un análisis de las características de los libros de matemática para la enseñanza secundaria con...

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Llanos, Viviana Carolina; Otero, Mara RitaUn anlisis de las caractersticas de los libros de matemtica para la Enseanza Secundaria con relacin a la

argumentacin y las imgenes.Perspectiva Educacional, formacin de profesores, vol. 51, nm. 2, 2012, pp. 119-148

Pontificia Universidad Catlica de ValparasoVia del Mar, Chile

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Perspectiva Educacional, formacin deprofesores,ISSN (Versin impresa): [email protected] Universidad Catlica de ValparasoChile

www.redalyc.orgProyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

Vol.51.n2

Junio 2012

Pp. 119-148

(*) Autor(a) para correspondencia

Lic. Viviana Carolina Llanos.

CONICET, Universidad Nacional del

Centro de la Provincia de Buenos

Aires, Ncleo de Investigacin en

Educacin en Ciencia y Tecnologa,

Departamento de Formacin

Docente.

Direccin postal: Pinto 399. Tandil,

Provincia de Buenos Aires,

Argentina. CP(7000). UNCPBA,

Facultad de Ciencias Exactas

[email protected]

Dra, Mara Rita Otero.

Consejo Nacional de Investigaciones

Cientficas y Tcnicas (CONICET)-

Argentina. Ncleo de Investigacin

en Educacin en Ciencia y

Tecnologa (NIECyT), Universidad

Nacional del Centro de la Provincia

de Buenos Aires (UNCPBA)

[email protected]

ACEPTADO: 3 de Mayo del 2012

RECIBIDO:

3 de Febrero del 2012

Issn: 0718-9729

Issne: 0718-9729

Un anlisis de las caractersticas de los libros de

matemtica para la Enseanza Secundaria con

relacin a la argumentacin y las imgenes. An analysis of the characteristics of the books of mathematics books

for the Secondary Teaching related to the argumentation and the

images.

Viviana Carolina Llanos (*)

Mara Rita Otero

Universidad Nacional del Centro

de la Provincia de Buenos Aires,

Argentina.

Resumen: Este trabajo describe y analiza posibles modificaciones en las caractersticas de las imgenes

externas y en la argumentacin que presentan (N=137) libros de Matemtica del Nivel Medio

en el Sistema Educativo Argentino; editados entre 1940 y 2007. Se analiza como se vinculan

las caractersticas de los libros de texto y de la argumentacin, y tambin la relacin entre

las imgenes externas y la argumentacin Matemtica; con el objetivo de determinar algunas

caractersticas distintivas entre el total de ejemplares estudiados y se realiza una clasificacin.

Palabras clave: Educacin Matemtica, Argumentacin Matemtica, Imgenes Externas,

Textos escolares, Construccin de Conocimiento. AbstRAct:

This work describes and analyzes possible modifications in the characteristics of the

Argumentation and in the External Images that present (N=137) scholastic books of

Mathematics of the Mean Level in the Argentinean Educational System; published between

years 1940 and 2007. It is analyzed like there link the characteristics of the books and of

the Argumentation, and also the relation between the external images and the Mathematical

Argumentation; with the aim to determine some distinctive characteristics among the whole of

text books and to do a classification.

Keywords: Mathematical Education, Mathematical Argumentation, External images ,

Scholastic text books , Construction of knowledge.

Perspectiva Educacional, Vol 51, N 2, Junio 2012; Pgs. 119-148

120

1. Introduccin

Esta investigacin estudia la argumentacin en los libros de texto escolares de

matemtica para la Enseanza Media en la Repblica Argentina entre los aos

1940 y 2007. La reforma educativa de 1994 gener una considerable reformulacin

de algunas caractersticas de los libros de texto para adecuarlos al nuevo sistema

educativo. En este trabajo se analiza como los libros para estudiar matemtica en la

escuela secundaria han modificado la forma de argumentar a lo largo del tiempo y los

cambios en las caractersticas de las representaciones externas empleadas en los

libros, por medio de imgenes, principalmente a partir de la textualizacin producida

como consecuencia de la reforma educativa.

Las caractersticas identificadas en los textos analizados, obedecen a ciertas

particularidades determinadas principalmente por el ao de edicin de los mismos,

no tanto por el ao de escolaridad al que los libros estn dirigidos. Los cambios

en la textualizacin en los distintos aos de edicin, inducen variaciones en la

argumentacin a lo largo del tiempo. Se describen las particularidades de los libros

en los distintos aos de edicin, vinculadas con cambios en las caractersticas

argumentativas de los textos en cada perodo de edicin, considerando los distintos

aos de la escolaridad hacia los que estn dirigidos. Surge tambin el problema

de establecer similitudes y diferencias relevantes en torno a la argumentacin en el

conjunto de textos analizados respecto de sus caractersticas distintivas con el objeto

de realizar una clasificacin.

La importancia de analizar los libros de texto, est estrechamente vinculada con

modificaciones en las caractersticas de la Argumentacin y de las imgenes a lo

largo del tiempo, principalmente con los cambios que se producen por la masividad

de textos editados como consecuencia de la reforma educativa en Argentina. En

los ltimos aos, los libros se elaboran con una visin de mercado, atendiendo

ms a necesidades de la industria editorial que a objetivos pedaggicos relevantes.

Por otro lado, la insercin de los textos en las aulas de la escuela secundaria est

cada vez ms presente, y los resultados que del anlisis de los libros pueda derivar,

puede contribuir al conocimiento de los profesores que son quienes los elijen para

sus alumnos, as como tambin para los que los disean y editan, y otros organismos

que los proponen con fines pedaggicos.

Diversidad y Educacin Inclusiva

121

El problema de la insercin de los textos en el aula, es relativo a la utilizacin de un

nico texto, o mono texto, en lugar de una multiplicidad de ellos. Esta reduccin a

un nico ejemplar tambin genera escasas posibilidades de confrontacin, porque

slo es posible construir el conocimiento a partir de lo que ese texto dice. Esta

caracterstica es a menudo impulsada tambin por algunos pases cuyos ministerios

proponen y utilizan textos nicos, que distribuyen masivamente a los alumnos de los

diferentes niveles, buscando proponer mejoras en la educacin. En consecuencia,

las recomendaciones que se puedan hacer desde el anlisis de los textos y de

su utilizacin, puede resultar de inters general. El anlisis de la argumentacin

y de las imgenes en los libros, es adems de un insumo para la noosfera, una

herramienta valiosa para investigadores, editores, docentes en actividad y tambin

para la formacin de profesores. La descripcin de los libros en los diferentes aos

de edicin y su relacin con la argumentacin y las imgenes, permite discutir con los

estudiantes del profesorado las razones por las cuales es conveniente elegir o no un

texto, en funcin de garantizar una optimizacin pedaggica de los mismos, y no una

mera herramienta que facilita la labor de docentes y alumnos en el aula.

Las modificaciones que produce la textualizacin producto de la reforma educativa,

afecta principalmente a las caractersticas de las imgenes externas, no as a los

contenidos. El protagonismo que las imgenes cobran en los textos de ediciones

actuales conduce a la generacin de categoras para analizarlas en cada perodo.

El gran incremento de las imgenes en el tiempo nos interroga acerca de cmo las

imgenes externas afectan a la argumentacin matemtica en la propuesta de los

libros. No existen muchas investigaciones relativas a las imgenes en el rea de

matemtica en el nivel medio (Llanos & Otero, 2010a, 2010b), versus las que se

conocen en ciencias naturales (Silva Arias & Jimnez Prez, 2010; Cols Bravo, 1989;

Fanaro & Otero, 2007; Matus, Benarroch & Nappa, 2011; Matus Leite, Benarroch &

Perales Palacios, 2008; Otero & Greca, 2004; Otero, Moreira, & Greca, 2002; Perales

Palacios, 2006, 2008; Perales Palacios & Jimenez, 2002; Perales Palacios, Vilchez,

& Sierra, 2004). En este trabajo se emplean algunas caractersticas metodolgicas

y tericas desarrolladas en un estudio realizado sobre las imgenes en los libros de

textos de Fsica en el nivel medio (Otero, Moreira & Greca, 2002). La investigacin

analiza las caractersticas de las imgenes en relacin con la argumentacin y con las

concepciones epistemolgicas acerca de la matemtica presentes en los ejemplares

analizados segn los diferentes aos de edicin (Llanos & Otero, 2007, 2009, 2010a,

2010b, Llanos, Otero & Banks Leite, 2007, Llanos, Otero, & Bilbao, 2011).


122

En sntesis, se discuten las caractersticas de los libros de texto de matemtica

editados entre 1940 y 2007, el tipo de argumentacin que estos proponen, y la relacin

entre las imgenes externas y la argumentacin; analizando como los textos han

modificado la forma de argumentar en matemtica a lo largo del tiempo, y discutiendo

las implicaciones didcticas de estos cambios.

2. La concepcin de argumentacin

Esta investigacin asume una lnea especfica de Argumentacin que considera

las relaciones entre Argumentacin y construccin de conocimiento (Bakhtin, 1998;

Banks Leite, 2004, 2007; Banks Leite, Quast & Pistori, 2009; Goulart, 2007; Leito,

2001, 2007, 2011a, 2011b; Pistori & Banks Leite, 2010). Este trabajo adopta la

definicin de argumentacin en el sentido que le atribuye Leito (2001, 2007a, 2011a,

2011b); analizando a partir de este referente, cuales son las caractersticas de los

libros que explcitamente invitan al lector a insertarse en procesos de negociacin

de divergencias consigo mismo y con el libro de texto.

Interesa comprender el papel mediador de la argumentacin en la construccin y

transformacin de conocimientos, cuando un sujeto se involucra en un proceso de

confrontacin de puntos de vista aunque sea consigo mismo. En palabras de Leito:

As propriedades semiticas que definem a argumentao lhe conferem

um mecanismo inerente de aprendizagem que a institui como recurso

privilegiado de mediao no processo de construo do conhecimento.

Os movimentos discursivos de justificao de pontos de vista e resposta a

perspectivas contrrias cria, no discurso, um processo de negociao no qual

concepes a respeito do mundo so continuamente formuladas, revistas e,

eventualmente, transformadas (Leito, 2007a, p. 82)

La adopcin de una epistemologa dialgica como marco de referencia para el estudio

de las relaciones entre lenguaje, discurso, argumentacin y conocimiento, implica no

slo que la argumentacin debe ser investigada como una actividad dialgica donde

las diferencias entre puntos de vista se exploran y negocian; sino que su estructura y

funcionamiento estarn afectados por el entorno social en que se produce; atendiendo

a una posible heterogeneidad en los discursos provocada por la heterogeneidad en


123

los procesos cognitivos que se engendran a partir de ellos (Leito, 2007a, p. 80).

De acuerdo con lo anterior, y aunque no haya consenso de cuntas y cuales seran

las fases de una secuencia argumentativa, sta incluira: formulacin de un punto

de vista, apreciacin de elementos que orientan para la aceptacin de un punto de

vista, consideracin de elementos que restringen esta posibilidad y establecimiento

de conclusiones que evidencian la consideracin de pros y contras llevadas a cabo

en las fases precedentes. En la perspectiva de Leito, tres elementos como mnimo,

constituyen una unidad de anlisis efectiva para este propsito: argumento, contra-

argumento y respuesta.

Argumento Contra-argumento

Respuesta

(Leito, noviembre 2007b; comunicacin personal)

La idea de unidad de anlisis aplicada a este conjunto de elementos implica que

el anlisis de cualquiera de ellos (o de un subconjunto de ellos) por separado no

permitira capturar el proceso de revisin de perspectivas que la argumentacin pone

en marcha. Esta afirmacin no impide que se reconozca que cada uno de estos

elementos contribuye de forma especfica en la implementacin de la propia actividad

argumentativa (funcin discursiva), en la instalacin de procesos de revisin (funcin

psicolgica) y en la transformacin del conocimiento (funcin epistmica).

Es posible que estos procesos de construccin de conocimiento sean producidos

cuando un sujeto se involucra en un proceso de negociacin de divergencias consigo

mismo, con el libro de texto (oponente imaginario), que Leito (2007a) denomina

Argumentacin Autodirigida. En particular, interesan los procesos de construccin

y transformacin de conocimiento que son implementados cuando un sujeto se

involucra en un proceso de negociacin de diferencias entre puntos de vista consigo

mismo y con los libros de texto, permitiendo al individuo la posibilidad de revisin y

hasta la modificacin de sus propias perspectivas.

Un primer anlisis de los libros de texto hizo necesaria la distincin entre argumentacin

en sentido estricto y en sentido amplio.

Tanto en situaciones cara a cara como en ausencia de un interlocutor, la argumentacin

en sentido estricto consiste en un espacio de confrontacin y de negociacin de


124

puntos de vista, como recursos de construccin y transformacin del conocimiento

que desencadenan en los individuos un proceso de revisin de sus perspectivas (Ver

Figura 1).

FiguRA 1. Concepcin de argumentacin strictu sensu.

Cuando se asume el sentido amplio se considera que la argumentacin es

inherente a los principios dialgicos de los enunciados, as enunciar es argumentar,

actuar sobre los otros, lo que significa que va mas all de comprender y responder

enunciados (Goulart, 2007, p.93).

Empleando la concepcin de argumentacin que acabamos de resear y los

lineamientos tericos y metodolgicos para las imgenes propuestos por Otero,

et al. (2002), se definen a continuacin las categoras de anlisis para los textos

seleccionados en esta investigacin.

3. Metodologa

Se seleccionan mediante muestreo intencional (N=137) libros de matemtica

del nivel medio en el Sistema Educativo Argentino, editados entre 1940 y 2007.

Dicha seleccin se realiza considerando tanto los ejemplares ms representativos

y utilizados en la escuela secundaria con relacin al ao de edicin de los libros,

como aquellos textos que aun no siendo de uso masivo, aportan una diferencia

didctica y pedaggica en una cierta poca. En los dos primeros perodos, los libros

seleccionados casi corresponden al universo disponible, puesto que no exista una


125

gran cantidad de libros editados en los primeros 50 aos considerados, mientras

que entre los libros que se editaron masivamente como consecuencia de la reforma

educativa de 1990, se seleccionan los que mejor describen el conjunto, evitando

la saturacin terica, es decir no se incorporan textos cuando no agregan nueva

categoras a las ya existentes. As, tambin hay algunos libros de poca difusin que

han sido seleccionados por sus caractersticas argumentativas, lo cual los vuelve ms

complejos y quizs por eso menos exitosos en el mercado y poco utilizados por los

docentes, ya que requieren de una elaboracin del conocimiento y de una actividad

pedaggica que excede al docente medio. Es bien conocido que la seleccin de

textos que realizan los docentes no est basada en valores epistmicos, sino que

existe una pedagoga del sentido comn (Fanaro & Otero, 2007; Fanaro, Otero &

Graca, 2004) que influye en la decisin de los profesores. Por lo tanto, sobre todo en

el ltimo perodo donde proliferan las imgenes, la eleccin de los textos est regida

por valores estticos ms que epistmicos.

La reforma en el Sistema Educativo Argentino fue acompaada por la edicin de una

gran cantidad de textos. El sistema que entr en vigencia en 1995, segment a la

antigua secundaria de cinco aos de duracin en la Educacin General Bsica (7mo,

8vo y 9no Ao) denominada EGB3; y en el Nivel Polimodal (1ero, 2do y 3er Ao). Por tal

motivo, mayoritariamente se dispone de ejemplares correspondientes a ediciones

posteriores a la reforma, que en total son (N=84); destinados a la EGB3 y Polimodal.

Al analizar los libros, se realiz una categorizacin inicial compuesta por tres meta-

categoras que describen: (A) las caractersticas de la argumentacin, (B) la relacin

entre las imgenes externas y la argumentacin y (C) las caractersticas de los

libros de texto. En funcin de las caractersticas de los libros y del referencial terico

adoptado, se generaron inductivamente las categoras de anlisis aplicando tcnicas

de anlisis y meta anlisis.

A- Caractersticas de la argumentacin.

A1- Inicio de la argumentacin (INAR): Hace referencia al modo en que se inicia

cada captulo:

A1.1- Pregunta (PREG): Libros de texto que comienzan formulando una cuestin,

mediante una situacin problema o preguntas, que generalmente ms tarde se


126

responden. Se identifican 53 ejemplares.

A1.2- Definicin (DEFI): Libros que comienzan empleando definiciones para

introducir un nuevo conocimiento. Se identifican 60 ejemplares.

A1.3- Ejemplos (EJEM): Libros de texto que utilizan ejemplos para introducir

un contenido, a partir de los cuales, el conocimiento puede ser generalizado. Se

identifican 24 ejemplares.

A2- Tipo de argumentacin (TIAR): Se refiere a si los libros de texto adoptan

argumentaciones de tipo deductivas, sean estas formales o informales o si por el

contrario argumentaciones inductivas.

A2.1- Argumentacin Deductiva Formal (DEFO): Se presenta en los textos que

optan por una argumentacin matemtica deductiva, de carcter ms o menos

formal, pudiendo llegar hasta el mtodo axiomtico. Los libros que se identifican

con esta subcategora que en total son 25 se caracterizan por proponer:

definicin, teorema, hiptesis, tesis, demostracin, teorema recproco y ejercicios

de aplicacin.

A2.2- Argumentacin Deductiva Informal (DEIN): Se refiere a aquellos

textos que emplean argumentaciones deductivas; sin necesidad de alcanzar el

formalismo en los pasos de las demostraciones que caracterizan a los ejemplares

identificados con la argumentacin Deductiva Formal. Se identifican 39 ejemplares.

A2.3- Argumentacin Inductiva (INDU): Libros que generalizan a partir del

anlisis de ejemplos (generalmente pocos) o mediante transformaciones sobre un

ejemplo seleccionado, tomado como representante. Se identifican 73 ejemplares.

A3- Grado de la argumentacin (GRAD): Leito (2001, 2007a) define la

argumentacin como una actividad de naturaleza discursiva en la cual la diversidad

de ideas y puntos de vista son negociados, con el objetivo de alcanzar la aceptabilidad

de un punto de vista en cuestin. Se analizan situaciones donde la argumentacin

se genera en ausencia de un interlocutor, cuando un individuo se involucra en una

argumentacin consigo mismo, con el libro de texto (argumentacin autodirigida). De

esta manera, se hablar de grado de argumentacin en un sentido estricto- segn

si el libro posibilite explcitamente la generacin de un conflicto cognitivo, que puede

ser resuelto mas adelante o quede a cargo del alumno lector, o por otro lado, si slo

se busca informar.


127

A3.1- ALTO: Libros cuyo discurso intenta generar explcitamente algn tipo de

confrontacin, sin resolverlo en el texto. Se identifican 5 ejemplares.

A3.2- Medio (MEDI): libros que intentan generar explcitamente algn tipo

de conflicto cognitivo, que el texto resuelve mas adelante. Se identifican 51

ejemplares.

A3.3- NULO: (Leito, noviembre 2007b; comunicacin personal) libros que

informan. Se identifican 81 libros.

B- Relacin entre las imgenes externas y la argumentacin

B1. Uso de la Imagen (USOI): Se hace referencia al uso que se hace de las

imgenes, identificando por un lado, aquellas que son implementadas para facilitar la

comprensin del texto, y por otro, aquellas que tienen un fin esttico. Para determinar

con que subcategora se identifica cada ejemplar, se cuenta la cantidad de imgenes

usadas con fines ornamentales y argumentativos en cada captulo y se decide como

consecuencia a que subcategora corresponde cada ejemplar.

B1.1- Ornamental (ORNA): Caracteriza a los libros en los que mayoritariamente

se usan las imgenes con un fin decorativo, no estrictamente relacionadas al

contenido. Se identifican 37 libros.

B1.2- Argumentativa (ARGU): Identifica a los libros que emplean las imgenes

como fuente de informacin, a partir de la cual el conocimiento puede ser derivado.

Se identifican 100 ejemplares en esta categora.

FiguRA 2. Uso de la imagen ornamenta.


128

FiguRA 3. Uso de la imagen argumentativa.

B2. Tipo de Imagen (TIPO): Los textos se caracterizan segn el tipo de imagen que

predomina en cada uno de ellos. Esta variable presenta dos modalidades:

B2.1- Representaciones matemticas (MATE): Imgenes que potencialmente

aportan a la argumentacin en un sistema de representacin matemtico. Se

identifican 93 ejemplares.

B2.2- Representaciones extra matemticas (EXMA): Imgenes que no aportan

a la argumentacin en un sistema de representacin matemtico. Se identifican

44 libros.

FiguRA 4. Representacin Matemtica. FiguRA 5. Representacin extra matemtica.

B3. Estilo gramatical de la Imagen (ESTI): El lenguaje visual puede ser considerado

como una estructura con funciones anlogas a las del lenguaje verbal. Usando esta

idea, Kress y Van Leween (2006) proponen una gramtica de la comunicacin visual

basada en considerar a las imgenes como mensajes estructurados. En su trabajo,

clasifican a las imgenes en dos grandes clases: narrativas y conceptuales y las

definen de la siguiente manera.


129

B3.1- Conceptual (CONC): Imgenes que representan relaciones y caractersticas

fijas entre los elementos representados, es decir muestran cmo pueden ser

categorizadas las cosas. Se identifican 101 ejemplares.

B3.2- Narrativa (NARR): Imgenes que muestran acciones entre los objetos

participantes (Figura 7), y es posible construir con ellas alguna narracin una

dimensin temporal- que representa una relacin transaccional entre los objetos

que las componen. Dicha relacin se representa por medio de un vector que los

vincula. Se identifican 36 ejemplares.

FiguRA 6. Imagen conceptual

FiguRA 7. Imagen narrativa

B4. Relacin con el mundo que vivimos (REEM): Segn se refieran o no, a

aspectos del mundo emprico, las imgenes pueden ser naturalistas o abstractas.

B4.1- Naturalista (NATU): imgenes que hacen referencia directa al mundo que

experimentamos. Son imgenes detalladas y complejas. Se identifican 44 libros.


130

B4.2- Abstracta (ABST): imgenes que no hacen referencia a aspectos del

mundo que experimentamos. Se identifican 93 libros.

FiguRA 8. Imagen Naturalista. FiguRA 9. Imagen Abstracta.

C- Caractersticas de los libros de texto

C1- Perodo de edicin del libro (PER1): Hace referencia al ao de la primera

edicin del libro, para hacer una clasificacin del tipo:

C1.1- Perodo 1 (PER1): Libros editados entre 1940 y 1973. Se identifican 19

textos.

C1.2- Perodo 2 (PER2): Libros editados entre 1974 y 1994, anteriores a la

reforma educativa implementada en 1995. Se identifican 34 textos

C1.3- Perodo 3 (PER3): Libros editados entre 1995 y 2007, correspondientes a la

reforma educativa vigente desde 1995. Se analizan 84 libros en esta modalidad.

C2- Ao de escolaridad (ESCO): Se refiere al ao de escolaridad al que se dirigen

los libros de texto. Las subcategoras son:

C2.1- Escolaridad 1 (ESC1): Libros de texto dirigidos a la escolaridad 7, 8 y 9;

correspondientes a los alumnos entre 12 y 14 aos. Se identifican 76 ejemplares.

C2.2- Escolaridad 2 (ESC2): Libros de texto dirigidos a la escolaridad 10, 11, 12

correspondientes a los alumnos entre 15 y 17 aos. Se identifican 49 ejemplares.

C2.3- Ingreso (INGR): Libros dirigidos a alumnos que cursan el ingreso a la

Universidad, correspondientes a estudiantes a partir de los 18 aos. Se identifican

12 ejemplares.

C3- Tradiciones (TRAD): En la historia de la matemtica habran existido tres grandes


131

tradiciones, con metodologas distintas para cada una denominadas: axiomtica,

computacional y estructural (Klimovsky & Boido, 2005). Estas tradiciones permiten

describir las diferentes maneras de fundamentar y concebir a la matemtica en los

libros de texto, de la siguiente manera:

C3.1- Tradicin Computacional (COMP): Es asumida por los libros que muestran

a la matemtica como una disciplina ocupada en la resolucin de problemas de

clculo, en los nmeros, y en las operaciones que se puedan realizar con ellos.

Se identifican 101 libros.

C3.2- Tradicin Axiomtica (AXIO): Es asumida por los libros que comienzan

ofreciendo definiciones, proponen principios y utilizando las formas correctas de

razonamiento, se deducen a partir ellos los teoremas y se presentan los pasos de

las demostraciones respectivas. Se identifican 25 libros.

C3.3- Tradicin Estructuralista (ESTR): Es asumida por los libros que muestran

al trabajo matemtico como bsqueda de regularidades y entendimiento de

estructuras que cumplen una misma serie de condiciones. Se identifican 11 libros.

Las categoras y subcategoras descritas, se resumen en la Tabla I, a continuacin.

tAblA 1

Descripcin de las categoras y subcategoras de anlisis.

A Caractersticas de la argumentacin

A1.1 PREG (Pregunta) A1 INAR (Inicio de la

argumentacin)

A2 TIAR (Tipo de

argumentacin)

A3 GRAD (Grado de

argumentacin)

A1.2 DEFI (Definicin)

A1.3 EJEM (Ejemplo)

A2.1 DEFO (Deductiva Formal)

A2.2 DEIN (Deductiva Informal)

A2.3 INDU (Inductiva)

A3.1 ALTO

A3.2 MEDI (Medio)

A3.3 NULO

B Relacin entre Imgenes Externas y argumentacin

B1 USOI (Uso de la

Imagen)

B1.1 IMOR (Ornamental)

B1.2 IMAR (Argumentativa)


132

B2 TIIM (Tipo de Imagen)

B3 ESTI (Estilo gramatical

de la Imagen)

B4 REEM (Relacin con

el mundo que vivimos)

B2.1 MATE (Representaciones matemticas) B2.2 EXMA (Representaciones extra

matemticas)

B3.1 CONC (Conceptual)

B3.2 NARR (Narrativa)

B4.1 NATU (Naturalista)

B4.2 ABST (Abstracta)

C - Caractersticas de los libros de texto

C1.1 PER1 (Entre 1940 y 1973) C1 PERI (Perodo de

Edicin)

C2 ESCO (Ao de

Escolaridad)

C3 TRAD (Tradiciones)

Fuente: Elaboracin propia.

C1.2 PER2 (Entre 1974 y 1994)

C1.3 PER3 (Entre 1995 y 2007)

C2.1 ESC1 (De 7 a 9)

C2.2 ESC2 (De 10 a 12)

C2.3 INGR (Ingreso)

C3.1 COMP (Tradicin Computacional)

C3.2 AXIO (Tradicin Axiomtica)

C3.3 ESTR (Tradicin Estructuralista)

La categorizacin se transform en un conjunto de variable nominales y modalidades

siguiendo los criterios del Anlisis Exploratorio de Datos (Lebart, Morineau, 1994,

2000). Se realiz un Anlisis de Contingencia entre las variables, que permite

analizar la existencia de asociaciones significativas entre un conjunto de ellas. Estos

resultados permiten fusionar las modalidades de algunas variables a aquellas que

efectivamente presentaban asociacin significativa. Este primer estudio permiti la

emergencia de un conjunto de 10 variables y la re-categorizacin de todos los textos

a partir de ellas. La matriz de anlisis consiste en una tabla de doble entrada, que

contiene como filas individuos (en este caso (N=137) libros) y como columnas a las

modalidades (en total 24) generadas.

Las modalidades que se decide fusionar corresponden a las variables tipo de

argumentacin y grado de argumentacin. La primera, correspondiente a la variable

tipo de argumentacin tiene ahora dos modalidades asociadas que describen a los

libros de texto que optan por argumentaciones matemticas de tipo deductiva o

inductiva. La modalidad argumentacin deductiva resulta de fusionar las modalidades

argumentacin matemtica deductiva formal e informal y la modalidad argumentacin


133

inductiva coincide con la descripcin anterior. La segunda, correspondiente a la

variable grado de argumentacin tiene ahora asociadas dos modalidades: poco

confrontativos y no confrontativos. La variable poco conforntativos, resulta de fusionar

las modalidades que describen el grado de argumentacin alto y medio (dado que

slo N=5 libros de los 163 analizados- presentan grado de argumentacin alto) y la

segunda coincide con la descripcin de grado de argumentacin nulo.

4. Anlisis de datos: estudio factorial

Para realizar el anlisis de los datos se utilizan tcnicas provenientes del Anlisis

Multivariado de Datos (Lebart, Morineau, 1994, 2000; Lebart, Morineau & Fnelon,

1985). El anlisis se realiz con el paquete estadstico SPAD. Se determinan las

variables activas y nominales y se introducen al anlisis la totalidad de las mismas. Los

tres primeros factores, determinan el 68,76% de la varianza explicada. Las variables

que ms contribuyen a la conformacin del primer factor son: uso de la imagen y

grado de argumentacin. Esto explica que las grandes diferencias relativas a la

argumentacin en el conjunto de libros analizados se presentan en el uso decorativo

o argumentativo de las representaciones externas colocadas en los libros y en las

confrontaciones explcitas que proponen algunos textos, a diferencia de los que slo

informan al lector. Luego del anlisis factorial, se realiz una clasificacin entre los

(N=137) libros, con el objetivo de determinar una posible tipologa entre el conjunto

de textos estudiados. Se seleccion una particin en tres clases caracterizadas

principalmente por el grado de argumentacin y el uso de las imgenes externas:

La CLASE 1/3 NO CONFRONTATIVOS - ABSTRACTOS rene 53 libros. En esta

clase se encuentran los ejemplares que informan, libros no confrontativos, que

adems se caracterizan por utilizar imgenes argumentativas. Son libros que no

proporcionan explcitamente confrontaciones que puedan ser abordadas por el lector.

El inicio de argumentacin se da mediante definiciones y el tipo de argumentacin

que predomina es deductiva. Las imgenes que se utilizan principalmente son

representaciones matemticas, conceptuales y abstractas. A modo de ejemplo, en

la Figura 10 se presenta un fragmento de uno de los textos que son parangones de

la clase 1.


134

La CLASE 2/3 POCO CONFRONTATIVOS rene 35 ejemplares. Si bien estos

textos se caracterizan por presentar confrontaciones explcitas, estas son resueltas

en el texto de una manera nica, sin analizar puntos de vista alternativos. La

argumentacin se inicia mediante una pregunta, y esto indica que desde el comienzo

del captulo los ejemplares de la clase tienen una intencin confrontativa. Se describe

al conjunto de libros por la clase poco confrontativos, porque si bien siempre se

colocan las respuestas a continuacin de las preguntas, el lector puede decidir si

va a resolver la confrontacin que se le coloca desde el texto, o va a informarse de

la respuesta. En este caso las imgenes se utilizan con fines argumentativos, y son

implementadas como fuente de informacin, a partir de las cuales el conocimiento

puede ser derivado. Se presenta en la Figura 11 un fragmento de uno de los textos

ms representativos de la clase 2.

FiguRA 10. Libros no confrontativos abstractos


135

FiguRA 11. Libros poco confrontativos

La CLASE 3/3 NO CONFRONTATIVOS - ESTTICOS agrupa 49 ejemplares

que se caracterizan principalmente por usar las imgenes de manera ornamental,

decorativa. El principal objetivo es informar al lector, sin confrontar explcitamente. Las

representaciones externas que usan estos textos corresponden a las modalidades

narrativa y naturalista y no utilizan sistemas matemticos de representacin, sino

imgenes extra matemticas. Ests imgenes estn vinculadas a aspectos del mundo

que vivimos. El tipo de argumentacin es inductivo y el inicio de la argumentacin

se da mediante un ejemplo. En esta clase los libros se identifican con la tradicin

computacional y se caracterizan por pertenecer a ediciones posteriores a la Reforma

Educativa. A modo de ejemplo:


136

FiguRA 12. Libros no confrontativos estticos

Para describir adems algunas de las relaciones existentes entre las variables y

sus modalidades, se realiz un anlisis de contingencia que mostr la existencia

de asociacin estadsticamente significativa (p< 0,001) entre la variable perodo de

edicin y las variables tradiciones, inicio de la argumentacin, tipo de argumentacin

y uso de la imagen; lo que permite describir las modificaciones que se producen en

relacin a la Argumentacin y a las imgenes en los distintos perodos de edicin de

los libros. De las variables asociadas a las caractersticas de la argumentacin, hay

una relacin estadsticamente significativa entre el inicio de la argumentacin y el tipo

de argumentacin, el uso, tipo y el estilo gramatical de las imgenes y tambin con la

relacin con el mundo que vivimos. Las variables que describen la relacin entre las

imgenes externas, estn todas significativamente asociadas entre s.


137

Para mostrar las relaciones entre las variables y sus modalidades, se presentan los

grficos obtenidos a partir de la tabla de contingencia de Burt de perfiles horizontales

(Crivisqui & Villamonte, 1997). Dichas tablas permiten analizar cmo se construyen

las modalidades de una variable en trminos de las modalidades de cada una las

variables restantes. Los grficos que aqu se presentan describen la relacin entre

el perodo de edicin de los ejemplares y las modalidades correspondientes a las

caractersticas de la argumentacin matemtica y de las imgenes externas.

El Grfico 1 describe la relacin entre el perodo de edicin y las tradiciones de

la matemtica. Se observa que en el primer perodo considerado los libros son

principalmente axiomticos, y a partir del segundo perodo se pasa de una matemtica

axiomtica a una matemtica concebida como computacional, sobre todo en los libros

de edicin posterior a la reforma, donde esta ltima tradicin predomina fuertemente.

La forma de iniciar la argumentacin tambin presenta modificaciones como

consecuencia de la reforma educativa. El Grfico 2 describe como ha cambiado la

forma de iniciar la argumentacin en cada perodo de edicin. Se observa que en

los libros editados entre 1940 y 1973 predominan las definiciones, desde el segundo

perodo se incorporan las preguntas como herramienta para iniciar la argumentacin

y en los libros posteriores a la reforma educativa, hay un incremento de preguntas

sobre las definiciones y los ejemplos.

gRFico 1. Relacin entre el perodo de edicin y gRFico 2. Relacin entre el perodo de edicin

y las tradiciones de la matemtica. y el inicio de la argumentacin.

El Grfico 3 describe la relacin entre el perodo de edicin y el tipo de argumentacin

que predomina en cada etapa. Se observa que en los libros anteriores a la reforma,


138

predominan las argumentaciones de tipo deductivas y en los libros ediciones ms

actuales la mayora son libros inductivos.Amedida que los libros pertenecen a ediciones

ms actuales se pierde el formalismo con que se realizan las argumentaciones. Estas

son sustituidas por otras mas elementales que sirven para explicar el significado de

proposiciones a partir de su aplicacin a casos particulares y en varias oportunidades

a un nico caso.

gRFico 3. Relacin entre el perodo de edicin y el tipo de argumentacin.

Los grficos 1, 2 y 3 permiten interpretar algunos resultados relativos al perodo de

edicin de los ejemplares, con relacin a las Tradiciones y al Tipo de Argumentacin.

Los cambios en las caractersticas de las tradiciones matemticas, en los distintos

perodos de edicin permiten interpretar que se pasa desde los libros que se encuadran

en la tradicin axiomtica, a los que se inscriben en la tradicin computacional. Los

libros post reforma ofrecen una visin ms numrica de la matemtica, en un intento

de presentarla como un saber til; mientras los anteriores a la reforma enfatizan los

aspectos vinculados al rigor matemtico y a la axiomtica. Esto tiene un correlato con

los cambios en el tipo de argumentacin en cada perodo de edicin. En el primer

perodo, el tipo de argumentacin que predomina es deductiva mientras que en el

ltimo, predominan las inductivas.

La asociacin existente entre el perodo de edicin y la forma en que se iniciar la

argumentacin, se traduce en una sustitucin de las definiciones por preguntas y

ejemplos. Esto permite interpretar los cambios que se han producido en las ideas

acerca de qu aspecto de la matemtica deben ser enfatizados en la enseanza y

correlativamente las diferentes formas de argumentar asociadas a ellos. As si se


139

quiere mostrar a la matemtica en su carcter de disciplina axiomtica se recurrir

preponderantemente a argumentaciones deductivas, prestando mucha atencin al

formalismo y a la fundamentacin, mientras que si se pretende comunicar que la

matemtica es til en el mundo de la vida, se establecen relaciones con los nmeros,

las medidas y las argumentaciones que tienen lugar aqu son inductivas, y en alguna

medida ms cercanas a las competencias de los estudiantes en edad escolar.

Es remarcable que no se ha encontrado asociacin significativa entre lo que se ha

denominado grado de argumentacin y el perodo de edicin. Como se ha expresado

anteriormente el grado de argumentacin es bajo siempre. Cmo interpretar este

resultado que a simple vista parece contradictorio? Por un lado, hay que tomar en

cuenta que los libros de texto escolares son producto de una concepcin pedaggica

dominante en la enseanza de las matemticas, que aparentemente cambiara en

los sucesivos perodos y en las reformas que se intentan imponer, aunque este

cambio es ilusorio. En el fondo, la pedagoga dominante concibe a la enseanza

en general, y a la de las matemticas en particular, como una actividad de visita al

saber al que se presenta como un monumento, transparente e incuestionable, con

poco lugar para la confrontacin y la transformacin. As, como ha sido sealado

por (Chevallard, 2004, 2007, 2009, 2011) la enseanza de la matemtica se reduce

al aprendizaje de respuestas, ignorando las preguntas que les dieron origen. Por lo

tanto, el hbito de preguntar, confrontar y construir una respuesta no forma parte de

la pedagoga escolar dominante, por qu entonces, los libros deberan promover el

cuestionamiento y la confrontacin? Entonces, parece justificado que en todos los

perodos los libros sean ms informativos que confrontativos, siendo esto funcional

a la concepcin monumentalista del saber (Chevallard, 2004) a la que se ha hecho

referencia antes. Para encontrar en los textos un alto grado de argumentacin, estos

deberan proponer ms preguntas que respuestas y promover la generacin de

confrontaciones explcitas que tengan que ser resueltas por el lector. Esto parece

corresponderse con que el grado de argumentacin sea independiente del perodo

de edicin.

El Grfico 4 muestra la relacin entre el perodo de edicin y el uso de las imgenes.

En los libros correspondientes al primer perodo, las imgenes son mayoritariamente

argumentativas, porque sostienen una relacin no arbitraria con el conocimiento, y

entre esas representaciones predominan las grficas, construcciones geomtricas,

esquemas de anlisis, etc. En los perodos posteriores, si bien las imgenes


140

argumentativas predominan, aparecen cada vez con mayor frecuencia imgenes

ornamentales. Esto es muy evidente en los libros correspondientes al ltimo perodo

y estara vinculado a las concepciones de sentido comn acerca de las imgenes

externas, que son consideradas como ms probables de recordar, ms sencillas

que a las palabras y motivadoras per se (Otero & Greca, 2004; Otero, et al., 2002).

Investigaciones en este campo (Fanaro & Otero, 2007; Fanaro, Otero & Greca, 2004)

han mostrado que dichas concepciones estn muy arraigadas en el profesorado.

Esto explicara por qu la industria editorial produce textos muy ornamentados, ms

en conformidad con las concepciones de los profesores, que con las necesidades

genuinas de los alumnos. Por ejemplo, cmo podra una imagen meramente

decorativa contribuir con un proceso complejo de resolucin de un problema?

gRFico 4. Relacin entre el perodo de edicin y el uso de la imagen

En el Grfico 5 se muestra la relacin entre el tipo de imagen y el uso que se

hace de ellas en el conjunto de libros analizados. En la mayora de los libros las

imgenes admiten una funcin ornamental y colocan imgenes acompaadas de

palabras en lugar de sistemas matemticos de representacin, mientras que slo 6

libros no cumplen con dicha relacin. Los libros que emplean sistemas matemticos

de representacin, usan las imgenes de una manera ms argumentativa que

ornamental.


141

gRFico 5. Relacin entre el tipo y uso que se hace de las imgenes

En el Grfico 6 se analiza la distribucin de los libros de acuerdo al uso que se

hace de las imgenes y al estilo gramatical que estas presentan. La mayora de las

imgenes ornamentales que utilizan los libros son tambin narrativas; mientras que

las imgenes de tipo argumentativas son tambin conceptuales.

El grfico 7 describe la relacin entre las imgenes externas segn sean stas

naturalistas o abstractas y el uso que se hace de las mismas. Mayoritariamente,

los libros utilizan las imgenes naturalistas de manera ornamental mientras que

las imgenes abstractas generalmente tienen un fin argumentativo, en el sentido

adoptado en este trabajo.

gRFico 6. Relacin entre el uso de

las imgenes y el estilo gramatical de

las mismas.

gRFico 7. Relacin entre el uso de

las imgenes y la vinculacin con el

mundo que vivimos.


142

En los tres perodos analizados se identifican predominantemente imgenes

argumentativas (a las vez conceptuales, en sistemas matemticos de representacin,

abstractas), y en el ltimo perodo se utiliza una gran cantidad de imgenes

ornamentales, naturalistas y narrativas con poca relacin con la matemtica. Los

libros ms tradicionales correspondientes al primer perodo de edicin y los que se

editaron despus de la reforma difieren en la cantidad de colores empleados, en el

espacio concedido a las imgenes, la presencia de pginas completas destinadas a

decorar el libro y la cantidad de imgenes en cada captulo. Aunque las imgenes del

primer perodo se utilicen de manera controlada y tengan alguna funcin argumentativa

en sentido amplio, es recurrente el hecho de que hay una escasa contribucin a

la confrontacin y al cuestionamiento en sintona con la concepcin pedaggica de

fondo, que no ha variado, y que es funcional al proceso de monumentalizacin del

saber matemtico.

La ausencia de cuestiones est presente en todos los perodos de edicin, y por lo

tanto, predomina siempre una concepcin de la matemtica ms monumental que

confrontativa, es decir, una matemtica que se presenta como una obra terminada,

como un monumento que a lo sumo se lo puede visitar (Chevallard, 2004). Si bien

es importante concebir a la argumentacin en sentido estricto en el proceso de

construccin de conocimiento matemtico; los libros pueden ser un instrumento

ms, a partir de los cuales pueda generarse dicho proceso. La Argumentacin en un

sentido estricto no puede reducirse a los libros, debe realizarse en el aula durante el

proceso de construccin de conocimiento; siendo esto lo que sigue otorgando a la

Institucin escuela un papel insoslayable, junto con los dispositivos de mediacin que

esta puede ofrecer.

6. Conclusiones

Los resultados obtenidos permiten interpretar una ausencia de argumentacin en

un sentido estricto en los textos para estudiar matemtica en el Nivel Medio, en

cualquier perodo de edicin considerado. Los libros no proponen explcitamente

confrontaciones que tengan que ser resueltas por el lector, ni plantean soluciones

alternativas que permitan generar contra-argumentos que requieran de una solucin

por parte de los estudiantes. Los libros informan.


143

La textualizacin instalada por la reforma educativa no produjo modificaciones

en la argumentacin en un sentido estricto, y si lo hizo en las caractersticas de

la argumentacin en sentido amplio. Los textos abandonaron las argumentaciones

deductivas y adoptaron las inductivas. Por otro lado, tambin cambi el inicio de la

argumentacin, se pas del uso excluyente de definiciones a preguntas y ejemplos

pero solo en el inicio-, mientras luego se contina reduciendo los conceptos a

definiciones, como antes. En los ejemplares que emplean ejemplos, en muchos

casos lo hacen a partir de un nico caso, y luego se generaliza para los dems.

Con respecto a las imgenes externas, ha aumentado la cantidad y calidad de las

mismas, con fines ornamentales ms que argumentativos. El mayor cambio en las

caractersticas de la argumentacin en sentido amplio y de las imgenes, se produce

sobre todo en el ltimo perodo estudiado. Estos cambios seran funcionales a las

concepciones de sentido comn de los profesores acerca de las imgenes externas

y de la matemtica, siendo ellos los principales consumidores de la industria editorial,

puesto que deciden qu textos utilizarn sus alumnos.

La ausencia de argumentacin en sentido estricto, parecera una consecuencia

inevitable de la textualizacin si se considera que el principal objetivo del texto es

informar. Sin embargo, tal vez sea posible producir textos para los alumnos, que

adems de informar, les ofrezca a los lectores genuinas cuestiones que permitan

la oportunidad de generar conocimiento, donde la respuesta a esa cuestin no se

encuentre a continuacin en el texto. En ese caso, un modo radicalmente diferente

de estudiar y hacer matemticas debera instalarse. Se trata de una pedagoga de

investigacin y del cuestionamiento del mundo, que supone papeles muy diferentes a

los actuales para todos los componentes del sistema de enseanza. Las cuestiones

son el punto de partida del proceso de estudio, a partir de las cuales es posible

aportar respuestas significativas al interior del mismo.


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