Dra. Vilma PRUZZO de DI PEGO (1)

LA TRANSFORMACION DE LAFORMACION DOCENTE

Un caso:EL PROFESORADO DE INGLES

(1) Dra. en Ciencias de laEducación (U.N.L.P.).ProfesoraTitularRegulardeDidáctica (U.N.L.Pam.)Docente -Investigador A-Directora del Instituto deCiencias de la Educaciónpara la InvestigaciónInterdisciplinaria. Facultadde Ciencias Humanas.U.N.L.Pam.

"Olla Popular" Santiago Andrés Echaniz

1.UNA EPOCA DETRANSFORMACIONES

Las reformas educativas aparecencomo un fenómeno omnipresente en lassociedades actuales. A partir de la décadadel ochenta, en los llamados paísesindustrializados, uno de los ejes centralesen la preocupación por el cambio, ha sidola reforma de la formación del profesorado.Popkewitz (1994), ha coordinado unainvestigación sobre estas reformas enEstados Unidos, Australia, España,Finlandia, Islandia, Portugal, Reino Unidoy Suecia, indagando si a pesar de lasdiferencias históricas en la configuraciónde estos Estados, las reformas educativasmantienen aspectos comunes en lasestrategias empleadas, entre otras, paratransformar la formación de profesoresayudando a configurar las relaciones depoder y las regulaciones que se producendentro y a través de las sociedades.

"Sin peyorativismo alguno, estamosmás preocupados por clarificar,comprender y también explicar algunas delas complejas cuestiones que el discursopúblico y los propios docentes, susformadores, representates sindicales y losadministradores de la educación dan porsentado o, simplemente suelen presentarseoscurecidas las más de las veces.Estamos, en definitiva, por hacer naturalque se hable del poder y que se estudie yexplique como elemento y fenómenoesencial inherente a las relacionessociales y a la estructuración de cualquier

institución o comunidad. Por usar el títulode una buena compilación reciente sobrela clase de cuestiones teóricas aqu ídebatidas, el efecto "Foucault" quemodestamente quisiéramos lograr conesta obra dentro del campo de la formacióndel profesorado no estriba sencillamenteen la "denuncia" del poder como medio de"supresión" sino, más bien, en comprenderel poder para manejarlo y hacerlo mássoportable".(Popkewitz, 1994. p.19).

En última instancia, se brega porinstalar una concepción política de laeducación que no niegue la existencia delpoder, bajo el rótulo de una inexistenteneutralidad educativa, y ayude a desocul-tarlo, democratizando las relacionessociales en la institución, a la espera de suposterior impacto en la sociedad.

Nuestra indagación sobre latransformación de la formación docentecomenzó hace tres años, a través de lainvestigación acción cooperativa, en laque implicamos instituciones, sus docen-

. tes y sus alumnos. La transformaciónpropuesta apostaba a una formaciónampliada cultural e intelectualmente de losalumnos del profesorado y de los docentesen ejercicio, que les permitiera desocultarideolog ía en el discu rso y en las relacionessociales, con una nueva visión de lapráctica social, capaces de reestablecer laacción comunicativa a través de laargumentación, especialmente críticos ensu rol protagónico y capaces de exigir lacuota de participación en cada toma dedecisiones que los involucre. La formacióny la capacitación docentes en encuadresnetamente teóricos, no ha transformado lapráctica y más bien ha alentado elconsentimiento acrítico. Por esoconcebimos otro camino propuesto desdelas Pedagogías críticas: el de lainvestigación en la formación delprofesorado reemplazando elconsentimiento. acrítico por el análisistransformativo. Pero había que "enseñarle"a investigar a nuestros alumnos y a losdocentes. Esa investigación no implicaríasin embargo, ni una propuesta teóricadesde la asignatura Metodología de lainvestigación, ni una experiencia empírica

despojada de cuerpos teóricos. Por eso lainvestigación acción permitió laconstrucción de la praxis: profundizaciónde cuerpos teóricos en encuentrossemanales y a la vez las transformacionesen la práctica docente minuciosamenteanalizada desde la investigación.

1.1. UN DIAGNOSTICO PARA LATRANSFORMACION

Los Planes de Estudio de losprofesorados, en la actualidad conciben laformación docente como una secuencia dematerias pedagógicas teóricas que sedesarrollan paralelamente a la formaciónen la especialidad y culmina en unaResidencia Pedagógica al finalizar lacarrera. Es una clara concepciónepistemológica que prioriza la adquisiciónde cuerpos teóricos previos que se piensa,podrán transferirse linealmente a lapráctica. Esta perspectiva curriculartécnica "supone que el educador produciráun educando que se comportará deacuerdo con la írnaqen (eidos) que yatenemos de una persona que hayaaprendido lo que le hemos enseñado".(Grundy, S. 1991).

Sin embargo la realidad no se ajustatan fácilmente a las ideas o imagenesforjadas. Y en esta contradicción sedistancian teoría de práctica, ideas derealidades, como si fueran aspectosdicotómicos. Esta disociación durante laformación, impacta sobre el estudiante almomento de enfrentarse con las prácticasdocentes. Porque ante la realidad com-pleja de aulas superpobladas, adoles-centes en situaciones de conflictoinstitucional, docentes pauperizados, to-dos los cuerpos teóricos previos no lohabilitan para comprender esa realidad, ytransformarla por la acción y la reflexión.En esta situación se hace posible quefinalmente sean las representacionesconstruidas durante su propia escolaridadlas que comanden la práctica docente.Nuestra hipótesis de trabajo señala laposibilidad de mejorar la calidad de laformación docente a través de un sistemade Ayudantías Docentes que garanticendurante la formación espacios devinculación entre los saberes teóricos y lapropia práctica docente. Asegurar lapraxis, en la que la acción se sigue de lareflexión tanto teórica como práctica.Esta inmersión anticipada en la práctica

educativa durante tercer año de la carrera,intenta posibilitar que los aportes teóricosse usen para reflexionar sobre la práctica yen esta perspectiva crítica, transformar lapropia práctica y la teoría. Como la visiónes cooperativa, implica en la transformacióna los propios profesores universitarios(dos del Departamento de FormaciónDocente, cinco del Departamento deInglés) ya cinco Profesores de Inglés delColegio de la UNLPam que reciben a sieteestudiantes del profesorado de Ingléscomo AYUDANTES DE CATEDRA. Lapropuesta incluye un espacio para laprofundización de los cuerpos teóricos,por lo que se instala un sistema estable deseminarios, encuentros de todo el equipolos días viernes. Se discuten los aportesbibliográficos desde las diversas corrientesdel pensamiento con un esfuerzo marcadopara "leer" ese material inmerso en lasituación de aula, desde los propioscontenidos a enseñar, las actividades adesarrollar, la información relevada en laevaluación, las particularidades deladolescente, etc. En síntesis, la búsquedapara hacer efectiva la praxis por elmovimiento de acción y reflexión enespirales dialécticas que iluminan lapráctica e impactan sobre la teoría.

2. LAS AYUDANTIAS EN LATRANSFORMACION DE LA FORMACIONDOCENTE

Para demostrar las posibilidades demejorar la formación docente, nuestraindagación se transforma en investigaciónacción basada en dos principios esenciales:mejora y participación. Los actoresreconocen que la praxis es esencialmentearriesgada, supone afrontar imprevistos eincertidumbre, pero no resulta irresponsa-ble, porque implica compromiso, y críticacooperativa. ¿Quiénes son los actores?

a.-Alumnos de tercer año delProfesorado de Inglés que se implican enel cambio y realizan las Ayudantías fuerade las horas curriculares en tercer año ylas continúan durante cuarto año junto aMetodolog íay Residencia Pedagógica;

b.-Profesores del Departamento de

Formación Docente y del Departamento deInglés de la Facultad de CienciasHumanas;

c.-Profesores de inglés del Colegio dela Universidad que reciben a 16sayudantesen sus propias cátedras. Tal como se haseñalado, la puesta en marcha de lainvestigación acción expone a los actoressociales a altos niveles de incertidumbrepues se parte de hipótesis que se pondrána prueba para transformar la acción, perono de especificaciones teóricas sobrecómo actuar. Y en nuestra perspectivacurricular crítica no se consideran tanprevisibles las acciones sobre la realidad ypor eso se incluye el ámbito de lasdecisiones, porque ante las situacionesinesperadas en el aula hay que sopesaropciones y tomar decisiones guiados porjuicios morales. Y este aspecto comienzaa ser tenido en cuenta en la formación: elámbito de las interacciones humanas, notan previsible como el trabajo técnico conmateriales, estructuras, o relacionesnuméricas. Por eso los actores socialespartieron . de incluir en sus clasesAyudantes que no tenían precisados susroles específicos pero que dejaban de serobservadores neutros a espaldas de laclase para transformarse en miembrosincluido en las interacciones. Poco a pococomienza a cedérseles espacios departicipación: inclusión en los grupos detareas de los alumnos; evaluaciónformativa individualizada; cogestión en laayuda contingente; apoyo en el registro deinformación sobre la experiencia; produc-ción de registros de observaciónparticipante, así como de informesretrospectivos sobre su propia práctica.Se construyen nuevos roles en el propiocurso de las interacciones sociales en elaula. El Profesor de nivel medio no recibea un Practicante, incorpora a uncolaborador y se implica en su formación,porque a la vez ha podido problematizarlas mismas relaciones sociales a travésde las cuales es posible ejercer el poder.Ejercen y enseñan la distribución de poder,cediendo espacios de participación sinrenunciamiento a su propio poderdesocultado.

3. LA EVALUACION DE LASAYUDANTIAS

3.1. Las relaciones sociales en elaula.

La presentación de las estudiantescomo ayudantes colaboradoras del profesorTitular habilitó un ámbito de interaccionesmuy fecundo, no sólo en cuanto hapotenciado los aspectos vinculares comoque ha implicado al colectivo escolar enuna tarea compartida en la que se creanfuertes compromisos para alcanzar logroscomunes. Esta situación tiene impactodirecto sobre las relaciones sociales en elaula que de jerárquicas pasan a serreticuladas y cooperativas. Los alumnosse implican en la investigación y evalúantanto la innovación como a sus docente yayudantes, y a su vez son evaluados einformados de sus avances,estancamientos o dificultades. Y en esteproceso de autoevaluación permanentepara la mejora, la evaluación recobrapoder educador y se le quita la carga decontrol y castigo que ha asumido. Como lamisma es un espacio de poder depositadoen los docentes, esta redistribución depoder entre los actores sociales impli-cados en el cambio, ha democratizado lasrelaciones en el aula, ha potenciado tantoel compromiso del colectivo en la mejora,como la consolidación de vínculosafectivos. Transcribimos sobre el par-ticular algunos de los aportes empíricos denuestra investigación: la información fuerecabada con diferentes instrumentos yprovenientes de distintas fuentes, y luegotriangulada para su contrastación con lashipótesis planteadas. Se acompañanalgunos testimonios.

a.- Instrumento con que se recogió lainformación: cuestionario abierto. Fuente:los'alumnos de nivel medio, al concluir lasResidencias de las Ayudantes que durantedos años habían participado en lasAyudantías.

11 Silvana: me gustaron mucho tusclases porque los temas eran fáciles contus explicaciones y los hacía llevaderos a

los temas. Fuiste más que una Profesora,te diste mucho con nosotras fuiste comouna especie de amiga. Y tu preocupaciónporque nosotros entendiéramos se mezclócon la calidez con que explicabas lostemas . Me encantaría que fueras miprofesora de Inglés porque con unaProfesora como vos, nadie conocería loque es venir a diciembre o marzo. Graciaspor ser como sos. Volvé pronto (firma,alumno de 5 Año Bachillerato)" Protocolo3.

"Las clases de Silvana me parecieronmuy entretenidas ya la vez me permitieronaclarar mejor mis dudas a través de lavariedad de las prácticas. Si/vana se llevamuy bien conmigo y con todos miscompañeros desde mi punto de vista.Supo corregir mis errores radicalmenteya tiempo. A pesar de que me haya hechoestudiar un poco más que lo de costumbreme divertí mucho y la pasé muy bien,graciasa ella levanté mis calificaciones enInglés. (Hay firma)" Protocolo 12.

Se hace claro en estas evaluacionesque la Ayudante ha podido ejercer muypositivamente su función de apoyo ysostén, empleando la evaluaciónpermanente para hacer uso constructivodel error. Este cambio en la tarea habitualde los residentes incorporando un sistemade evaluación y seguimiento durante lapráctica, es un impacto de la teoríaanalizada en los Seminarios, que iluminauna práctica sobre la que se reflexiona encomún para consolidarla o transformarla,con el consiguiente impacto sobre lateoría. Los alumnos de nivel medio, lo hanrescatado como un aporte positivo, y eneste caso la evaluación ha perdido suimagen de control para constituirse en unmomento educador más. El clima afectivologrado con adolescentes, que no han sidocaracterizados por sus docentes justamentecomo indiferentes o tranquilos es un datoempírico relevante para nuestrainvestigación pues resulta habitual en lasresidencias la incidencia negativa de losfactores disciplinarios en el desarrollo delas clases. En síntesis, la transformaciónde las relaciones sociales en el aula hanposibilitado neutralizar los problemas

disciplinarios habituales en el nivel mediocon la creación de un ámbito vincular queha propiciado aprendizajes significativos.

3.2. El impacto institucional

La recepción de practicantes en lasinstituciones de nivel medio, provocaciertos recelos y alienta ansiedades en losprofesores anfitriones, que a veces no seexplicitan pero que actúan a nivel de losfenómenos universales de todo grupo(Pichon Riviere, E. 1984): miedo al cambioy resistencia al cambio. Estas tensiones,ya se habían explicitado en el Colegio de laUNLPam que formalmente presentó a laFacultad de Ciencias Humanas unaDisposición para reglamentar las PrácticasDocentes en su Institución. Se concibe a lasituación como· ejercicio de poder,regulando las condiciones de lasvinculaciones interinstitucionales. Casisimultáneamente, comienza a gestarse elgrupo de investigación con el proyectoAyudantías coordinado por el Departamentode Formación Docente con la inclusión deprofesores de los Departamentos deInglés de la Facultad de CienciasHumanas y del Colegio de la Universidad.El trabajo conjunto en la investigaciónpermitió la revisión cooperativa del rol delos Ayudantes lo que impactaría finalmenteen la misma transformación de laResidencia. La permanente evaluación yreflexión sobre la práctica y sobre la teoríabrindó aportes no incluidos en el proyectode investigación: habilitaron canales decomunicación interinstitucionales quepermitieron resolver conflictos latentes. LaDisposición no entró en vigencia ya que elmismo sistema de autocontroles exigidopor la investigación despejó los motivosque dieran inicioa la gestión reglamentaria.

Los impactos institucionales de lasAyudantías no estaban incluidas en elProyecto de investigación acción, perocomo resultante directo de este tipo deacción reflexiva, trajo aparejada la toma dedecisiones de los actores sociales enforma consensuada: los Profesores delColegio incorporaron las ayudantes a todasu labor docente, aún en espacios

institucionales más allá del aula. Losincluyeron en las situaciones sociales deintercambios en la Sala de Profesores, enlos actos escolares y alternaron conAuxiliares y Directivos. De esta manera laexperiencia de losAyudantes se enriqueciócon la visión más amplia del rol docente:su inserción institucional. A continuaciónse acompaña algunos de los testimoniosempleados en la triangulación deinformación sobre el particular.

Instrumento para recabar información:Informe retrospectivo de base abierta,sobre la Ayudante a cargo del Profesor delColegio:

"... Este proyecto también influyópositivamente en la relación entre laCátedra Residencia y las distintasCátedras de Inglés del Colegio de laUNLPam. Los canales de comunicación seagilizaron y se suavizaron antiguasasperezas de carácter organizativo ... "Protocolo 1.

Instrumento: Encuesta semiestruc-turada a las Ayudantes:

"...preceptores, directivos y el restodel. personal del establecimiento merecibieron muy bien. Es realmentegratificante estar y aprender en unambiente tan agradable y confortable."Protocolo 2.

Instrumento: Informe de la profesoraTitular de Residencia Pedagógica que tuvoa su cargo residentes participantes y noparticipantes en esta investigación:

"...Un aspecto que es importanteresaltar es la integración de las ayudantescon todo el cuerpo docente del colegio dela UNLPam, quienes consideraron a losayudantes como un colega más. Estomarca une gran diferencia con el otrogrupo de residentes ya que en ningúnmomento se dio esta situación. LasAyudantes en cambio compartían la Salade Profesores e intercambiaban opinionescon otros docentes de la institución, lo quepermitió que conocieran la realidadinstitucional. Esta situación no se dio conlos demás residentes quienes llegaban adar sus clases y luego partían sin conocerel resto del cuerpo docente o directivo delColegio ... "

3.3. La reflexión sobre las teorías ysobre las acciones.

El proyecto de investigación incorporóa la formación el proceso de reflexióncomo proceso público. Tal como señalaraKemmis, S.(1996) "El desarrollo de lateoría y la práctica requiere nuestraparticipación como individuos pero, almismo tiempo, nos hace más queindividuos: nos hace portadores detradiciones, responsables con los otros dela continuación de los debates a través deloscuales pueden defenderse y fortalecerselas tradiciones o mediante las que puedenabandonarse convenientemente."

Poreso incorporamos como contenidosde análisis las biografías escolares dealumnos del profesorado. La mirada deestas biografías nos interesa por lashuellas que dejan los trozos de historiapersonal en los sujetos sociales, dado queforman parte del sentido común, que cadauno puede emplear para interpretar oactuar sobre la realidad. Los aportes de laformación académica pueden encapsularseen fórmulas retóricas, y al momento de laacción las representaciones que se hanforjado los individuos en su vida deinteracción son las que comandan laacción, Por eso reflexionar sobre la propiahistoria significaría un acto conciente ypúblico de esclarecimiento para confirmary defender o descalificar y abandonar lasrepresentaciones construidas. "... Meacuerdo de la maestra de 69grado que sela pasaba gritándonos; de la maestra detercer grado que nos dejaba después declase a corregir toda la tarea que teníamosmal hecha ... "(De las Biografías escolares,Pro 19).

¿Qué representaciones sobre la tareade evaluación puede haber forjado estasituación? ¿Se la concibe como actopunitivo o como acto educador? ¿En elmomento de emitir un juicio sobre laescuela se condenará el castigo empleadoo la propia corrección de errores? Elanálisis de las vivencias placenteras enlas biografías escolares, superan engeneral a las vivencias de frustración odisplacenteras, aunque las que se

mencionan asumen una magnitudinsospechada. "... Comencé a tomarclases de inglés con una nativa, sólo paraingresar al secundario; al año siguiente nosabía si continuar o no; pero los retos y loschirlos de la vieja sí sabían qué querían. ..En la escuela primaria, en los prlmerosgrados me la pasaba llorando todo el día.Como era muy inquieta y rebelde siempreestaba metida en líos y me castigaban. .. "(Protocolo 1). Las experiencias displa-centeras aunque mínimamente esbozadasson mayoritarias respecto a la etapauniversitaria. En síntesis, la reflexiónsobre la propia historia habilitaría espaciospara el esclarecimiento de represen-taciones e intencionalidades con las quese interpreta y opera sobre la realidad.

3.4. Del displacer a la gratificación

Entre los aspectos relevantesrescatados en nuestra investigación sobrelos que seguiremos indagando, se destacala connotación afectiva que rodeó lasmúltiples acciones de los sujetos involu-crados. La investigación acción cuandoadopta la perspectiva crítico reflexiva, queinvolucra afectivamente a especialistasuniversitarios, estudiantes universitarios,docentes y estudiantes de nivel medio,crea compromisos vinculares tan sólidosque ponen en marcha todo un sistemacooperativo de esfuerzos en pos de lamejora. Tenemos testimonios no sólo delos aportes positivos de las Ayudantíassino de la gratificación producida en losactores sociales:

Testimonio de Ayudantes."..23- 9. Hoy sentí que la clase fue un

éxito. La actividad planificada (canción)salió como lo esperaba y los chicostrabajaron con entusiasmo yresponsabilidad. Disfruté mucho de laclase. "Del diario de una de las ayudantes.

" Afortunadamente puedo decir quepara mí la residencia ha sido unaexperiencia maravillosa. Creo que mibuena experiencia ha sido por mipreparación previa en las Ayudantíasdurante un año previo e la residencia.

Particularmente no he sufrido lo quenormalmente se sufre cuando uno seenfrenta con este tipo de situaciones(residencia), ya que mi relación con losalumnos fue excelente, principalmenteeste año porque ya los conocía. Creohaber tenido la apoyatura teórica necesariapara desempeñarme en el aula, perotambién creo que mucho más importanteque la apoyatura teórica fue la experiencia,la vivencia previa; me sentí como siestuviese entre amigos ... " Informeretrospectivo al finalizar la Residencia.Protocolo 4.

Testimonios de alumnos de NivelMedio

"3. QUé puedes decir de la relaciónalumno - ayudante?

La relación con la Profesora fue muybuena y no conmigo misma sino contodos, nos ayudó y nos dio muchasoportunidades también tuvo muchapaciencia cuando algunos (me incluyo) notenían ganas de trabajar. Fue muy buenoese carácter solidario de D. No hay otraigual!! Protocolo 25.

"...me gustó que estuviera en el cursoporque cuando queríamos consultar no eranecesario esperar que viniera ... (laProfesora). Las tareas me parecieron másdivertidas (por ahí fue que los temas quedio el profesor eran más difíciles, no sé) ylas entendí más. Las clases se hicieronmás dinámicas y llevaderas. Me gustómucho cantar canciones, con nosotros fuepiola y además nos entendía. Creo que engeneral, le pude entender más que a...(laprofesora) Suerte!!. Encuesta, Protocolo11.

En síntesis el éxito de la transformaciónpuesta en marcha parece centrarse en loslazos afectivos que potenciaron elcompromiso para el éxito y por lo tanto lamisma investigación acción estaríafuertemente condicionada según el tipo derelaciones sociales que se establecen ensu seno. La transformación del discurso alinterior de las interacciones, que desocultay esclarece y las relaciones de tipocooperativas y fuertemente vinculares,

parecen ser condiciones elementales paraque grupos interdisciplinarios einterinstitucionales puedan con éxitopotenciar transformaciones educativas.

4. Conclusiones.

El proyecto Ayudantías ha puesto eninteracción grupos interdisciplinariosabocados cooperativamente a la mejora dela Formación Docente en la CarreraProfesorado en Inglés. Como síntesis dealgunas conclusiones sobre la tarea deinvestigación acción realizada mencio-namos algunos aportes concretados.

.-Mejoras en las relaciones socialesen el aula, creando climas menosartificiales y propicios para aprendizajessignificativos, y que posibilitaron ladistribución de poder en los ámbitosespecialmente diseñados para los procesosde evaluación yautoevaluación .

.-Transformación de la organizacióninstitucional que habilitó canales decomunicación entre Colegio de la UNLPamy Facultad de Ciencias Humnas.

.-Mejora en la percepción de lasResidencias Docentes a las que sevinculan resonancias fantasmáticas queprovocan ansiedades en los estudiantes .

.-Incorporación de la reflexióncooperativa sobre la teoría y sobre lapráctica durante el proceso de formacióndocente. "Los individuos pueden refle-xionar en forma privada sobre sus modosde ver la teoría y la práctica, pero eldesarrollo de la teoría y la prácticadepende de la participación conciente delos individuos en un proceso público, de

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una u otra manera en la investigación, talcomo lo definía Stenhouse." (Kemmis,W.1996, p.35)

.-Mejora en el rol de observadores ypracticantes, en cuanto los alumnos deobservadores neutros y objetivos pasarona incluirse en el ámbito moral de lasdecisiones.

Elegimos como síntesis de estos tresaños de trabajo las palabras de unadocente del colegio de la UNLPam:

"Los aspectos positivos de estainvestigación han sido más de los que yohubiera esperado. Comenzando con elaporte bibliográfico, ya que hacía tiempoque no me dedicaba a la lectura de estetipo de material, este aporte me sirvió parareflexionar sobre mi tarea docente hasta elmomento y para darme ánimos paraavanzar sobre nuevas experiencias, sobretodo en el campo de la evaluación. Meayudó también el grupo de terapia de losviernes a la mañana que a modo de unacharla informal y entre mates y tortasfuimos confesando nuestras dudas ytemores y siempre encontrando unarespuesta. Esto creo que me ha servidopara cambiar mi propia imagen comodocente, he enfrentado de diferente modola tarea de este año. Me siento con másconfianza y con más argumentos frente alos planteas de los chicos; me siento conmás armas, (teoría) para defender lo quehago en el aula (práctica). Creo que estecambio de actitud frente a mi tarea docenteme ha revalorizado y ha revalorizado mimateria ... Desde el punto de vista de miformación es lo mejor que me pasódesde que me gradué." Protocolo 20.

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