarme en nuevos retos aún a riesgo de fracasar, pues de lo
contrario sentiría estar violando la naturaleza de la investigación etnográfica. Si el proceso
metodológico global de la disciplina antropológica se sustenta en un proceso de idas y
venidas de la mesa de trabajo al campo ‒en palabras de Velasco y Díaz de Rada (2009)‒
con la intención de suscitar al máximo un estado de descentramiento, no podía incurrir en
el aspecto que tantas veces me he escuchado criticar. Así mismo, quería despegarme de
esos trabajos monolíticos donde los apartados teóricos y prácticos se encuentran
firmemente separados. Es por ello que en el primero de los bloques ensayo una escritura
menos ortodoxa que abarque una presentación de la tradición de la etnógrafa y la
conjugue con algunas dudas metodológicas al respecto y un par de experiencias de campo.
Ya en el segundo de los bloques abordo una revisión formalmente más clásica que venga
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a revisar el marco teórico que elaboré para mi último trabajo y que a pesar de parecer una
reiteración de mis anteriores ideas entiendo como fundamental, pues esta reformulación
viene a paliar algunas de las incoherencias que por desconocimiento perpetraba entonces.
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Bloque I. Reflexiones sobre el encuentro etnográfico.
Sinceramente, este estudio sobre los procesos de aprendizaje de la música con
énfasis en el cuerpo y los sentidos no surge como fruto de la inquietud académica. Mi
experiencia como aprendiz tiene un efecto radical en la constitución del proyecto de
investigación y desde luego no pretendo oscurecer este aspecto. Por ello estoy interesada
en proponer al lector una presentación que venga a dotar de contexto el ejercicio que
encontrará en las siguientes páginas. Como el paso atrás que el atleta lleva a cabo en la
preparación de un salto, para la introducción de este apartado rescato algunas experiencias
de mi propio itinerario ‒tanto previas como coetáneas a los comienzos de los primeros
esbozos del proyecto-. A través de ellas quiero poner el foco sobre la fecundidad que una
revisión desnaturalizadora de la propia tradición ejerce sobre todo ejercicio etnográfico.
Agar (1992) invita a ello estableciendo un triple condicionamiento (tradición del
etnógrafo, tradición del grupo de estudio y tradición de la audiencia) del que cualquier
etnografía es producto emergente. De esta forma doy por introducido un relato sobre la
conformación de mis primeras nociones musicales y su aprendizaje, para luego abordar
las reformulaciones comprensivas que fue sufriendo dicho marco y con ello introducir “la
tradición de la etnógrafa” de estas pesquisas.
Primera parte. Un relato sobre los encuentros musicales.
Al igual que mi hermana, de los ocho a los catorce años fui superando con más o
menos éxito los cursos en uno de los conservatorios de mi ciudad. Durante los primeros
seis años acudía dos veces en semana a las clases de lenguaje musical, que en mi recuerdo
constituyen la centralidad de nuestro paso por el conservatorio. La asignatura constaba de
cuatro secciones: ritmo, entonación, teoría musical y dictado rítmico, melódico o
armónico (según el nivel que estuviera cursando). En base a mis recuerdos puedo detallar
que el ritmo y la entonación constituían asuntos de la misma índole. En clase, el ritmo y
la entonación eran aprendidos mediante el apoyo fundamental en dos libros repletos de
pentagramas. Uno de ellos se caracterizaba por el progresivo aumento de la complejidad
de las figuras rítmicas y el cambio de claves. Respecto al otro, conforme se sucedían las
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páginas, podía observarse la creciente dificultad melódica de las líneas que el alumno
enfrentaría a lo largo del curso.
El acercamiento a la teoría musical se realizaba a través de otra serie de libros,
correspondientes a los diferentes cursos, todos ellos de la misma editorial y
específicamente diseñados según los objetivos previstos por la asignatura de acuerdo a
alguna ley educativa que desconocía. Durante los últimos cuatro cursos la portada del
libro era la misma, solo que el color de relleno de la tipografía indicaba el nivel del
contenido. Este abordaba desde las figuras rítmicas básicas (redonda, blanca, negra,
corchea, etc.) y sus silencios, la identificación de las notas en el pentagrama, las nociones
de “nota alterada” y “nota natural”, las tonalidades, las escalas mayores y menores y
herramientas para su identificación, hasta el transporte y cierta iniciación a la armonía
tonal. Nociones todas ellas que debíamos adquirir los alumnos a lo largo de los primeros
seis años. Entendía que esos conocimientos estaban orientados, desde mi perspectiva, a
manejar la lecto-escritura de partituras y la aplicación en nuestros instrumentos, por un
lado, y la creación de una base teórica que nos permitiera adentrarnos en los últimos
cursos del grado profesional (entonces llamado grado medio) en materias como el análisis
armónico de obras clásicas o la composición, las cuales nunca llegué a cursar. Disfrutaba
con las lecciones de teoría. Creo que me gustaban los ejercicios de escalas, intervalos y
tonalidades porque me resultaba sencillo entender las relaciones entre los óvalos
dibujados en el papel pautado. Dichas nociones deberían ser más tarde identificadas en
las partituras asignadas, ya fueran las del libro de ritmo, el de entonación, las partituras
de las clases de instrumento o de coro1. Entonación junto a Dictado eran las secciones
que sacaban a la profesora de su mesa y la sentaban frente al piano de pared de la clase.
Durante las lecciones de Entonación, su rol era el de crear una base armónica a piano
sobre la que nosotros, individual o colectivamente, entonáramos la melodía del ejercicio
correspondiente2.
En las clases de lenguaje musical nos dábamos cita alumnos de diferentes
instrumentos. A lo largo de mi estancia en la institución compartí aula con estudiantes de
piano, guitarra, chelo, oboe, percusión y otras especialidades que no recuerdo. Cada uno
de ellos destacaba en unas materias u otras -y sin ánimo de establecer unos enunciados de
1 Menciono las asignaturas que cursé exclusivamente. 2 Doy por hecho que el lector comprende que las actividades no se reducen a las pequeñas descripciones
que presento.
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carácter universalizante, simplemente aspiro a detallar ciertos comentarios de pasillo-.
Claramente los jóvenes percusionistas sobresalían en Ritmo, pues sus prácticas
instrumentísticas se orientaban al manejo de dicha dimensión musical. De la misma
forma, encontraban su pesadilla en las sesiones de Dictado, pues aun teniendo facilidades
para la identificación de las figuras rítmicas que la profesora tocaba al piano,
manifestaban serios problemas para la traslación de la línea melódica al papel pautado.
En este mismo sentido, los instrumentistas que trabajaban con diferentes claves en sus
prácticas de viola, contrabajo, fagot o piano3 ‒por tomar algunos ejemplos‒ no tuvieron
grandes problemas cuando en los primeros cursos del grado profesional la dificultad de
las lecciones de ritmo viró hacia la lectura en clave de Do en segunda, en tercera y clave
de Fa en tercera, entre otras.
Leer en claves diferentes a la de Sol4 (primera clave aprendida durante el grado
elemental) había sido parte de su aprendizaje instrumental antes de formar parte del
contenido de la asignatura común. En mi caso como estudiante de piano, incluso antes de
entrar en el conservatorio ya leía y tocaba partituras. Debido al amplio rango de
frecuencias que comprende este instrumento, para su escritura se hace uso de dos
pentagramas paralelos que se van leyendo verticalmente. En la mayoría de las ocasiones
el pentagrama superior corresponde a aquello que reproducirá la mano derecha en la parte
derecha o aguda del instrumento, siendo las frecuencias medias y graves las que se
representan en el pentagrama inferior en clave de Fa en cuarta5 y se asocia a la mano
izquierda del pianista. Para el caso de los violistas -quienes leían sus partituras en Do en
tercera-, lo que desde los libros de ritmo se planteaba como progresiva complejización,
para estos instrumentistas se antojaba ejercicio cotidiano.
Siguiendo con los pianistas y la dimensión tímbrica de este instrumento, a la
mayoría de nosotros nos resultaba más sencillo el dictado melódico y armónico, pues los
sonidos que debíamos plasmar en el papel nos eran reconocibles. Desde mi experiencia,
al aprender a tocar un instrumento con partitura, conforme iba asociando nombres a los
3 Enumeración no es aleatoria pues todos ellos son instrumentos cuyas voces no son transcritas, o al menos
no exclusivamente, en clave de Sol, debido al registro de frecuencias que es posible alcanzar con su
morfología. 4 La clave de sol es la que en el marco del conservatorio se aprende en primer momento y que sitúa la nota
Sol en la segunda línea inferior del pentagrama. Esta nos da acceso a la representación a lo largo del
pentagrama y de forma mas clara (sin la inclusión de líneas adicionales) las frecuencias medias, las
utilizadas en las lecciones musicales básicas, correspondiente a la tesitura de las voces blancas. 5 La necesidad de recurrir a otras claves dependerá entonces del registro del instrumento que quiere
representarse.
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óvalos situados entre las líneas del pentagrama, relacionaba esos nombres con el sonido
emitido por la vibración de las cuerdas metalizadas que el martillo golpea al ser activado
el mecanismo que inician las teclas. Y lo que considero más relevante, establecía una
relación de equivalencia entre sonido, dibujo y lugar en el instrumento. A diferencia de
los guitarristas para nosotros -los pianistas y teclistas, en condiciones normales- la nota
Do, la frecuencia 261,63 Hz, solo tiene un lugar en el instrumento y ese es el C4 o Do
central mientras que para los primeros esa misma frecuencia es posible encontrarla tanto
en el primer traste de la segunda cuerda, como en el quinto de la tercera o el décimo de la
cuarta prima y otros dos lugares de menor uso. Estar acostumbrada a la asociación entre
sonido y palabra en mi práctica pianística sin duda me facilitaba los ejercicios de Dictado,
pues al oír las notas del piano de la clase, conformaba como objeto de percepción unos
sonidos que automáticamente nombraba como Do, Fa#, Sib… y situaba en el pentagrama,
mientras que para otros compañeros esos nombres llegaban con menor inmediatez. En
definitiva, tomando estas lecciones con perspectiva pienso que ni los alumnos se
enfrentaban de la misma manera a los ejercicios y contenidos de aquella asignatura básica
para todo músico de conservatorio. Ni los objetivos previstos por los programas de
estudio eran encarnados de igual manera por los discentes.
Frente a las dos horas semanales de lenguaje musical, los alumnos recibíamos una
hora de instrumento. En mis recuerdos reconstruyo dichas clases como exámenes
semanales. Nada más llegar al aula sacaba los libros de ejercicios de técnica y agilidad,
los colocaba en el atril quedando los papeles unos centímetros por encima de mi línea de
visión, lo que me obligaba a levantar la cabeza unos grados hacia arriba y alejar, de esta
manera, la mirada del teclado. Tras tocar un par de escalas, varios arpegios, algunos
ejercicios de pura técnica ‒y si no nos habíamos detenido en exceso debido a la corrección
de mis errores‒, pasábamos a las obras: una sonata de Beethoven, un vals de Chopin, un
preludio de Bach o una canción de Bártok. Desde mi perspectiva el reto principal de cada
semana consistía en haber entrenado lo suficiente la coordinación vista-tacto-escucha
como para ser capaz de reproducir con mi instrumento la música escrita en el papel
pautado. Desde luego mi noción actual de lo que significa saber música o saber tocar un
instrumento dista bastante del ejercicio de reproducir correctamente (incluso los matices
y fraseos de la obra que son los que le dan un sentido no mecánico a la producción de
sonido) con un instrumento musical lo que se lee en una partitura, sin embargo, por aquel
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entonces yo percibía que esta era la preocupación fundamental de mis instructores, y por
tanto la mía.
En las clases de instrumento y en casa, durante el tiempo que pasaba frente al
piano me situaba al borde de la banqueta negra de madera barnizada, sobre un cojín
aterciopelado de color ámbar. La mirada al frente, siempre pendiente del material
colocado en el atril. Situaba mis pies cerca de los pedales, adquiriendo más tarde la manía
de mantener pulsado el pedal de sustain con el pie derecho indefinidamente durante mis
interpretaciones e improvisaciones. Esto produce melodías ininteligibles y el
emborronamiento de unos acordes con otros y por ende los desprende de su sentido
armónico al tiempo que dinamitaba por completo los fraseos. No ha sido hasta hace poco
que, gracias a un fallo electrónico en mi teclado actual he comenzado a sentir en mis
propias carnes la dependencia que había creado respecto a ese recurso. Por un lado, he
notado la incomodidad que la ausencia de ese constante colchón me producía y por otro
me ha obligado a buscar otras formas de tocar y abandonar este vicio corporal. Con el
pedal pulsado las notas que han sido tocadas previamente se mantienen y al pasar de un
acorde a otro se ligan ambos grupos sonoros. El uso común de este recurso es la
desactivación del mecanismo al pulsar el siguiente acorde6 con la intención de ligar las
notas y a continuación limpiar el momentáneo barullo sonoro para dejar que se manifieste
con claridad el segundo grupo de notas. Ahora pienso que ensuciar los sonidos de esa
forma constituía una confortable trampa desde la cual construí una forma insegura de
tocar. En cuanto echaba en falta ese recurso, el brevísimo silencio que se produce entre
un acorde, y otro ‒en ocasiones y dependiendo la técnica que se utilice puede resultar casi
imperceptible desde fuera‒ me provocaba una inexplicable incomodidad y desequilibrio,
pues echaba en falta mi escudo protector.
Al entrar en clase de instrumento mi profesor o profesora se encontraba sentado
en una pequeña silla de plástico y metal situada junto a la majestuosa banqueta del
pianista, reservada a los que iban a ser examinados. Apenas recuerdo a ninguno de ellos
sentados en mi lugar, a excepción de que alguna reiterante corrección sobre el mismo
pasaje les hiciera levantarse desplazándose a la izquierda para situarse en la posición
central. Este movimiento, sin indicación oral mediante, también me desplazaba hacia la
6 Quiero señalar que esta es una simplificación de los usos del pedal, pues el momento para levantar el pie
y el tiempo que pasa hasta la próxima vez que es pulsado depende de factores como, por ejemplo, la
secuencia armónica y la función del segundo acorde con respecto al primero.
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izquierda. Yo me mantenía de pie a la espera de que el docente concluyera la reproducción
del pasaje, previo comentario “Mira. Tiene que ser así”. Siempre vi esas intervenciones
de ánimo reparador un tanto insuficientes. Daba la sensación de que al tocar los compases
problemáticos de manera adecuada y yo escucharlo, algo de ello quedaría impreso en las
teclas. Capacidades que mediante cierto mecanismo simbiótico me conducirían
automáticamente los dedos a los lugares y en los tiempos correctos. Recuerdo que no fue
hasta el último de los años que cursé en el conservatorio que mi profesor, en su primer
año de interinidad en la ciudad (y el docente más joven con el que había tratado) me instó
a que acompañara mi estudio en casa con la escucha de las obras que ambos habíamos
convenido en que formaran parte de mi repertorio. Otra novedad consistía en que a la
hora de elegir dichas obras (una española, una romántica, una de principios de siglo XX
y algunas otras) este señor se encargó de tocar para mí varias opciones con la intención
de que yo eligiera la que más me atrajera y por tanto buscando en mí una motivación
auditiva. Por primera vez escuchaba la música antes de leerla en el pentagrama.
Lamentablemente ‒y tal como relata mi hermana en su entrevista‒ no estaba muy
perceptiva a todas aquellas novedades y, a mitad de curso, abandoné el conservatorio.
Quisiera, a continuación, abrir un breve paréntesis que me permita introducir a
Carmen, estudiante de guitarra flamenca en el conservatorio superior de Córdoba y
coproductora de varias de las técnicas de campo que he practicado en el contexto de este
estudio. Carmen es mi hermana. Es dos años menor que yo y desde niñas mis padres nos
instaron al estudio de la música. Durante la mayor parte de nuestra infancia nuestros
caminos musicales se desarrollaron paralelos. La misma escuela infantil, el mismo
conservatorio, la misma escuela de apoyo. Ella entró en guitarra clásica y yo en piano,
pero sentíamos nuestras experiencias muy similares. Entorno a la misma edad dejamos el
conservatorio, siendo entonces cuando nuestras trayectorias empezaron a diverger. Tras
el conservatorio ‒y tal como relato en el cuerpo del trabajo‒ yo seguí con las clases de
piano, además de encontrar como motivación extra mis prácticas semanales con Luis, mis
charlas con él y la posterior formación de la banda, todas ellas, experiencias que fueron
conformando mi entrada en el mundo del pop-rock amateur de Sevilla. Mi hermana por
su lado, una vez abandonó el conservatorio no volvió a oler una guitarra hasta varios años
más tarde. Mi madre y yo siempre le insistimos en que volviera a tocar y a pesar de sus
negativas no nos sorprendió que lo hiciera, aunque de una forma un tanto inesperada. Mi
hermana relata que el reencuentro con su instrumento estuvo delicadamente meditado por
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su parte. Me contaba en una de las entrevista informales que mantuvimos, que al
comenzar en la universidad a distancia, mucho del tiempo libre que tenía empezó a
dedicarlo a retomar viejas obras del conservatorio. Este ejercicio casi inconsciente fue el
que le hizo darse cuenta de que a pesar de las fatigas sufridas en el conservatorio, a ella
le gustaba tocar la guitarra. Sin embargo, no le atraía en concreto ninguna música cercana
hasta entonces cercana. Ni la música popular ‒en la que desde su concepción imperaba la
guitarra eléctrica‒, ni la música clásica le atraían especialmente. Fue entonces cuando
pensó en el flamenco. En mi casa esta tradición musical nunca ha tenido mucho
protagonismo, por no decir ninguno. Sin embargo, ella pensó que ese podría ser un mundo
bastante interesante desde el que retomar su aprendizaje de la guitarra, pues el papel
central de este instrumento en el flamenco le atraía especialmente. Esto fue lo que le
impulsó a pedirme que preguntara en la escuela en la que yo tomaba clases de
introducción al jazz, si existía la posibilidad de tomar clases allí. Así fue como Carmen
conoció a Isra, su primera guía en el mundo del flamenco. Cierro paréntesis.
Al año siguiente de dejar el conservatorio, y por insistencia de mi madre, continué
mis lecciones de piano en una escuela de música situada en frente del conservatorio y en
la que anteriormente había recibido clases de apoyo. A continuación, elaboraré una breve
presentación de mis contactos con la música a partir del fracaso ‒o la liberación, tal como
Carmen lo define en una de sus narraciones biográficas‒ que suponía haber abandonado
la enseñanza institucionalizada de la música. Pienso que pasé por un proceso de
resignificación de la escuela. Aunque al final del siguiente año, Mariam (mi nueva
profesora) me invitó al estudio de algunas obras clásicas, en los primeros meses mis
encargos consistieron en la preparación de algunas piezas de la banda sonora de la
película Amelie. Conocía las melodías y las sensaciones que el visionado del filme habían
impreso en mi memoria, las cuales podía usar como recurso para mi interpretación en el
piano. Me sentía con las herramientas suficientes como para dirigir la ejecución hacia
unos senderos interpretativos y no otros. Conocía la historia que quería contar, por lo que
tocar no se reducía a un mero ejercicio mecánico de reproducción táctil de la lectura del
papel pentagramado. Esto mismo relataba Carmen al remarcar la diferencia entre las
clases de guitarra del conservatorio y las clases de apoyo de la escuela.
Como yo tenía que interpretar una obra, pues primero [su profesora de apoyo de estudio
al conservatorio en la escuela] me ponía colores en las partituras, después pues me
contaba una historia para ayudarme a interpretar esa obra, para ayudarme a matizar (…)
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para que aparte de saber mecanizar lo que estaba leyendo, también tener una dinámica
(…) para meterte en lo que estabas tocando7.
El siguiente reto consistió en el aprendizaje de una versión simplificada del Orobroy de
Dorantes. En aquella ocasión no tendría partitura. Mariam me enseñaría acorde por acorde
aquella pieza. Por primera vez la referencia visual por la que debían recordar las
posiciones de las manos en el teclado no sería su representación en la partitura, sino las
mismas manos en el teclado, lo cual fortalecía el entreveramiento de las vivencias visuales
con las auditivas y las táctiles. Un año después Marian dejó la escuela y yo también.
Durante los últimos meses de mi estancia en la escuela comencé a tocar
semanalmente con un compañero del instituto. El ordenamiento alfabético de los alumnos
que aún reside en algunos centros de enseñanza hizo que Luis cayera sentado a mi lado
nada más llegar de otro instituto del barrio. En seguida detectamos nuestra afinidad y
nuestros intereses musicales comenzaban a fusionarse, siempre manteniendo debates
circulares sobre la calidad de uno u otro grupo musical. Un par de años después de nuestro
primer encuentro, decidimos pasar a la acción. El mismo año que lo conocí Luis
comenzaba a tomar clases de guitarra clásica. Impulsado por la afición pianística de su
padre, en dos años, mi amigo logró la capacidad de interpretar obras del nivel
correspondiente al cuarto curso de grado elemental, sin embargo, no tenía los
conocimientos teóricos de un estudiante de ese rango, ni la capacidad de reconocer notas
con igual rapidez, conocer los mecanismos de la modulación, etc. A pesar de ello me
sorprendió conocer la facilidad con la que aprendía las obras clásicas de memoria. En mis
entrevistas con Carmen quise cuestionarle sobre este tema, pues personalmente en mi
paso por el conservatorio experimenté con gran dificultad la memorización de las piezas
musicales. Mi hermana relataba que al retomar la guitarra desde el flamenco, esta nueva
vía de aprendizaje hace un uso mucho menor de la partitura, centralidad que sustituía el
vídeo como herramienta de trabajo en casa. Esto resultaba en un aumento de los
materiales que tendía a memorizar, a pesar de lo cual
7 Entiendo que tocar un instrumento musical no se reduce a un ejercicio mecánico consistente en saber
traducir un papel en movimientos corporales a modo de autómata, sino que implica una intención por parte
del intérprete. Las historias en este sentido las concibo como herramientas evocativas que susciten al
intérprete una percepción intersubjetiva de la obra musical.
18
“Si me daba la partitura me costaba más memorizarlo que todo lo que me daba aparte,
claro. (…) porque la partitura ya la tenía ahí para yo leerla cuando quisiese. (…) Si tienes
una partitura, siempre tienes donde apoyarte y nunca te lo llegas a aprender directamente.”
Al mismo tiempo también se ocupaba de señalar los beneficios del soporte en papel.
“Pero también la partitura puede estar para recordarte los matices... muchas veces si te lo
enseña alguien [sin el uso de partituras] los matices se pierden, las dinámicas…”
Después de estos dos años Luis no continuaría con las clases de clásico. Su alma
rockera se hacía cada vez más audible. Pocos meses después se hizo con una Ibanez8. No
soy capaz de reconstruir con precisión el inicio de nuestros encuentros en el sótano de la
casa adosada donde el padre de Luis y su esposa residen aún. A diferencia de Carmen ‒
quien se fue deshaciendo de la necesidad de la partitura con su profesor de entonces como
guía destextualizadora- yo me enfrentaba a estos nuevos mundos musicales sin referencia
alguna. En el contacto con Luis y las personas con las que más tarde formaríamos una
banda, no encontraba más que barreras en la comunicación con ellos. Cuando yo hablaba
de compases, ellos hablaban de vueltas (noción que puede incluir una cantidad variable
de compases) o de estribillo, verso, puente, outro…, ya que las canciones populares
constituían el grueso de nuestro repertorio. Mientras ellos mediante un par de repeticiones
de los cifrados consultados en alguna web, se sentían preparados para tocar una canción
que ya habían escuchado, yo iniciaba una búsqueda de las partituras que en la mayoría de
las ocasiones no encontraba y que si lo hacía debían tratar durante un buen rato ya que la
lectura a primera vista tampoco la tenía muy trabajada por aquel entonces. En este
contexto fui pasando de solicitar a mis compañeros que no eligieran canciones de las que
no lograba encontrar su soporte escrito, a tomar los cifrados que ellos mismos utilizaban
e intentar escribir yo misma la partitura para piano tomando siempre la referencia sonora
del disco. Para finalmente integrarme en un uso común de los cifrados como base de la
improvisación.
8 Ibanez es una empresa japonesa productora y distribuidora de instrumentos musicales, guitarras, bajos y
amplificadores eléctricos principalmente. Utilizo el nombre de la empresa para referirme a la primera
guitarra eléctrica de Luis porque es así como él lo hacía. Cuando un guitarrista se refiere a las guitarras
suelen hacerlo mediante su marca o su modelo ‒al igual que otros instrumentistas, yo por ejemplo me
refiero muchas veces a mi teclado como “el Korg” ‒. Esto suele hacerse principalmente cuando hablas con
otros músicos sobre el equipo de cada uno. En el uso que hago de esta palabra además no me refiero a
cualquier tipo de Ibanez, sino en concreto al recuerdo que mantengo de esa guitarra concreta. En concreto,
se trata de una Ibanez S570AH-SWK, que en su diseño de cuernos y clavijero puntiagudos y barniz negro
brillante ya expresaba para mi el distanciamiento que Luis declaraba respecto de sus lecciones clásicas.
19
A este proceso contribuyeron parcialmente las lecciones teóricas y los consejos de
mi entonces profesor de introducción al jazz. Comenzamos las clases con unas intensivas
lecciones teóricas sobre armonía tonal y algunos acercamiento a la modal. Su intención
declarada era que lo antes posible yo dispusiera de herramientas conceptuales que me
dieran puerta de acceso al tratamiento del nuevo tipo de partitura al que me enfrentaba ‒
los cifrados‒9. Durante estas sesiones realizábamos análisis armónicos de standards
sacados del Realbook10. Terminaban plasmados en una pizarra blanca. Estos me
recordaban mucho a los ejercicios de la asignatura de armonía, en la que durante la
corrección de los ejercicios semanales, el profesor exclamaba algo como “esto es
armónicamente correcto, pero imposible de tocar”. Lo mismo sentía en mis análisis del
Blue Bossa y del Autunm Leaves. Ni sabía cómo sonaban, ni era capaz de tocarlos en el
piano. Los ejercicios de análisis siempre fueron anteriores al conocimiento de la obra por
otras vías sonoras, por ejemplo. Así mismo, las habilidades de pensar, escuchar y tocar al
mismo tiempo estaban completamente desentrenadas, por lo que al tener que enfrentarme
a su práctica en el piano no sabía por dónde entrarle. Ahora pienso que haber tenido el
Blue Bossa en mis oídos o en mis dedos, en primer lugar, habría resultado en un
aprendizaje interrelacional de estos clásicos.
Comencé a acceder a ese tipo de conocimiento práctico de la música en el seno
de las dos bandas a las que he pertenecido. El proceso de aprendizaje de una canción en
estos contextos radicaba, primero, en la escucha del tema que quisiéramos interpretar;
segundo, en una preparación en casa de las armonías básicas, las cuales se ponían en
práctica sobre la grabación; tercero, encuentro en el ensayo y práctica en común donde
teníamos que hacer que el tema caminara ‒que más que una interpretación mecánica
conlleva una relación comunicativa con los presentes‒, pararnos, hablar sobre lo que
había ocurrido durante la interpretación, localizar los errores, buscar diferentes
correcciones. Estos ensayos los viví como un enorme espacio de experimentación en los
que la horizontalidad de las relaciones allí desplegadas invitaba a actuar sin miedo a
incurrir en errores básicos, como perder el compás, tocar fuera de la tonalidad, etc. los
cuales potencialmente podían constituir la fuente de una ampliación de conocimiento.
9 En este tipo de partituras solo aparece escrita la melodía en un pentagrama en clave de Sol y en la parte
superior de este van sucediéndose los símbolos que indican la base armónica. 10 Libro en el que se recogen los stransdards de jazz y que todo músico de jazz debe manejar en varias
claves y tempos. No trataré en esta ocasión un análisis sobre el surgimiento del Realbook, así como su
posible pertinencia en el flamenco, pero quizás en otra ocasión sea interesante hacer referencia a él y entrar
a un análisis comparativo con respecto a las partituras clásicas.
20
Quisiera transmitir al lector esa retroalimentación que en muchas ocasiones he
vivido en los ensayos, no solo en el análisis conjunto de las canciones tras su
interpretación, sino en el momento justo en el que suena la música que todos producimos
a la vez. Para ello me dispongo a llevar a cabo un experimento. Reproduzco en mi
ordenador Adivina ‒una de las canciones que habitualmente tocamos en la banda‒. De
vez en cuando pulso el pause del programa para redactar unas líneas que recojan todas
las veces que he tocado esto mismo junto con mis compañeros. Trato con ello de rescatar
los pensamientos, sensaciones y percepciones que experimento en el momento mismo de
tocar con ellos. Desde luego, no es este un método muy ortodoxo para la antropología,
sin embargo, pienso que tampoco existen muchas referencias de cómo transmitir este
estado de flujo fuera del ejercicio literario. Con este experimento cierro el primer apartado
dando paso a la pregunta que suscitó la redacción de esta suerte de anecdotario y que
constituirá el eje de las siguientes reflexiones.
Empezamos Adivina. Un-dos-tres-cua un-dos. Un-ta-ta-ta un-ta. Un-taca-tá,
(silencio) un tataaa. Sonrío. “Si mi hermana me escuchara me mataba”. Con el pie marco
los pulsos. Ensordezco el choque de una palma con otra para que suene más aflamencado.
Miro a Tatín y trato de hacer las contras de su rítmica. Hemos sincronizado nuestros pies.
Me pierdo pero retomo el compás. Entra Jose al piano. “Re mi si do. Que bien suenan las
novenas”. Sigo palmeando e intentando ritmos que se salgan del patrón básico de bulería.
De repente me sorprende el plato envolvente de Pedro. Lo miro. “Siempre tan
concentrado. Siempre tan preciso”. “Lo que ta-pa sus o-jos son péee-taaa-looos”. Canto
la letra a la vez que Tatín sin perder el compás. Ahora nos vamos a Fa. “Ole. Que bien
metida la variación y que marrón cuando la toque yo”. Siento como el piano va jugando
con las sensaciones y me dejo llevar. Me dirige hacía un lugar oscuro para terminar con
la cadencia flamenca. Ahh. Reposo momentáneo. En la entrada del siguiente compás el
ampli de bajo hace que nos retumbe el pecho. “Fa séptima”. Jose juega a improvisar con
la escala mixolidia de Fa. Observo que Tatín le sonríe como gesto de aprobación. Se
siente afortunado de que Jose esté en su banda. “Un (silencio)-Do-Re-Mib-Fa-Sol-La-Sib
(subida rápida en semicorchea) Do-Sib-La Sol, Sib-La-na-naaa (bajada sincopada)”.
Mientras tanto miro el teclado busco las posiciones sin pensarlo mucho. Entro a
contratiempo y en el tercer compás empiezo a explorar todos los colores del acorde de Fa
séptima a sabiendas de que eso mismo constituye un ejercicio de agilidad para tener los
acordes en los dedos. “Pues a mí me suena bien”. Pedro remata en la caja perfectamente
compenetrado con Paco, quien hace un barrido hacia los graves. Silencio. Tomamos aire.
Soltamos el aire con la entrada del acorde de guitarra en el primer pulso del siguiente
21
compás. Miro las pulseras de Tatín y su mano en el mástil. “Me suena rara la guitarra. Un
poco aguda” (en cuanto a ecualización). Paco y yo nos miramos. “Creo que piensa lo
mismo”. Me balanceo movida por la cadencia de la guitarra. “Un-dos-tres. Un-dos-tres.
Es como un vals”. Canto el remate de la guitarra al final de la primera vuelta. Sonrío. Me
siento bien. “Me toca”. “Suool- Fuaaa- Mui- Rue- Duooo” (imito en mis adentros el
sonido de wah-wah que utilizo para destacar los arreglos de teclado entre los otros
instrumentos). “No me escucho nada. ¡Ofú! Voy a subirme un poco”. Giro el
potenciómetro del volumen hacia la derecha mientras sigo tocando y marcando con el pie
izquierdo el ritmo ternario poniendo énfasis en uno de cada tres golpes de talón.
Segunda parte. Problemas en el campo
A través de esta recopilación anecdótica he querido llevar a cabo la presentación
de unos breves fragmentos que recogieran mi itinerario de aprendizaje. No he querido
dotarlos de una explícita explicación teórica pues entiendo que anula un fructífero
carácter evocativo. Aun así, mi intención radica en señalar la existencia de una doble
tradición que pienso, jugará un papel relevante en el desarrollo de la investigación. Así
mismo aventuro el potencial heurístico de las quiebras experimentadas ‒voluntarias u
ocasionales, nucleares o derivativas‒ que subyacen a todo proceso de aprendizaje. Tal
como Agar expone su dificultad para comprender el uso indio del carbón, mi tradición
musical contribuye indudablemente a la atención de incoherencias en el encuentro con
otros músicos. Esta doble tradición como aprendiz de músico y como aprendiz de
etnógrafo se dan cita en el seno de mis actividades musicales y se funden de manera
particular durante el trabajo de campo, lo que me plantea una serie de dudas
metodológicas en relación a la compenetración de estas subjetividades. Abordo este
problema como primordial tras las primeras incursiones en el campo pensando que quizás
una revisión de las lecciones recibidas sobre teoría de la práctica etnográfica pueda arrojar
luz sobre estas cuestiones.
En “Hacia un lenguaje etnográfico” (1992), Michael Agar ya planteaba la
etnografía como un encuentro entre tradiciones, rescatando la noción de Verstehen en su
tratamiento hermenéutico. La etnografía es presentada entonces como fruto de la fusión
de los horizontes de los marcos culturales que coinciden en el contexto del ejercicio
22
etnográfico. A través de diferentes momentos de su propia experiencia como
investigador, este autor, se encarga de destacar los tres mundos de sentido que conducirán
al etnógrafo a experimentar una serie de quiebras, que utilizadas como vectores de
conocimiento, en su resolución creativa conducen a la comprensión. Estas tradiciones son
las del etnógrafo, las del grupo social junto con el que se lleva a cabo la etnografía y los
marcos de la audiencia para la que es planteada la presentación de la etnografía como
producto. Esto servirá como argumento en defensa de la variabilidad y emergencia
etnográfica y contra los modelos lineales de investigación (Agar, 1992: 117-120)
reconocibles, por cierto, en las “etnografías con final feliz” (Cruces, 2003). He lamentado
el escaso énfasis sobre el encuentro de tradiciones al interior de la propia figura del
investigador, foco de mi problema metodológico. A pesar de ello, vislumbro que, en el
sentido en que Agar rescata la filosofía hermenéutica de Gadamer, comprende (al igual
que el alemán) una coherencia interna al propio sujeto de conocimiento. Quizás estas
afirmaciones resulten problemáticas, por lo que volveré sobre ello más adelante.
Antes de entrar a la revisión de esta parcela de las epistemologías comprensivas
he de apuntar que si hago uso de ellas es porque asumo la futilidad de una preocupación
en la búsqueda de la objetividad en ciencias sociales. Rescato conscientemente la
Verstehen, no bajo la concepción diltheyana por la que se reconoce la consecución de
resultados de “validez objetiva” (Giddens, 2007 [1976]: 76), sino desde la afirmación
gadameriana sobre el carácter intersubjetivo de los procesos de conocimiento. Del mismo
modo, Agar lo reconoce como esencia del proceso de consecución de las comprensiones
etnográficas emergentes y cronológicamente posterior a la mencionada desestabilización
de expectativas, intrínseca al encuentro entre tradiciones. Este carácter intersubjetivo es
señalado por Gadamer y revisado por Agar a través de la enfatización del papel del
lenguaje en los procesos de comprensión. De esta manera el proceso de resolución de
quiebras se define por su “naturaleza lingüística” y “dialéctica negativa” siendo
fundamental la enunciación de “buenas preguntas” de carácter situacional ‒imposibles de
trasladar por completo fuera de dicho contexto‒ y resultando la fusión de horizontes una
“hazaña propia del lenguaje”. En este sentido, el lenguaje se concibe como “almacén de
la tradición, el señalador hacia lo que haya en el mundo que sea un objeto, el recurso para
crear especulativamente nuevos mundos” (Agar: 1992: 124). Giddens lo expresa de la
siguiente manera
23
“la comprensión se consigue a través del discurso (…) [siendo] el lenguaje [el] medio de
la intersubjetividad y expresión concreta de formas de vida o tradiciones” (2007 [1976]:
76).
Lenguaje y tradición se presentan recíprocamente constitutivos si, como señala
Giddens, seguimos la estela postwittgensteiniana que Gadamer se encarga de revitalizar
al asumir la noción de tradición como juego del lenguaje.
“Comprender un lenguaje es ser capaz de «vivir en él» (…) Si existe un aspecto
importante en el que las últimas obras de Wittgenstein prolongan los temas de su
Tractatus, es el principio de que los límites del lenguaje son los límites del mundo;
Gadamer le hace eco cuando dice que «el ser se manifiesta en el lenguaje». Para Gadamer,
como para el último Wittgenstein, el lenguaje no es primero y ante todo un sistema de
signos o representaciones que de alguna manera «hacen las veces» de objetos, sino una
expresión del modo humano de «ser en el mundo»” (Giddens, 2007 [1976]: 77-78).
Siguiendo con el universo conceptual de Gadamer, toda comprensión se desarrolla
en el seno de un círculo hermenéutico por el que se presupone una pre-estructura, una
tradición de base sobre la que las comprensiones emergentes van haciendo mella. Es esto
lo que posibilita la propia formulación del pensamiento reflexivo en el contacto con otras
formas de vida. Precisamente esto le sirve a Gadamer para la defensa de que la
comprensión refiere a la ontología del proceso de conocimiento humano en sí mismo.
“sea en la vida diaria, en las artes literarias o en las ciencias sociales y naturales, [el marco
de significación] está inveteradamente en un proceso de transmutación, aunque siempre
sigue siendo la trama misma de nuestro pensamiento y acción” (Giddens, 2007 [1976]:
78).
Por un lado, ya sea en la vida cotidiana como en el ejercicio científico, identifico
el establecimiento de una separación entre la acción y el pensamiento. Podría
simplificarse en términos de una asociación entre acción y movimiento. Movimiento del
individuo dentro del mundo donde ‒guiado por su tradición‒ éste actúa pre-
reflexivamente, pues comprende el marco de significados de forma que es capaz de vivir
en él coherentemente. El pensamiento constituiría una pausa de ese movimiento, un breve
apartamiento del mundo en el que se pone una fracción de esta realidad en la mente del
individuo. No voy a eludir la ya mencionada pre-estructura sin la cual es imposible si
quiera vislumbrar el proceso de objetivación que nos conduce a la reformulación creativa
24
de nuestro mundo de sentido. Sin embargo, si algo he logrado sacar en claro en mis
primeras incursiones etnográficas es la existencia de un pensamiento encarnado que no
distancia en exceso al individuo de su ser en el mundo y que sin embargo contribuye a la
desestabilización de la comprensión. Detecto que esta modalidad de pensamiento
encuentra un enclave particular en el seno de actividades performáticas donde la
dimensión temporal es imposible de eludir, pues cuando la música da comienzo hay una
ley fundamental: el tempo11 no te espera. Esa separación entre acción y pensamiento sería
insalvable.
Durante los últimos años de mi itinerario particular ‒y, sobre todo, mediante unos
tímidos acercamientos al jazz‒ creo haber sido capaz de identificar que el uso de la
improvisación, además de recurso musical en este y otros géneros, se erige como una
actividad básica de los procesos de aprendizaje de la música. La concibo como una
práctica, que en el trascurso de cualquier sesión musical, dota al músico del potencial para
acceder al cuestionamiento de las propias prenociones. Esta actividad, tomada en serio,
se propone la exploración de los límites de los esquemas que, aunque fundamentada en
estos, vira hacia el descentramiento. Identifico que en la improvisación ‒no solo musical‒
puede subyacer el carácter emergente del aprendizaje, pues ‒como señala Richard Sennett
en referencia tanto al ámbito musical como al arquitectónico‒ a través de ella “la gente
puede hacer progresos en su capacidad para negociar lindes y bordes” (2009 [2008] :291).
¿Son estos los horizontes de la tradición de los que habla Agar? Podría argumentarse que
esta actitud ‒la improvisación‒ forma parte de la comprensión jazzística de la música, y
por tanto estas lindes no refieren a tradiciones, sino a encuentros entre diferentes
itinerarios personales referentes al aprendizaje de una misma tradición. En respuesta a
ello, mi objetivo no es adentrarme en el aprendizaje del jazz ‒al tiempo que tomo como
premisa que al menos dentro de la música occidental existe un correlato‒, sino que pienso
que en este punto puedo traer a colación la crítica que Apel señala en la relación entre
filosofía postwittgensteiniana ‒encarnada por Peter Winch‒ y la hermenéutica, la cual
Giddens rescata de manera sucinta.
“Según Apel, las ideas de Winch [en su intento de traslación a la investigación en ciencias
sociales] desembocan en un relativismo insostenible porque no alcanza a ver que hay
siempre una tensión, y también una reciprocidad, entre tres «momentos» de juegos del
lenguaje: entre «uso del lenguaje», «forma práctica de la vida» y «comprensión del
11 Velocidad a la que se toca/interpreta una composición musical
25
mundo». Así [un sistema cultural] (…) se encuentra en constante diálogo interno y
externo, lo que es la fuente de su cambio en el tiempo. El diálogo que se establece cuando
dos culturas se encuentran no es diferente en su calidad del implícito en el interior de una
tradición vital o «forma de vida» cualquiera, que constantemente «se trasciende a sí
misma». (2007 [1976]: 79)
A este respecto, no he sido capaz de identificar de qué manera recoge Agar esta
cuestión en su propuesta para una metodología etnográfica. En su énfasis sobre el
“lenguaje como almacén de la tradición” quizás incurre en el error de Winch y pasa por
alto la posibilidad de un resquebrajamiento de las expectativas por factores internos. Esto
abriría la posibilidad a la experimentación de quiebras anteriores al encuentro entre
marcos de significado, fruto del reconocimiento de la “subject‘s essential opacity to
himself”, tal como Giddens y Favret-Saada indican. Quisiera tomar un breve desvío por
las propuestas de esta última, pues en ellas identifico una potencial crítica a la tradición
del etnógrafo de Agar. Puede establecerse una conexión entre la quiebra epistemológica
de uno y el dejarse afectar de la otra, sin embargo en las reflexiones sobre el acceso a la
posesión, no solo se recoge una desestabilización del proyecto, sino también períodos de
ausencia de la disposición investigadora. Entiendo esta autora sí pone de manifiesto esa
doble tradición y es por ello por lo que me adentro en sus estudios.
En el transcurso de su trabajo de campo en el Bocage francés, la autora tunecina
construye un dispositivo metodológico que le permite aventurarse en la “non-verbal, non-
intentional and involuntary communication, for the rise and free play of affective states
devoid of representation” de los nativos. Lo denomina être affectée y es concebido como
herramienta fundamental, no solo para una antropología de las terapias, sino también para
la reformulación ontológica de la disciplina antropológica, alterándola ya en su
idiosincrática observación-participante (Favret-Saada,2012[2008]:44). En la
experimentación de esta comunicación involuntaria su proyecto podría verse amenazado,
convirtiéndose así en una aventura personal. Esto ocasionaría un descentramiento radical
por el que el investigador se viera desprovisto de las herramientas que tan
concienzudamente había diseñado para el encuentro con el campo. Sin embargo, la
alternativa constituiría el peor de los escenarios: arruinar el proyecto por completo. Pienso
que esto no siempre se manifiesta de forma tan evidente para el investigador, sin embargo,
en el caso de Favret-Saada fueron los propios habitantes de esta región francesa y
practicantes de brujería los que le advirtieron en alguna ocasión que “if you‘ve never been
26
‘taken’ you can‘t speak about witchcraft”, declarando así su mutismo (2012 [2008]: 440).
Para la autora, dada la imposibilidad de establecer una relación empática12 con el otro,
sería solo mediante una movilización del bagaje del investigador que podría dibujarse un
camino hacia algún tipo de comprensión, que culmine en un posterior análisis de las
diferentes experiencias vividas en la propias carnes. De esta manera establece dos
momentos claves del trabajo de campo: dejarse afectar y la meticulosa elaboración de un
diario de campo que sirva como soporte para la re-vivencia de las experiencias de campo.
Tras este breve repaso a sus nociones fundamentales me surgen varias preguntas.
En primer lugar, ¿qué es eso tan inenarrable que solo puede ser abordado desde el “dejarse
afectar”? ¿Existe en mi proyecto? ¿Existe en todos los proyectos de investigación? Por
otro lado, y lejos de negar la relevancia de la elaboración de diario de campo ¿es
insalvable la separación entre los dos momentos del trabajo de campo?
Respecto a la primera cuestión, lo inenarrable refiere a los aspectos de la vida
nativa a los que no es posible tener acceso mediante las formas de comunicación ordinaria
que la disciplina ofrece. Existen aspectos de la experiencia nativa a los que nunca se
accedería a través de una entrevista intencional que se proponga indagar en las
representaciones de los informantes. De hecho, una de las piedras angulares es concebir
a nuestros interlocutores como algo más que informantes, y que esto nos lleve a una
interacción con ellos como sujetos con los que mantener conversaciones e interacciones
de diferentes naturalezas. Con ello, Favret-Saada persigue trascender sus diseños
científicos para acceder a momentos de comunicación involuntaria en los que también el
etnógrafo pierda en cierta forma su estatuto. Es en estos momentos que se accede a lo
inenarrable, y que más allá de la conversación no intencional, también tiene que ver con
la comunicación no verbal. De esta manera presenta todo un universo experiencial al que
12 Señala dos sentidos de la definición de empatía, a partir de los cuales muestra la imposibilidad de su
aplicación. En primer lugar, “empathizing consists of ―experiencing by proxy the feelings, perceptions
and thoughts of another.This type of empathy, then, necessarily implies distance: it is because we are not
in the place of the other that we attempt to represent or imagine what it would be like to be them—what we
might feel, perceive and think.”; en segundo término, “emotional communion—instead emphasizes the
immediacy of communication, the interpersonal fusion one can reach via identification with another. This
idea says little of the mechanism of identification, instead stressing its result: the fact that it allows for the
knowledge of another‘s affective states. I, on the contrary, would argue that occupying such a position in
the witchcraft system in no way informs me of the affective state of another; occupying such a position
affects me, meaning it mobilizes or modifies my own stock of images, without necessarily informing me
of that of my partners.” (Favret-Saada, 2012[2008]: 441-42).
27
la autora no tiene acceso en un principio y que se basa, en su caso de estudio, en el proceso
de contacto con los espíritus.
“I contend that one must occupy these positions rather than merely imagine them, for the
simple reason that what occurs within them is literally unimaginable—at least for an
ethnographer used to working on representations. When we are in such a position, we are
bombarded with specific ―intensities (let us call them affects) that are, for the most part,
unsignifiable. This position and the intensities that come with it must therefore be
experienced: it is the only way to address them.” (Favret-Saada: 2012 [2008]: 441-442)
Lo inenarrable son aquellas sensaciones, percepciones y pensamientos que no
puedo comprender a no ser que los experimente en mis carnes, dejándome afectar en mi
caso por diferentes vías para el aprendizaje musical. En el campo de la música es la
coordinación pre-reflexiva que todo músico ha creado entre las actividades corporales,
mentales y emocionales, de forma que su percepción de los fenómenos musicales y la
interacción con ellos constituye una dimensión que muchos considerarían mágica o
producto de la trascendencia. Al mismo tiempo, para los propios músicos hablar de estos
momentos se presenta como una dificultad.
Cercana a la propuesta de la tunecina sobre la necesidad de una participación
radical para el acceso a lo inenarrable, el psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi recoge estas
realidades desde su noción de estado de fluidez definiéndola como actividad que centra
la atención llegando a un estado armónico entre emociones, pensamientos e intenciones
y a los que solo puede accederse a través del pleno compromiso con la actividad que
pretende desempeñarse. Estos son momentos que se alejan de la actividad cotidiana en la
cual la conciencia estaría gobernada por la entropía, donde la atención es atraída en
diferentes sentidos al mismo tiempo.
Imagine, por ejemplo, que está esquiando pista abajo y que toda su atención está centrada
en los movimientos del cuerpo, la posición de los esquís, el aire que le golpea el rostro y
los árboles cubiertos de nieve que parecen desfilar a ambos lados. No hay espacio en su
conciencia para conflictos ni contradicciones; sabes que cualquier pensamiento o
emoción que le distraiga puede hacerle quedar enterrado en la nieve boca abajo. (1998
[1997]: 41)
Salvando la distancia disciplinar y teniendo en cuenta que los objetivos de su
estudio radican en el análisis de prácticas para la experimentación de la felicidad,
identifico en la propuesta de este laureado psicólogo ese mismo tipo de actividad
28
performática ‒que yo misma señalaba unas páginas más arriba cuando hablaba de la
práctica musical‒ en la que la reflexión consciente en el transcurso de la acción la arruina
por completo. En este sentido, y respecto a la segunda de las cuestiones, mi reflexión
recoge la crítica que Cantón-Delgado esboza a tenor de las propuestas de Favret-Saada y
en la que no solo niega la posibilidad de separar las operaciones de conocimiento, sino
que destaca que “esos momentos mentales y afectivos son generalmente indiscernibles”
(2017: 352). Retomando mis reflexiones sobre la improvisación y la importancia de esta
en los procesos de aprendizaje tanto de la música como de la otredad, me inspiro en todos
estos autores, con la intención de articular un sentido de la práctica etnográfica que me
sirva de veleta en las próximas incursiones de campo. Fluir en una improvisación
constituye una actitud pre-reflexiva solamente accesible mediante un compromiso radical
en el contexto social en el que uno se desenvuelve. Esta voluntad de ser afectado por lo
circundante ‒por la experiencia nativa en el campo de la etnografía‒ pienso que abre la
posibilidad a la exploración de los límites de la tradición, ya en el transcurso de la
interacción afectiva, involuntaria e inintencional, que Favret-Saada concibe como
condición de posibilidad del propio trabajo etnográfico. Por tanto, entiendo que las
quiebras voluntarias no solo son emergen en el momento de retorno a la mesa de trabajo,
sino que constituirían un pensamiento encarnado que atraviesa el proceso metodológico
global de la antropología (Velasco y Díaz de Rada, 2009) y que trata de una disposición
atencional a la sorpresa y a la contradicción de los supuestos, un descentramiento en
definitiva, que se extiende además hasta el proceso de diseño y redacción del escrito
etnográfico, evitando la asepsia académica y aceptándolo como momento también
emergente.
Tal como lo expone Agar, en el contexto de la etnografía la quiebra es producida
por el contacto con otras realidades culturales, las cuales ponen en tela de juicio los
términos en que el mundo es naturalizado, provocando la consecuente ruptura en las
expectativas y provocando la objetivación momentánea de la trama de lo cotidiano. Como
vengo señalando, Gadamer asocia este proceso como esencial en toda constitución del
conocimiento, sin embargo, Agar expone una escisión entre el comportamiento del
etnógrafo y el del no-etnógrafo, pues solo la práctica etnográfica supone una fusión de
horizontes. De esta manera Agar se distancia de la hermenéutica de Gadamer, pues los
no-etnógrafos en la experimentación de tal quiebra de expectativas no pondrían el foco
29
sobre ellas, sino que la resolución consistiría en la asimilación de estas dentro de la propia
tradición.
En el primero de los apartados del marco teórico de mi anterior proyecto, yo ya
recogía estas cuestiones. Presentaba una de mi primeras incursiones en nuevos terrenos
musicales, tras la etapa en el conservatorio, donde se me exigía la capacidad para una
práctica más espontánea del mismo instrumento. Comenzaba un proceso de relación con
la música que alejara mi atención de la música escrita y pusiera en práctica otras
habilidades sensoriales como la percepción sonora, las cuales no me había preocupado en
coordinar con el movimiento de dedos ‒por ejemplo‒ hasta ese momento. Mi experiencia
en los primeros encuentros ‒con el que sería mi compañero de aprendizaje durante cinco
años, Luis‒ se fundamentaba en una sensación de absoluta incomodidad. Yo venía de un
acercamiento a la música a través de la partitura. Y él con un cifrado no del todo detallado
desde mi perspectiva, se desenvolvía con soltura en la interpretación de canciones la cual
yo sin mis papeles no podía si quiera intuir. En mi anterior trabajo, sin embargo, me centré
en este sentimiento de inestabilidad y mi búsqueda desesperada de partituras de esas
canciones como condición de posibilidad de mi participación.
Esto resultaba en una explicación acerca de los mecanismos que debía desarrollar
para hacer posible nuestra interacción, los cuales me llevaban a la inmovilidad de mi
tradición, así como a la asimilación de la quiebra al interior de esta. Sin embargo, lo que
quiero enfatizar en este momento es que el proceso de resolución momentáneo nunca
ocultó la quiebra, sino que la retrasaba. Esto me indica ahora que estaba inmersa en un
proceso de aprendizaje en el cual la desestabilización debía ser focalizada. De esta manera
mis sensaciones, percepciones y emociones para con la música comenzarían un cambio
progresivo que ‒lejos de sustituir unas prenociones por otras‒ reformularan las primeras
en una ampliación de los mismos horizontes musicales en el contacto con otras realidades.
Esto mismo destaca Carmen en la conversación que mantuvimos. A continuación, rescato
un fragmento del análisis de dicha conversación.
Mi interpretación de lo que Carmen expuso es que la centralidad del nuevo tipo de
aprendizaje al que voluntariamente se veía expuesta ponía énfasis en el trabajo de la
relación músico-instrumento. Para ella esto constituye una nueva vía de acceso al
fenómeno musical.
30
[el flamenco lo] empecé [a estudiar] con el instrumento (…) Era diferente y
empezar a aprenderlo por otra vía que no era la que había aprendido toda mi
vida (…)
Vía que entiende como complementaria a otras formas de aprendizaje, pasadas y futuras.
…pero al final se ha unido la vía que yo tenía [la forma de aprender música
fraguada durante la primera etapa de conservatorio], porque son herramientas
que te sirven… y la otra vía [la vía del flamenco]. Entonces puedes aprender por
diferentes sitios y diferentes cosas. Pero que al final se aplica lo del lenguaje,
saber leer partituras o cualquier otra cosa… Y he ido afianzando conocimientos
que tenía a lo mejor en el aire, que no sabía para qué servían o qué significaban
(…) conocimientos de lenguaje musical del conservatorio, de armonía.
Los procedimientos de aprendizaje que tanto ella como yo vivimos fuera de las
lindes del conservatorio implicaron una reorganización corporal y mental completa, no
espontánea, pero sí radical fundamentada en un proceso, que contradiciendo mis antiguas
hipótesis (presentadas en Métodos I), no radican en un proceso de desvisualización por la
entrada en estos nuevos campos musicales, sino que se trataba de un viaje hacia la
destextualización de la música en general, pues sin necesidad de desproveernos de
nuestras habilidades de lectura, estos objetos pasaron a ser atendidos de manera distinta.
Compartía o descendía su centralidad, en el caso de Carmen por ejemplo, al tener que ser
compartida con otros objetos visuales como puede ser los pies de la bailaora, las manos
de su profesor, el vídeo grabado en clase con la falseta que debía preparar para la siguiente
sesión. Sin duda este acercamiento al aprendizaje del flamenco a través del itinerario
personal de mi hermana ha sido clave para comprender la relevancia de la vista en
contextos musicales lejanos al conservatorio y por tanto proceder a la revisión del uso de
modelo sensorial que tomé de la antropología de los sentidos en las primeras hipótesis de
trabajo.
Otra arista del mismo problema entre la conciliación de tradiciones es la siguiente
¿Cómo traslado los conocimientos y las propuestas de Favret-Saada al contexto de un
trabajo de campo en situaciones en las que ya he construido una manera de interacción
fluida? Se trataría de alejar lo cercano, como queda señalado en la segunda vertiente de
la noción de extrañamiento de Velasco y Díaz de Rada (2009). Pero, hasta dónde hay que
extender esta versión del extrañamiento ¿También en la propia experiencias de campo o
a posteriori en la mesa de trabajo, en el redacción del diario de campo tal como parece
31
proponer Favret-Saada? El profesor de la segunda asignatura metodológica del grado ya
me había advertido de los peligros de tomar como unidades de observación contextos
hartos conocidos, pues en ellos no se alimenta la actitud de extrañamiento, es decir, no
son lugares propicios para suscitar las quiebras ocasionales. Por ello mi decisión fue
mantener mi grupo de música como unidad de observación siendo yo el factor cambiante.
Me presentaría como etnógrafa, y no como miembro activo. A ello contribuyó de manera
significativa mi alejamiento desde hacía unos meses de todas las actividades del grupo,
además de un cambio temporal en la configuración de la banda que no había planeado
pero que estaba en estrecha relación con mi absentismo. Con todo ello, se dieron la
condiciones de un acceso al campo no del todo reflexionado y no del todo amarrado. Yo
tenía experiencia en contextos parecidos, pero no sabía lo que iba a encontrarme, ni si
quiera conocía a todos los asistentes a dicha reunión. Partiendo de la premisa de que esa
participación radical ya había tenido lugar, en esta ocasión quería acceder al campo
asumiendo un estatuto completamente diferente: el de etnógrafa. Planee presentarme en
primer lugar sin mi instrumento habitual (el teclado), lo que ya constituía toda una
declaración de intenciones. Yo no iba allí a tocar, sino a trabajar en mi proyecto. Sin
embargo mantuve ciertas actitudes ya desplegadas con anterioridad, como la de recoger
en coche al bajista para ir los dos juntos al ensayo y que en última instancia devino en un
tour por Sevilla de Oeste a Este con parada en los domicilios de los asistentes.
Finalmente incurrí en aquellos errores que señala Favret-Saada sobre la
incapacidad del tipo de comunicación intencional de la disciplina para abordar lo
realmente interesante. Al intentar extrañarme in situ me había alejado demasiado
posicionándome como mera observadora y esto se traducía en una tensión palpable en el
ambiente. Los dos miembros temporales me miraban como una extraña y transmitían ese
mismo sentimiento al bajista y el cantante habituales de la banda ‒con los que además me
une una relación de amistad‒. El bajista lo hizo evidente al preguntarme qué cosas
apuntaba tan concentradamente en los folios doblados en cuatro que portaba conmigo.
Yo intentaba tomar alguna nota mientras la música sonara, porque creía que este sería el
momento en el que estarían menos pendientes de lo que yo hiciera. Sin embargo resultaba
extraño tanto para mis compañeros de banda como para los músicos ocasionales que,
aunque no hubiera ido para tocar con ellos, ni siquiera comentara la jugada cuando
dejaban de tocar. Yo también empecé a preguntarme qué hacía allí. Aunque sabían que
mi motivo era la realización de un trabajo para la universidad, pienso que en cierta manera
32
se me demandaban una participación acorde con mis anteriores experiencias junto a ellos.
Por otro lado, pienso que esta incomodidad también tenía su origen en una contradicción
personal, pues jamás había asistido a un ensayo para no tocar o no hablar de la música
que se tocaba. Mi tensión iba en aumento y me sentí una verdadera intrusa a sabiendas de
que no era la actitud ideal de un investigador en pleno trabajo de campo. Se me hizo,
entonces, evidente la necesidad de aceptar mi participación en aquel evento de manera
sincera. A raíz de estos pensamientos comencé un repaso mental de mis prácticas y
comentarios en ensayos donde yo iba acompañada de mi teclado. En ese momento recordé
que el vocalista y líder de la banda siempre había agradecido mis comentarios detallistas.
A la vuelta de un breve receso, los chicos comenzaron a tocar uno de los temas
del último disco. Durante toda la tarde había observado que el baterista temporal de la
banda no había preparado muy afondo las canciones, lo cual no suponía realmente un
problema, pues ya Jesús le había felicitado por el cambio de la línea rítmica de algunas
canciones dándole así un rollo diferente. Sin embargo, observé que en este último tema
no estaba respetando los silencios característicos del estribillo. El bajista habitual se lo
hizo ver, pero no era capaz de explicarle como corregir el error. Decidí entonces intervenir
para aligerar la situación. Le expuse al baterista que todos los estribillos se componían de
dos partes, cada una con cuatro compases de cuatro tiempos cada uno. En la primera parte
el corte tenía lugar al final del primer y tercer compás y en la segunda a final del primero
y el segundo compás. Tras esta explicación verbal le canté la melodía de la voz haciendo
un gesto con el cuerpo que representaba el corte que él debía realizar, al tiempo que con
la mano izquierda iba contando los pulsos de cada compás. Los demás me dieron su
aprobación y tras un par de intentos logró sacar los arreglos de batería. A partir de este
momento comencé a comentar con mayor frecuencia los arreglos de mis compañeros,
adoptando una presencia más activa en la reunión. Por mi parte, la tensión fue calmándose
y el resto de los presentes comenzaron también a buscar mis intervenciones.
Aceptando todos los errores en los que incurrí en esta primera aproximación al
campo de estudio como etnógrafa, pienso que este breve relato podría tomarse como
punto de partida para la revisión de la noción de dejarse afectar, así como para
aventurarse en experimentos que indaguen en diferentes variantes de este dispositivo
metodológico, sobre todo en el trabajo con contextos cercanos al investigador. De esta
manera concluyo el primero de los bloques de este ejercicio, el cual abrí con diferentes
33
preguntas de carácter metodológico y que la amplia posibilidad de las respuestas solo me
permite entrecerrar.
34
Bloque II. Reformulaciones teóricas.
(¿) La escucha de todas las escuchas (?)
A lo largo de su existencia académica, la etnomusicología ha virado hacia un
análisis de los modos de escucha y su variabilidad cultural. Al mismo tiempo, también se
ha interesado por una perspectiva sonora de las culturas. Murray Schafer (1977) enuncia
esto último a través de su noción de paisajes sonoros, con la que pretende llamar la
atención sobre los mundos sonoros que producen e informan la actividad humana. Sin
embargo, no me interesa tratar aquí dicha perspectiva, por lo que tampoco retomaré las
propuestas de Cruces en la misma línea, sobre una “consideración de la cultura desde el
punto de vista del sonido” o de “la música como expresión de los diversos grupos
humanos” (Ibíd. 2002). En este sentido, no puedo sino dudar del estatuto puramente
etnomusicológico del presente trabajo, pues lo concibo como producto de la exploración
de una encrucijada que reúne la teoría de la práctica etnográfica y la corporalidad de la
experiencia humana para repensarlas al interior de la experiencia del aprendizaje musical.
Así pues, ni los sonidos, ni los procesos de escucha se erigirán entonces como objetos de
mi atención académica. En lugar de ello, esta posición epistémica la ocupará la condición
corporal del ser humano en el proceso de aprendizaje de la música. Lejos de cuestionar
su importancia o veracidad en el desempeño etnomusicológico, pienso que la constitución
de la música como “instrumento fundamental de la supervivencia cultural (…) [expuesto]
como modelo de eficacia simbólica” (Cruces, 2002) ‒como ya se encargaba de mostrar
Blacking en su How musical is man? (2006 [1973]) en cuya introducción destacaba la
ineludible dimensión musical del ser humano‒ no agota la comprensión de los fenómenos
musicales. Creo que tomar la escucha como puerta de acceso al conocimiento etnográfico
de la música fundamenta, ya desde un primer momento, una limitación analítica y
metodológica de la experiencia musical misma, si se aísla de una consideración corporal
del mismo proceso de escucha y de una comprensión de la escucha y el sonido como co-
constitutivos.
Mediante el análisis de los objetivos y premisas de un texto de Steven Feld
intentaré ejemplificar las ideas anteriores. En primer lugar, situar el contexto histórico y
de publicación de este capítulo de libro, al que he accedido a través de la compilación que
Francisco Cruces dirige para la editorial Trotta. Fue originalmente publicado en The
35
varieties of the sensory experience: A sourcebook in the anthropology of senses (1991),
ópera prima de la antropología de los sentidos dirigida por David Howes. Esta
información ya me pone en la pista de lo que posiblemente encuentre al interior de su
argumentario. Con toda seguridad explicaría que este capítulo es recogido en dicha
compilación de los años noventa porque enlaza con las preocupaciones del giro sensorial,
entre las que sin duda destaca una dura crítica al visualismo occidental como
obstaculizador de las “otras” y las propias formas de conocimiento. Esto mismo recogía
en mi anterior trabajo como marca identificativa del modelo sensorial asumido en los
conservatorios de música, ya que ‒influido por cierta tradición racionalista cartesiana‒ se
considera el uso de la vista como garante de la objetividad para cualquier disciplina. Esto
a la etnografía no le queda lejos, pues no fue hasta la segunda mitad del siglo XX que
comenzó a cuestionarse explícitamente ‒y aún resulta escabroso‒ el estatuto de la
observación como herramienta de conocimiento. Este augurio lo confirmo al leer la crítica
de Feld (2008[1991]) a la simplificación “[d]el sonido a su fuente visual” tan
característica de museos, catálogos, libros en cuyas fotografías y vitrinas se detalla poco
más que la organología de los instrumentos exóticos. Poniendo el foco en el visualismo
expone el error etnocentrista en el que incurren muchos análisis sobre la música y que
denomina como el principal “problema musicológico”. Feld señala la ligereza con la que
las «otras» músicas son abordadas desde los sistemas simbólicos hegemónicos ‒los de
los investigadores‒, donde su naturalización hace caer en
“la carencia general de atención al análisis cultural [en su caso] del toque de tambor y su
simbolismo (…) [por lo que] cuando el sonido [a analizar] no es complejo en los aspectos
materiales de su organización acústica, puede asumirse que su significado social será
esencialmente superficial [pues] la fascinación colonial y generalizada de Occidente con
el virtuosismo técnico (…) y la simultánea fascinación con complejidades rítmicas y
métricas desconocidas en las tradiciones occidentales (marca incontestable de
«otredad13») nunca se hizo extensible a Papúa-Nueva Guinea [lugar donde Feld ubica su
estudio]” (Ibíd. 332-333).
A este respecto concluye que la única posibilidad para comprender los mundos musicales
de los kaluli es tratar “el sonido [del tambor kaluli] como sistema simbólico”14.
13 En el mismo texto se recoge la idea de cómo las tradiciones percusivas de la «otredad» se construyeron sobre los hombros de estudios sobre la complejidad polirrítmica africana y asiática. (Ibíd.) 14 Este mismo constituye el título del capítulo de en The varieties (1991) al que me vengo refiriendo.
36
Sin ninguna duda, toda empresa sinceramente etnomusicológica debería poner el
foco de sus investigaciones no tanto en los sonidos, sino en el mundo en que esos sonidos
son producidos y percibidos tal como hace Steven Feld. Sin embargo, no puedo asumir
que la totalidad de estos esfuerzos constituyan un análisis simbólico de estos mundos
sonoros. Feld se propone explícitamente indagar en “el modo en que un tipo de sonidos
es estructurado socialmente para vehicular significado” (Ibíd. 331). Para él, acceder a la
música kaluli radica en conocer la cultura kaluli y sería irresponsable entrar a una crítica
de sus propuestas negándolo, ya que supondría una separación por mi parte de la
disciplina antropológica.
Asumido esto, entiendo que el autor no aborda conscientemente la siguiente
cuestión ¿A través de que vías es necesario entrar en contacto con la cultura kaluli para
comprender su toque del tambor? Antes de ello, quiero señalar que no por casualidad el
paso a la etnomusicología entendida como embajadora del estudio antropológico de la
música tardó en suceder, pues los «corralitos» académicos en muchas ocasiones no han
contribuido en exceso a reflejar la fluidez de las realidades musicales15. En este sentido,
me chirría un poco el enaltecimiento que Howes (2003: 7-8) hace de la etnomusicología
por su contribución a una desvisualización del pensamiento ‒tratando la etnomusicología
como ciencia social que se interesa sobre los mundos sonoros y los modos de escucha, y
por tanto sobre las diferentes formas en que el ser humano ordena los sentidos‒ sin
ahondar mucho en las disputas metodológicas y epistemológicas que al interior de la
misma se han sucedido y que han retrasado hasta los años sesenta la consideración de la
música como cultura16 entre otras cuestiones. Pasado el paréntesis, retomo la pregunta
que arriba enunciaba.
15 Para una revisión más amplia del proceso de conformación de la disciplina véase Myers (2008 [1995]) o Merriam (2008 [1977]). 16 En 1960 Merriam, como antropólogo que era, definió la etnomusicología como «el estudio de la música en la cultura», concepto que en 1973 cambión por «el estudio de las música como cultura», subrayando aún más la importancia de sus aspectos sociales y culturales al escribir que «la música es cultura y lo que los músicos hacen es sociedad»(1977:204;1975:57) Criticó el trabajo de laboratorio de la escuela de Berlín, en la que, según él, «los hechos culturales se utilizaban de modo más o menos indiscriminado para ‘probar’ teorías concebidas de antemano» (1964: 52). Para Merriam el trabajo de campo constituye una parte fundamental de la investigación etnomusicológica, proponiendo un modelo de estudio que tuviera en cuenta las ideas que tienen las culturas sobre la música, su comportamiento ante ella y el sonido musical en sí mismo (p. 32-33)” (Myers, 2008 [1995]: 25).
37
Poniendo en valor la desvisualización llevada a cabo en sus descripciones del
toque del tambor kaluli17, el autor construye un relato multisensorial que fusiona las
descripciones de los sonidos de los instrumentos y de la fauna circundante, con la de las
coloridas vestimentas de los bailarines del ritual vespertino y las sensaciones al tomar
parte del toque. En las referencias perceptivas que recoge, culmina con una resolución
explicativa que establece una relación directa entre las prácticas musicales y su
significado social. De esta manera intuyo una concepción de las vivencias musicales
como representaciones que fielmente pretende ceñir a las perspectivas nativas. A modo
de conclusión Feld sentencia que
“los oyentes del sonido kaluli comparten una lógica que ordena sus experiencias (…) Lo
importante es que los kaluli han inventado una lógica interpretativa para escuchar dicha
correspondencia y para decidir en qué consiste, una vez acústicamente percibida” (2008
[1991]: 353).
Parece ser que el logro de este estudio reside precisamente en reconocer cierta
relación existente entre las prácticas musicales de un grupo étnico y su particular
cosmovisión. Lógica que les hace ser capaces de pensar una serie de cosas, nociones o de
formarse unas imágenes mentales, una vez que la música ha sido acústicamente percibida.
Además de confirmar los estatutos básicos de la etnomusicología como subdisciplina
antropológica, presenta una concepción de los mecanismos humanos de escucha que aquí
me propongo revisar. En ciertos momentos se adentra en la consideración corporal que
opera en la construcción y experimentación de esta lógica interpretativa, por ejemplo, al
destacar que “el toque de tambor no es en absoluto una acción superflua en la que los
kaluli no precisen hacer inversión emocional alguna” (Ibid. 352), pero en seguida deriva
hacia el análisis del balanceo de los tamboreros ‒también característico de la avifauna
local‒ en términos de la importancia que los pájaros como representantes de los
antepasados tienen en dicha lógica. En este sentido, la explicación última de los modos
de escucha radica en los significados que esos sonidos suscitan, siendo las prácticas
sociales meras transmisoras18 de estos. Me intriga especialmente el proceso de
investigación que Feld llevó a cabo para lograr la comprensión de los significados nativos.
¿Hablaba con la gente? ¿Tocaba con ellos? ¿Antes de su contacto con los kaluli tocaba
17 Un ejemplo de estas descripciones de las que hablo podría ser el siguiente: “La sensación acústica de la superposición de la alta frecuencia crepitante del sonajero y la baja frecuencia retumbante del tambor es verdaderamente densa” (344). 18 Más arriba las calificaba como vehículos de expresión.
38
algún instrumento? Sea positiva o negativa la respuesta ¿de qué manera esto obstruía o
abonaba la comprensión de la música kaluli y su lógica cultural?
Este ejemplo etnográfico me recuerda demasiado a esas etnografías con final feliz
que Cruces (2003) señalaba a tenor de otras cuestiones. Si lo que aborda la
etnomusicología es la lógica cultural de la percepción y producción de la música, qué más
interesante que retransmitir el encuentro de diferentes lógicas y la encarnación de ambas
formas de comprensión musical, así como la transmutación de estas en el proceso
etnográfico. Tímidamente creo ser capaz de identificar un intento, en este sentido en el
siguiente pasaje:
“Al enseñarme a bailar y tocar el tambor, los kaluli siempre insistían en que debía sentir
el pulso en el pecho y la parte superior de los brazos, no solamente en la parte baja de las
manos y los dedos” (Ibíd. 344)
¿Él no solía sentir la música de esa manera? ¿Había tocado, Feld, alguna vez un
tambor con otro tipo de técnica que dificultara la comprensión de la correspondiente al
toque kaluli y por ende la encarnación de dicha lógica interpretativa en el toque? ¿Por qué
no considera relevante hacer referencia a estas cuestiones a pesar de que su objetivo sea
explicar los significados de la lógica subyacente? ¿Las habilidades desarrolladas con el
instrumento no son precisamente los significados, la lógica de los kaluli? A tenor de estas
reflexiones Ramón Pelinski afirma la imposibilidad de entender
“la significación de la música más allá de la experiencia intencional19 debido a [su]
naturaleza (…) primordialmente no representacional [cuyo] sentido no es dado por
convención, sino por percepción intencional” (2005),
entendiendo por ello que toda aproximación etnomusicológica debería tratar las preguntas
que de manera simple he formulado al inicio de este párrafo. La etnomusicología sería la
“escucha de todas las escuchas” (Cruces, 2002), siempre que a la escucha etnográfica no
se le presupusiera una capacidad innata para la comprensión de otros fenómenos sonoros,
sino la habilidad de resignificar pre-conceptualmente su propia escucha cada vez que
entra en contacto con otras habilidades de percepción y, por ende, otros objetos sonoros.
En este sentido, las prácticas musicales en su tratamiento etnográfico no pueden tratarse
como representaciones del sistema cultural en el que se insertan, sino como productos de
19 Que Ingold (2018) sustituiría por atencional.
39
una racionalidad encarnada (Stoller, 1993; conceptos similares se exponen también en
Csordas, 1990, 2011[1993]).
Remitiéndome concretamente al aprendizaje de la música, pues es este el objeto
de estudio en el presente ejercicio, no puedo más que reafirmarme en la necesidad de
abordar las propuestas que miran los significados desde la condición preconceptual de la
práctica humana, del cuerpo como fundamento de esa práctica, de la cultura y también la
disciplina antropológica (Csordas, 1990)
“Así, el aprendizaje de un instrumento musical, más que basarse en la lectura y el estudio
de sesudos tratados teóricos, consiste en buena parte en desarrollar capacidades
interpretativas (motrices, musicales y sociales) a partir de modelos propuestos por un
maestro y sostenidos por prácticas habituales en determinados grupos sociales” (Pelinski,
2005)
He abordado aquí términos como pre-conceptualmente, racionalidad encarnada,
percepción intencional, etc. para cuya coherente aplicación al campo de lo musical
necesito elaborar todo un argumentario teórico que repase el debate entre la antropología
de los sentidos, la antropología sensorial, la antropología del cuerpo y la antropología
desde el cuerpo.
.
40
Reubicando los modelos sensoriales.
En mis anteriores propuestas teóricas declaraba ya como objeto de investigación
un interés en las ideas pertenecientes al giro sensorial originalmente plasmado en The
varieties of sensory experience (Howes, 1991), pues me permitía sustentar mis hipótesis
sobre la existencia de sistemas de percepción sensorial más guiados por unos sentidos que
otros. Mi intención era establecer una asociación entre lo que ya proponían los autores
del giro, como modelo sensorial visualista, al modelo que en el contexto de los
conservatorios de música se hace por implantar en los alumnos. Del mismo modo y tal
como muchos de los autores de dicha compilación llevan a cabo en sus trabajos, rescataba
como posibles modelos alternativos al visualismo los adquiridos por los flamencos o los
músicos amateur, destacando incluso que las presentes incorporaciones tanto del
flamenco como del jazz en dos conservatorios sevillanos estaría provocando el
entrelazamiento de estos modelos y por tanto su encarnación híbrida en las prácticas
musicales de muchos flamencos y jazzeros. Así mismo, a modo de hipótesis ubicaba la
presencia de los modelos sensoriales repartidos en diferentes contextos, teniendo en la
cabeza la posibilidad de que el visualismo de la enseñanza reglada se hubiera traspasado
a lugares como escuelas de música, muchas de las cuales adoptan el rol de “apoyo al
conservatorio” en el universo musical sevillano. Al igual que estas escuelas, aventuraba
entonces poder encontrar en el conservatorio la presencia de modelos sensoriales
alternativos como pensaba que provocaba la inclusión del flamenco, así como en el
contexto gallego se introdujo la enseñanza de la gaita.
Dada la importancia que atribuía a las propuestas del llamado giro sensorial
surgido a finales de la década de 1980 e inicio de la siguiente, me adentraba en la
comprensión de su definición y su aplicación a mis casos de estudio. Recogía la definición
que varios de los colaboradores de Howes proclaman en estos primeros textos sobre las
temáticas sensoriales. Classen, una de las colaboradoras y madres del proyecto, define el
modelo sensorial como conjunto de “significados y valores sensoriales (...) al que se
adhiere una sociedad, según el cual los miembros de dicha sociedad «interpretan» el
mundo o traducen las percepciones y los conceptos sensoriales en una «visión del mundo»
particular" (Classen, 1997: 402). La definición ejemplifica de manera sucinta el proyecto
perseguido en The varieties (1991), haciendo presente un evidente interés por la
variabilidad cultural de sistemas simbólicos por medio de los cuales los sentidos son
41
ordenados, las percepciones son traducidas y el mundo comprendido. Así mismo, Howes
define en el capítulo introductorio que constituiría el programa de la antropología de los
sentidos como revisión de la disciplina antropológica que ponga el foco en los sentidos
corporales. Esta subdisciplina ‒tal como Pink la denominará más tarde (2010) ‒ estaría
“primarily concerned with how the pattering of sense experience varies from one culture
to the next in accordance with the meaning and emphasis attached to each of the
modalities of perception (…) [in order to trace] the influence such variations have on
forms of social organization, conceptions of self and cosmos, the regulation of the
emotions, and other domains of cultural expression” (Howes, 1991:3, citado en Pink
2009: 11-12)
La naciente antropología de los sentidos persigue un programa de comparación
cultural de las formas sensoriales de diferentes grupos humanos, pues se ha sentado la
base de que las lógicas de cada sistema cultural están ya representadas en sus
organizaciones sensoriales. También se sienta la premisa de que una jerarquización de los
sentidos al interior de estos modelos sensoriales sería fruto de una construcción cultural
de la percepción sensorial y por tanto evidenciaría la tradición etnocentrista que la
disciplina antropológica ha alimentado en su naturalización de la vista como el sentido de
la racionalidad y contribuido con ello a la occidental cultura del visualismo. Con ello
concluyen que el cometido de la antropología debe centrarse en determinar los diferentes
órdenes sensoriales20 ‒tal como señalaba más arriba‒.
Sarah Pink (2010) explora en un artículo publicado en la revista Social
Anthropology ciertas líneas que puedan indicar el futuro de la antropología sensorial. Este
artículo no será desde luego conocido en la disciplina por la novedad de sus propuestas
pues, por un lado, la teoría de la percepción corporizada ya está tratada en el desarrollo
de las teorías no representacionales y, por otro, el carácter interdisciplinar de la disciplina
pienso es un fundamento para el desarrollo de cualquier disciplina. Ella destaca como una
de esas líneas el carácter esencialmente interdisciplinar de la antropología sensorial, ya
que “anthropologists are increasingly attending to arts and media practices and are
engaging more closely with public and applied roles” (Howes and Pink, 2010: 331),
destacando en este sentido ciertos métodos de investigación etnográfica en colaboración
con artistas y tomando los walking methods, como ejemplo de ello. Lo que me resulta
20 Lo utilizan como sinónimo de modelo sensorial en el que se le añade esa jerarquización de los sentidos.
42
más interesante de este artículo y me ocuparé en indagar, son las consecuencias de las
críticas que en la comparación entre anthropology of the senses y sensory anthropology
elabora Pink sobre las iniciáticas aportaciones del grupo de trabajo encabezado por David
Howes.
A raíz de este artículo se abre un debate entre David Howes y Sarah Pink (2010),
en primer lugar, y Tim Ingold (2011) y Howes (2011), en segundo lugar. Quisiera
detenerme aquí porque lo encuentro muy ilustrativo como puerta de entrada al tratamiento
antropológico de la experiencia perceptiva. El debate da comienzo con las réplicas de
Howes (2010). El autor expone su sorpresa al encontrar la denominación ‒por parte de
Pink‒ de la antropología de los sentidos como una subdisciplina de la antropología, lo
que rápidamente consigue contraargumentar. Para ello referencia la misma formulación
de los principios de la antropología de los sentidos donde Classen (1997) exponía la
fecundidad del giro sensorial como revisor de las preocupaciones antropológicas21. Así
mismo, para Howes otro error de Pink radicaría en el énfasis en la interdisciplinariedad
como signo distintivo de la antropología sensorial frente a dicha «subdisciplina».
Estoy de acuerdo con Howes, pues tal como señala en otra parte (Howes, 2014)
el inicio de la antropología de los sentidos no podría haber tenido lugar si este mismo giro
sensorial no hubiera sido centro de interés para muchas otras disciplinas. De hecho fue
este flujo interdisciplinar el que constituyó un caldo de cultivo para la publicación del
programa de la antropología de los sentidos. Como ejemplo de ello, toma la
etnomusicología y la temprana publicación de Sound and Sentiment (Feld, 1982) en la
que se investiga el universo acústico de los kaluli, la cual tuvo sus influencias en el Sound
in Songhay Cultural Experience (1984) de Stoller ‒ quien más tarde se preocuparía por
la importancia de la sensorialidad en la investigación antropológica concretándose en las
ideas que dan forma a Sensuous Scholarship (1997), un libro que ya se ha convertido en
referente de la antropología sensorial‒. A la etnomusicología podrían agregarse la
sociología, la historia, la geografía y otras22.
Esta temática será la que ocupe la mayor parte de su primera réplica a las ideas de
Pink en el seno del debate, pero considero que la cuestión de la influencia de la
21 The broad range of applications for a sensory analysis of culture indicates that the anthropology of the senses need not only be a “sub-field” within anthropology, but may provide a fruitful perspective from which to examine many different anthropological concerns’ (Classen 1997: 409) 22 Para un repaso de las disciplinas imbuidas en el giro sensorial véase Howes (2014).
43
fenomenología social en el estudio de la percepción que la autora también señalaba resulta
para este punto del trabajo mucho más interesante, así como constituye una extensión de
las cuestiones sobre la interdisciplinariedad. Sarah Pink recoge las críticas que Ingold ‒
apoyado en Gibson y Merleau-Ponty‒ erige frente a esa cultura desencarnada introducida
en los escritos de Howes, por ser esta una concepción que imposibilita del todo una
comprensión del aprendizaje y el conocimiento humano en su puntos fundamentales
(Ingold, 2000, 2018; Howes and Pink, 2010: 331). La importancia otorgada por Ingold al
papel del cuerpo (que no de los sentidos) en los procesos de aprendizaje me reafirma en
mi interés en seguir las pistas de esta cuestión a lo largo del debate. Si bien yo había hecho
uso de las nociones centrales de la antropología de los sentidos (como la de orden
sensorial), también en el primer diseño de mi aparato teórico puse sobre el tapete la
relevancia de una comprensión sinestésica de los sentidos.
Al hacer música me doy cuenta de que no entiendo/experimento/vivo los sentidos
como separados, sino que dicha experiencia de la música deviene algo inseparable de lo
que toco, oigo o veo, de cómo me muevo o cómo respiro. La sensación es de una total
correspondencia (Ingold, 201823) entre mis prácticas y la música que se produce. David
Le Breton lo enunciaría de la siguiente manera:
"No son sus ojos los que ven, sus orejas las que escuchan o sus manos las que tocan; él
está por entero en su presencia en el mundo y los sentidos se mezclan a cada momento en
la sensación de existir que experimenta." (2007: 44).
Además detecto en las ideas de Le Breton uno de los asuntos claves sobre los que volveré
pronto, y es que frente a la importancia secundaria que Howes (2010; Ingold, 2000: 284)
otorga a la continua reformulación de la experiencia perceptiva, el francés la concibe
como condición de posibilidad del desenvolvimiento del individuo en el entorno
intersubjetivo.
"La experiencia perceptiva de un grupo se modula a través de los intercambios con los
demás y con la singularidad de una relación con el acontecimiento. Discusiones,
aprendizajes específicos modifican o afinan percepciones nunca fijadas para la eternidad,
sino siempre abiertas a las experiencias de los individuos y vinculadas con una relación
presente (actualizada) con el mundo (...) El conocimiento sensible se amplía
23 No me encuentro con las herramientas suficientes como para desarrollar este concepto que Ingold maneja porque solo he comenzado a aproximarme a él a través de algunas conferencias, pero ya vislumbro su relevancia en la comprensión de las prácticas musicales y sus aprendizajes.
44
incesantemente mediante la experiencia acumulada o el aprendizaje" (Le Breton, 2007:
26-27).
No ha sido hasta la revisión de mis anteriores trabajos que he sido capaz de
localizar las incoherencias epistemológicas que se recogen en él, pues mi escaso
conocimiento en estas temáticas me hizo asumir relaciones conceptuales que a día de hoy
entiendo insostenibles, tal como las que vengo señalando. Las lecturas de diferentes
trabajos de Tim Ingold me han permitido, en este sentido, establecer una comprensión
más coherente tanto de la antropología de los sentidos y de su crítica al visualismo, así
como de su carácter representacional, del lugar de la antropología del cuerpo y su revisión
a través del paradigma del embodiment (Csordas, 1990). Por ello rescato sus ácidas
críticas a las propuestas de la original antropología de los sentidos con la intención de
comprender la inadecuación de esta a un estudio que se proponga indagar sobre los
procesos de aprendizaje, ya sea o no musical.
En primer lugar, señala el autor la naturalización que esta corriente teórica ha
elaborado en cuanto a las propiedades y capacidades de los diferentes sentidos. Con ello
se estarían atribuyendo a cada uno de los sentidos unas características simbólicas
universales, por lo que la variabilidad cultural afectaría al ordenamiento de estos sentidos
en el proceso perceptivo que las sociedades tienen de su entorno, y no al uso de cada uno
de estos y sus transformaciones en la relación a lo largo de su relación con el entorno. El
proyecto de comparación transcultural estaría entonces encaminado hacia una indagación
en aquellas formas de percepción donde la visión no es el sentido predominante. La razón
de ello, critica Ingold, es que la visión es comprendida como un “inherently objectifying
sense that it naturally sets thing of at a distance from the observer, but that these distancing
effects can be counteracted by adding liberal doses of non-visual experience to the
sensory mix” (Ingold, 2000: 281-82).
Partiendo de la premisa de que si la visión predomina en un contexto social
siempre funcionaría de la misma manera, encaminé mis categorizaciones de los
flamencos y de los músicos amateurs como principalmente desvisualizados. Es decir,
como poseedores de un modelo sensorial alternativo al modelo visualista el cual sí
localizaba en los conservatorios, debido a su cercanía con los valores occidentales
dominantes. Sin embargo, en mis sucesivos contactos con el flamenco a través de algunas
tertulias, así como a través de las narraciones que Carmen elaboraba sobre su particular
proceso de aprendizaje, fui tomando consciencia de la relevancia de la visión en el
45
aprendizaje de esta tradición musical. Por un lado, en los primeros encuentros que Carmen
tuvo al retomar el estudio de la guitarra desde el flamenco, la vista siguió siendo una
herramienta fundamental. En muchas ocasiones seguía teniendo frente a ella un papel
pentagramado donde su profesor le escribía el sentido y la métrica de los rasgueos o
alguna explicación armónica. También usaba algunas partituras. Pero por otro, el objeto
principal de su percepción visual, creo entender que, eran en aquellos primeros contactos
tanto las manos de su profesor y su movimiento en el mástil o en los palmeos, como los
vídeos que ella grababa en clase. Poco a poco el contenido de estos videos fue variando,
hasta que su profesor dejó de aparecer y en su lugar empezaron a mostrarse tanto las
personas que iba conociendo en el “mundillo” ‒y con los que solían intercambiar falsetas
y otros recursos‒, como figuras del flamenco como Diego del Morao ‒del que tomó una
grabación audiovisual como herramienta para el estudio de una de las “obras” que
presentaría a la prueba de acceso al grado profesional‒24. La partitura, entonces, perdía
su posición central en favor de una herramienta en la que el uso de la visión debía ser
alterado y fusionado de manera particular con las capacidades de audición que también
estaban siendo transformadas.
De esta manera, si hubiera mantenido la legitimidad de las proposiciones de
Howes respecto al visualismo al interior de mi guía teórica, habría caído en el error que
tan enérgicamente señala Ingold ya que,
“the reduction to vision in the West, has been accompanied by a second reduction, namely
the reduction of vision. We cannot escape this reduction, inherent in the rhetoric of
visualism, simply by erecting an antivisualism in its place. (…) Western technique of
depiction, it leads us to equate vision with visualisation ‒that is with the formation, in the
mind, of images or representations of the world [also] incorporated in techniques of
anthropological analysis. At the heart of this approach is a representationalist theory of
knowledge, according to which people draw on the raw material of bodily sensation to
build up an internal picture of what the world «out there» is like, on the basis of models
or schemata received through their education on a particular tradition”. (2000: 282,
énfasis originales)
Precisamente lo que Ingold está aquí destacando es la importancia de que en el
intento de superación de la jerarquización aristotélica de los cinco sentidos ‒bajo la
24 Originalmente su herramienta para el estudio de esta obra era la partitura, la cual rápidamente
desecharía debido a la escasa precisión de la misma respecto al soporte sonoro de la misma ‒la
fuente sonora dirige el aprendizaje‒.
46
consideración de esta clasificación y el consecuente modelo sensorial occidental como un
folk model (Geurts, 2002: 228) ‒ no se arrase con la variabilidad práctica de la visión, ya
sea fuera como dentro de las culturas, de forma que se incurra en la asunción de la ideas
cartesianas, principalmente en sus dicotomizaciones. Volveré sobre este punto. Entendida
la visión y cada uno de los sentidos como una forma activa de involucrarse en el mundo,
hace que los sentidos se piensen más unidos entre sí de lo que la separación simbólica de
la antropología de los sentidos propone, ya que serían no solo partes de un todo corporal
multisensorial, sino que en el transcurrir de la propia experiencia en el entorno se
disolverían las fronteras fuera/dentro, mente/cuerpo que Howes se empeña en reproducir
(Ingold 2011: 314)25. Es en este sentido en que Ingold rescata la filosofía de Merleau-
Ponty quien ya declaraba la “consciencia encarnada es el fenómeno central del cual mente
y cuerpo son momentos abstractos” (1985[1945]: 215).
Estas mismas críticas son a las que Pink hace referencia como base de la
antropología sensorial en el seno del debate ya mencionado. A la vez Howes responde a
ellas destacando el etnocentrismo de las argumentaciones de Ingold, pues en el capítulo
Stop, Look and Listen! (Ingold, 2000:243-287) ‒donde este elabora sus revisiones‒ se
estaría basando únicamente en ejemplos de la audición y la visión, destacando así una
evidente infrarrepresentación del gusto, el olfato y el tacto y, por ello, una consideración
de estos como sentidos secundarios en el modelo sensorial del propio Ingold (reproductor
del modelo sensorial occidental). En esas mismas páginas, Howes admite un original
interés de la antropología de los sentidos por el simbolismo sensorial, destacando a
continuación la actual preocupación por la experiencia y práctica de los sentidos26, a la
vez que subraya la innecesaria formulación, por parte de Pink, de una antropología
sensorial cuando ya existe una rama teórica ‒the anthropology of the senses‒ que
contempla las cuestiones prácticas de los procesos de percepción ‒se apoya para ello en
25 Howes appears incapable of thinking outside the box of a representational theory of knowledge
production whose walls are set up by the dichotomies between subject and object, between individual and
social, and between object and image. My purpose, to the contrary, has been to dismantle the box, starting
from the premise that every living being is a particular nexus of growth and development within a field of
relations. Skills of perception and action, I argue, emerge within these processes of ontogenetic
development. It is because these skills differ from being to being, depending on where they stand in relation
to others, that they perceive the environment in different ways (Ingold, 2011: 314). 26 Se refiere, en primero lugar, a sus propuestas en The varieties (1991) y en segundo, al interés en la
relación entre sentidos recogida en The Empire of the senses (2005).
47
el Sensuous Scholarship de Stoller como ejemplo de este viraje teórico‒ (Howes and Pink,
2010:334-35).
Remata su réplica a los comentarios de Ingold atacándolo a través de sus referentes
teóricos. Concibe como errónea la pertinencia del uso de la fenomenología
merleaupontiana en la investigación de la experiencia sensorial, pues se estaría
proponiendo con ella un “naive emphasis in some primal, «prereflective» unity [that]
overlooks all the ways in which the senses conflict with one another as regards both
physical experience and cultural values” (Ibíd. 335). Howes quiere destacar una de las
principales críticas que se han hecho a las aproximaciones más cercanas al subjetivismo
epistemológico. Con la cita anterior destaca el solipsismo intrínseco a toda propuesta
fenomenológica que pretenda decir algo en la antropología. Sin embargo, lo que
verdaderamente entiendo que revela es una falta de atención y conocimiento de los
pormenores de esta corriente de pensamiento. No solo es interesante destacar que ya en
la obra de Merleau-Ponty (1985[1945]) se pone de relieve el carácter no pre-cultural del
proceso de percepción, sino que estas filosofías comprensivas en su revisión desde la
antropología juegan un papel fundamental en la conformación de las herramientas de
investigación de nuestra disciplina, tal como demuestran la importancia etnográfica de
las propuestas metodológicas de herederos de estas tradiciones ‒como lo es Garfinkel y
su etnometodología‒.
La mejor contraargumentación sin embargo la recoge Ingold (2011). Entiende que
la diferencia radical entre sus dos propuestas está en la concepción del individuo y sus
formas de percepción. En este sentido, Howes, en lugar de comprender la existencia de
un flujo intersubjetivo ya en el plano pre-reflexivo de la experiencia del mundo, estaría
concibiendo que la manera en que el individuo percibe es de forma completamente
privada, estando este carácter intersubjetivo presente en el nivel de los valores y
significados compartidos que vendrían a representar tal experiencia27. Esta cuestión
refiere a lo que unas páginas arriba yo destacaba en la exposición de Feld. Si se asumen
como excluyentes las propuestas de Howes, ¿cómo es si quiera posible que Feld hiciera
su etnografía?. ¿Cómo habría accedido a la experiencia perceptiva kaluli si no es a través
de un aprendizaje práctico de las formas de involucrarse en el mundo, de la interacción
27 Howes imagines subjects to be: each locked in a private world of sensations, such that they can
communicate with one another, and share their experiences and understandings, only by framing these
sensations within a system of collective representations common to a community and validated by verbal
convention (Ingold, 2011: 314)
48
con unas prácticas ya dotadas de sentido y cuyo significado no puede desembarazarse de
la experimentación de las mismas?. Quizás la pregunta sea ¿cómo se lograría si no un
acceso a ese mundo de significados? Ya conocemos la respuesta de Favret-Saada a esto.
No es posible.
En resumen, asumiendo como base de cualquier antropología que se interese por
los sentidos una concepción de la percepción como proceso mediado culturalmente,
Howes, por su parte, estaría entendiendo que la cultura aparece en el plano de las ideas,
los símbolos, la mente colectiva, mientras que Ingold asumiría la propuesta
merleaupontiana de que la actividad prereflexiva, preconceptual y prenominal no es en
ningún momento pre-cultural (Merleau-Ponty, 1985[1945]). Así mismo, los modelos
sensoriales serían representaciones de los modelos sociales en los que se insertan y no
sería tan interesante la variabilidad de los sensory profiles de un músico o un cocinero,
los cuales vendrían a contraponerse al modelo sensorial/social hegemónico (por la
relevancia que el ejercicio auditivo o gustativo tiene en su conformación de la realidad de
estos individuos), sino que se pone el foco en el ejercicio de identificación de dicho
modelo y el establecimiento de sus significados a tenor de los valores sociales imperantes
en dicha sociedad28 ‒ aurally, visually, gustatory, olfactory or tactile minded society
(Howes, 1991 citado en Ingold 2000: 284), en términos de Howes ‒. La última crítica ‒
significativa para este trabajo‒ que Howes (2010) elabora respecto de las propuestas
fenomenológicas es la supuesta desatención a los conflictos intersensoriales “the sensory
dissonance produced by encountering a holy man who looks ugly but emits a fragrant
odour of sanctity” (Howes and Pink, 2010: 335). Sin embargo, una concepción de la
percepción como producto de una continua negociación intersubjetiva en el transcurso de
la experiencia misma, entendería que si en el caso de la percepción del brujo sufrimos
este conflicto es debido a una ruptura de expectativas que vienen a señalar la antesala de
una nueva reformulación de la relación mantenida con el mundo (Ingold, 2000, 2011).
Más adelante seguiré mostrando la potencialidad de los trabajos de Tim Ingold.
28 “For Howes, however, these individual variations in practical, perceptual ability are simply irrelevant.
He wants to show how the ‘map of the senses’ differs, not between individuals, but between whole
cultures or societies (Howes 1991b: 168–9)” (Ingold,2000: 284-85).
49
Dualismos y colapsos.
Para dar comienzo a este apartado quisiera trazar un paralelismo entre la
antropología de los sentidos y la antropología del cuerpo, pues en ambas se hace evidente
la constitución de sus aportaciones fundamentales en torno al eje representacional. Una
vez señalada esta cuestión respecto a los sentidos, pretendo ahora hacer un breve repaso
a través de importantes referentes de los estudios del cuerpo en la disciplina
antropológica, con la intención de dar cuenta de este paralelismo y dotar de coherencia
conceptual a mi primer y desordenado marco teórico. Sinceramente, me sorprende la
ausencia de este paralelismo en algunos escritos sobre el cuerpo y los sentidos29 que en
su día constituyeron para mí la puerta de entrada al conocimiento de los aspectos
antropológicos sobre estas cuestiones. Lo irónico es que este entrelazamiento entre el
cuerpo y los sentidos siempre lo tuve frente a mis narices compendiado a lo largo del
ejemplar de La Fenomenología de la Percepción (1985[1945]) que tengo sobre la mesa
de trabajo, pero que por no haberme imbuido completamente en su estudio ‒pues lo he
tratado especialmente por medio de terceros‒ estas relaciones que ahora trazo antes me
eran invisibles.
Thomas Csordas ya en la introducción a Embodiment and Experience
(2001[1994]), describe su propuesta como una sincera reacción a los fundamentos de la
original antropología del cuerpo, la cual se basa en ciertas claves que la convierten en
perfecta embajadora de la teoría representacional: su consideración del cuerpo como un
objeto, como tema de análisis y como fuente de símbolos (Ibíd. 4). Obviando parte de su
exposición30 sobre la rápida y prolija producción académica sobre el cuerpo que viene
sucediendo desde finales de los ochenta, me interesa pararme en uno de los grandes
referentes de esta vertiente teórica a la que ya hacía referencia en mis primeros trabajos:
Mary Douglas. Esta autora hace una distinción ya histórica en la que discrimina el cuerpo
social del cuerpo físico.
"El cuerpo social condiciona el modo en que percibimos el cuerpo físico. La experiencia
física del cuerpo, modificada siempre por las categorías sociales a través de las cuales lo
29 Sabido Ramos (2013, 2016) 30 En la presentación de esta antropología del cuerpo hace un repaso sobre los abordajes del cuerpo como
“analytic body”, “topical body”, “multiple body” y la interesante afirmación de que si hay alguna cuestión
definitoria del cuerpo esa es su indeterminación (Csordas, 2001[1994]) ‒para su ampliación véase Csordas,
(2011 [1993]).
50
conocemos, mantiene a su vez una determinada visión de la sociedad. Existe pues un
continuo intercambio entre los dos tipos de experiencia de modo que cada uno de ellos
viene a reforzar las categorías del otro. Como resultado de esa interacción, el cuerpo en
sí constituye un medio de expresión sujeto a muchas limitaciones" (Douglas, 1988 [1970]:
89).
Recojo esta cita pues viene a señalar esas cuestiones frente a las cuales,
precisamente, la noción de embodiment quiere contraponerse. Por un lado, el cuerpo
social vendría a condicionar el soporte biológico de nuestra existencia, aunque no indica
exactamente si llega a un grado de determinación unívoca o no. Por otro lado, que esa
modificación que lo social hace de lo biológico es ejercido mediante categorías, que nos
hacen ver ‒percibir‒ el entorno de una manera determinada. Aquí también el entorno es
concebido como un objeto a percibir, emisor de estímulos que el cuerpo recibe y las
categorías sociales ordenan ‒gracias a la existencia de un canal que permite el intercambio
entre ese physical body y el social body el cual se piensa abstracto, comunitario‒.
Concluye afirmando que esa relación convierte al cuerpo humano en un vehículo de
expresión de lo social, en una representación de esa mentalidad colectiva, en términos
durkheimianos.
Situándonos ya en el sendero de la antropología fenomenológica, una de las
primeras críticas a los planteamientos de Douglas fue esgrimida por Michael Jackson
(1989) y considero pertinente acercarme de forma esquemática a sus reivindicaciones
principales con la intención de que sirvan de base para contextualizar ese paradigma del
embodiment al que poco a poco nos aproximamos. Él identifica tres puntos
fundamentales. Primero, una clara “tendencia intelectualista” que no solo separa la
“praxis verbal” de la “praxis corporal” convirtiendo a esta última en un “signo”, sino que
implica un sometimiento de la segunda a la primera. A ello responde que solo existen los
“significados de la praxis corporal que descansan en la estructura ontológica de nuestro
ser en el mundo”31 (Ibíd. 122-23). Segundo, el cuerpo no solo sería un “signo”, sino que
adquiriría la categoría de “objeto”, “imagen de la sociedad”, “medio de expresión” al
modo que yo misma comentaba a tenor de las ideas de Douglas. En este sentido, es posible
introducir la adopción por parte de la antropología de los sentidos de la base de la división
dualista de la filosofía cartesiana. Por un lado, mediante la objetivación del cuerpo
31 Adjunto el ilustrativo ejemplo sobre la continuidad ambiente-cuerpo-cognición retomando a Binswanger y Merleau-Ponty: “For instance, when our familiar environment is suddenly disrupted, we feel uprooted, we lose our footing, we are thrown, we collapse, we fall” (Jackson, 1989:123)
51
humano, y por otro, mediante la subjetivación de la mente del individuo. Denomina
Jackson estos estatutos como dicotomizantes y reificantes categorías que no hacen sino
“contradecir nuestra experiencia del cuerpo vivido, dentro de la cual ningún sentido de la
mente como causalmente anterior puede ser sostenido y cualquier noción del cuerpo como
un instrumento de la mente o la sociedad es absurda” y dentro de las cuales ‒como tercera
crítica‒ el cuerpo solo podría aparecer como un ente “inerte, pasivo y estático” (Ibíd.123-
24).
Ha sido principalmente en las lecturas de Merleau-Ponty que los antropólogos han
encontrado, ambas, una problematización de los paradigmas objetivistas y una
herramienta argumental que en el caso concreto de Csordas y tras tomar en serio la
consideración de Jackson del “body subject”32 (Ingold, 2000: 170), han derivado en la
proclamación de una paradigma paralelo, un modelo a través del cual colapsar las
relaciones dualistas sobre las que se construye precisamente la filosofía mecanicista y
entre las que sucintamente, Csordas (2001[1994]), traza una línea de continuidad: objeto-
sujeto; cuerpo-mente; texto-experiencia entre otras. A continuación, rescato el hilo
argumental que seguí ya en mis primeros trabajos sobre el asunto, en los que abordé el
colapso que provoca el repensamiento de estas dicotomías mediante el uso de la filosofía
del quiasmo que Mario Teodoro Ramírez (2013) escribe en el contexto de la filosofía
mexicana, pues considero muy pertinentes varios de sus apuntes respecto a la necesidad
de separar el dualismo –en referencia a la dicotomización de una dualidad– de la dualidad
–como existencia de dos caracteres distintos en una misma persona o cosa–, así como la
consecuente concepción del ser humano como ente quiasmático, si lo que nos interesa es
introducirnos al pensamiento de Merleau-Ponty. Expone que la filosofía merleaupontiana
sería un tratamiento de la dualidad como "inherente a la experiencia y es por eso que
exige un modo de pensamiento acorde a lo que nos es dado de ella." (Ralón de Walton,
2013:11, las cursivas son mías). En este sentido, Ramírez propone la figura del quiasmo
como
32 “a phenomenological approach to body praxis. I hope to avoid naive subjectivism by showing
how human experience is grounded in bodily movement within a social and material environment
and by examining at the level of event the interplay of habitual patterns of body use and
conventional ideas about the world” (Jackson,1989:124)
52
“esquema de pensamiento que nos permite concebir las relaciones de una dualidad en
términos de reciprocidad, relatividad, entrecruzamiento, complementariedad,
superposición, encabalgamiento, empotramiento, reversibilidad, mutua referencia. Todo
lo contrario de los esquemas dicotómicos, dualistas, que conciben las relaciones en
términos de exclusión, exterioridad, causalidad mecánica y lineal (...) El esquema del
quiasmo es lo que nos permite pensar en la dualidad como una unidad en proceso." (2013,
49).
De esta manera, toda perspectiva que se propusiera recoger este carácter
quiasmático está abocada a una revisión ontológica del cuerpo y la mente como agentes
de los procesos perceptivos, pues si es asumido que “entre la corporalidad y la conciencia
hay una inmanencia quiasmática” (Ralón de Walton, 2013:14) esto obliga a deshacernos
de esa idea mecanicista de que tenemos un cuerpo sobre el que una mente colectiva
representar los valores y las categorías sociales en función de la cual la mente individual
objetiva, conceptualiza y nominaliza el entorno circundante. Así Merleau-Ponty advierte
que aunque la fenomenología sea “el estudio de las esencias (…), resitúa las esencias
dentro de la existencia” siendo entonces imposible desligar, en su comprensión, al
individuo de su “facticidad”. Añade que incluso las verdades alcanzadas por la ciencia,
en este sentido, serían producto de nuestra “experiencia vivida” y construida con otros ‒
otras personas, pero también el entorno, cosas, animales, antes no “subjetivizados” ‒ a
través de lo cual estaría concibiendo una relación de continuidad entre todos estos
elementos, los cuales se vinculan y co-constituyen en el mismo proceso de percepción
(Merleau-Ponty, 1985 [1945]: 7-8).33
Sobre las pautas fenomenológicas acerca de la subjetivación del cuerpo y en
conjunción con la noción de habitus erige Csordas su paradigma del embodiment (1990)
33 “Entre el sujeto perceptor y el mundo percibido (...) hay una superposición, una mutua incorporación (...)
nada son por separado, no preexisten a su relación. Lo visible no es un ser objetivo –en el momento de ser
percibido– previamente determinado que viniera a ofrecerse a un vidente vacío dado por su cuenta. (...)
esto, no implica que lo visible sea una creación del sujeto, ya que, a su vez, él sigue siendo un ser visible
como otros. (...) Una cosa dada en la simultaneidad de todos sus perfiles y relaciones no sería una cosa real,
sino ideal. (...) El perspectivismo (...) no implica, para Merleau-Ponty, una degradación del ser verdadero
de la cosa; por el contrario, es la condición para que haya cosas, esto es realidades más allá de mí. (...) la
percepción consiste en aprehender la cosa entera a través de uno de sus aspectos o perfiles." (Ramírez,
2013, 53-57).
53
el cual declara ser fruto de las aportaciones sobre de las teorías feministas, el paradigma
semiótico postestructuralista, la filosofía de la agencia/acción y la crítica a la escritura
etnográfica y defensa de un necesario carácter evocativo de la producción textual de la
disciplina, como motores de la crítica de la representación en ciencias humanas
(2001[1994]:9). Sin embargo, quisiera señalar no tanto su contenido ‒al que ya he ido
haciendo referencia‒ sino el propósito con el que este autor ha concebido su paradigma
epistemológico-metodológico compendiado en la sentencia “embodiment as the
existential ground of culture and self” (1990, 2011 [1993], 2001[1994]).
“The point of elaborating a paradigm of embodiment is then not to supplant textuality but
to offer it a dialectical partner that the paradigm of embodiment is without question, but
the formulation of their relation promises the grounds for future examination of , for
example, the relation between the semiotic notion of intertextuality and the
phenomenological notion of intersubjectivity” (Csordas, 2001[1994]: 12)
Parece ser, entonces, que este paradigma pretende situarse como compañero de viaje junto
con ese modelo textualista al que no hacía más que cuestionar, señalando que la
investigación sobre esta posibilidad podría dibujarse en un potencial acercamiento entre
las nociones de intertextualidad e intersubjetividad, que explica en exceso.
Sin entrar mucho en esta cuestión pero elaborando una crítica global a las
propuestas del embodiment, Ingold (2000) esboza tres obstáculos que a su entender
Csordas no afronta. Por un lado, dice que la defensa de esta propuesta epistemológica
estaría rehuyendo la dicotomía naturaleza/cultura al tiempo que propondría the
disembodiment of the organism. En este sentido, Ingold traza un paralelismo entre “the
process of embodiment (…) [and] the development of that organism in its environment
(Ibíd.170). En segundo lugar, traza otro paralelismo entre la fenomenología
merleaupontiana y la ecología de la mente de Gregory Bateson estableciendo una
necesaria relación de simetría entre el embodiment y enmindment. Cierra con una
sentencia sobre la necesidad de estudiar “how people perceive, act, think, know, learn and
remember within the settings of their mutual practical environment on the lived-in world”
(Ibíd.171). Sinceramente estas cuestiones exceden con mucho mis capacidades actuales
y el marco de este trabajo, sin embargo, sumergirme en las potencialidades de la propuesta
de Csordas y en las críticas de Ingold queda de esta manera reseñado en mi lista de asuntos
pendientes.
54
Conclusiones. Siguientes pasos.
Esta pequeña revisión ha sido fundamental para dotar de dirección y sentido mis
futuras indagaciones sobre un tema que concibo como pesadilla y pasión, al mismo
tiempo. Para mí la música siempre será una asignatura pendiente y es desde esa posición
de eterna aprendiz que concibo la posibilidad de su aprehensión desde la disciplina
antropológica. Es esta posición de constante extrañamiento (Velasco y Díaz de Rada,
2009) la que considero incalculablemente enriquecedora para ambos propósitos. Así
mismo he intentado señalar que tanto el campo musical como el antropológico responde
a una misma lógica por la que en su aprendizaje es fundamental el papel que juega el
cuerpo, la presencia del cuerpo del músico-etnógrafo en un entorno intersubjetivo
tremendamente variable del que no puede abstraerse el pensamiento, la práctica o el
propio aprendizaje.
Es por esto que he creído necesaria la reformulación de mi marco teórico de
partida tal como he mostrado en el segundo de los bloques, pues en cierto sentido las
incoherencias sobre las que sustenté mis neófitas incursiones en el campo fueron
haciéndose evidentes a lo largo de mis conversaciones con Carmen y otros músicos. Yo
misma incurría en una de esas críticas que Ingold le hace a Howes acerca de la univocidad
de la vista como sentido objetificante. Por ello, antes de seguir el curso de esta
investigación ‒que sospecho me acompañará durante un largo periodo‒ decidí imitar ese
paso atrás tan característico de los atletas, mediante el cual fijan sin saber cómo su
atención en la altura a superar, disponen su cuerpo, sus sentidos y su mente de una manera
ya entrenada, pero siempre en un escenario distinto. De este modo tomo el impulso que
me permita sortear los retos que se atisban en el horizonte de esta investigación.
A partir de las ideas planteadas en este trabajo me sumerjo en tres actividades.
Primero, la conformación de una metodología para el aprendizaje del piano que venga a
rescatar las lecciones que de alguna manera he recogido a lo largo de mi itinerario
personal y que he intentado plasmar en la Primera Parte. Para ello será necesario
aventurarse en nuevos contextos musicales donde poner en diálogo y en cuestión las
habilidades adquiridas mediante el trabajo personal. En este sentido además quiero
indagar en esa imposibilidad de separar la reflexión y la participación en el transcurso del
trabajo de campo tal como intento contraargumentar a Favret-Saada en la Segunda Parte.
Para ello me interesa adentrarme en la comprensión de las prácticas de improvisación no
55
solo en el quehacer musical, sino también en el etnográfico. En segundo lugar, pretendo
adentrarme en un estudio más concienzudo de la fenomenología merleaupontiana y su
conjugación con las posibilidades que Ingold (2000) señalaba respecto al paradigma del
embodiment. Esto me llevará a explorar varios de sus conceptos como el de
correspondencia, la distinción entre atención y transmisión, así como su reformulación
del par conocimiento tácito-conocimiento explícito que rescata de Michael Polanyi34. Por
último, y en consonancia con las direcciones señaladas también pretendo una futura
atención al papel del instrumento musical como extensión corporal (Crossley, 1995,
2001) y dispositivo fundamental del aprendizaje en música.
34 He tenido un primer acceso a estas cuestiones a través de una conferencia ofrecida por Tim Ingold para
Marres-House for Contemporary Culture en Maastricht.
https://www.youtube.com/watch?v=OCCOkQMHTG4 Última visita: 03/11/2019. 19:41.
56
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