Universidad de Buenos Aires

Doctorado en Ciencias Sociales

Seminario: Teorías del Estado en América LatinaProfesor: Dr. Emilio Taddei.Año 2014

Alumno: Lic. Manuel Díaz Márquez

Título del trabajo: La perspectiva post-colonial en América Latina y sus aportes para el estudio de proyectos culturales alternativos de principios de siglo XX en Argentina

Objetivos generales

-Visualizar qué dimensiones filosóficas, políticas y culturales entraron en debate y análisis en los discursos planteados en un proyecto de investigación en historia de las ideas y filosofía política, mediante herramientas alternativas de construcción de conocimiento, en particular las organizadas en la llamada perspectiva post-colonial.

-Visualizar las herramientas analíticas de la perspectiva post-colonial en Latinoamérica, para poder pensar las categorías de la modernidad y su impacto en el pensamiento filosófico-político alternativo del campo de ideas libertarias argentinas de principios de siglo XX, en particular el de Julio Barcos.

Objetivos específicos

- Identificar la estructura categorial analítica de la perspectiva post-colonial latinoamericana en pos de analizar la complejidad de las relaciones sociales de poder en la construcción de los Estados-Nación de América Latina, y en particular Argentina.

Introducción

La indagación enunciada en el título del actual trabajo sobre proyectos culturales

alternativos hace referencia a la investigación; Ideas filosófico-políticas alternativas y prácticas

culturales libertarias a principios del siglo XX. Julio Barcos, sus proyectos de la Liga de Educación

Racionalista y la Universidad de la Cultura Americana. Esta investigación parte de la necesidad de

indagar en proyectos filosóficos, políticos y culturales que plantearon una alternativa programática

para pensar a los sujetos en momentos de transición política y social. En particular nos propusimos

estudiar dos proyectos culturales alternativos, articulados en la teoría y en la práctica por Julio

Barcos, intelectual argentino de la primera mitad del siglo XX. Consideramos como el objetivo

principal de la investigación visualizar qué dimensiones filosóficas, políticas y culturales entraron

en debate y análisis en los discursos del autor para poder entender cuáles fueron las tensiones que

generaron respecto a otros que circularon en la época.

El análisis inicial del corpus delimitado para la investigación inicia en 1909, año en que

comienzan las primeras experiencias culturales alternativas en que participó el autor seleccionado

para el estudio. El examen de los trabajos llega hasta el año 1931. Consideramos a la década del 30

como límite en el proyecto citado para el análisis del pensamiento del autor, ya que comienza aquí

su vinculación orgánica al radicalismo argentino que será analizada en un momento posterior de la

investigación.

El proyecto se planteó metodológicamente desde el ámbito de la Historia de las Ideas y su

ampliación metodológica, tratando de esta manera de desmontar los supuestos ideológicos que

están presentes tanto en el contenido como en la forma discursiva seleccionada para el corpus de

análisis.

Resumen breve del proyecto

Julio Barcos nacido en 1883 en Coronda, Santa Fe, fue el principal organizador de la Liga de

Educación Racionalista. Recibido de maestro normal, entre 1908 y 1910 dirigirá la Escuela Laica de

Lanús y el proyecto de la Escuela Moderna de Buenos Aires (proyectos educativos desarrollados

por fuera del sistema de educación oficial). En 1910 contribuyó a la creación del primer gremio de

maestros del país, la Liga Nacional de Maestros. Después de generar estos espacios educativos

contrahegemónicos a la gestión de la educación oficial, las ideas de Barcos fueron

complejizándose en la segunda década del siglo XX. Aunque como educador libertario siguió

profundizando su postura de suprimir la liturgia patria practicada en las instituciones educativas,

también planteó entonces la posibilidad de luchar dentro del propio sistema educativo nacional,

tratando de llevar a cabo un programa filosófico, educativo, político y cultural que pudiese

reformar el sistema. El núcleo de la Liga de Educación Racionalista estuvo encabezado por Barcos,

quien dirigió las dos publicaciones del colectivo, acompañado por miembros de las experiencias

anteriores y algunos pedagogos adherentes a la causa del racionalismo. Entre ellos uno de los más

conocidos fue Carlos Vergara, perteneciente a la línea de pensamiento krausista. La Liga elaboró

un programa cultural donde se conjugaban sumando todas sus variantes los elementos más

irritantes para los poderes tradicionales de la educación argentina (Puiggrós, 2003). Tomando al

racionalismo como eje, liberales, anarquistas, comunistas, marxistas, kantianos, krausistas,

rousseaunianos y pestalozzistas, coincidían en la educación de la mujer, la coeducación, la laicidad,

la libertad de expresión, la autonomía del niño, la participación de los docentes y el estímulo a la

creatividad, entre otros aspectos.

Las ideas de la Liga de Educación Racionalista se enmarcaron en un programa político-

cultural que excedió el ámbito del panfleto político, planteando a la educación en términos

complejos. La educación dejaría de actuar a través del Estado como dispositivo de reproducción

ideológica de las diferencias de clases, para transformarse en el dispositivo cultural principal en la

formación de sujetos sociales. En el análisis de la constitución del sujeto social, se ponía más

énfasis en las formas de opresión cultural que en las relaciones con los medios de producción,

deslizándose de esta manera la crítica hacia una dimensión moralista y universalista. Aunque la

Liga no logró modificar el sistema de educación pública vigente ni creó un sistema de escuelas

racionalistas en el país, tuvo una participación importante en el movimiento magisterial de la

época y mantuvo un ideario político-educativo permitiendo la aparición de nuevas iniciativas en la

década de 1920, como lo fue la fundación de la Internacional del Magisterio Americano (IMA).

En este proyecto se propone un estudio exploratorio que parte de las siguientes preguntas

de investigación: ¿Qué categorías filosófico-políticas entraron en tensión a partir de los proyectos

educativos racionalistas y libertarios al pensar la constitución de un sujeto social? ¿Qué función

ético-social tuvo la representación de saberes científicos dentro de programas culturales que

articulaban desde la teoría y la práctica con sectores sociales subalternos?

Para el presente trabajo de seminario nos interesa examinar algunas de las problemáticas

esbozadas por Edgardo Lander y Anibal Quijano en; La colonialidad del saber: eurocentrismo y

ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Entre ellas destacamos la referida de la

naturalización de los saberes modernos, las categorías constitutivas de la modernidady por último

la complejidad de las relaciones sociales de poder en la construcción de los Estados-nación de

América Latina. Consideramos que estas perspectivas analíticas nos brindaran aportes para

analizar como se pensaba desde proyectos culturales alternativos la constitución de un nuevo

sujeto social como así también conocer desde que dimensiones pensó Julio Barcos la constitución

del Estado-nación argentino.

Construcciones discursivas naturalizadoras

Aspiramos visualizar a través de Edgardo Lander que aspectos del saber han hecho posible

(en el pensamiento social occidental) la naturalización de la sociedad liberal como la forma más

avanzada y normal de existencia humana. El objetivo de esta indagación es saber si esta dimensión

ontológica fue (o pudo ser) problematizada por Julio Barcos, articulador de los proyectos

culturales alternativos planteados en la investigación.

Lander sostiene que es posible identificar dos dimensiones constitutivas de los saberes

modernos que contribuyen a explicar su eficacia naturalizadora. Se trata de dos dimensiones que

tienen orígenes históricos diferentes, y que sólo adquieren su actual potencia naturalizadora por la

vía de su estrecha imbricación. La primera dimensión se refiere a las sucesivas separaciones o

particiones del mundo de lo "real" que se dan históricamente en la sociedad occidental y las

formas como se va construyendo el conocimiento sobre las bases de este proceso de sucesivas

separaciones. La segunda dimensión es la manera sobre cómo se articulan los saberes modernos

con la organización del poder, especialmente las relaciones coloniales/imperiales de poder

constitutivas del mundo moderno. Estas dos dimensiones son las que sirven de sustento sólido a

una construcción discursiva naturalizadora de las ciencias sociales o saberes sociales modernos

(Lander, 2000).

A partir de esto existe entonces una cosmovisión discursiva, que tiene como eje

articulador central la idea de modernidad, noción que captura complejamente cuatro dimensiones

básicas: 1) la visión universal de la historia asociada a la idea del progreso (a partir de la cual se

construye la clasificación y jerarquización de todos los pueblos y continentes, y experiencias

históricas); 2) la "naturalización" tanto de las relaciones sociales como de la "naturaleza humana"

de la sociedad liberal-capitalista; 3) la naturalización u ontologización de las múltiples

separaciones propias de esa sociedad; y 4) la necesaria superioridad de los saberes que produce

esa sociedad (‘ciencia’) sobre todo otro saber (Lander,2000). Teniendo en cuenta estas

dimensiones otro de nuestros objetivos será a partir del análisis de las mismas, indagar hasta qué

punto el dispositivo de saberes trazados en los proyectos culturales alternativos en los que

participó Julio Barcos,planteó la fragmentación de alguno de los presupuestos fundantes del

edificio de los saberes sociales modernos.

En primer lugar consideramos que en Julio Barcos efectivamente aparece la idea de

progreso estructurada en torno a una visión comparativa, que clasifica y jerarquiza las

experiencias de los diversos pueblos. Los matices que observamos se dan en torno a la

jerarquización de la visión dominante que establece a lo europeo como lo nuevo (y superior),

Barcos sostiene; “¿Qué mayor suerte para el porvenir de esta raza en formación, que la de no

tener sobre sí las terribles hipotecas mentales que gravitan sobre el espíritu gregario de las

sociedades europeas? Si de la transformación mental de los hombres depende la transformación

moral de las costumbres, ¿no es preferible nuestra virgen mentalidad libre de ideales muertos que

impiden sembrar ideales vivos a la de aquellos que son la supervivencia de una cultura

embalsamada?” (Barcos, 1927).

En cuanto a la naturalización/ ontologización de las múltiples separaciones propias de esa

sociedad, Lander resalta la total separación entre mente y mundo que posibilitó que “el cuerpo

dejé al mundo y al cuerpo vacío de significado y subjetivase así radicalmente a la mente” (Lander,

2000). De esta manera la subjetivación de la mente, colocó a los seres humanos en una posición

externa al cuerpo y mundo, con una postura instrumental hacia ellos.Estas tendencias se

radicalizan con las separaciones que Weber conceptualizó comoconstitutivas de la modernidad

cultural, y una creciente escisión que se da en la sociedadmoderna entre la población en general y

el mundo de los especialistas y los expertos. Max Weber caracterizó la modernidad cultural como

la separación de la razón sustantivaexpresada en la religión y la metafísica en tres esferas

autónomas: ciencia, moralidad y arte,que se diferenciaron porque las visiones del mundo

unificadas de la religión y la metafísica se escindieron. Desde el siglo XVIII, los problemas

heredados de estas viejas visiones del mundo pudieron organizarse según aspectos específicos de

validez: verdad, derecho normativo, autenticidad y belleza que pudieron entonces ser tratados

como problemas de conocimiento, de justicia y moral o de gusto. A su vez pudieron

institucionalizarse el discurso científico, las teorías morales, la jurisprudencia y la producción y

crítica de arte. Cada dominio de la culturacorrespondía a profesiones culturales, que enfocaban los

problemas con perspectiva de especialistas.

En la obra Como educa el Estado a tu hijo, Julio Barcos retoma gran parte de la plataforma

cultural alternativa de la Liga de Educación Racionalista, uno de los capítulos resalta como a través

de escuelas experimentalesla revolución bolchevique había hecho de Rusia un “laboratorio

educacional”. El autor destacaba que en pos de “destruir el prejuicio del liberalismo burgués sobre

el excesivo materialismo de la cultura bolchevique, esta, además de introducir el trabajo como

factor fundamental de la nueva educación, ha convertido simultáneamente en una realidad la

cultura estética del proletariado, despertando en él la pasión intelectual por las bellas artes y por

todas las nobles actividades de la inteligencia” (Barcos, 1927). Tanto en esta obra como en otras

posteriores el autor enfoca el tema del ejercicio de gestión de los dominios de la cultura como algo

fundamental, estos deben dejar de implicar formas de opresión cultural para acercarse a una

esfera social amplia. Si bien Barcos no focalizó su crítica en torno a sí la institucionalización de

estos campos fue o no legítima, es visible la problematización por parte del autor de la creciente

escisión que se da en la sociedad moderna entre la población en general y el mundo de los

especialistas y los expertos.

En cuanto a la necesaria superioridad de los saberes que produce esa sociedad (‘ciencia’)

sobre todo otro tipo de saberes es insoslayable el valor que tienen para el movimiento libertario

las formas científicas de conocimiento. Por su parte Julio Barcos criticaba el repaso rutinario de

saberes en la educación oficial, a tal punto –afirmaba– era antinatural el método educativo de la

escuela oficial que, mientras el resto de los mamíferos empleaba «la libertad como único método

de criar y educar a los hijos, para que puedan estos convertirse en seres autónomos […]

Poniéndolos en contacto con la Naturaleza», el hombre comenzaba al revés, poniendo en cuestión

y desconfiando «de aquella formidable maestra de la vida». Esa práctica tenía consecuencias. A

través de una educación rutinaria se «destruye o embota sus cualidades latentes» y «aminora el

empuje ancestral de sus instintos que son los cimientos psíquicos de la personalidad» (Barcos,

1927). Consideramos que esta línea de pensamiento pedagógico en Barcos se opone a

dimensiones relevantes en la circulación de saberes que propician la naturalización tanto de las

relaciones sociales como de la naturaleza humana de la sociedad liberal-capitalista. La educación a

su entender debía librar a los sujetos de todas las modalidades de sujeción social ya que “sobre la

espalda del niño recaían elEstado, el capital, la Familia, la Iglesia, la Escuela, todos coaligados en

contra de sus intereses vitales” (Barcos, 1927).

Si bien la naturalización de la sociedad liberal como la forma más avanzada y normal de

existencia humana no fue articulada (desde el pensamiento de Julio Barcos) en una crítica central,

consideramos que si fueron problematizados alguno de lospresupuestos del edificio de los saberes

sociales modernos que han posibilitado hasta hoy en día la naturalización de esta forma de

existencia social.

Raza, una de las categorías centrales de la modernidad

Para Quijano la idea de raza, en su sentido moderno, no tiene historia conocida antes de

América (Lander, 2000). Sostiene que quizás se originó como referencia a las diferencias

fenotípicas entre conquistadores y conquistados, pero lo sustancial es que muy pronto fue

construida como referencia a supuestas estructuras biológicas diferenciales entre esos grupos. La

formación de relaciones sociales fundadas en dicha idea, produjo en América identidades sociales

históricamente nuevas: indios, negros y mestizos y redefinió otras. Así términos como español y

portugués, más tarde europeo, que hasta entonces indicaban solamente procedencia geográfica o

país de origen, desde entonces cobraron también, en referencia a las nuevas identidades, una

connotación racial. Y en la medida en que las relaciones sociales que estaban configurándose eran

relaciones de dominación, tales identidades fueron asociadas a las jerarquías, lugares y roles

sociales correspondientes, como constitutivas de ellas y, en consecuencia, al patrón de

dominación colonial que se imponía. En otros términos, raza e identidad racial fueron establecidas

como instrumentos de clasificación social básica de la población.

Para Aníbal Quijano en América, la idea de raza fue también un modo de otorgar

legitimidad a las relaciones de dominación impuestas por la conquista. El autor sostiene que la

posterior constitución de Europa como nueva id-entidad después de América y la expansión del

colonialismo europeo sobre el resto del mundo, llevaron a la elaboración de la perspectiva

eurocéntrica de conocimiento y con ella a la elaboración teórica de la idea de raza como

naturalización de esas relaciones coloniales de dominación entre europeos y no-europeos.

Entonces esto significó una nueva manera de legitimar las ya antiguas ideas y prácticas de

relaciones de superioridad/inferioridad entre dominados y dominantes. De ese modo, raza se

convirtió en el primer criterio fundamental para la distribución de la población mundial en los

rangos, lugares y roles en la estructura de poder de la nueva sociedad. En otros términos, en el

modo básico de clasificación social universal de la población mundial.

Aproximación a la idea de raza en Julio Barcos

Como bien bosqueja Aníbal Quijano, a partir de la conquista de América raza e identidad

racial fueron establecidas como instrumentos de clasificación social básica de la población.

Teniendo en cuenta que Julio Barcos se desmarcaba del concepto de explotación de cuño

marxista, para elaborar una mirada más amplia sobre las formas de opresión social en donde se

combinaban distintas aristas y formas de sujeción, la pregunta de investigación que queremos

plantear es si llegó a utilizar la categoría de raza con el sentido de atribuirle el carácter de

instrumento de clasificación y dominación de la población.

Consideramos que la reflexión central y las derivaciones principales de la idea de raza en

Julio Barcos también se encuentran en la obra Como educa el Estado a tu hijo. El disparador es un

comentario crítico a gran parte de la obra de Rodó, a quién Barcos describe como un falso idealista

que pretende “despertar del sentimiento de la raza”. Barcos afirmaba que “nuestra pobre raza

americana está, como todos sabemos, por el suelo; el hambre, la anemia, la sífilis, el alcohol, la

tuberculosis, son la hidra de cien cabezas que se están devorando sus mejores energías sin que

ello preocupe y torture, en lo más mínimo, la conciencia de ninguno de nuestras racistas literarios,

inclusive el gran Rodó” (Barcos, 1927).

Para Barcos no existe la raza americana, sino lo que existe “es una sub-raza que producirá

no ya super-hombres, ni siquiera hombres, sino sub-hombres”. También comentaba que sostener

y propagar la superioridad del latinoamericano sobre el angloamericano es caer en teorías

semejantes a las del gobinismo. Prosigue Barcos… “No, no es cuestión de razas el progreso moral y

material de los pueblos; es cuestión de hombres educados integralmente para la vida. Me parece

mucho más hondo y sabio el pensamiento de don Agustín Alvarez que el de Rodó sobre este

aspecto. Yo hago totalmente mías sus palabras: Una raza no se mejora por su transformación

étnica sino por su transformación mental” (Barcos, 1927). Estas afirmaciones se ligan a un ensayo

llamado Nuestros Profesores del Idealismo en América que será parte de un libro posterior;

Política para intelectuales. En este ensayo Barcos analizó a un grupo de intelectuales americanos

(Lugones, Rodó, Rojas, Valencia Herrera) centrando la crítica en el modo en cómo éstos organizan

sus discursos y programas culturales en torno a categorías espiritualistas, vitalistas y nacionalistas.

Sin embargo en otros escritos el autor llegó a afirmar “se defiende por sí sola de la

invasión civilizadora del hombre; cantan la epopeya de los incas en lucha con los conquistadores,

falso amor regresivo por la raza primitiva de América, por cuyo camino la lógica nos llevaría a la

magnificación de los trogloditas”. Esto refuerza otro perfil presente en Barcos, el defensor de la

obra sarmientina. En 1961 publica Sarmiento, El civilizador, la obra seleccionaba pequeños

fragmentos de los 52 tomos en los que la editorial Luz del Día había organizado los textos

sarmientinos, entre los cuales Barcos intercalaba comentarios propios y ajenos sobre el sanjuanino

y sus ideas. ¿Qué distinguía a Sarmiento de los otros próceres argentinos? Barcos respondía que

“hemos tenido libertadores, pero hasta Sarmiento no habíamos tenido desbarbarizadores”. Y

civilizar consistía, ante todo, en “volcar la civilización europea en América: he ahí el patriotismo de

un Sarmiento” (Barcos, 1961).

Para explicar las ambigüedades y el uso dicotómico de la categoría raza en el pensamiento

de Barcos consideramos propicio asociar la valoración del término por parte del autor a una visión

de la historia ligada a la idea de modernización. Entendemos que es a partir de aquí desde donde

Barcos clasifica y jerarquiza experiencias históricas de pueblos y continentes. Sin dudas esta idea

de modernización aparece desplegada en el uso de uno de los componentes categóricos de la

modernidad, el de raza.

Quijano afirma que la idea raza re-significó y re-legitimó las antiguas ideas y prácticas de

relaciones de superioridad/inferioridad entre dominados y dominantes (Lander, 2000). Esto nos

lleva entonces a problematizar que limitaciones éticas y sociales pudieron tener estos programas

culturales alternativos, que intentaban a llevar a cabo una articulación teórica-práctica con

sectores sociales subalternos. Por último debemos destacar que el autor en su explicación sobre

las formas de sujeción social, no utiliza la categoría de raza, ni con el sentido de atribuirle el

carácter de instrumento de clasificación y dominación de la población ni tampoco destacándola

como componente en la elaboración de la perspectiva eurocéntrica de conocimiento.

Cuestión nacional y Estado-nación en Europa

Afirma Aníbal Quijano que naciones y Estados son un viejo fenómeno pero que sin

embargo, aquello que llamamos el moderno Estado-nación es una experiencia muy específica.

Para el peruano se trata de una sociedad nacionalizada y por eso políticamente organizada como

un Estado-nación. Implica a las instituciones modernas de ciudadanía y democracia política. Es

decir, implica una cierta democracia, dado que cada proceso conocido de nacionalización societal

en los tiempos modernos ha ocurrido solamente a través de una relativa (o sea, dentro de los

límites del capitalismo) pero importante y real democratización del control del trabajo, de los

recursos productivos y del control de la generación y gestión de las instituciones políticas. De este

modo, la ciudadanía puede llegar a servir como igualdad legal, civil y política para gentes

socialmente desiguales (Lander, 2000).

Siguiendo esta reflexión debemos decir que un Estado-nación es una suerte de sociedad

individualizada entre las demás. Por eso, entre sus miembros puede ser sentida como identidad.

Sin embargo, Quijano sostiene que toda sociedad es una estructura de poder. Es el poder aquello

que articula formas de existencia social dispersas y diversas en una totalidad única, una sociedad.

Toda estructura de poder es siempre, parcial o totalmente, la imposición de algunos, a menudo

cierto grupo, sobre los demás. Consecuentemente, todo Estado-nación posible es una estructura

de poder, del mismo modo en que es producto del poder. En otros términos, del modo en que han

quedado configuradas las disputas por el control del trabajo, sus recursos y productos; del sexo,

sus recursos y productos; de la autoridad y de su específica violencia; de la intersubjetividad y del

conocimiento. No obstante, si un Estado-nación moderno puede expresarse en sus miembros

como una identidad, no es solamente debido a que puede ser imaginado como una comunidad34.

Los miembros precisan tener en común algo real, no sólo imaginado, algo que compartir. Y eso, en

todos los reales Estados-nación modernos, es una participación más o menos democrática en la

distribución del control del poder.

En cuanto a experiencias históricas de procesos de nacionalización de Estados centrales

europeos, Quijano repasa los casos de Francia y España. Para el autor Francia es la más lograda

experiencia, así como España es la menos exitosa. ¿Por qué Francia sí y España no? España era en

sus inicios mucho más rica y poderosa que sus pares. Sin embargo, luego de la expulsión de los

musulmanes y judíos dejó de ser productiva y próspera para convertirse en correa de trasmisión

de los recursos de América a los centros emergentes del capital financiero mercantil. Al mismo

tiempo, luego del violento y exitoso ataque en contra de la autonomía de las comunidades

campesinas y de las ciudades y burgos, quedó atrapada en una estructura señorial de poder y bajo

la autoridad de una monarquía y de una iglesia represiva y corrupta. La Monarquía de España se

dedicó, además, a una política bélica en busca de la expansión de su poder señorial en Europa, en

lugar de una hegemonía sobre el mercado mundial y el capital comercial y financiero como

hicieran luego Inglaterra o Francia. Todas las luchas por forzar a los controladores del poder a

admitir o negociar alguna democratización de la sociedad y del Estado fueron derrotadas,

notablemente la revolución liberal de 1810-12 (Lander, 2000).

De este modo, el colonialismo interno y los patrones señoriales de poder político y social,

combinados, demostraron ser fatales para la nacionalización de la sociedad y el Estado españoles,

en la medida en que ese tipo de poder no sólo probó ser incapaz de sostener cualquier ventaja

proveniente de ese rico y vasto colonialismo imperial o externo: probó igualmente que era muy

poderosa valla a todo proceso democratizador de las relaciones sociales y políticas y no sólo

dentro del espacio propio de dominación.

Por el contrario, en Francia, a través de la democratización radical de las relaciones

sociales y políticas con la Revolución Francesa, el previo colonialismo interno evolucionó hacia una

"francesización" efectiva, aunque no total, de los pueblos que habitaban el territorio de

Francia,originalmente tan diversos e histórico-estructuralmente heterogéneos como en el espacio

dedominación que se llamaría España. Los vascos franceses, por ejemplo son, en primer

lugar,franceses, como los occitanos o los navarros. No así en España (Lander, 2000).

En cada uno de los casos de exitosa nacionalización de sociedades y Estados en Europa,

laexperiencia es la misma: un importante proceso de democratización de la sociedad es la

condición básica para la nacionalización de esa sociedad y de su organización política en un

Estado-nación moderno. No hay, en verdad, excepción conocida a esa trayectoria histórica

delproceso que conduce a la formación del Estado-nación.

América y el Estado nación

Siguiendo a Quijano ahora repasaremos la conformación de Estados nación en América.

Comenta el peruano que al fundarse Estados Unidos como país independiente, el proceso de

constitución del nuevo patrón de poder llevó desde el comienzo a la configuración de un Estado-

nación. En primer término, a pesar de la relación colonial de dominación entre blancos y negros y

del exterminio colonialista de la población india, dada la condición abrumadoramente mayoritaria

de los blancos, es inevitable admitir que dicho nuevo Estado-nación era genuinamente

representativo de la mayoría de la población. Esa blanquitud social de la sociedad norteamericana-

afirma Quijano- fue incluso más lejos con la inmigración de millones de europeos durante el siglo

XIX. En segundo término, la conquista de los territorios indios resultó en la abundancia de la oferta

de un recurso básico de producción, la tierra. Este pudo ser, por consecuencia, apropiado y

distribuido de manera no únicamente concentrada bajo el control de muy pocas gentes, sino por

el contrario pudo ser, al mismo tiempo, parcialmente concentrado en grandes latifundios y

también apropiado o distribuido en una vasta proporción de mediana y pequeña propiedad.

Equivalente, pues, a una distribución democrática del recurso (Lander, 2000). Eso fundó para los

blancos una participación notablemente democrática en el control de la generación y la gestión de

la autoridad pública.Concluye Quijano que la colonialidad del nuevo patrón de poder sin embargo

no fue anulada, ya que negros e indios no podían tener lugar, en absoluto, en el control de los

recursos de producción, ni de las instituciones y mecanismos de la autoridad pública.

Aníbal Quijano divide en dos grupos de países, las experiencias latinoamericanas de

conformación de Estados naciones. Para el presente trabajo tomaremos su referencia hacia los

países del Cono Sur, y en particular Argentina. Afirma Quijano que a primera vista, la situación en

los países del llamado Cono Sur de América Latina (Argentina, Chile y Uruguay) fue similar a la

ocurrida en Estados Unidos. Los indios, en su mayoría, tampoco fueron integrados a la sociedad

colonial, en la medida en que eran pueblos de más omenos la misma estructura que aquellos de

Norteamérica, sin disponibilidad para convertirseen trabajadores explotados, no condenables a

trabajar forzosamente y de manera disciplinada para los colonos.

En esos tres países, también la población negra fue una minoría durante elperíodo

colonial, en comparación con otras regiones dominadas por españoles o portugueses.Y los

dominantes de los nuevos países del Cono Sur consideraron, como en el caso de losEstados

Unidos, necesaria la conquista del territorio que los indios poblaban y el exterminio deéstos como

forma expeditiva de homogenizar la población nacional y de ese modo facilitar el proceso de

constitución de un Estado-nación moderno, a la europea. En Argentina y Uruguay eso fue hecho

en el siglo XIX. Y en Chile durante las tres primeras décadas del siglo XX. Estospaíses atrajeron

también millones de inmigrantes europeos, consolidando en apariencia la blanquitud de las

sociedades de Argentina, Chile y Uruguay. En un sentido, esto también consolidó en apariencia el

proceso de homogeneización en dichos países (Lander, 2000).

Un elemento crucial introdujo, sin embargo, una diferencia básica en esos países en

comparación con el caso norteamericano, muy en especial en Argentina. Mientras en Estados

Unidos la distribución de la tierra se produjo de una manera menos concentrada durante un

importante período, en Argentina la apropiación de la tierra ocurrió de una manera

completamente distinta. La extrema concentración de la tenencia de la tierra, en particular de las

tierras conquistadas a los indios, hizo imposible cualquier tipo de relaciones sociales democráticas

entre los propios blancos y en consecuencia de toda relación política democrática. Sobre esa base,

en lugar de una sociedad democrática, capaz de representarse y organizarse políticamente en un

Estado democrático, lo que se constituyó fue una sociedad y un Estado oligárquicos, sólo

parcialmente desmantelados desde la Segunda Guerra Mundial.

Teniendo en cuenta algunas de estas variables analíticas nos interesa preguntarnos desde

que dimensiones analizó Julio Barcos la estructura de poder del estado nación argentino, asimismo

indagar sobre qué posibilidad vislumbró para la democratización real del mismo. Por último nos

interesa contestar cuáles fueron para el autor los modos de opresión social presentes en el

proceso de constitución del Estado nación argentino.

Una opción cultural alternativa para la cuestión nacional argentina

Para comenzar podemos decir, que el eje de las reflexiones de Barcos sobre el tema del

Estado nación argentino y la cuestión nacional, estuvo ordenado en torno a la revisión crítica del

nacionalismo y del capitalismo. Estos fueron según el autor los impedimentos principales para

llevar a cabo un proceso de democratización real del poder en la Argentina.

En 1915, Barcos publicó su primer libro orientado al debate político y social: La felicidad

del pueblo es la suprema ley (cuadros de psicología política y social). En esta obra identificó en el

territorio la clave de los males del país, asimilaba el territorio argentino a un organismo de

aberrantes condiciones: su cabezahidrópica, el vientre hipertrófico y los miembros raquíticos, en el

que las provincias eran las “inagotadas amas de leche de la Capital Federal: aquellas trabajan y

producen para que esta insuma, goce y derroche…” (Barcos, 1915). A partir de este diagnóstico,

Barcos trazaba las coordenadas de un nuevo programa de acción política, el cual consistía en

quebrar lógicas discursivas instaladas desde ámbitos legitimados en ese momento en Argentina.

Barcos identificaba, en los discursos producidos por la literatura “patrioteril”, en la ciencia jurídica,

la ciencia oficial y en la prensa, la máquina cultural responsable de producir “sofismas imbéciles”

(Barcos, 1915): la noción de orden público, la razón de Estado, el sentido del honor nacional y la

integridad de las instituciones.

Revisando esta obra, podemos ver como Julio Barcos analizaba la estructura de poder del

Estado-nación argentino desde las formas de opresión político-ideológica que este encarnaba.

Estas formas de opresión se manifestaron en tres conflictos sociales: la lucha de clases, la lucha

entre sexos y la débil resistencia que oponen los niños ante la tiranía que los adultos ejercen sobre

ellos. Para cada uno estos conflictos, Barcos tenía una respuesta: el sindicalismo, la libertad sexual

y la reforma educativa. Solo a través de estas formas se podría generar una participación más

democrática en la distribución del control del poder en la Argentina. ¿Quién sería para Barcos el

sujeto histórico responsable de encarnar ese proceso? La respuesta no puede adjudicársele a un

único destinatario. En Cómo Educa el Estado a tu hijo, la suerte de la revolución se jugaba, más

que en los dirigentes responsables de conducir esas transformaciones, en el “desarrollo de la

cultura integral en la masa obrera” (Barcos, 1927). En la obra Régimen federal de enseñanza y en

El civilizador Barcos señalaría, en cambio, que la masa obrera había devenido clase media gracias

a que la escuela primaria erradicó el analfabetismo (Barcos, 1960). Por lo tanto, era esta la que

debía liderar la defensa de la democracia y la promoción de la cultura. En todo caso consideramos

que el énfasis del programa político-cultural de Barcos reposaba en el control de la generación y

gestión de las instituciones políticas, ya que según el autor estas eran las encargadas de controlar

la intersubjetividad y el conocimiento.

En el panfleto titulado La doble amenaza, publicado en 1922, Barcos salió al cruce de las

ideas que Leopoldo Lugones expuso en el Teatro Coliseo. En estas conferencias Lugones afirmaba

que las amenazas que se cernían sobre la Argentina eran las de los inmigrantes y sus ideas

contrarias al orden público. Desde la réplica, Barcos sostenía que las amenazas que se cernían

sobre el país presentaban un doble origen: la amenaza voraz de los capitales extranjeros, y la

amenaza del fascismo criollo (Barcos, 1922). Estas podrían ser interpretadas también como dos

caras de una misma moneda, porque muchos de los hombres que engrosaban las líneas del

fascismo criollo respondían a los intereses de aquellas empresas foráneas, de los hacendados y de

los grandes terratenientes.

En la misma obra Barcos denunciaba los efectos del esquema de explotación capitalista

sobre la clase trabajadora: la situación inhumana a la que estaban expuestos los peones de los

yerbatales misioneros, de los obrajes del quebracho y de los grandes ingenios azucareros –

fundamentalmente en Tucumán y San Juan–. En el Chaco, -afirmaba- que la Forestal era «un

verdadero Estado dentro del Estado», que acuñaba su propia moneda y obligaba a sus empleados

a hacer las compras en sus proveedurías, donde los artículos se vendían con un recargo del 500%.

En Santa Fe – denunciaba- como el Gobierno, en lugar de poner límites a aquellos poderes

paraestatales, formaba un cuerpo de gendarmería para proteger las instalaciones de la empresa

frente a las eventuales revueltas de la peonada. Las denuncias concluyen con el repaso de la

situación en Santa Cruz, donde en 1922, “cuatrocientos trabajadores de las estancias fueron

masacrados por el Ejército nacional al mando del coronel Varela, luego de obligarlos a cavar sus

propias tumbas” (Barcos, 1922).

Creemos que la denuncia al régimen de explotación capitalista no supone el elemento

central de análisis en las obras de Barcos, sino que aparece utilizado para denunciar las ficciones

sobre las que montaba su discurso el nacionalismo. La crítica del autor se orientaba hacia las

producciones discursivas que imaginaban la nación argentina desde un programa cultural

excluyente. La ficción principal residía para Barcos en que los gestores intelectuales de este

programa intelectual respondían a los intereses de aquellas empresas foráneas, de los hacendados

y de los grandes terratenientes, opuestos a los factores de democratización real de la población. El

análisis del control de los recursos de producción aparece ligado a lo que Barcos consideraba como

plataformas político-culturales responsables de las relaciones de intersubjetividad y de la

construcción del conocimiento.

Por último debemos decir que en la obra de Barcos el estado-Nación no aparece como el

modelo de contención necesario de las relaciones sociales en la modernidad, es decir no significa

por sí mismo ni la representación natural de la sociedad moderna ni un estadio para alcanzar. En

realidad Barcos analizó la estructura de poder de la Argentina desde una crítica político-cultural.

Entendemos que esta no llegó a problematizar las condiciones originales que imposibilitaron en el

país la democratización fundamental de las relaciones sociales y políticas. Esto se deriva de la idea

de raza del autor, quién (recordemos) no le atribuye a esta el carácter de instrumento de

clasificación y dominación de la población.

A modo de conclusión

Teniendo en cuenta que nuestro proyecto analiza proyectos filosóficos, políticos y

culturales que plantearon una alternativa programática para pensar a los sujetos en momentos de

transición política y social, creemos necesario rescatar los aportes de la perspectiva post-colonial

en Latinoamérica y alguna de sus categorías analíticas fundamentalmente para analizar los

entramados de poder existentes no sólo al interior de los discursos del autor seleccionado para el

proyecto, sino el lugar que éste tiene en la configuración mayor de prácticas políticas que lo

atravesaron. Consideramos también que la aproximación a estas herramientas analíticas nos ha

permitido indagar acerca de las configuraciones de poder de los estados nacionales

latinoamericanos. Pero (principalmente) valoramos este ejercicio de aproximación, en el sentido

de que nos ha posibilitado problematizar tres aspectos fundamentales de nuestro proyecto a

realizar; pensar las alternativas de construcción de conocimiento, revisar los alcances de filosofías

políticas alternativas y por último pensar a los sujetos en momentos de transición política y social.

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