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Trabajo colegiado en instituciones educativas
Miguel Ángel Izquierdo Sánchez
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Morelos
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Miguel Ángel Izquierdo Sánchez
Trabajo colegiado en las instituciones educativas
Diseño gráfico y editorial:
Derechos reservados por el autor ISBN: 970-93-476-3-2
El autor es académico de tiempo completo en la Unidad Morelos de la Universidad Pedagógica Nacional, México. Aceptará gustoso sus comentarios al correo: [email protected]
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Índice
Primera parte: Trabajo colegiado
1. Algunos colegios y organizaciones colegiadas en la historia
2. Diversas concepciones sobre la tradición colegial y del trabajo colegiado
3. John Bennet la ética colegial
4. Comportamiento colegiales y la colegialidad virtual en Langhorst
5. Condiciones institucionales y resistencias al trabajo colegiado
6. Recomendaciones para participar en un colegiado y conducirlo
7. Cuerpos colegiados y pago al mérito en instituciones educativas
Segunda parte: Recomendaciones para sesionar en colegiado
Tercera parte: Aislamiento y fragmentación en instituciones educativas y de investigación
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Introducción
En este libro hago una breve revisión del surgimiento de los colegios, del concepto de
colegialidad y sobre lo que los cuerpos colegiados (con diferentes denominaciones) pueden
aportar en la gestión académica de las instituciones educativas. Ligada a esta revisión, se
ofrecen recomendaciones para participar en las reuniones colegiadas y dirigirlas, por cuanto
los colegios pueden contribuir a fortalecer la ética académica, la moral universitaria e
institucinal, en tanto comunidades de conocimiento, de producción, distribución y
socialización del conocimiento y de la cultura, en condiciones sociales en que campean y
comportamientos individualistas, ajenos al cultivo y socialización de la verdad y del
conocimiento.
Varios analistas de las organizaciones educativas, han optado también por estudiar las
formas en que los colectivos de académicos como los colegios pueden participar en la
determinación de estrategias para enfrentar los ajustes y los recortes financieros, así como
su participación en las tomas de decisiones correspondientes, o poniendo en juego su poder
relativo para participar en esas y otras tomas de decisiones.
Considero que ambas perspectivas pueden adoptarse fructíferamente en el estudio de las
instituciones educativas mexicanas del nivel medio superior y superior, de sus académicos
y de sus cuerpos colegiados, si hemos de preservarlas y renovarlas como instituciones cuya
misión sea el desarrollo social del conocimiento y de la cultura: esto es, en la agenda de
investigación y desarrollo institucional hay que incluir el estado actual, las tendencias y
sobretodo las estrategias para el desarrollo de los cuerpos colegiados.
En lo que sigue, intentaré presentar con esos propósitos, en la primera parte, un breve
recuento histórico de varios tipos de colegios y de significados de términos asociados con la
colegialidad (collegium, college, colegio, autogobierno). Después me ocuparé de las
características de la colegialidad en tres autores, que responden a la tradición británica, y
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norteamericana. Más adelante enlistaré y discutiré algunas condiciones institucionales,
colectivas e individuales para el desarrollo del trabajo colegiado. Al finalizar la primera
parte, plantearé algunos enfoques en el estudio de los colectivos de académicos, entre ellos
los colegios y los problemas que se advierten en la operación de los programas de ajuste
como con los programas de evaluación del desempeño académico, por cuanto afectan a los
colectivos de académicos.
La segunda parte está dedicada a recomendaciones para el desarrollo y conducción de
sesiones de un colegiado. Son sugerencias prácticas, derivadas de un concepto de
colegialidad, como de la experiencia propia, y de la literatura sobre reuniones de docentes,
investigadores y académicos en general.
En la tercera parte, presentaré una revisión de condiciones y tendencias que van en contra
del trabajo colegiado, en torno a dos formas generales en que esto ocurre, el aislamiento y
la fragmentación entre académicos y profesores.
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Primera parte
Algunos colegios y organizaciones colegiadas en la historia
Tenemos referencia de colegios de jóvenes en la Roma Imperial, los collegia iuvenum, unas
décadas antes de Cristo (y probablemente 4 siglos antes). Eran clubes de jóvenes reunidos
para la práctica de juegos o de ejercicios militares, entre ellos la equitación, esgrima y caza,
que celebraban el culto de alguna divinidad (como Hércules) en municipios de la Italia
Central. Proliferaron en tiempos del emperador Augusto y sus alumnos eran “reclutados
entre los jóvenes de las mejores familias de la ciudad”. i
Por el derecho romano se sabe de la existencia del Collegium de cardenales, otros para el
ejercicio del comercio o de una profesión. En todo caso sus miembros debían ser más de
tres.
Demos un salto hasta los siglos XIII y XIV, hacia la fundación de las primeras
universidades europeas. Por Colegio ya se entiende una agregación de estudiantes pobres
(sin edificio propio) que habitan en una residencia, y estudian en una universidad cercana.
Ante los altercados con los burgos en que habitaban (a veces por escandalosos o por sus
francachelas), cambiaban de ciudad junto con las universidades, o cambiaban de ciudad
para estudiar en otras universidades. Se regían por el pleno de sus miembros, esto es lo
distintivo, fueran sólo estudiantes o inclusive de profesores cuando llegaban a
incorporarlos (gramática y artes). En el pleno de estudiantes resolvían sus asuntos
pecuniarios y más adelante también los académicos.
Algunos de ellos fueron fundados por obispos, lores o reyes, que como obra pía, de caridad,
les daban hospedaje y comida para su sostén mientras estudiaban, son sus becarios.
Algunos surgieron como colegios corales al lado de obispados (New College en Oxford;
King´s College). Sus estatutos les asignaban derechos y obligaciones, que incluían formas
de autogobierno, con elección por el pleno de sus rectores o regentes, mientras otros
quedaban bajo el patronazgo de un Cabildo u Obispado.
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Las características comunes de estos colegios o corporaciones de estudiantes eran: la
pobreza de sus miembros que compartían comidas y una residencia, el autogobierno o
patronazgo sobre ellos, el ser inicialmente de estudiantes para poco a poco incorporar
profesores, el no contar con edificio propio y ser prácticamente itinerantes. Tal fue el caso
del Colegio de “pan y carbón” de estudiantes pobres de la universidad de Salamanca,
fundado en 1381, comunidad de becarios protegidos por un benefactor que les otorgó
estatutos y patrimonio propios.
Por su parte, entre esos mismos siglos XIII y XIV, al interior de las universidades nacientes,
se gestaban formas de gobierno que hoy se identifican con algunos rasgos de la
colegialidad: el autogobierno de los estudiantes o de los profesores, según fuera el origen
de las universidades, mismos que en reuniones del pleno o a través del claustro de
consiliarios (o consejeros), elegían a sus profesores, a los nuevos consiliarios, al rector (de
preferencia uno de sus miembros y por lo común por tres años) y establecían sus programas
de estudio y sus reglamentos, dado que sus estatutos habían sido establecidos por bula
papal o por decreto real.
Pasemos al siglo XV, año 1422, cuando en la Universidad de Salamanca se tomó una
medida que se propagaría cada vez con más fuerza hasta nuestros días: se eliminó a los
estudiantes del consilio de la universidad . Esta segregación de parte de los miembros de ii
la comunidad colegial en las decisiones del pleno o del consilio, tuvo lugar también el siglo
siguiente en el Colegio de San Nicolás fundado por Don Vasco de Quiroga en Pátzcuaro en
1540 . En sus constituciones se establecía que sólo los estudiantes españoles “puros” iii
tenían derecho a votar en el pleno y a ser formados para clérigos, los “naturales” estudiaban
junto a ellos, pero sin voto y sin oportunidad de ser clérigos. En ese caso el Obispo fundó
el Colegio, le dio patrimonio propio y en principio al pleno de estudiantes y profesores le
dio derecho de elegir a su rector.
Un nuevo tipo de Colegios surgió en 1546 cuando los Jesuitas iniciaron sus labores de
enseñanza para niños y jóvenes externos en Gandia (Portugal) y luego en Messina (Italia) . iv
Estos colegios fueron fundados con ayuda de la comunidad, pero autosostenidos
económicamente en lo sucesivo, salvo herencias recibidas por los colegios. Su estructura
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administrativa y de gobierno rompió con los otros colegios descritos hasta ahora: el Rector
era nombrado por el General de la Orden; estaba bajo las órdenes del Provincial, debajo
del rector estaban un Prefecto de estudios y uno de disciplina, disponiendo el rector de
hasta de cuatro consultores en la toma de decisiones. Conforme crecieron los colegios
jesuitas, se dividieron las tareas y aparecieron los administradores o Procuradores . v
Algunos de ellos se convirtieron en universidades. En otras partes, debido a que ya se
contaba con ellas, en manos de otras órdenes o del clero secular, aparecieron las disputas
por el monopolio de la expedición de títulos, hasta entonces en manos de las universidades
y no de los colegios. Fue el caso del conflicto en la Nueva España entre los Jesuitas del
Colegio de San Pedro y San Pablo, fundado en 1574 y la Real y Pontificia Universidad de
México. El conflicto se extendió hasta 1579, llegando a acuerdos de mutuo reconocimiento
de estudios: los Jesuitas reconocieron el monopolio de expedición de títulos de la
universidad y la Universidad los estudios realizados en todos los colegios de la orden. Este
caso no fue aislado, ejemplifica un proceso de estabilización de las relaciones entre
instituciones educativas que a partir del siglo XIII crecieron y se esparcieron por el mundo
al retroalimentarse mutuamente, al necesitar permanentemente una de la otra.
Detengámonos en tres acontecimientos que tuvieron lugar en la Universidad de México en
el siglo XVII y que muestran el proceso de anulación progresiva de los estudiantes y
profesores de menor categoría en el gobierno de la universidad, a través del estrechamiento
de los cuerpos colegiados. En 1610 se añadió el requisito de ser por lo menos bachiller
para ser conciliar o consejero, pues antes de ese tiempo cualquier estudiante o profesor
podía serlo. En 1654, se eliminaron a los estudiantes y bachilleres del concilio, sólo podían
ser miembros del consilio los doctores. En 1676 se le quitó por último el voto a los
estudiantes en la provisión de cátedras, al tomar parte en los como evaluadores en
concursos de oposición, y cuyos resultados a partir del voto estudiantil, solía computar el
consilio. Se afirma por los historiadores, que a partir de entonces la universidad se había
convertido en la “universidad de los doctores”.
Como vemos, pasaron dos siglos para que se homologara la forma de gobierno, la toma de
decisiones entre la Universidad de México y la de Salamanca, con la eliminación de los
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estudiantes de los consilios. En ese proceso ganaron poder los que más sabían o más poder
tenían, al tiempo que se restringieron los derechos hasta entonces concedidos a los que
aprenden y no han acumulado títulos o prestigio (se sabía en Europa como en México de la
compra de plazas de catedrático y de puestos de consiliario). . La toma de decisiones
“colegiada”, del pleno de estudiantes y profesores, se redujo entonces a sólo una parte de
los actores universitarios, a los que más capital cultural y político tenían.
El siglo XVIII atestiguó en su primera parte un crecimiento sostenido de los Colegios de
órdenes religiosas, particularmente de los jesuitas, a la vez que en su segunda parte un
descrédito paulatino de las universidades de corte medieval, ajenas a las transformaciones
que se daban con la revolución industrial.
Tanto los vientos liberales como los conservadores y revolucionarios, en la Europa de
principios del siglo XIX dieron lugar a nuevas instituciones educativas mayormente
acopladas con el desarrollo científico-técnico, como las alemanas, y poco a poco más
desligadas del clero, con mayores espacios para las profesiones liberales y las artes.
Fue el caso de las universidades de Oxford y Cambridge, en las que durante la segunda
parte del siglo XIX se consolida lo que Tapper y Palfreyman llaman el aporte pedagógico
de la tradición colegial inglesa, el sistema tutorial, surgido originalmente de la práctica
privada de contratación de tutores por los estudiantes ingleses para pasar los cada vez más
rígidos y competitivos exámenes escritos con buenas calificaciones, que significaban
mayores posibilidades en el empleo, tanto al interior de la universidad como al exterior.
Tanto en Oxford como en Cambridge se consolidaron los sistemas tutoriales de atención
individual a los alumnos, con reuniones semanales con los tutores, en las que los aspectos
morales como académicos y de investigación eran igualmente importantes.
En paralelo con este sistema, se consolidaba la carrera académica de los profesores, su
exclusividad con la institución, su identidad al vivir y comer en las mismas residencias con
sus estudiantes. El prestigio de los tutores crecía con el total de sus alumnos que aparecían
aprobados con honores en las listas oficiales puestas a la vista de todos.
Otro aporte que consignan Tapper y Palfreyman a la tradición colegial mundial, venido de
Oxford y Cambridge, es el establecimiento en esa segunda parte del XIX, de la Asamblea
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de profesores en sus universidades (donnish dominion), lo que dio lugar a convertirlas de
universidades con colegios a su interior, a universidades colegiadas, modelo de universidad
que sigue siendo utilizado para fundar otras en muchas partes del mundo. vi
Llegamos a los finales del Siglo XX y a principios del XXI. En nuestro país, y parece que
esto no nos es exclusivo, los colegios y universidades ya no surgen por asociación de
estudiantes pobres o profesores. Lo más común es que sus fundadores sean sociedades
anónimas, o sociedades civiles, las más de las veces son derivaciones de cadenas de
universidades particulares consolidadas, y algunas cuantas son fundadas por el Estado. El
Estado se retrotrae progresivamente de su financiamiento. La palabra autogobierno ha
caído en desuso o se pronuncia bajo sospecha. Los órganos de gobierno colegiados, donde
los hay, se reúnen cada vez con menos frecuencia y de reunirse tratan cada vez con más
frecuencia los asuntos de menor importancia. La representación estudiantil declina y la de
los profesores es menos representativa. No hay independencia financiera de las facultades
o departamentos, ni siquiera de las universidades.
Los asuntos verdaderamente importantes los resuelve centralizadamente el rector y su
equipo de administradores de confianza, la burocracia de los managers o los expertos y
consultores de la tecnocracia. A inicios de los colegios y universidades, en el siglo XIII,
ante conflictos con los burgos en que habitaban, éstos cambiaban de ciudad, conservando
su corporación. Ahora, ante embates del Estado, las autoridades cambian de estudiantes o
de profesores: los jubilan con antelación o los transfieren a otras universidades, además de
restringir la matrícula. El sistema tutorial no campea en las universidades y en las que
existió como método curricularmente establecido, está en peligro por falta de fondos para
financiarlo. El pleno de estudiantes y profesores no existe más, y quizás ni siquiera el
pleno de profesores en la mayoría de las instituciones, públicas o privadas. ¿Qué entender
entonces por órganos colegiados o por la colegialidad en ese contexto? ¿Qué rescatar de
esa experiencia formativa y educativa?
En el apartado siguiente me concreto en presentar opciones para conceptuar el trabajo
colegiado y la colegialidad entre académicos y profesores, en instituciones educativas.
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Diversas concepciones de la tradición colegial y del trabajo colegiado
Habiendo hecho apenas un repaso panorámico de significados dados en diferentes periodos
al colegio, veamos ahora entre nuestros contemporáneos, cómo se conciben las tradiciones
colegiales y el trabajo colegiado.
Entre las tradiciones que se asumen colegiales, destaca la de las Universidades de Oxford y
de Cambridge, en Inglaterra. Abundan estudios sobre manifestaciones de lo que ha sido y
está en proceso de cambio dentro de esa tradición. Acudiremos a un par de autores, quienes
publicaron un libro sobre el debilitamiento de la tradición colegial en Oxford. Para Ted
Tapper y David Palfreyman , la tradición colegial tiene cinco características principales, vii
observadas particularmente en Oxford como paradigma de universidad colegial:
• La hospitalidad entre sus miembros, con ritos cotidianos como comer juntos o tomar
el té y la costumbre de habitar en las residencias universitarias
• El control del College sobre la admisión de los estudiantes por encima de las
decisiones centrales de la universidad
• La tradición pedagógica del sistema tutorial, con sesiones informales semanales que
tienen lugar en cualquier espacio universitario, incluida la residencia del tutor • El autogobierno de la comunidad de profesores
• La independencia financiera del colegio, mediante el manejo de su patrimonio
La colegialidad, sostienen estos autores, sobretodo en tanto forma de gobierno, se encuentra
“bajo ataque en un amplio frente”, “un ataque que de acuerdo a una encuesta internacional,
ha dejado a los académicos británicos entre los más desmoralizados en el mundo”, en la
década de los años noventa. De estas características colegiales, las universidades
autónomas mexicanas, particularmente las públicas, en diversos grados han compartido
hasta recientemente algunas de ellas.
En nuestros días, salvo en algunas instituciones particulares con residencias estudiantiles,
no se podría hablar de la hospitalidad como rasgo de la tradición colegial en las
instituciones de nuestro país. El compartir la comida y la residencia si bien fue un rasgo
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común en los colegios de órdenes religiosas o del clero secular en el pasado, es un evento
por demás fortuito, dependiente de las relaciones personales y de afecto.
El control de la admisión de los estudiantes (antes de dejarlo en manos de CENEVAL, en el
caso mexicano), ha sido tradicionalmente ejercido por las facultades y no por la
administración central de las universidades, hasta que en la década de los noventa, vía los
recortes financieros, las administraciones centrales tendieron a tomar este asunto en sus
manos, regulando la matrícula, a veces al margen de las facultades o por encima de ellas.
Este es ciertamente un proceso en curso, revertido al menos en el caso de la Universidad
Nacional Autónoma de México.
La tutoría de los profesores universitarios, sin ser una tradición formal o estimulada por las
instituciones educativas sino hasta la primera década del siglo XXI en México, se ha
afirmado como un lazo importante entre docentes y estudiantes en varias instituciones de
educación superior y tiene a afirmarse en las de educación media superior,
independientemente de la extensión del contrato en horas semanales del profesorado. La
tutoría más reconocida oficial e informalmente es la asociada a los procesos de titulación.
Varias voces de académicos coinciden en el sentido de que este rasgo de la colegialidad, la
tutoría informal de alumnos, está en peligro en nuestro país, al valorarse más otras
funciones de los académicos y no valorarse ésta.
En lo que se refiere a la forma de gobierno, en la séptima y octava décadas del siglo pasado,
se hicieron varios intentos de autogobierno en facultades de universidades públicas como la
UNAM, la de Puebla, Guerrero, Sinaloa, entre otras, en parte dando un gran peso a los
sectores estudiantil y académico en las decisiones importantes de la vida universitaria. Esas
universidades dieron marcha atrás en sus intentos, ante las presiones presupuestales de los
estados y de la federación. Es así como en varias universidades los estudiantes perdieron
espacios en los consejos universitarios e incluso con las modificaciones a las leyes, los
sindicatos perdieron injerencia en los procesos de ingreso y promoción de los profesores,
donde lo tenían. Restan en las universidades autónomas, algunos espacios de gobierno o
decisión sobre asuntos académicos y administrativos en manos de órganos colegiados que
en ciertos casos, se comparten con representantes estudiantiles y sindicales. Por otra parte,
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en instituciones educativas no autónomas, surge a la mesa de discusión el punto sobre su
forma de gobierno y su estructura orgánica, así como el lugar que en ella tendrían los
órganos colegiados, al menos los que englobaran a los profesores.
Por último, la característica que señalan Tapper y Palfreyman de independencia financiera
de los colegios, no es parte de la tradición de las facultades o departamentos de las
universidades mexicanas, algunos de los cuales, hasta muy recientemente, reciben
subvenciones económicas para proyectos de investigación provenientes de organismos
externos, que no los han hecho por ello independientes en lo financiero, y que a lo más han
dado algún margen de acción a los grupos de investigación beneficiados. Las políticas de
financiamiento vigentes, apuntan hacia esa independencia, a la par que al congelamiento
del financiamiento federal o estatal hacia las instituciones educativas públicas, como en el
caso británico.
En las IES autónomas, como en las no autónomas, desde la perspectiva de la
profesionalidad, se trata de apuntalar las condiciones para que las decisiones académicas
estén en manos de miembros de los cuerpos con autoridad académica, y no
fundamentalmente en manos de administradores en puestos de mando. De ahí que valga
además de proponer colegialidad y el establecimiento de colegiados, aclarar sus varios
significados y posibilidades en el contexto de la academia.
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La colegialidad en peligro en las Universidades Norteamericanas. John Bennet y la
ética colegial
A raíz de la creciente tendencia a la evaluación de los profesores de las instituciones de
educación superior en los Estados Unidos de Norteamérica, en especial de sus
experimentados profesores definitivos (tenured), las principales asociaciones profesionales
y sindicales de profesores se han venido pronunciando desde mediados de la década de los
ochenta al respecto de los efectos que éstas evaluaciones tienen sobre la autonomía, la
libertad de cátedra y de investigación, el trabajo colegiado y la ética académica. A
mediados de la década de los noventa, dos importantes asociaciones de profesores, la
AAUP y la ACE diferían radicalmente en sus posturas sobre la evaluación de pares (peer viii
review) de los profesores “senior”, la primera en contra y la segunda considerando sus
ventajas en términos del bien común social, y no sólo en términos individuales o gremiales.
Otra importante asociación, la American Association of Higher Education, generó desde
1990, conferencias nacionales para debatir los efectos de las evaluaciones asociadas al pago
al mérito en los roles de los académicos norteamericanos y en el conjunto de las funciones
universitarias. A partir de estas conferencias, se han producido replanteamientos de la
importancia del trabajo colectivo, del trabajo colegiado, y se han señalado los peligros de la
competencia entre académicos por recursos para la investigación y del reforzamiento
excesivo del individualismo en la academia, mientras múltiples sistemas de evaluación
desestiman el bien común y sobrevaloran con holgura la productividad individual, en
especial la productividad en investigación y en publicaciones . ix
Un estudioso de estos procesos, es John Bennet, quien sacó a la luz en 1998 su libro El
Profesionalismo Colegial, La Academia, el Individualismo y el Bien Común , y del cual x
presentamos a continuación varias reflexiones de interés para nosotros sobre la colegialidad
y su cultivo.
Para Bennet, la Ética colegial implica el cultivo cotidiano de comportamientos y virtudes,
y el diálogo sincero entre los colegas. En la academia debe promoverse la aceptación y el
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apoyo, la crítica constructiva, y como virtudes que comprenden a otras, la hospitalidad y la
consideración.
Por lo que toca a la aceptación y al apoyo mutuo, Bennet afirma:
....el buen cuidado doméstico de la academia requiere un interés activo en el trabajo y en las perspectivas de los otros, así como interacción con ellos, requiere la asunción de riesgos propia de compartir el yo y de hacerse uno mismo vulnerable a la corrección por parte de otros, a ser señalados en el error, incluso a ser ridiculizados por el propio trabajo. (32)
Hacer de la crítica y la autocrítica tradiciones en la academia cuesta años y si nos
descuidamos en las formas, cuesta en pérdida de amistades y comunicación con los colegas.
Esta crítica y autocrítica, concebidas como oportunidades de realización del
profesionalismo y para el crecimiento, previenen la crítica no informada del exterior, y son
fuente de identidad ante condiciones adversas del exterior. Continúa Bennet:
Los cuidadores de la casa en la Academia forman una comunidad en la razón y en la reciprocidad, en el compromiso que conlleva el examen de los pares sobre la indagación, el aprendizaje y el conocimiento- el escrutinio crítico y constructivo. El principal compromiso ha de ser con el aprendizaje, no con el poder unilateral o con la amistad. ...Cada uno tiene la obligación de animar al otro expresando interés y suministrando tanto críticas como sugerencias. (33)
Esta actitud de proveer sugerencias y críticas a los colegas supone dedicar tiempo tanto a la
comunicación con ellos, como a la lectura a fondo de sus escritos y la asistencia a la
exposición de sus trabajos, clases o seminarios. Recurso escaso el del tiempo, en tiempos
que como lo ha dicho Manuel Gil Antón, sobran escritos pero faltan lectores, y
añadiríamos, lectores críticos.
En lo que toca a la atención de reglas o virtudes para generar colegialidad, Bennet sostiene
la postura de que no es fundamentalmente a través de reglas como se cultiva la
colegialidad, sino a través del cultivo de las virtudes, pues “...emular modelos de virtud o
practicar actos virtuosos desarrolla el hábito de ser virtuoso...”
Los colegios maduros fomentan las disposiciones y sensibilidades que comportan y sostienen la integridad académica. ...Esas (virtudes) son adquiridas y desarrolladas. Son enseñadas y aprendidas a través del trabajo con los colegas y son necesarias
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para realizar exitosamente los roles del ciudadano académico en el salón de clases, en la investigación, en el servicio. Tienen significancia cognitiva. (35)
Para Bennet son dos las principales virtudes comprensivas para cultivar la colegialidad: la
hospitalidad y la consideración . Nos detendremos en cada una de ellas, valiéndonos de xi
sus propias definiciones.
Hospitalidad
La hospitalidad es la voluntad de considerar, conocer, y atender a lo extraño y a lo nuevo, así como de revalorar lo viejo y lo familiar. Es generosidad y apertura al dar y al recibir –tanto al compartir como al aprender. Es tanto una virtud intelectual como ética, central para el incremento del bienestar humano y del conocimiento.... Esencial para la hospitalidad es el acto de escuchar al otro, suspendiendo por el momento las fronteras tradicionales, y la expresión del interés genuino y respetuoso – no intrusivo o fingido...La hospitalidad significa anticipar y atender las necesidades apropiadas de los otros, haciéndoles saber que ellos importan como colegas de indagación, y compartir el propio bagaje de perspectivas e incertidumbres...Usualmente uno tiene que trabajar duro para adquirir y cultivar este hábito, poniendo atención al propio desarrollo psicológico e integridad- atendiendo al yo para trascender al yo. (35-36)
Esa actitud de hospitalidad también surge del convencimiento de que la empresa académica
es eminentemente una construcción social, que necesita de los otros para crearse, recrearse
y validarse, a través del diálogo con los otros, estudiantes y colegas académicos.
...(La hospitalidad) comprende el rechazo de entrar a una discusión, actividad, o interacción con un juicio ya completo y más aún, irrevocablemente formado... Debemos dejar lugar para el terreno compartido y eso significa trascender desde el inicio las preocupaciones estrechas que nos impiden ver lo que nos es común... (36-37)
Esos prejuicios sobre los colegas, frecuentemente tienen origen político o sindical,
especialmente en instituciones con incipiente actividad o tradición académica. De hecho,
con tales antecedentes, sus académicos escasamente se conocen en el plano de la discusión
académica, como para derivar de los prejuicios político-sindicales, los académicos. El
suspenso del juicio, es no sólo una actitud prudente, sino un signo de apertura a un perfil
desconocido de los colegas, con los que se interactúa en este nuevo plano, que puede estar
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cruzado por componentes políticas, pero que no se subsume a ellas. Nuevas sinergias son
susceptibles de emerger entre los colegas, insospechadas:
Este empoderamiento de los otros a través de la abierta y habilitadora socialización de la verdad, es precisamente el estándar de excelencia contra el cual toda la enseñanza y la investigación debieran medirse, pues ésta se encuentra en el corazón del yo relacional y del colegio. (37)
Como vemos, la hospitalidad pone en juego relaciones entre personas concretas,
académicos, contra las principales tendencias de los sistemas de evaluación institucionales
o de académicos vigentes, que privilegian las relaciones entre textos. En efecto, lo de moda
o valioso en el espacio actual de las instituciones de educación superior, es publicar textos,
citar textos a través de textos, criticar o valorar textos en reseñas escritas, representarse a
través de documentos y constancias curriculares que son objeto de evaluación. El “otro” en
ese medio es el texto en formato estandarizado, no el académico-individuo. A mi entender,
la hospitalidad implica ver al colega no sólo como productor de textos, sino de experiencias
vitales en tanto persona y en tanto académico, capaz de potenciar ambas esferas en sus
colegas, y con ello de potenciar el conocimiento en su construcción común.
Otra virtud a cultivar de acuerdo a Bennet es la consideración.
Como la hospitalidad, (la consideración) es tanto una virtud intelectual como ética. Mark Schwehn nos recuerda que la consideración incorpora los dos elementos de la evaluación juiciosa y la sensibilidad hacia los otros...Pero la consideración requiere respeto de la autonomía de los otros y de las condiciones necesarias para el ejercicio de tal autonomía. Requiere tratar a los otros imparcial y justamente -esto es igualmente, no necesariamente de manera idéntica, reconociendo y aceptando sus circunstancias particulares... En el modelo relacional, ser imprudente pero considerado con los otros no es más posible que ser muy penetrante pero indiferente con los otros. Ser considerado en ambos sentidos apunta a la importancia de la fidelidad -fidelidad a la indagación y a los intereses del estudiante o del colegio. (38-39)
Esta sensibilidad hacia los otros colegas, y esa fidelidad a los estudiantes y colegas, no
desmerece la sensibilidad hacia los otros fuera de las instituciones educativas, hacia el
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conjunto de la sociedad, de modo que hospitalidad y consideración no se vuelven en
conjunto coraza o protección corporativa contra la crítica o las demandas del exterior:
La autopreocupación, relacionada con la autoprotección, y la segmentación del bien social, tan evidentes entre los profesionales de todos tipos en nuestros días, están amenazando el bienestar de las profesiones, al mismo tiempo que las exigencias de nuestra sociedad requieren más de ellas -más competencia caracterizada de responsabilidad pública. (40)
Esas virtudes son parte del profesionalismo socialmente responsable que propone Bennet:
el fluir de las actividades y el desarrollo profesional, combinando tanto la función moral
como educativa de la empresa académica, ante los estudiantes, como ante los colegas y la
sociedad. Estas virtudes implican el establecimiento de un compromiso moral por parte de
los colectivos académicos, olvidado frecuentemente:
Pero la integridad profesional sólo puede ser cultivada dentro de comunidades – estructuradas para promover el bien público más que la sola ventaja privada o el oportunismo. El compromiso con este bien cívico es despertado y desarrollado; no puede ser ordenado por un incentivo económico, por la regulación externa, o por mandato administrativo. (40)
Los colegios de académicos, si lo son, no se regodean en sí mismos, son medios para fines
sociales más amplios que el mero beneficio corporativo de sus miembros. Si bien
históricamente nacen como corporaciones, con privilegios y exenciones que les son
propios por estatuto, tienen deberes con la sociedad. Estos deberes no se cumplen mejor
con dinámicas de incentivos o de gestión que son ajenos a la empresa educativa y científica.
Tienen más bien, sus tiempos, ritmos y procesos que les son propios, para juzgar los cuales
es necesario crear criterios de valoración social. En eso hay muchos pendientes, en las
formas de rendir cuentas a la sociedad.
Hemos visto en Trapper y Palfreyman características de la colegialidad, y con Bennet,
algunos rasgos de la ética colegial, lo que nos acerca a la comprensión de lo que en sus
países de origen se ubica como la tradición colegial. La relación con los estudiantes está
con más fuerza presente en la tradición inglesa a través del sistema tutorial y su valoración
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como parte componente de la colegialidad, sistema abandonado en las modernas
universidades. La colegialidad ha sido reducida prácticamente a las relaciones entre los
profesores, ya no con los estudiantes. En esos autores el análisis se ha concentrado a las
relaciones colegiales al interior de la institución. Los tres autores coinciden en que los
varios sistemas de evaluación del trabajo académico ponen actualmente en peligro a esta
tradición de trabajo académico colegiado. En el siguiente apartado veremos la extensión de
estos conceptos a ámbitos extra-institucionales, para trascender los entornos inmediatos de
la academia.
La colegialidad virtual: Langhorst y los comportamientos colegiales
En su tesis doctoral, cuyo objeto era explorar los efectos del uso de las nuevas tecnologías
de la educación (como Internet y el correo electrónico), sobre los comportamientos
colegiales de los académicos de las universidades de investigación norteamericanas,
Langhorst define la colegialidad a través de la siguiente lista de comportamientos. xii
• Compartir valores personales y creencias con otros colegas, al tiempo que respetar los
valores y creencias de los otros
• Demostrar apertura y voluntad de escuchar nuevas ideas de los colegas, suministrando
comentarios y reacciones constructivas
• Demostrar atención a los colegas: ser considerado, sensitivo, y cuidar de los otros
• Demostrar tolerancia, pero no indiferencia, hacia las opiniones contrarias de los colegas
• Ofrecerse a ayudar a otros colegas en las tareas académicas comunes • Responder a las peticiones de los colegas de consejo profesional
• Participar como par en discusiones acerca de asuntos académicos
• Buscar consensos acerca de decisiones y asuntos académicos
• Promover un sentido de comunidad • Promover un sentido de igualdad entre los pares
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Un ligero análisis de estos comportamientos colegiales enlistados por Langhorst, nos
permite encontrar su congruencia con los señalados por Bennet y otros autores. La
novedad en el planteamiento de Langhorst es su búsqueda de relaciones colegiales más allá
de las existentes al interior de las instituciones, mostrando que la colegialidad es una forma
de relación que puede rebasar la exigencia de la presencia física y que puede trascender las
fronteras institucionales, locales y nacionales, para convertirse en una forma de relación
entre profesionales de alcance global. En ese sentido, se crean actualmente comunidades
colegiales intercontinentales, alrededor de intereses disciplinarios o profesionales
compartidos, o de nuevas instituciones virtuales, producto de agregaciones cuyo lazo de
comunicación lo constituyen Internet y el correo electrónico, hasta ahora.
Bajo estas nuevas dinámicas del desarrollo del conocimiento, cuyos motores no son sólo
los cuerpos académicos ubicados en instituciones con infraestructura física tradicional –un
campus-, vale poner atención a las comunidades productoras y distribuidoras del
conocimiento colegiadas, que operan sin campi, que operan en la red, atendiendo códigos
de comportamiento colegiado, si hemos de hacer un balance actualizado de las políticas
destinadas al desarrollo científico y tecnológico a nivel nacional e internacional. Esos
colegios por lo tanto no los encontraremos en facultades o departamentos específicos, sino
que son agregaciones nuevas de los académicos concretos ya ubicados en departamentos,
centros educativos o facultades de diferentes países, que escapan a las clasificaciones
tradicionales reglamentadas por los establecimientos o asociaciones de profesionales. Esos
colegios operan virtualmente en las redes electrónicas. Su observación requiere también de
nuevas técnicas y formas para ser describirlos y dar seguimiento a su evolución.
Condiciones instituciones para la colegialidad
Hasta ahora nos hemos concretado a presentar aproximaciones a las características del
trabajo colegiado y de los comportamientos que se consideran necesarios para la
colegialidad, según varios autores. Conviene, para completar el cuadro, dar cuenta de las
! 21
condiciones institucionales, colectivas e individuales, que estimulan o minan en trabajo
colegiado y los comportamientos colegiales.
Entre las condiciones institucionales están en primer término, las formas de organización
elegidas, que implican divisiones específicas del trabajo y formas también específicas de
agrupamiento entre los profesores: organización departamental, por facultad, por programa
curricular, por campus o plantel, por generación de estudiantes atendida, y las
combinaciones entre ellas, etc. Esa matriz prefigura formas de relación entre los
académicos y de éstos con los estudiantes. Junto a esas condiciones organizativas, opera la
provisión de determinados programas académicos, de docencia o de investigación, que a su
vez conlleva explícita o implícitamente, estructuras para su administración, entre ellas la
división por áreas académicas, por ejes curriculares (transversales, horizontales o
verticales), investigaciones por áreas o campos del conocimiento o por proyectos, que
agrupan a los académicos en líneas o áreas para la atención de los programas.
Según esos tipos y formas de organización institucional, se han formado y se siguen
formando colegios, algunos formales y otros formales, sin más límite que los que dicte la
voluntad de los actores institucionales.
Pero estas dos matrices de la organización académica pueden llegar a serlo sólo
potencialmente de no darse otras condiciones materiales y organizativas, que operan en la
vida cotidiana de nuestras instituciones. Veámoslas.
Se trata de la provisión permanente de tiempos, espacios y valoración para el ejercicio de
la colegialidad. En efecto, se ha probado en muchas instituciones que la adopción de la
estructura académica más moderna o desarrollada no garantiza la colegialidad, de no
mediar (entre otras condiciones) tiempos y espacios para el trabajo colegiado, condiciones
que implican tipos de contratación que consideren tiempos para la interacción entre los
académicos y de éstos con sus estudiantes, aparte del tiempo destinado a clases, a su
preparación o a la investigación.
Esta provisión de tiempos y espacios supone que desde la institución se considera valioso el
trabajo colegiado, supuesto que debemos cuestionar que opere especialmente en
instituciones sin tradición de colegialidad. ¿Qué proporción de las instituciones educativas
! 22
mexicanas se fundaron con el boom expansivo de los setentas o más recientemente en el de
la segunda década del siglo XXI, contratando por profesores a estudiantes no
necesariamente imbuidos de los valores asociados a la colegialidad? ¿Cuántas de las
instituciones educativas menores de 25 años nacieron y han cultivado así sea a tientas la
cultura colegiada?. En tiempos en que las universidades europeas con tradición colegial
son constreñidas a abandonar el modelo colegial, ¿cuáles instituciones salen a su rescate en
algunas de sus características?
Por si fueran poco restrictivas las condiciones institucionales recién mencionadas, debemos
añadir las colectivas e individuales de sus académicos. Estas, con no menor peso, influyen
en el florecimiento de la colegialidad. Se trata, entre otras, de las resistencias de los
académicos, los comportamientos que impiden o corroen los esfuerzos colectivos y los
colegiales. Bennet identifica varios de esos comportamientos:
• Resistencias por el tiempo y esfuerzo que consume
• Resistencias por los compromisos que implica, por las exigencias concomitantes
• Resistencias debidas a la apreciación de improductividad del trabajo colegiado • La retórica indisciplinada y polarizante de los académicos
• El discurso descuidado y autoindulgente
• La candidez usada sólo cuando es personalmente conveniente
• Vivir permanentemente de quejas negativas • Uso de lenguaje abrasivo
• Dominio de la agresividad en el intercambio con los colegas
• Abuso sobre los que aprenden
• La inseguridad individual y los celos académicos, pues generan aislamiento • Evitar la interacción y compartir; ser mero observador
• Dejar de asumir la parte de la carga colectiva que nos toca
• Usar al colegio para fines meramente personales
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Considero indispensable para el caso de las instituciones educativas mexicanas, añadir las
resistencias al trabajo académico, que resultan implícitas al privilegiar en las agendas de los
colegiados, los asuntos administrativos o políticos sobre los académicos, al dar más
importancia a los aspectos sociales y conmemorativos del colectivo, a sus glorias pasadas,
que a la discusión académica. Es también Bennet quien asevera: “Cuando bastantes de estos
comportamientos ocurren, el colegio se autodestruye, convirtiéndose en una agregación de
individualistas” (29). Otros comportamientos de ese corte hay que agregar, cada vez más
frecuentes en las circunstancias actuales de las instituciones educativas nacionales: el
privilegiar los procesos personales de formación a tal grado (v. gr. estudios de posgrados),
que en casos se vuelven interminables, o una cadena sin fin, sin dejar tiempos para el
trabajo colegiado. El aislamiento y el autoaislamiento (ver la tercera parte de este libro),
también se cultivan en la academia, y son condiciones previas para la queja persistente,
para la desconfianza hacia los otros, para la desconfianza en las posibilidades del ser de
nosotros.
He presentado algunos conceptos sobre el colegio y sobre el trabajo colegiado, así como
algunas condiciones para su desarrollo. No tenemos noticia cierta de una amplia y
profunda tradición de trabajo colegiado en todas las instituciones educativas mexicanas,
particularmente en las más jóvenes, lo cual es materia pendiente de investigación. Aún así,
cabe preguntarnos si existe un futuro viable para las instituciones educativas públicas y
privadas sin trabajo colegiado de sus docentes, investigadores y académicos. Más aún, si
desde las IES es posible avanzar en el conocimiento, su producción y circulación a costa
del trabajo colegiado. No es posible tal, han respondido varios investigadores del tema y
asociaciones de profesionales, no sólo las sindicales. Bajo el supuesto de que en algunas
instituciones educativas mexicanas existe algún género de trabajo colegiado, también vale
preguntarnos si éste está en peligro de desaparecer por las políticas de pago diferencial al
mérito de sus académicos. En el anexo I, pretendo hacerles una invitación para investigar
este aspecto clave en la gestión académica y curricular. Ahí les presentaré un acercamiento
! 24
al estado del arte sobre cuerpos colegiados y estímulos económicos al desempeño
académico, con la esperanza de interesarlos en el problema.
Pasemos ahora a recomendaciones para participar en reuniones colegiadas
! 25
Parte II. Recomendaciones para sesionar en colegiado
Uso del tiempo para el trabajo colegiado
El trabajo colegiado requiere tiempo específico para su realización, dedicado
exclusivamente a tratar su propia agenda. Dependiendo de la misma, ese tiempo puede
variar, y ocupar varias horas continuas o intercalar descansos. Independientemente de su
duración, es muy sano determinar con antelación el tiempo estimado de la sesión, para que
sus miembros la aparten en su agenda y no se retiren antes de que termine, a causa de
compromisos paralelos adquiridos con anterioridad. Es importante entonces anunciar las
sesiones con días de anticipación, iniciarlas puntualmente y terminarlas en el límite
indicado en su convocatoria o antes.
Un colegiado debe cultivar la puntualidad en el inicio de sus sesiones y en su término. Ser
puntuales es una forma de demostrar el respeto mutuo. Al serlo, demostramos que nos
importa el tiempo de los demás, no sólo el propio. No hacerlo le resta seriedad a los
compromisos, y supone el riesgo de que sus miembros dejen de asistir o se vayan antes de
haber atendido la agenda programada, dados sus otros compromisos.
La frecuencia de las sesiones también depende del marco institucional. Hay instituciones,
por ejemplo, que han programado reuniones de colegios, de académicos o de consejos
técnicos, de manera mensual en un día y horario fijos (una o dos horas por sesión).
Resulta muy importante que al constituirse los colegiados, se asuman como una colectivo,
de larga duración, en el que sus reuniones requerirán de regularidad para apoyar el
desarrollo profesional de sus miembros y ocuparse de la mejora institucional de manera
permanente.
El destinar día y horario fijos brinda posibilidades mayores de asistencia a sus miembros,
quienes “apartan” ese tiempo para el colegiado.
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Tabla 1: Riesgos y beneficios de uso del tiempo en colegiados
Espacio para el trabajo colegiado
El trabajo colegiado es un encuentro entre personas con similares objetivos. Su encuentro
debe ser placentero. Como toda actividad académica, el trabajo colegiado requiere un
espacio destinado al mismo. Debe estar ventilado, cómodo, iluminado. La temperatura
Riesgos Beneficios
Tiempo asignado Si no se define con precisión en la agenda, hay riesgos de ausencias.
Permite a sus asistentes organizarse, destinar tiempo a c a d a u n a d e s u s actividades.
Puntualidad al inicio Al no iniciar puntualmente se va restando tiempo a los asuntos de la agenda, en especial a los últimos. Esto puede crear la sospecha de no querer tratar los últimos o que se decidan por pocos.
Respeto recíproco entre miembros. Seguridad para asis t i r y confianza en q u i e n e s c o n v o c a n y participan.
Puntualidad al cierre Que se retiren miembros al n o e m p e z a r a t i e m p o a l e g a n d o t e n e r o t r o s compromisos. Toma de decisiones por unos cuantos, si se retarda mucho, no por la mayoría de los miembros.
Permite a los miembros destinar tiempo a sus diversas actividades. Disipa d u d a s d e l a t o m a d e decisiones.
Tiempo para cada asunto de la agenda aprobada
Desequilibrio en la atención a los asuntos, tratamiento débil en algunos o ninguno.
Equilibrio en la atención de los puntos de la agenda. Desarrol lo total de la agenda.
Frecuencia de reuniones De no haberla, inestabilidad en la asistencia, desinterés por asuntos de largo plazo.
Estabilidad en la asistencia. Interés en el desarrollo colectivo e institucional en el mediano y largo plazo.
! 27
regulada para el confort de sus asistentes. Los asientos y las mesas adecuadas para la
duración de las juntas. Importa mucho la disposición de los asientos y su ubicación en el
espacio, de manera tal que expresen el interés y compromiso de la participación horizontal
de todos sus miembros.
Todos deben tener la opción de ver a la cara al resto de los miembros, pues se trata de un
encuentro comunicativo para llegar a acuerdos. En nada ayudan disposiciones de asientos
que preludian la toma autoritaria de decisiones o la exposición de unos cuantos. Hay formas
circulares o cuadradas en un mismo nivel que se prestan para verse unas y otros entre sí.
Quien llega avanzada la reunión y queda aislado en un asiento no conectado al círculo, se
siente no incluido: hay que atraerlo al espacio común, con iguales derechos de participación
al hablar y al escuchar.
Quien dirige la sesión, definitivamente debe colocarse de tal manera que vea a cada
miembro del colegiado, para tomar nota cuando alguien quiera solicitar la palabra.
Tabla: Riesgos y beneficios de uso del espacio en colegiados:
Riesgos Beneficios
Espacio nivelado En espacio no nivelado: sensación de dominio de quien está en tapanco o a mayor altura. Desigualdad de participaciones.
Sensación de igualdad en el trato. Relación de pares, de iguales.
Formato de asientos con vista de ocupantes entre sí
En formatos con vista a una sola dirección, sensación de dominio o ventaja de quien está al frente. Inequidad en la toma de decisiones.
Reconocimiento mutuo, a t e n c i ó n m u t u a e n t r e asistentes. La atención p u e d e c e n t r a r s e cómodamente en cualquiera.
Adecuada ven t i l ac ión , iluminación, temperatura, confort en asientos
Cansancio, pesadez si el lugar no está ventilado. Incomodidad a falta de esas condiciones.
Las ideas fluyen si está oxigenado. No hay prisa por dejar el espacio cómodo.
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La agenda y el orden del día de las reuniones colegiadas
Entenderemos por agenda, la serie de asuntos a tratar a lo largo de varias sesiones. Por
orden del día, la específica para una sesión.
Argumentamos arriba que contar con una agenda — con propósitos a corto, mediano y
largo plazo— permite ver, planear y dar sentido a toda una serie de reuniones que
consideren tanto el desarrollo institucional como el de los miembros del colegio o colegios.
Dosificar dichos asuntos de manera que cada uno de ellos pueda tratarse en colegiado
oportunamente y a profundidad, propicia la organización y estimula a la participación
ordenada y con sentido. Los responsables de la agenda y de cada orden del día, tienen ante
sí la tarea de incluir los temas pertinentes para cada reunión, de manera que puedan
atenderse cuidadosamente.
Es de orden en la argumentación y en el tratamiento de las problemáticas, iniciar con
información diagnóstica para luego dar tiempo a los debates o discusión sobre cada uno de
los asuntos. Con sabiduría, ante la eventualidad de que alguno no pueda tratarse con la
debida atención o profundidad, vale considerar dejarlo pendiente para una siguiente sesión.
Tratar un asunto sin la participación necesaria del colegiado deja insatisfacciones, o puede
dar lugar a decisiones desacertadas. Es preferible diferir un punto para una sesión posterior,
que tratarlo a la ligera y con consecuencias negativas.
Aporta efectividad al colegiado enviar la orden del día de la sesión siguiente, de manera
anticipada, incluso varios días antes. Con ello sus miembros se van preparando
mentalmente para abordarlos, aún sin conciencia inmediata de ese proceso. El anuncio
oportuno de los puntos a trabajar —En especial cuando son asuntos delicados— aleja la
sospecha de que se quieran tratar aprisa o a la ligera. Enviarlos por correo electrónico es
práctico gratuito y permite el envío de documentos anexos que apoyen la discusión.
Además deja evidencias del interés por tratar adecuadamente y a profundidad, los asuntos
a plantear.
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Tabla 3: Preparación y tratamiento del orden del día y la agenda
Registro escrito de acuerdos de los colegiados
Tanto para dar continuidad a las acciones de un colegio, como para dejar evidencia de las
mismas (interna y externa), el contar con procedimientos claros y concisos para la
redacción y registro de sus acuerdos, fortalece su eficacia y su desarrollo.
Es común que algunos miembros eviten fungir como Secretarios de las reuniones. Es
comprensible, en un entendido equivocado de que el registro debe ser profuso y
excesivamente formal. Es posible distinguir varios tipos de registros de las reuniones, unos
más y otros menos formales, cotidianos, de trabajo.
Los registros formales pueden hacer uso tanto de un formato específico, logos, frases y
expresiones más bien rituales, y suelen usarse cuando los efectos legales de los acuerdos
son de tal importancia que deben dárseles esas características. En tales casos ayuda
disponer de formatos digitales que disminuyan el margen de error de quienes funjan como
Secretarios o Secretarias de actas o de sesiones. Esos registros formales suelen estar
asociados con el establecimiento o fundación de un colegiado, el nombramiento de algunos
de sus funcionarios por un cierto periodo, o para reportar a alguna agencia institucional o
externa de sus acuerdos.
Riesgos Beneficios
Orden del día De no tenerla, se produce desorden y vaguedad.
Al haberla se ordenan los temas y debates, se preparan acuerdos.
P r e p a r a r i n f o r m a c i ó n pertinente, diagnóstica
Al no contar con ella, se arriesga tratamiento débil o inadecuado de los temas.
Tenerla facilita y dirige las part icipaciones, ahorra tiempo, organiza.
Envío previo de la Orden del día
De no enviarse antes, riesgo de tratamiento a la ligera de asuntos no pensados o madurados antes.
Al contar con ella, los p a r t i c i p a n t e s s e v a n preparando, con argumentos y evidencias para aportar llegado el momento de la reunión.
! 30
Pero el resto de sus registros suele ser de carácter más interno. Por lo tanto pueden
elaborarse de manera más informal, no por ello hay que descuidarlos. Se trata de hacerlos
de manera clara, concisa, con frases cortas que vayan a la médula de las discusiones y a sus
argumentos principales, no a los detalles. Esos registros están destinados fundamentalmente
a la acción, a orientar las medidas acordadas, a dejar registro del tratamiento que se dará a
los asuntos en el día a día. Suelen también indicar quién se ocupará de qué tareas
específicas, por cuánto tiempo, bajo qué condiciones.
Estos registros forman parte de la memoria colectiva, van ordenando el tratamiento de los
asuntos, dando por terminados algunos y apuntando hacia nuevos compromisos y metas del
colectivo. Permiten con el tiempo dar cuenta de los afanes del colegio, sus problemáticas, la
forma en que se les abordó y las soluciones que se acordaron.
Todo miembro del colectivo debería asumir alguna vez, por una temporada, esta función de
registro, tanto para aprender a realizarla eficazmente, como para apreciar la labor de otros
que la hacen.
Tabla 4: Registro escrito o videograbado de las sesiones del colegiado
Riesgos Beneficios
Acta o minuta De no tenerla, riesgo de olvido de lo tratado y de los acuerdos tomados o su tergiversación.
Evidencia de lo tratado, base de la discusión y acción posterior. Memoria de lo realizado y abordado.
Concisión y claridad en el acta
De no contar con ella, desgaste inútil de tiempo y e s f u e r z o s . R i e s g o d e malentendido de acuerdos.
Un acta concisa y clara motiva a su lectura, es un logro del colegio, instrumento de trabajo. A y u d a a r e s o l v e r interpretaciones equívocas de acuerdos.
Un solo secretario de actas
Agotamiento, carga desigual d e l t r a b a j o y responsabilidades.
Al rotarse la función, todos aprenden la importancia de esta labor, procuran respetarla y cuidan su realización adecuada.
! 31
La conducción de las sesiones de un colegio
Quien conduce un colegiado tiene varias responsabilidades: dirige la sesión señalando su
inicio y término, el paso de un punto a otro. Da la palabra a los miembros, invita a la
participación, quita cortésmente la palabra en caso necesario, llama a la persona en uso de
la palabra a centrarse en el tema que se está tratando si ésta divaga y con ello hacer perder
el tiempo a los demás.
El fracaso de más de un colegio se puede explicar por fallas sistemáticas en la conducción
de sus sesiones. Es tan común la falta de adecuada conducción que nos detendremos a
describir algunos de sus rasgos, con la intención de ubicarlos y hacer propuestas para evitar
conscientemente aquéllos que impiden que la sesión funcione.
Quien conduce apropiadamente a un equipo, a un colectivo, lo lleva de un estado en su
desarrollo a otro, mejorado. Esto requiere concentrar su atención en el colegio, en cada uno
de sus miembros y en especial en sus intervenciones. Revisemos en orden temporal
algunas de sus funciones.
Llama a iniciar la sesión. Si se tarda en ello, contribuye a la pérdida de energías y tiempo
del grupo. Por lo mismo invita a la puntualidad, atrae al lugar de encuentro, verifica que
haya el quórum necesario para sesionar y anuncia el inicio de actividades.
Lee la orden del día y solicita aprobarlo o modificarlo. Una vez autorizado, cuida su
tratamiento en el orden acordado, sin saltos no justificados. Tiene un reloj con pantalla de
segundos, para en caso de ser necesario, limitar el tiempo en las intervenciones, hacerlo
oportuna y equitativamente.
En cada punto, presenta o invita a presentar la información disponible, antes de llamar a su
discusión. Enseguida va dando la palabra ordenadamente a las personas que componen el
colegio. En este punto suelen empezar los resentimientos: “no me diste la palabra”, “le diste
la palabra antes a fulano(a), e iba después de mí”. Si quien conduce no tiene vista
panorámica, más vale que se auxilie de alguien más para registrar el orden de las
participaciones. Su deber incluye respetar dicho orden, sin excepción. Más aún, debe
anunciar oportunamente para que todos se enteren, si él o ella (conductor) tendrá una
! 32
participación oral en la discusión, y después de quién, para evitar la sospecha de darse o
reservarse un lugar privilegiado en las intervenciones.
Quien dirige, quien conduce, no debe abusar en la palabra. Está ahí para facilitar el
desarrollo de la sesión, no para dominarla. Está ahí para conducirla, no para reducirla o
ceñirla a sus propios propósitos y conveniencias.
Decíamos que el conductor(a) va dando la palabra a los miembros. Si no hay quien pida la
palabra, exhorta a la participación, suscitando ángulos para analizar el punto, las
componentes del asunto a tratar que el sólo hecho de nombrar da elementos para que los
convocados se animen a tomar la palabra.
Algo que ocurre poco, pero debería ocurrir con más frecuencia – pues es motivo
importante del descrédito del trabajo colegiado– es que el conductor debe quitar
cortésmente la palabra. En caso necesario, debe llamar a la persona en uso de la palabra a
centrarse en el tema que se está tratando, si le ha dado por divagar.
Para tal fin, conviene ensayar formas corteses “de quitar la palabra”, “de llamar al orden”,
de “centrar a quien divaga”. Por supuesto, dosis mayores o menores de cortesía para esos
casos, serán necesarias en función del grado de confianza que se tengan sus miembros y de
la conflictividad interna que enfrenten.
Tabla 5: Formas no corteses y corteses de centrar la discusión y de retirar la palabra
No cortés o riesgosa Cortés
Formas de centrar a un miembro en la discusión
“Como s iempre , es tás divagando y diciendo lo que se te antoja, fulano”
“El punto que estamos tratando es… fulano. Te invito a que vuelvas a él”.
Formas de retirar la palabra “Ya cállate zutano, te pasaste de tu tiempo”
Advertencia: “te falta un minuto….”. Luego: “agotaste tu tiempo y es el turno de….”, debo darle la palabra como a ti.
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Las participaciones en el desarrollo de una reunión que se desea colegiada
Existen y vuelven a repetirse muchos patrones que alejan a los colectivos del trabajo
colegiado, particularmente durante sus reuniones. Revisaremos algunos de esos patrones,
proponiendo alternativas de acción tanto de parte de quien conduce como de quienes
asisten, pues todos son corresponsables de lo que ocurra en sus reuniones.
Dado que hemos presentado antes algunos de los desaciertos en la conducción y sus
remedios, ahora revisaremos los desaciertos por parte de los asistentes, que dañan y van
minando al colegiado.
Divagaciones al tomar la palabra.
Si visualizamos la imagen de un árbol que describa lo que esperamos de una reunión
colegiada eficaz, ésta sería la de un ciprés, alineado hacia arriba, con mínimas
diversificaciones de su eje: el orden del día acordado. Si buscamos la imagen de un árbol
que represente una reunión no eficaz, sería quizás la de un árbol de parota, con fuertes
brazos y diversificaciones laterales que distraen en relación a su eje. No es poco común que
quienes toman la palabra para desarrollar un punto, se ocupen francamente de otro, peor
aún, de otros incluso que no corresponde a ninguno de la orden del día: divagan, distraen,
se extravían y extravían la reunión. Resulta necesario preguntarse: ¿soy una de esas
personas? ¿Sé concentrarme en el punto? ¿Soy consciente de la pérdida de tiempo y
energías del colectivo que esas divagaciones causan?
Es muy útil que la orden del día esté a la vista, para recordar a quienes intervienen en qué
punto se está. Más aún, es responsabilidad compartida del conductor y demás asistentes,
invitar a quien divaga a regresar de inmediato al punto. Esto se debe hacer con
Formas de llamar al orden y la atención
(Gritando) ¡Que se callen! ¡Nadie atiende a nadie!
(Acercándose a varios miembros): Necesitamos volver al orden, acordamos tratar este punto y darnos a c a d a u n o l a p a l a b r a , atendamos ahora a…”.
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dimplomacia, cuando no hay nexo evidente entre la argumentación o intervención y el
punto a tratar.
Una ayuda extra para controlar relativamente esas intervenciones, es destinar un tiempo
limitado para cada una, de manera que quienes divagan sepan de antemano que están
contra-reloj, o se centran o se centran…
Otras distracciones sin tomar la palabra.
No hace falta tomar la palabra para distraer al colectivo. Es posible lograrlo, intencional o
no intencionalmente, al hablar en voz alta con la persona al lado, entrando en debate “en
corto”. Esto hace que el colectivo pierda el hilo conductor de la discusión por exceso de
ruido ambiente. Pero además, es posible distraer a quien toma la palabra o al colectivo, con
expresiones corporales, en silencio, por lo regular con expresiones de desaprobación, de
desprecio o minusvaloración de quien interviene o de su decir. El dar la espalda a quien
habla es en sí una forma de violencia simbólica, como lo es salir en ese momento preciso de
la reunión, sin excusa aparente.
Los teléfonos móviles también son fuente de distracción. Ante el uso cada vez más
frecuente de los teléfonos móviles, un colectivo puede establecer reglas sobre su uso
durante las reuniones, dado el potencial distractor de los aparatos no sólo para sus
poseedores, sino para el resto de las personas presentes. En estos casos, también es
responsabilidad de quien conduce y de los asistentes llamar al orden a quien eso hace, por
lo mucho que mina los trabajos del colegiado.
Intervenciones incendiarias de miembros del colectivo
Cualquier persona con experiencia en reuniones colegiadas o no entre profesores,
académicos, recordará experiencias negativas asociadas al lenguaje abrasivo, incendiario,
de alguno o algunos de sus miembros. Con tales intervenciones, no sólo un colectivo está
en riesgo, sino que puede dejar de serlo, al enfilarse hacia su destrucción, porque, dado que
como seres humanos, solemos buscar ambientes, condiciones, organizaciones para el
diálogo respetuoso, constructivo, educativo.
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Ante tales participaciones dañinas, los miembros deben estar preparados –no sólo quienes
las conducen– para intervenir y ponerles alto. Lo primero que hace falta es ubicarlas,
reconocerlas, pues seguido vienen veladas en artificios del lenguaje que las hacen aparecer
como válidas.
Recomendamos a nuestros lectores, repasar las llamadas “reglas de la argumentación” que
provienen de los clásicos griegos (y que han sido pulidas en la modernidad), para contar
con un marco deseable de las intervenciones durante los debates del colegio. Éstas, en
resumen, son las siguientes.
Tabla 6: Formas de argumentación falaces.
Tipo y características Ejemplos
Ad hominem. Contra el hombre o persona a quien se dirige la intervención, desacreditándola. No apunta al argumento del rival, sino a su persona.
“Mientes, pues eres un político…” “Eres de la religión tal…por lo tanto no tienes razón…” “Las mujeres no saben de esto”.
Defectuoso. Causa y efecto. Creencia de que si el evento B ocurre enseguida del evento A, entonces A es causa de B.
“Bastó con que visitara al director, y de inmediato le dieron un estímulo”. “Está embarazada de zutano, porque sólo ha salido con él”.
Tercero excluido: o es A o es B. Supone que para cualquier situación, sólo hay dos posibilidades, y ninguna más.
“O eres darwiniano o eres un ignorante” “O eres liberal o eres conservador” “Como no eres sindicalista, entonces eres individualista” “La familia cuenta con mamá y papá o no es familia”
Culpabilidad por asociación. Intento de desacreditar a la persona, a su idea o creencia, por estar relacionada con alguna persona o grupo “indeseable”.
“Eres capitalista, pues no te has pronunciado contra los banqueros defraudadores”. “Estás contra la democracia, pues publicaste un texto anarquista”.
Pregunta capciosa. Al formularla, se pretende imponer una respuesta basada en una premisa falsa o controversial.
“¿Por qué no te pronunciaste contra el aborto criminal?” ¿Por qué hemos de aceptar el matrimonio inmoral entre personas del mismo género?
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Al conductor corresponde en primer término, llamar al orden a quien en uso de la palabra,
acude a una de estas maneras inválidas de argumentación. Si no lo hace, los demás
asistentes son corresponsables de ponerle un alto, no sólo la persona a quien se dirige la
intervención. Dejar pasar cualquiera de esos tipos de intervenciones inválidas y hasta
abrasivas, destruye las bases del colegio, no sólo a las personas interpeladas.
Si partimos de que la condición de existencia de un colegiado es integrarse como colectivo
de personas que tienen interés común en el conocimiento, en las ciencias, en su difusión
mediante la docencia y su cultivo a través de la investigación, en el diseño de dispositivos
curriculares, en la intervención social con fines educativos, es justo demandar que sus
miembros eliminen de su repertorio formas inválidas de argumentación.
De ser una actitud sistemática de ataque a las personas, estaríamos ante un caso que amerita
sanción no sólo del colegio y quizás su exclusión del mismo, sino que quien así obra está
arriesgando su espacio en una institución educativa.
Otros vicios en la argumentación, si bien más tolerables, no tienen excusa para hacer de
ellos uso cotidiano. Esperamos que docentes, académicos, investigadores y difusores de la
educación, de las ciencias y de la cultura, desarrollen su sistema disposicional para
aprender muy pronto cómo argumentar y dejen atrás en breve, prácticas y formas de
argumentación que eliminan la construcción y consolidación colectiva, respetuosa, de los
colegios.
Otras maneras de participar en el colegio, constructivamente
Nos hemos referido detenidamente a formas de actuar que dañan al colegio. Por supuesto
que las reuniones se desarrollan productivamente gracias a comportamientos y acciones
cotidianas que aportan a la eficacia de los colegios. Entre ellas, aparte de participar con
argumentaciones válidas e iniciativas valiosas, está escuchar, votar, pensar, valorar procesos
y cursos de acción, durante las sesiones.
Escuchar es indispensable, es una capacidad que se debe ir desarrollando para comprender
a los otros, para entender sus argumentaciones, para conocer la perspectiva ajena, aunque
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no coincida con la propia. Llegar a acuerdos –mecanismo propio de los colegios– requiere
que se escuchen las diversas posiciones, los diversos enfoques, las diversas alternativas y
que sus miembros concilien entre ellas, conforme a criterios de valor. Escuchar atentamente
es una virtud, cuyo desarrollo implica el reconocimiento humilde de que uno puede estar en
el error, de que el otro puede enriquecernos.
Abordar una problemática educativa, como todas, compleja, se enriquece con la
multiplicidad de perspectivas que sólo los diferentes pueden aportar. La nuestra es si acaso
una de ellas, de ahí que necesitemos de los otros para completar nuestra apreciación de
dicha problemática.
Como los sociólogos lo han mostrado, las ciencias, los conocimientos, son producciones
sociales, eventualmente con hitos individuales. Por ello, el encuentro de perspectivas en los
colegios, acrecienta las posibilidades de su avance. Todo eso requiere la escucha recíproca,
atenta, de los miembros del colegiado.
Colabora mucho con un colegio quien se deja conducir, no hay ni debe haber ofensa en
ello. Atender las reglas que impulsa su conductor, previene tanto los desacuerdos como la
pérdida de tiempo. Es mérito de los miembros del colegiado dejarse conducir y apoyar al
conductor, y en su momento, asumir responsablemente esa función. Deben prepararse
también para ello. Más adelante veremos con detenimiento algunas actitudes por parte de
quienes participan en un colegiado, entre ellas, la disposición para dejarse convencer, esa
aptitud para analizar un problema con los ojos y espíritu de otras personas, de quienes
también podemos aprender.
Reglas internas de funcionamiento
Un colegiado puede estimar conveniente, según se va consolidando, establecer sus propias
reglas de funcionamiento para aclarar tanto a novatos como a experimentados,
comportamientos esperados, prohibiciones y marcos de relación entre sus miembros. El
tenerlas en papel puede ayudar a dirimir discusiones o prevenir otras vanas, bajo el
supuesto de que existen acuerdos previos sobre estos temas.
! 38
Será sobre la marcha que un colegio vaya estableciendo y puliendo sus reglas, combinando
formalidad e informalidad. Pero las buenas prácticas que se han probado en su interior,
merecen quedar por escrito como parte del patrimonio, de la construcción colectiva que
allana los trabajos venideros. En la siguiente tabla se presentan algunos temas a los que en
algún punto de su trayectoria, los colegiados pueden asignar reglas.
Tabla 7: Temas a reglamentar en un colegiado
Tipos de reglas Ejemplos
Frecuencia de las reuniones y calendario de sesiones
Semanal, quincenal, mensual, bimestral, etc.
Duración de las sesiones Una hora, dos horas…
Formas y formatos de registro de los debates y acuerdos
Formato de fundación o modificación; formato de designación de coordinador(a); formato simplificado de registro de acuerdos de sesión.
Uso de celulares y otros móviles durante las sesiones
Limitación de su uso o prohibición; sanciones pecuniarias y divertidas por errores en su uso.
Duración de las intervenciones y uso de tarjetas para advertir su término
Tiempo limitado en las intervenciones sobre determinados temas; reglas sobre menor tiempo en segundas rondas de debate.
El quórum necesario para sesionar Tipos de acuerdos para los que se requiere determinado quórum o proporción de miembros presentes.
Tipo de asuntos que se pueden tratar sin haber quórum
Partir para ello de criterios de exclusión consensados. Por ejemplo, si fuera el caso, el nombramiento de su coordinador(a).
Rotación de funciones de conducción y registro de acuerdos
Periodos para asumir tales funciones; talleres o cursos para que los novatos aprendan tales funciones.
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Capacidades necesarias para participar en colegiados
En principio, podríamos decir que toda persona de la academia tiene las capacidades
requeridas para participar efectivamente en sus colegiados, pero todos sus miembros han de
desarrollarlas, eventualmente. Enseguida enlistamos algunas de esas capacidades, que
pueden o no estar limitadas. Para saberlo, conviene que hagamos un autodiagnóstico
personal y grupal, con miras a convertir nuestras condiciones en capacidades.
Tabla 8: Capacidades requeridas para participar en colegiados.
Habilidades para participar en colegiados
Capacidad Consecuencias de no contar con ellas Remedios probables
Oír a un nivel estándar.
Desconexión del tema en tratamiento; aislamiento del colectivo. Irrelevante en colegiados virtuales vía textos.
Adquirir aparato auditivo; acercarse a quien habla. Usar software para convertir habla en texto.
Ver Perderse el lenguaje corporal de los miembros; pasar inadvertida una petición de participar.
Ubicarse en lugar adecuado para ver a los participantes
Poner atención y escuchar
Sin atención se divaga o no se participa. Sin escucha atenta prevalece el individualismo y se prepara el conflicto.
Realizar ejercicios y revisar la orden del día, preguntar por el punto en cuestión. E j e r c i c i o s d e descentramiento, de escucha para ubicar argumentos y sentimientos.
Hablar a un nivel audible
En colegios presenciales resta posibilidades de participar no tener voz audible. Es remediable. Innecesaria en colegios virtuales.
Ubicarse en lugar con mejor acústica. Preguntar si se es tá escuchando. Usar convertidores de habla en texto y proyectarlo. Escribir para que o t ro lea las aportaciones.
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En este apartado consideramos aquellas características personales, adquiridas, susceptibles
de aprenderse mediante la experiencia (pueden venir con el talento), que no sólo hacen
viable el trabajo colegiado, sino que lo hacen fluido y eficaz, productivo.
Tabla 9: Habilidades para participar en colegiados
Disposiciones (actitudes) para participar en colegiados
En la creación y consolidación de los colegios de académicos, son claves las actitudes que
cultivan, por cuanto expresan su voluntad de producir y difundir colectivamente y bajo
acuerdos, saberes, conocimientos, tecnologías, producciones culturales que llegan a formar
parte del patrimonio social.
Revisemos algunas de esas actitudes que se consideran valiosas en la literatura sobre el
funcionamiento de los colegios (ver por ejemplo Bennett, 1998).
Habilidad En qué consiste
Argumentativa Habilidad para convencer usando argumentaciones válidas.
C o o r d i n a c i ó n y c o n d u c c i ó n d e personas
Empatía. Respeto por cada miembro del colegiado. Claridad de metas y reglas de relación y participación en el colegiado. Autoridad moral para reconvenir, llamar al orden, quitar la palabra.
Ubicar diferencias, incompatibilidades y s i m i l i t u d e s p a r a plantear acuerdos y hacerlos válidos
Habilidad para discernir y ubicar matices entre propuestas similares que deben sintetizarse en una sola, o definitivamente plantearse aparte por ser incompatibles o complementarias.
Elaboración de síntesis orales y escritas
Formular oralmente o por escrito textos breves que representen cada uno de los acuerdos del colegio.
Determinar asuntos d e l i c a d o s q u e requieran especial tratamiento
Habilidad analítica, apoyada en la experiencia, que permite elegir formas de tratamiento antes, durante y después de las reuniones del colegio. Habilidad para pronosticar comportamientos no deseables de determinados actores ante probables acuerdos y desacuerdos del colegiado.
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• Compartir valores personales y creencias con otros colegas, al tiempo que respetar los
valores y creencias de los otros.
Quien asiste a una sesión del colegio, ha de estar dispuesto a compartir, no a tomar un
voto de silencio. Evitar compartir los valores personales y creencias implicaría dejar
hacer, dejar pasar, “dar el avión” a los otros. Junto con ello, se trata de conocer los
valores y creencias de los otros miembros del colegio, considerar con apertura, que
pueden ampliar nuestra mirada y comprensión de la problemática en análisis.
• Demostrar apertura y voluntad de escuchar nuevas ideas de los colegas, proveyendo
comentarios y reacciones constructivas.
La mirada propia sobre un asunto, no se debe dar como definitiva, sino como
provisional, sujeta a lo que aporten los colegas. Eso requiere actitud sincera de escucha
atenta, para juntos construir una nueva mirada, integradora.
• Demostrar atención a los colegas: ser considerado, sensitivo, y cuidar de los otros
Se trata de ponernos en el lugar de las y los colegas, ponernos “en sus zapatos”,
considerar sus propias circunstancias que los llevan a pensar diferente a nosotros;
significa ser sensibles a sus necesidades, a sus preocupaciones y sugerencias. Los
colegas nos importan, por ello debemos cuidarlos. Completan nuestro colectivo y lo
nutren.
• Demostrar tolerancia, pero no indiferencia, hacia las opiniones contrarias de los colegas
La diferencia enriquece las perspectivas del colectivo, y puede ocurrir a tal grado, que
no se logre plantear acuerdos. En el intercambio de opiniones contrarias lo peor que
puede suceder es el silencio que aparece como indiferencia o incluso desprecio por la
opinión contraria, y como no aceptación de la misma en el campo de posibilidades para
comprender una situación o un problema. El que los otros tengan claridad de mi
posición y yo de la de ellos, ayuda a eliminar “fantasmas”, creencias que dan lugar a la
adjudicación inválida de pareceres a los otros (ver por ejemplo el tratamiento de la
“fantasmática” en el libro de Lidia Fernández, sobre las Instituciones educativas).
• Ofrecerse a ayudar a otros colegas en las tareas académicas comunes.
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En tanto espacio de colaboración y decisión colectiva por antonomasia, el colegio existe
y crece en la medida en que se apoyen entre sí sus miembros en aquello que determinan
constituyente de sus asuntos de encuentro, de interés común. Atesorar en sí los
conocimientos, los saberes, las técnicas, es una estrategia que acaba empobreciendo al
individuo que la sostiene, pues pierde la gran oportunidad cotidiana de atestiguar su
replanteamiento, su difusión, su crecimiento a través de su impacto en otros, una vez
que entran en contacto con otros conocimientos, saberes y técnicas propuestos por otras
personas y son recreados, reconceptualizados, contribuyendo a la producción social.
• Responder a las peticiones de los colegas de consejo profesional
La comunidad del saber necesita del flujo de experiencias de los más adelantados hacia
los más novatos, y también entre pares. La riqueza de teorías, metodologías y técnicas
distribuidas entre millones de seres, impide que alguno las domine todas: ninguna vida
alcanza para tanto. Para abreviar en su ruta, los profesionales necesitan del consejo de
los otros, de los adelantados, quienes se espera tengan la actitud de compartir la ruta
andada, para acercar al resto a la frontera y de ser posible, abreviarles el camino.
• Participar como par en discusiones acerca de asuntos académicos (sentido de igualdad
entre los pares)
Si bien la autoridad académica se gana con los logros y con la experiencia, la
participación de los colegios es propicia para que cada uno de sus miembros tenga la
oportunidad de aportar, sin jerarquías o protocolos en que alguno es menos que el otro:
todos son pares entre sí, todos tienen la palabra y han de ser escuchados con atención,
independientemente de sus méritos. La creatividad no obedece a jerarquías, sean
políticas, salariales, laborales o de otro corte y cada miembro debe asumir su derecho
para expresarse y aportar.
• Buscar consensos acerca de decisiones y asuntos académicos
El colegiado, además de ser un espacio para compartir, lo es también para llegar a
acuerdos. Rebasa ser un espacio de discusión, por más que tal nivel sea de gran calidad.
Eso implica una actitud en dos sentidos: empujar y ceder, con base en la razón, en
argumentaciones válidas. Buscar el punto de encuentro con las opiniones y
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argumentaciones de los otros, desbrozando aquello que mete ruido a la formulación que
comprende al conjunto. Los acuerdos pueden ser provisionales, sujetos a revisión, como
en todo proceso de producción de conocimiento, pero debe llegarse a acuerdos.
• Promover un sentido de comunidad.
Un colectivo académico para consolidarse comparte cotidianamente conocimientos,
saberes, experiencias que le son comunes. Al hacerlo, crea relaciones interpersonales de
identidad colectiva, que lo distinguen de otras agrupaciones, y contribuyen a darle
también sentido de comunidad.
Temores y resistencias hacia el trabajo colegiado
En esta sección presentamos otro género de actitudes, ahora de temores, prejuicios y
resistencias hacia el trabajo colectivo y/o colegiado.
Iniciemos con los temores. En nuestra experiencia y en la literatura, hemos encontrado
varios tipos de temores para incorporarse o para participar en colegiados. Un temor,
ampliamente extendido en gremios magisteriales que se rehúsan a aceptar la crítica, es el de
“quedar expuesto(a)” al tomar la palabra, a “ser señalado”, sea por las opiniones o por las
ignorancias. Suele estar asociado a la falta de consideración hacia los aprendices, hacia los
que menos saben, circunstancias que se pagan con acedas críticas que anulan la voluntad de
participar.
También son propios de ambientes en que hay acerba competencia por demostrar quién
sabe más, quién apabulla más al contrario y lo exhibe. De ahí la táctica del encierro, del
aislamiento de parte de quien teme. En el mejor de los casos, asiste a las reuniones sin
tomar la palara, en el peor, se niega sistemáticamente a reunirse con otros para tratar
asuntos colectivos.
Ejemplo de prejuicio suele ser que el trabajo en equipo y el colegiado se vea como
“improductivo” o “que no lleva a nada”. Ciertamente, quien haya participado en alguno que
derivó en ese estado de improductividad, podrá atestiguarlo. Recomendamos ampliamente a
quienes dudan de participar en colectivos, la lectura de textos en que se revisan
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valiosísimas experiencias de la colaboración en diferentes países y condiciones, a cargo de
la premio Nobel de economía Elinor Ostrom (algunos publicados por el Fondo de Cultura
Económica, o el CRIM/UNAM).
Entre las resistencias a participar se ubica, entre otras, la excusa de que consume “mucho
tiempo”, “se pierde el tiempo”, “no se tiene el tiempo para participar”. Hemos visto antes
como los miembros de los colegiados son corresponsables de contrarrestar esas críticas y
de ensayar nuevas formas de colaborar para salirles al paso. En el último capítulo
abundamos en otro tipo de resistencias que llevan a varios académicos y profesores(as) al
aislamiento, con base en algunas de esos pretextos y resistencias.
Tipos de colegiados y sus temáticas
Las posibilidades de organizarse en colegiado, dentro de una institución,
interinstitucionalmente, virtualmente, son múltiples y no hay límite legal para los motivos
que justifican conformar colegios.
En las instituciones educativas, desde educación básica hasta la superior, parece ser más
bien la dimensión del plantel la escala que casi predetermina los tipos y cantidad de
colegios que suelen formarse. Veamos algunos ejemplos de consejos técnicos, academias,
colegios que se reportan en la literatura sobre agregados de profesores e investigadores, con
sus directivos, en ese tipo de instituciones. La mayoría son permanentes, pero para atender
tareas específicas, coyunturales, también suelen conformarse otros.
Tabla 10. Ejemplos de tipos de colegiados.
Tipo de agregado/nivel educativo
Educación Básica Educación Media Superior
Educación superior
Colegio o Consejo Escolar
Consejo Técnico o d e C e n t r o Educativo
Consejo Técnico o d e C e n t r o Educativo
C o n s e j o T é c n i c o ; Consejo Académico
Colegio de grado o generación o función
Docentes de un mismo grado
C o l e g i o d e profesores de la generación X
D e d o c e n t e s ; d e investigadores
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Dependiendo de la tradición y las normas institucionales, algunos de ellos son presididos
por el director(a) del plantel o establecimiento. En otras, conduce un coordinador que puede
ser nombrado por el director(a) del plantel o por el propio cuerpo colegiado.
Otras categorías de colegios son las virtuales, con o sin apoyo institucional. En esos
colegios, la interacción de sus miembros se da fundamentalmente por vías electrónicas y de
manera más horizontal.
Tenemos colegios virtuales de profesionales, por carrera, por disciplina, por intereses afines
de investigación o difusión del conocimiento. Cuando son a la vez asociaciones civiles,
mantienen su autonomía política mediantes sus propias cuotas y en general realizan
reuniones bianuales presenciales para renovación de sus cuerpos directivos y comisiones.
Algunos de ellos se han convertido en empresas que sostienen importantes revistas de
investigación o difusión, o bien esa tarea es una rama fundamental en su accionar
profesional.
Colegio disciplinario o interdisciplinario
C o l e g i o d e p r o f e s o r a s d e lengua
C o l e g i o d e p r o f e s o r e s d e matemáticas
Cuerpos Académicos
Consejo de área
Colegio de programa educativo
C o l e g i o d e l Bachillerato Z.
D e d i p l o m a d o ; d e l i c e n c i a t u r a , d e posgrado.
C o l e g i o d e profesores
To t a l i d a d d e l profesorado de escuela
T o t a l i d a d d e profesorado de un plantel
Total del profesorado de una facultad
C o l e g i o d e investigadores
Investigadores de una línea de investigación
Colegios por tarea temporal
Atención de un evento educativo
C o l e g i o d e á r b i t r o s e n c e r t a m e n deportivo
Equipo a cargo de un Diseño curricular; diseño de reglamentos; otros diseños e intervenciones institucionales
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Instituciones en crisis: conflictividad y trabajo colegiado
Los estudiosos de la micropolítica en las escuelas e instituciones educativas han armado
marcos explicativos de su funcionamiento en términos de la estructura de poder existente
en ellas y de la distribución de cuotas o espacios de poder, entre sus diferentes actores y
grupos de actores (v.gr. sindicatos, profesores decanos, funcionarios, académicos,
investigadores, asociaciones de alumnos).
Debemos reconocerlo, los intentos por implantar el trabajo colegiado en instituciones
educativas sin tal tradición organizativa pueden enfrentar rechazos, resistencias colectivas,
de uno o varios grupos, para el establecimiento de los cuerpos colegiados, sobre todo si los
asuntos que se les plantean a ésos órganos estaban en el campo de decisiones de grupos,
sindicatos u organizaciones que ante tal novedad, se sienten despojados con una nueva
distribución de las oportunidades, recursos y espacios de decisión.
Otro escenario de rechazo semejante se puede presentar en instituciones educativas en las
que la conflictividad interna ha dejado tales estragos que se han formado grupos estancos,
impermeables a los otros, de mutuo desconocimiento, por lo que puede parecer vano todo
intento de trabajo colectivo tanto entre ellos como entre sus miembros. En ellos, el historial
de agravios, sea en el terreno académico, sindical, político, deportivo, repetido como saga
en los bandos respectivos, pesa más que los intentos de reconciliación.
Un escenario reciente que han difundido tanto estudiosos de la academia como sociólogos
de las instituciones educativas, es el deterioro de las relaciones al interior de ellas, derivado
de la competencia por mejores salarios o estímulos, asunto que tratamos con más detalle en
la parte tercera. En tales casos, suelen producirse criterios de premiación y evaluación que
favorecen más al trabajo académico y docente individual que al colectivo, por lo que con
esos programas de estímulos se van acendrando estrategias individualistas de logro salarial
por sobre todo esfuerzo colectivo, no sólo colegiado.
En ocasiones, los docentes y miembros de una institución educativa en crisis, deben “tocar
fondo”, para llegar a aceptar la posibilidad de “bajar las armas”, sea por cansancio, sea por
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advertir la peligrosidad de las animadversiones experimentadas entre grupos rivales.
Entonces se abre una ventana a la mediación, a la búsqueda puntual de formas de
conciliación de intereses, en aras de un bien superior, común.
Nada es imposible en ese terreno, nos lo han demostrado grandes líderes sociales en
condiciones sumamente deterioradas, incluso en la vecindad de tragedias colectivas. Entre
ellos Gandhi y Mandela, con el ejercicio persistente y convincente de la fuerza contagiosa
de la razón, y postulando y viviendo el compromiso creador de la convivencia pacífica.
Ellos y otros han mostrado que sí es posible reconstruir comunidades, colectivos muy
dañados. Para ello se requiere voluntad política de las partes, líderes visionarios con
autoridad moral suficiente para convocar a las partes a renovar actitudes, fines, identificar
cuidadosamente puntos de confluencia, peligros de destrucción y autodestrucción. La
conciliación de intereses puede llevar mucho tiempo, pero ha sido posible en cantidad de
casos, y por fortuna, hay ya en el mundo organismos y especialistas que apoyan intentos de
recuperar el entramado social, organizacional, ahí donde se han perdido o dañado
seriamente las relaciones entre los actores educativos.
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Aislamiento y fragmentación en la Academia
Introducción
Cambios importantes, provenientes tanto del interior como de fuera de las instituciones de
educación superior (en delante las IES), están remodelando su vida académica. Entre los
cambios más percibidos, están las alteraciones en los modos en que los académicos se
relacionan unos con otros, tanto como individuos como en calidad de miembros de grupos
de trabajo o colegios, siendo la fragmentación creciente y el aislamiento, algunos de los
rasgos distintivos de la vida académica, condiciones que hacen difícil la colaboración entre
ellos.
Nuestro propósito radica en revisar desde varias disciplinas, el aislamiento de los
académicos y la fragmentación de las disciplinas del conocimiento que cultivan, en el
presente y en el pasado. Con esta aproximación, pretendemos preparar el terreno para
formular posteriormente políticas que se orienten a superar las tendencias que amenazan la
colaboración y la colegialidad entre en las IES mexicanas y de la región.
A pesar de que el origen de la falta de colaboración y la socialización se ha achacado a las
prácticas de rendición de cuentas y de evaluación, las que por cierto dominan hoy en día,
veremos que no son las únicas fuentes. No obstante, ellas son, según veremos en la
literatura, dentro de algunas instituciones, las principales fuentes de ese aislamiento y falta
de socialización. En este trabajo se asume una teoría del desarrollo de las instituciones de
educación superior, en que fuerzas que vienen tanto de dentro como de fuera de las IES, se
entremezclan para producir los conflictos y resultados que estamos viendo hoy, y que
debemos reconocer, para más adelante proponer políticas destinadas a promover la
colaboración y el desarrollo de la academia, en un entorno social que reclama procesos de
generación del conocimiento multi, inter y transdisciplinares.
Aislamiento Académico
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En la literatura que hemos revisado, algunos lo llaman enclaustramiento (Harvey, 1999), y
otros aislamiento (Massey et al, 1994; Rakes y Rakes, 2001). Hemos encontrado
referencias a tipos específicos de aislamiento, en la mayoría de los casos, sobre aislamiento
o desvinculación respecto a colegas institucionales y/o estudiantes (Ibarra Colado, 2000;
Aitolla, 2002; Clark, 1997) y en otros respecto a colegas de la disciplina. Aún necesitamos
una idea más extensa de lo que podemos entender por aislamiento académico, lo que podría
enriquecer nuestra comprensión de sus variadas formas.
Haciendo uso del modelo de B. Clark de las formas básicas de relación de los académicos
(Clark, 1983), esto es, la afiliación a una disciplina y la adscripción a una institución,
podemos dividir las posibilidades de tender lazos con los colegas en ambos tipos de
relación. Podemos además añadir a esas formas de relación (no desarrolladas por Clark en
ese estudio), los vínculos posibles con colegas fuera de la disciplina y a diferentes escalas
geográficas. Así, un académico puede establecer (o carecer de) relaciones con académicos
de su institución, y de instituciones de los niveles local, estatal, regional, nacional,
continental, o fuera del continente. Esos(as) colegas pueden o no ser de su misma
disciplina. Ese abanico de posibilidades da cuenta de catorce tipos generales de relaciones,
sin tomar en consideración, la intensidad o fuerza de las relaciones. Un académico puede
estar aislado o ser excluido respecto a los colegas de su institución (Glazman, 2000; García
Salord, 2000) y disciplina al nivel local, pero puede estar conectado en los niveles nacional
o fuera del continente (Becher, 1989; Chavoya, 2001).
La realidad es con mucho, más complicada que ese abanico de opciones de relación, así
que nuestra definición de aislamiento debe incluir casos de aislamiento no sólo respecto a
los lazos institucionales y disciplinarios, sino también respecto a los familiares y a una
escala más amplia, la social. También incluiremos en nuestra definición el caso de un
académico aislado de sí mismo en varios sentidos (dividido o enajenado).
Una característica final de aislamiento en la Academia es que puede ser o bien sistémico,
impuesto por las condiciones institucionales sobre el académico, o bien ser una condición
preferida por él, en la cual él mismo ejerce una cierta agencia. En lo que sigue, usaremos
el concepto de aislamiento comprendiendo la ausencia de cualquiera de los tipos de
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relación previamente señalados, sin implicar por ello una pérdida absoluta de relaciones, o
de comunicación con los miembros de las agregaciones enlistadas, pero señalando las
debilidades o escasa frecuencia de los lazos o relaciones remanentes.
De este modo hemos dado paso a varios tipos de aislamiento, precisando varios de sus
sentidos. Una descripción adecuada de los tipos de aislamiento predominantes en una
institución, puede conducirnos a encontrar su grado de socialización, y qué tendencias en
ellas son notables, de modo que se planeen políticas adecuadas para enfrentar y superar el
aislamiento vivido. xiii
Fragmentación disciplinaria
Por otra parte, entenderemos en este trabajo por fragmentación, o especialización, al
proceso que atañe a la conformación de disciplinas y subdisciplinas o áreas del
conocimiento. El trabajo en la esfera científica produce de continuo conocimientos y
saberes que son codificados en áreas o disciplinas. Éstas y la separación entre ellas, son
definidas por aquellos que las cultivan, no por las disciplinas mismas, que carecen de ese
poder clasificatorio. Al haber diferentes equipos de científicos ocupados en la misma área,
pero con paradigmas de investigación encontrados, no es de extrañar que no exista
consenso entre ellos sobre los límites que separan a las disciplinas o sobre el dominio de
cada una de ellas.
La capacidad muy limitada de todo ser humano -y no podría ser de otra forma, también de
los científicos-, impide que con mayor razón en nuestros días, alguno sea capaz de abarcar
por completo una sola de esas disciplinas. El enorme volumen acumulado y
reconceptualizado de conocimientos, al crecer geométricamente, es condición estructural
para que se produzcan también de continuo, concepciones y clasificaciones dispares de las
áreas del conocimiento. Veremos en este trabajo algunos nexos entre aislamiento de los
académicos y la fragmentación disciplinaria.
Pero más allá de un estado de relación de los académicos, esto es, de socialización o de
aislamiento, y de las condiciones estructurales que delimitan sus posibilidades de
producción científica (como lo es un estado del conocimiento expresado en campos entre
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los cuales elegir y cultivar), tenemos determinaciones socio-económicas que operan en la
división social y técnica del trabajo. Un académico, sea preferentemente profesor o xiv
investigador, se encuentra ante instituciones de investigación o de educación que tienen
asignadas funciones específicas en la producción y difusión del conocimiento (Guillaumín,
2000). Esta división es una producción histórica, que cambia lentamente, y tiene formas de
expresarse en los ámbitos regionales, nacionales e internacionales. Tiene también rasgos de
división social del trabajo según el género. De modo que el académico, se encontrará en
condiciones de socialización o aislamiento, también en función de las formas de división
social y técnica del trabajo que predominan en su entorno, particularmente en su
establecimiento de adscripción (y al interior de él según su organización en departamentos
o facultades, o por programas o funciones) y en su disciplina de afiliación.
Al tratar sobre el aislamiento de los académicos y la fragmentación, podemos encontrar
muchas circunstancias, fuerzas institucionales y eventos sociopolíticos relacionados con
ellos. De eso nos ocupamos enseguida. Una manera de ordenar su presentación es
dividirlos en: a) conflictos macropolíticos (como las guerras), b) confrontaciones
ideológicas con el Estado, c) luchas sociopolíticas cotidianas y la dinámica del Espacio
Académico (como la especialización y la hiperespecialización), y d) prácticas sociales de
exclusión (como la de género) y e) políticas de financiamiento y de organización del
trabajo, analizadas desde la economía política, específicamente revisando los cambios en el
proceso de trabajo académico. Nos ocupamos a continuación de cada una de esas
condicionantes.
A. Conflictos macropolíticos
Los grandes conflictos políticos y aún los conflictos militares, entre países y dentro de los
países, algunas veces relacionados con conflictos de corte nacionalista que apartan a las
naciones, a grupos religiosos y étnicos, con alguna tradición de cercanía y de compartir
instituciones comunes, pueden causar aislamiento y fragmentación entre académicos. Un
ejemplo reciente de aislamiento de este tipo, que también “alimenta el sesgo y la
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intolerancia a los puntos de vista o enfoques diferentes”, es el que tuvo lugar después de la
caída del régimen socialista en los países del Sudeste Europeo. Como el Instituto para la
Sociedad Abierta lo ha encontrado, y en lo que Halary coincide (Halary, 1994), algunas
disciplinas tienen mayores dificultades en sobreponerse al rompimiento de los lazos
académicos que otras, especialmente aquellas con contenido social o político. En este xv
caso, el problema que se enfrenta no es solo superar el aislamiento entre académicos, sino
aún la reconstrucción completa de las instituciones y de los sistemas científico-técnicos.
Durante y después de estos grandes conflictos, aquellos académicos que emigran (Halary,
1994), pueden encontrar grandes dificultades para recuperar su previo status y sus
relaciones académicas, y quizás barreras lingüísticas, esto es, nuevos aisladores, que toman
tiempo en superarse. Pero aquellos que permanecen en sus desbastados países adquieren la
mayor carga en reconstruir sus comunidades de aprendizaje y de investigación, bajo
condiciones de crisis económica, de aislamiento social y académico.
Uno de esos académicos es Mohamed Muminovic, de Sarajevo, cuyo país ha perdido al
setenta por ciento de sus profesores de educación superior durante y después de la guerra
civil (Musser, 1999). Como líder de la Asociación de Astrónomos Amateurs, aún lucha
para reconstruir las instituciones sociales y académicas, hechas pedazos por las bombas y
todo tipo de metrallas. Como lo han mostrado organizaciones nacionales e internacionales,
esfuerzos como el de Mohamed Muminovic no pueden tener éxito sin ayuda extranjera y
sin el retorno de sus colegas, que ahora viven en otros países como refugiados. Otra
condición aisladora que enfrentan él y sus colegas es la destrucción de la Biblioteca
Nacional Universitaria de Bosnia Herzegovina y un noventa por ciento de sus acervos, un
objetivo militar en la pasada guerra, como otras instituciones culturales (Bolder, 1999).
La sociología de las ciencias ha estudiado en profundidad las enormes transformaciones
que tienen lugar en sistemas científico-técnicos completos y en las comunicaciones a través
de las comunidades académicas durante y entre periodos de guerra. Los llamados xvi
Complejos Universitarios-Militares-Industriales (en la anterior Unión Soviética como en
los Estados Unidos, por mencionar sólo dos), son buenos ejemplos de cómo los mandatos
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político-técnicos de los países en guerra reforman los sistemas de educación superior,
establecen nuevos laboratorios y centros de investigación, y aún estimulan disciplinas
particulares, al mismo tiempo que prohíben, cierran y filtran las comunicaciones, además
de monitorear las relaciones entre los miembros de comunidades académicas como entre
los ciudadanos en general (Menahem, 1974; Wirbel, 1996; Campbell, 1999; Camp y Syme,
2001). xvii
La secrecía, por definición opuesta a la investigación y las comunicaciones abiertas, es un
rasgo distintivo de muchas disciplinas, que se desarrollan bajo la sombra del militarismo y
de algunos tipos de investigación industrial. Consecuentemente, los académicos enrolados
en investigación y desarrollo contratada por militares y/o industriales, pueden ser
condicionados por sus contratantes para estar físicamente aislados (como lo fueron algunos
científicos atómicos y ahora los son algunos criptógrafos; Wirbel, 1996), o pueden ser
condicionados a limitar sus audiencias o lectores, con el fin de mantener sus logros
dedicados a cierta causa socio-política-industrial. Otros pueden funcionar como
rastreadores, o a cargo de investigar sobre los secretos científicos o comerciales de los
“enemigos”, rompiendo con determinado fin el aislamiento.
Ahora retratamos a un matemático, experto en la disciplina de la Teoría de los Códigos (o
Criptografía), cuya área de pericia consiste en desarrollar algoritmos computacionales
complejos para codificar y decodificar mensajes militares, comerciales y civiles. Una
paradoja que vive, es que entre más comunique sus logros científicos a su comunidad
disciplinaria –incluidos sus estudiantes a nivel mundial- más avanza en su carrera (en
reputación, en oportunidades de desarrollo) y más avanza su disciplina. Pero hacerlo puede
poner en peligro su acuerdo con su patrón o con el Estado. Así que decide limitar el círculo
de sus colegas a uno autorizado por su contratante y por ello, limita de alguna manera el
desarrollo de su disciplina. También se le puede prohibir publicar sus hallazgos o
explicaciones en formatos específicos, como lo fueron Bernstein, Junger y Karn, cuyos
casos ante las cortes han sido revisados por Camp y Syme (2001) . Puede ser que éste xviii
sea el paradojal caso extremo de un investigador aislado y aislante (como codificador),
alguien que a la vez puede se un abridor de comunicaciones recluido (como decodificador).
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B) Confrontaciones Ideológicas contra el Estado
Algunas bases para el estudio del conflicto al interior de la Academia y entre académicos y
el Estado, han sido estudiadas por E. Kant en su obra The Conflicts of the Faculties , xix
relacionada también con el rol de liderazgo que algunas disciplinas juegan en las
universidades y los estados modernos. En ese contexto, el aislamiento de los académicos
puede darse como un producto inherente al ejercicio de la razón como medio de “la
presentación pública de la razón como su propia función”.
Los académicos enfrentan un conflicto interminable, al mostrar la verdad en la posibilidad
del error en las acciones de los hombres y del Estado, a través de la formulación de leyes,
reglamentos y códigos, los cuales pueden ser libremente examinados a la luz de la razón.
Como sabemos, esta confrontación puede tentar al Estado o a la Iglesia a silenciar la voz
del académico crítico o herético, mediante la negación del imprimatur a sus ideas (un tipo
de aislamiento simbólico), o por medio de la inserción de sus obras en la Lista de Obras
Prohibidas (una amenaza contra los otros que pueden ser alcanzados por él),
excomulgándolo, esto es, aislándolo de una comunidad (aislamiento físico o simbólico).
Otros modos de aislamiento incluyen su confinamiento en un presidio, la tortura y la
muerte (un aislamiento físico, y posteriormente su eliminación como en el caso de G.
Bruno). Como resultado de las amenazas, tales como las del Santo Oficio (Inquisición),
algunos científicos como Galileo han sido puestos en prisión y forzados a arrepentirse:
Pero dado que después de haber sido amonestado por este Santo Oficio para abandonar esta falsa opinión de que el sol es el centro del Universo y de que es inmovible, y de que la Tierra no es el centro del mismo y que se mueve, y de que yo no estaba para sostener, defender, ni enseñar de manera alguna, sea oralmente o por escrito, la citada doctrina falsa, y después de haber recibido notificación de que la mencionada doctrina es contraria a la Santa Voluntad, yo escribí y publiqué un libro en el cual me ocupé de esta doctrina condenada y puse en él argumentos muy persuasivos en su favor sin resolverlos [...]. Yo abjuro con sincero corazón y con fe no simulada estos errores y herejías, y las maldigo y detesto así como cualquier otro error, herejía o secta contraria a la Santa Iglesia Católica. Y Yo juro que en el futuro no diré ni afirmaré oralmente o por escrito tales cosas o aquellas sospechosas que puedan venir a mi cabeza; y si llego a conocer a cualquier hereje, o a alguno
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sospechoso de herejía, lo denunciaré a este Santo Oficio, o ante el Inquisidor u Ordenanza del lugar en que me encuentre. xx
Se ha visto que aún en nuestros días, la denuncia y las demandas legales entre académicos,
son prácticas implicadas por programas institucionales o Estatales que dividen a los
científicos e investigadores. El asunto aquí es que aparte de aislar a un astrónomo de su xxi
comunidad y de otros filósofos naturales, este tipo de condena a través de la abjuración,
está destinada a aislarlo de sus propias ideas, un recurso compulsivo y extremo para aislar,
imposible si no fuera a través de una torturante transformación del yo, de una enajenación
de sí mismo.
Una Ciencia y un Arte para esparcir la palabra.......y para aislar
La Historia Social de las Ciencias tiene otras páginas interesantes relacionadas con el
aislamiento de los científicos y con las respuestas para esa condición impuesta. Ahora
introducimos un logro científico, que a la vez resultó un procedimiento poético y plástico
para esparcir ideas religiosas y filosóficas, a un tiempo que era un camino para superar el
aislamiento. Es acerca de la “Ciencia de las Letras, los Puntos y los Números”, un
conocimiento islámico de una secta medieval llamada los Jurufitas, algunas veces llamados
La Gente del Punto (Elbrus, 1979), quienes vivieron en las tierras de Anatolia, Kazan y
ahora Azerbaidzhan. Los filósofos Jurufitas (circa s. XIV-XV), cuyas creencias religiosas
panteístas se oponían a las del Islam, desarrollaron algoritmos algebraicos para codificar de
varias formas el alfabeto, como recurso para evitar la persecución de los líderes religiosos
gobernantes. Entre ellos se enviaban poemas dibujados, auténticas piezas de arte y
matemáticas, que para los ingenuos sólo podrían significar poemas herméticos, pero para
los jurufitas en posesión de los códigos, y siglos más tarde para los investigadores de las
ciencias , significaron un recurso para diseminar sus creencias y sus hallazgos xxii
matemáticos.
Aquí tenemos a una comunidad de investigadores-filósofos, desarrollando exitosamente un
recurso para superar el aislamiento político y religioso, evitando el riesgo de publicar sus
ideas revolucionarias en lenguaje común. Pero el hecho es que sus códigos secretos fueron
! 56
también medios aisladores –a ello se debe que aún se les llame herméticos- con significado
sólo para los iniciados. Como mecanismos de comunicación y de defensa, sus códigos
también los aislaron de una comunidad más amplia. El conocimiento implicado en estos
códigos era parte del capital simbólico que ofrecían a sus iniciados, algo que toda secta u
orden debe ofrecer y que la distingue, como para atraerlos a formar parte de ella. Lo que
en este caso es notorio, es que el mecanismo de defensa de esta secta, deviene un objeto de
estudio en sí mismo, dando lugar a un desarrollo temprano de una rama del álgebra, previo
a su contraparte en Europa . xxiii
Una diferencia notable de entre estos científicos medievales y los modernos criptógrafos
mencionados en párrafos anteriores es que ellos desarrollaron los códigos y fueron sus
poseedores, como medio para diseminar sus ideas. Los criptógrafos modernos, empleados
por los Estados contemporáneos, usualmente pueden desarrollar los códigos, pero no los
poseen y gran parte de su trabajo consiste en codificar y decodificar las ideas de otros. Esas
tareas son también mecanismos para el aislamiento de otros y su fragmentación.
Como E. Kant lo ha mostró en el texto citado, el progreso de las ciencias, no es
exactamente el propósito de los gobiernos, como tampoco lo es el progreso de su
intelligentsia (Kant, p. 25), a quienes llamaba los hombres de negocios investidos de poder
por el Estado en las universidades. Los científicos e investigadores pueden encontrarse en
situación de conflicto de ideas con el Estado, sostenidas por académicos de su facultad o de
otras, a través del debate científico que aún negado puede tomar todas las formas ilegales
de fraude, cohecho, uso de fuerza y amenazas, como formas de conciliar la causa de
disenso (Kant, p. 55). La exposición y la defensa de los puntos de vista de los académicos,
viniendo de la verdadera naturaleza de su deber, cuando cuestiona ciertos puntos de vista
del Estado – sean políticos, ideológicos o religiosos-, pueden venir acompañadas de actos
de gobierno que en su momento pueden producir su aislamiento.
! 57
C. Luchas socio-políticas cotidianas y la dinámica del Espacio Académico
Un análisis minucioso y profundo de la fragmentación al interior de la Academia es el
recuento que hace P. Bourdieu (1990) de las luchas académicas por la diferenciación . xxiv
El Espacio Académico, en la versión de Bourdieu, es una arena socio-política-intelectual,
en la que los académicos abierta o soterradamente luchan procurando adquirir capital
social, político o académico, ya sea de manera individual o coludiéndose en grupos, las más
de las veces grupos interdisciplinarios y transdisciplinarios, añadiríamos nosotros. Es en el
espacio universitario donde los académicos desarrollan estrategias y habitus, relacionados
con el incremento de su poder al interior de ese espacio, el que les da la posibilidad de
mantener y/o incrementar su estatus en la sociedad más amplia. Al hacerlo, los académicos
desarrollan para sí mismos, escalas o valoraciones profesionales, clasificaciones y
estratificaciones basados en criterios legitimados, auténticas líneas divisorias simbólicas
que eventualmente fragmentan y aislan a los académicos entre sí.
Ahora retratamos a un académico ejerciendo sutil, pero regularmente, aún sin saberlo
concientemente, la violencia simbólica (y algunas veces violencia física), como medio para
disminuir los méritos de sus colegas ante la posibilidad de lograr los premios limitados y el
prestigio que este espacio académico ofrece, resta valor sistemáticamente a los avances de
tesis dirigidas por sus competidores académicos, presentadas a los comités tutoriales o bien
retrasa inadvertidamente sus dictámenes, sin proponer observaciones de mejora a esos
tesantes. En efecto, las Comisiones de titulación de las instituciones de educación superior,
tanto en las licenciaturas como en el posgrado, son espacios de lucha en que se puede
ejercer la violencia simbólica, con costos tanto para el profesorado como para sus alumnos
(Izquierdo, 2000).
En este contexto, el aislamiento estratégico, la diferenciación elegida, según nuestro punto
de vista, combinado con coaliciones temporales, puede ser un recurso planeado de algunos
grupos de interés o de individuos, para preservar su tajada de poder, su puesto en la escala
de distribución de los poderes institucionales.
! 58
Otras dinámicas en el espacio académico
a) Especialización
Como ha mostrado el trabajo de T. Becher (1989) en el área de la sociología de las
ciencias, una tendencia intrínseca hacia la especialización proviene de la misma naturaleza
de la actividad científica. Con el desarrollo de las ciencias, crecen en riqueza, extensión y
profundidad. La diversidad y la dispersión son signos de una ciencia que está adquiriendo
madurez (Becher, 1989). Estas características dan cuenta parcialmente de la fragmentación
entre las disciplinas y del asilamiento de sus cultivadores, pues conforme crecen en alcance
y profundidad, la división del trabajo deviene una necesidad de este complejo e
interminable proceso, haciendo imposible que un solo académico domine siquiera una sola
disciplina. Becher también distingue algunas otras prácticas académicas relacionadas con
el asilamiento y la fragmentación. Estas pueden ser prácticas endogámicas, prácticas de
selectividad y de exclusividad, asociadas con la formación de élites (Becher; p.81). Junto
con esas prácticas, los patrones de comunicación y de colaboración de diferentes tribus
académicas, pueden dar cuenta de relaciones distintivas. Becher encuentra que el trabajo
de equipo:
[...] es otro rasgo más común en los medios urbanos que en los rurales. Ahí donde varias personas están ocupadas en el mismo asunto, puede convenir el trabajo colaborativo con un grupo de colegas: la actividad conjunta tiene menos lugar, y encuentra menos obvia justificación, cuando hay amplia oportunidad para evitar un cercano traslape con los otros (p.79).
El trabajo individual, y de alguna manera elegidamente aislado, es un rasgo del trabajo en
algunas disciplinas, otros campos bajo ciertas condiciones son proclives a la colaboración.
Becher también analiza las fuerzas internas hacia el trabajo colaborativo e individual en las
disciplinas dependiendo del campo de adscripción (según los polos duro-suave), de la
densidad del campo (con polos rural-urbano), de la estructuración de sus marcos de
interpretación (con polos ajustados o sueltos), del paradigma implicado en la disciplina, de
las expectativas del campo, de los recursos en juego, del momento de la carrera, y de la
dependencia respecto a los otros miembros del campo (Becher, p. 95-98).
! 59
De acuerdo con una de sus conclusiones, aquella de la variedad como la verdadera esencia
de la vida del investigador (Becher, p.162), uno puede esperar un amplio abanico de xxv
preferencias tanto en el trabajo académico individual como en el colaborativo, lo que a su
vez puede tener consecuencias en el aislamiento de los académicos, aún estando en un
mismo “pequeño departamento” o unidad académica.
Una mirada al estado presente de clasificación de una disciplina, las matemáticas, hecha
por las más destacadas sociedades de esa área, nos dará una idea del grado de
especialización de los empeños académicos de nuestros días. Con el fin de hacer accesible
la producción científica de matemáticas a los especialistas y a los interesados en este
campo, la Sociedad Matemática Norteamericana y la Zentralblatt fûr Mathematik,
modificaron en el año 2000, su clasificación de las ciencias matemáticas subdivididas en
campos y subcampos. La más reciente clasificación incluye 97 campos y 4,819
subcampos. Una representación gráfica de los 97 campos se presenta en la gráfica No. xxvi
2, que ha sido tomada de Rusin (Rusin, 2001). Los círculos representan los campos, y la
distribución espacial entre los campos representa las afinidades mutuas entre los campos
(los traslapes no se muestran para mayor claridad de la gráfica), esto es entre más cercanos
los círculos, más afines son los campos, y a la inversa. Esta gráfica ha sido derivada de las
revisiones profesionales de la literatura producida entre los años de 1980 y 1997. La
medida de los círculos da cuenta del volumen de literatura publicada sobre el campo
durante el periodo señalado. Se estima que un investigador en matemáticas calificado
puede a lo largo de su carrera académica, llegar a dominar no más de tres campos (de los
97), y publicar en cerca de tres o cuatro subcampos (de los 4819). No existe un único
sistema lógico o sistema simbólico, o lenguaje, que pueda funcionar como clave para
abarcar todos esos campos y subcampos. A pesar de gigantescos esfuerzos hechos en el
pasado por fundamentar todo campo matemático en un solo sistema axiomático, dándole
una cierta unidad a las ciencias matemáticas, la meta ha probado ser lógicamente
inalcanzable. No obstante que la teoría de conjuntos es usada en muchos campos y
subcampos, no por ello es la base de todos ellos.
! 60
De manera que tenemos aún en esta disciplina muy codificada, la fuerte presencia de la
diversidad y de la especialización, y más aún, la presencia de conceptos opuestos
conceptualmente para explicar objetos matemáticos semejantes, tratados a través de
diferentes lenguajes simbólicos. Sus practicantes se han conformado con no tener un
lenguaje único de comunicación entre los campos que cultivan, para comunicarse los
resultados entre ellos, por ello es común que los novatos deben aprender desde la base, el
lenguaje del campo al que pretenden introducirse. Todo esto conduce a la especialización,
en este caso proveniente del seno de la misma disciplina, y puede contribuir al aislamiento
en la Academia. Para los matemáticos como para los científicos, la ganancia en xxvii
amplitud se opone a la ganancia en profundidad, y como especialistas en determinado
número de subcampos, pueden funcionar aislados de sus vecinos de unidad académica o
departamento, pero en la proximidad de otros colegios u órganos académicos virtuales.
b) Hiperespecialización
Gran parte de la literatura relacionada con la investigación académica, se refiere a la
especialización entre las disciplinas, pero raramente encontramos señalamientos a la
fragmentación dentro de las disciplinas. De hecho, lo que puede decirse acerca de un tipo,
puede decirse al respecto de la otra, esto es a la fragmentación dentro de las disciplinas. Es
lo que Campbell y Chambers llaman la Hiperespecialización al interior de las
disciplinas. Estos autores dan un ejemplo de hiperespecialización fragmentante en la xxviii
psicología y encuentran algunas razones para que ello ocurra:
Tanto los incentivos institucionales como las creencias difundidas acerca de lo que significa hacer ciencia, han motivado a los investigadores en psicología a organizarse en facciones dentro de hiperespecialidades dentro de las especialidades. Los psicólogos dentro de una hiperespecialidad pueden defender concepciones teóricas que son vistas como extremadamente desacreditadas por otra, e ideas y descubrimientos que son relevantes y de ayuda para resolver un problema que se está atacando, frecuentemente son ignoradas debido a que no se originaron al interior de la especialidad.
! 61
La fragmentación como en otras situaciones, tiene lugar no sólo dentro de las disciplinas,
sino entre sus practicantes, y una cierta división del trabajo académico puede ser estimulada
bajo tales circunstancias:
Se puede encontrar trabajo para los aprendices en proyectos empíricos; pero no tan fácilmente en proyectos de carácter teórico. De tal manera que los imperativos institucionales favorecen la producción continua de investigación empírica que se ubique dentro de un paradigma empírico reconocible.
Entonces, estos patrones de organización tribales y disciplinarios, la construcción
disciplinaria de barreras de comunicación y la “crianza” de los aprendices, combinados con
los arreglos institucionales, producen carreras académicas específicas. Aquellos que las
siguen, lo más probable es que reproduzcan patrones de comportamiento similares, así
como similares relaciones entre las disciplinas que cultivan y dentro de las disciplinas.
Sigo citando a Campbell y a Chambers en este asunto:
En un simposio.....John Flavell (1997) comentó que la mugre o ruido de comunicación entre los investigadores de la metacognición y los de la “teoría de la mente” -dos hiperespecialidades que crecieron, en buena medida, a partir de su propio trabajo, y que además ocupan puertas contiguas en el espacio intelectual, no “se debió al provincialismo, o a la falta de visión de parte de los investigadores implicados”. John Flavell es muy reconocido por su generosidad, la mayoría de los no psicólogos se maravillarían acerca de cuán provincianos eran algunos de los investigadores, Pero no debido a que ellos fueran inherentemente cortos de visión. Más bien, los investigadores de la metacognición y de la teoría de la mente tenían razones filosóficas e incentivos para actuar tribalmente, y en algunos aspectos no se diferenciaban de la mayoría de los psicólogos académicos.
Tanto fuerzas provenientes de fuera como de dentro de las instituciones, lo mismo que de
las disciplinas y de sus académicos, son responsables de esta forma de fragmentación en
psicología. Lo que puede ser nuevo en este recuento son las razones así llamadas
filosóficas para la división, los diferentes paradigmas para hacer ciencias. No iremos más
allá en estas explicaciones, pero dejaremos abierta la posibilidad de que este tipo de razones
filosóficas y metodológicas que pretenden dar cuenta parcial de la fragmentación en las
ciencias, sean sólo una fachada que enmascara otro tipo de luchas dentro de la academia,
sean esas políticas y/o económicas. Esas luchas, a su tiempo toman la forma de luchas
! 62
simbólicas como la negación a alguna especialidad o inclusive a una disciplina completa
de contar con legítimos fundamentos filosóficos o metodológicos, lo que luego puede
usarse para negarle apoyos financieros u otorgárselos en el rango mínimo.
D. Prácticas sociales de exclusión de género
El aislamiento de los académicos, como hemos visto, puede ser además de una opción
elegida, una imposición sistémica. Veamos los condicionamientos sociales que obran sobre
las mujeres en la academia, a partir del análisis hecho por Nadya Aisenberg y Mona
Harrington. Para estas autoras, la posición individual y colectiva de los miembros de los
grupos minoritarios en la academia (mujeres, indígenas, negros, en el caso de su país), es
similar. Obran sobre ellos patrones de contratación, formación, socialización y
profesionalización, que en conjunto hacen poco probable su desarrollo en la academia y
menos aún en la investigación científica (Aisenberg y Harrington, 1988; Acker, 1981). Esos
patrones promueven la exclusión, la marginalidad , la desigualdad, la división de xxix
capacidades, responsabilidades e identidades, en demérito de las mujeres y de las minorías
de la academia. En esas condiciones, el patrón vigente de división del trabajo asigna a las
mujeres académicas preferentemente el rol de profesoras, y a los hombres, de
investigadores.
El análisis lleva a estas autoras a caracterizar la posición de los hombres de la academia en
el polo de la autonomía, con rol central, voz de autoridad, capacidades activas,
responsabilidades públicas, rasgos intelectuales racionales, motivación sexual agresiva. Por
contraparte, caracterizan al polo asignado a las mujeres en la academia como dependiente,
con rol periférico, voz “silente”, capacidades pasivas, responsabilidades domésticas, rasgos
intelectuales intuitivos, motivación sexual receptiva. En conjunto, estas condiciones, roles
y funciones asignadas, determinan para la mayoría de las mujeres un lugar secundario en la
academia, como intrusas, subordinadas, con su identidad dividida (págs. 12, 19). De
acuerdo con ese análisis, un patrón de aislamiento y discriminación opera sobre las
académicas, con mayor peso sobre las casadas y aquellas en etapa de crianza, quienes
además se ven excluidas o minimizadas en oportunidades y estímulos para el desarrollo de
la investigación, o para la ocupación de las mejores plazas académicas. xxx
! 63
E. Políticas de financiamiento y de organización del trabajo académico
Los estudios sobre el proceso de trabajo, realizados desde la disciplina de la economía
política, han dado atención creciente al proceso de trabajo académico. Los conceptos
desarrollados es esta disciplina, no han permeado aún al enfoque predominante en la
investigación educativa, lo que no es de sorprender, pues una muy arraigada creencia
forma parte de la cultura académica, que trasciende a muchas de sus tribus, consiste en que
la investigación es una actividad espiritual, una búsqueda desinteresada, un compromiso
voluntario y autónomo con la verdad. Sin embargo, las tendencias contemporáneas que
predominan en las practicas académicas, han mostrado que la economía, revestida de la
escasez y del control corporativo, ha tomado asiento en las instituciones de educación
superior y en los centros de investigación, a tal grado que aquella conceptualización
romántica de la vida académica, ceda lentamente el paso a narrativas y explicaciones más
terrenas.
Desde esa perspectiva, acudiremos a un par de investigaciones acerca de los efectos de las
más recientes políticas para la educación superior en el Reino Unido y Canadá, sobre los
académicos de las áreas de ciencias sociales y de los negocios y a una más relativa al xxxi
caso de México. Este y el de otros países de la región, puede consultarse con más detalle
en las fuentes citadas a pie de página. xxxii
Para analizar los efectos de la política de financiamiento de la investigación en el Reino
Unido (el denominado Research Assessment Exercise o RAE), Sandra Harley y Peter Lowe
encuestaron a académicos provenientes de las áreas de psicología, sociología, mercadeo y
contabilidad. Esa política se caracteriza desde su surgimiento en 1986, por ranquear a xxxiii
las instituciones y sus departamentos, con base en una evaluación documental de sus logros
en materia fundamentalmente de investigación. A partir de las evaluaciones, los
organismos financieros asignan montos diferenciales para investigación a departamentos y
universidades.
En sus respuestas a la encuesta de Harley y Lowe, los académicos externaron efectos
divisionistas de la RAE en sus personas y trabajo, en sus departamentos y en sus
! 64
disciplinas. En este apartado sólo referiremos los relacionados con el aislamiento de los
académicos y la fragmentación de las disciplinas.
Respecto de los cambios debidos al RAE percibidos por los académicos en ese estudio,
están el impacto en las formas de reclutamiento de los académicos de las cuatro áreas, tanto
en las disciplinas como en sus departamentos. La orientación de esos cambios apunta a dar
mayor énfasis tanto a la investigación como a la publicación en los procesos de selección,
respecto de la experiencia docente. Perciben detrás de esos efectos, distorsiones en sus
disciplinas, como el promover la investigación de corto plazo sobre la de largo aliento, la
segura o no controvertible, sobre la riesgosa o controvertible según los paradigmas
dominantes de investigación (ver también al respecto Bruneau y Savage, 2002) , y xxxiv
división en sus actividades profesionales al privilegiarse unas más que otras. Esto ocasiona
crecientes divisiones entre instituciones y sus departamentos que compiten por recursos,
entre investigadores y profesores, entre académicos con plaza e interinos, entre profesores
de carrera y profesores de tiempo parcial, entre académicos orientados a la teoría y
académicos orientados a la práctica profesional, entre académicos y administradores.
A decir de Harley y Lowe:
La necesidad de producir investigación en las nuevas universidades o en las disciplinas relacionadas con los negocios de las antiguas universidades, en muchos casos ha resultado en una estrategia gerencial conciente para dividir a los trabajadores académicos entre investigadores y no investigadores, para asignar a éstos últimos más docencia (13).
Esta política evaluatoria ha generado además serias preocupaciones entre los académicos
sobre “sus efectos en la calidad de la investigación que se produce como por su impacto
divisionista sobre el ideal de trabajo colegiado” (p. 9).
Desde la economía política, el análisis del proceso de trabajo académico hace ver cómo la
investigación científica y la docencia, históricamente, ha pasado al menos dos fases
distintivas: de ser tareas al margen de las instituciones, realizadas por interés personal o
colectivo de colegas, maestros y sus discípulos, quienes determinaban por sí o
colectivamente el lugar, horario, relaciones y condiciones de trabajo a ser tareas
institucionalizadas, con horarios, lugares, relaciones y condiciones de trabajo determinados
! 65
por otros. Esto habla de una subordinación formal del trabajo, similar a la ocurrida en el
trabajo industrial, que tuvo lugar fundamentalmente a lo largo de los siglos XVIII y XIX,
ahora condición no discutida y aceptada por los actores de las IES. En esa nueva fase de
subordinación, al menos los maestros y los investigadores (pero ya no los estudiantes),
tienen conocimiento, dominio y control sobre su proceso de trabajo global, y lo realizan en
cada una de sus componentes.
Sin embargo en nuestros días, sobretodo a partir de la última década, se presenta como
tendencia otra fase de subordinación del trabajo académico. En ésta, los académicos
pierden y/o aceptan perder el control sobre su proceso de trabajo global, y ese control pasa
a manos de un nuevo tipo de administradores o gerentes, los managers, mismos que
distribuyen las diferentes tareas académicas a diferentes académicos, desconectados entre
sí.
Ocurre también que en aras de mayor productividad, los académicos de mayor rango en la
escala de poder (académico, político o de ambos), reparten el trabajo que usualmente
hacían, en partes asignadas a subordinados que desconocen el conjunto del proceso,
especializándose en sólo partes específicas del mismo (sus minifundios o monocultivos,
según Guillaumín, 2000). Así, la actividad de docencia se subdivide en la atención de
alumnos en tutorías, la evaluación y su vigilancia, la presentación de clases, etc. Otro
tanto ocurre con la investigación, en la que es posible y rentable en los nuevos términos
laborables, asignar a pasantes, colaboradores, y académicos a contrato, aspectos parciales
de la investigación, como la investigación de campo, la documental, el análisis cuantitativo
o cualitativo, la transcripción y categorización, la traducción, el análisis, etc. Nos
enfrentamos en este caso a una división técnica del trabajo, en que cada académico realiza
sólo una parte del proceso de trabajo global, y que resulta ajeno a la realización de las otras
partes del proceso, que solían estar en manos de un solo académico en la fase anterior.
Esta fase nueva, en que los académicos pierden el control global sobre su materia de
trabajo, corresponde a la subordinación real de su proceso de trabajo, en que además el
contenido de trabajo y el tiempo de su realización, es orientado no por los académicos
individuales o en colectivo, sino por “apremiantes” necesidades productivas provenientes
! 66
de fuera de la academia. En esta nueva fase, la subordinación del académico no
corresponde a un espacio de trabajo y tiempo institucionales más o menos laxos, sino a
intereses ajenos a sus comunidades tradicionales, que inciden en la determinación de
disciplinas, paradigmas, metodologías y enfoques a privilegiar en la investigación y de
programas académicos a ofrecer a los estudiantes. Esos intereses tienen en los programas
de administración gerencial, de evaluación, financiamiento y estímulo a la investigación sus
redes de acción.
Ahora describimos brevemente lo sucedido a un académico que en vista de los efectos
divisionistas de una política de financiamiento diferencial a la investigación como la RAE
sobre su carrera académica y sobre sus relaciones colegiales, se encuentra fuera de la
nueva élite, renuncia a su trabajo, se desconecta de sus colegas y de su anterior institución,
y sale a buscar “pastos más saludables” según sus expectativas, precisamente a Canadá
(Richards, 2001). xxxv
Esa aparente opción personal se topó con una tendencia que mina y persigue globalmente a
los sistemas científico-tecnológicos, incluidas las IES, en todos los países. Revisemos el
panorama que Richards encontró, caracterizado ahora por académicos canadienses, que
investigaron las tendencias derivadas de las nuevas políticas educativas sobre la
investigación en ciencias sociales y humanidades en Canadá.
Para Fisher, Rubenson et al (Fisher et al, 2000), con las políticas para la educación
postsecundaria en Canadá, asociadas a la reducción del gasto público, al nuevo estado
evaluador, y a la aplicación de Indicadores de Desempeño para decidir sobre el
financiamiento a las IES canadienses, el sistema de educación superior se ha ido
diferenciando pronunciadamente a lo largo de Canadá y al interior de sus provincias.
Se perciben crecientes divisiones al interior de las IES con líneas que separan a los
servicios de enseñanza de los de entrenamiento, a las disciplinas puras de las aplicadas o
dedicadas a las profesiones. La división del trabajo se acrecienta y endurece entre las
instituciones, y entre sus miembros, separando y diferenciando al interior de las
universidades entre profesores e investigadores, dejando la tarea de la docencia, el servicio
! 67
y la extensión en hombros de profesores de tiempo parcial a contrato, antes a cargo del
personal de carrera.
Estos autores denominan regímenes de desempeño, a aquellos que basan sus programas y
políticas en la evaluación del desempeño, hecha a partir de indicadores cuantitativos del
desempeño de individuos, colectivos, instituciones y programas.
Bajo esta nueva división social y técnica del trabajo, los candidatos a ingresar y permanecer
en plazas de investigadores de tiempo completo definitivo, “no sólo deben publicar, sino
que se espera que obtengan importantes recursos del exterior” (Fisher, Rubenson et al,
2000), liberados de responsabilidades docentes. Mientras, por otro lado, otros sujetos, los
docentes, difusores del conocimiento y profesionales, se ocupan de atender a los
estudiantes, viendo cómo las mejores oportunidades de desarrollo académico, y los
recursos, fluyen a las áreas consagradas a la investigación. En ese contexto, advierten esos
autores, están amenazadas las ciencias sociales y las humanidades, así como sus
cultivadores, pues son áreas en que difícilmente pueden aplicarse los indicadores
cuantitativos de desempeño, y que tampoco ofrecen resultados inmediatos a los amantes de
la productividad y el eficientismo metidos a las IES, poco o nada interesados en la
educación.
Un importante grupo de académicos mexicanos ha conducido una serie de investigaciones
orientadas al autoestudio de las universidades públicas mexicanas, la profesión a académica
y sus derroteros bajo las políticas educativas de los últimos 24 años, entre ellas la
modernización de la educación superior y la de deshomologación salarial, acompañada de
estímulos al desempeño académico. Junto con ellos, diversos grupos de académicos, xxxvi
docentes y sus respectivos gremios, han estado organizando encuentros en que se
problematiza el trabajo académico, la producción científica y el impacto de los programas
de estímulo en la carrera académica, en los académicos y sus instituciones. De entre ellos,
acudiremos a un destacado analista de los efectos de estas políticas en los académicos
mexicanos.
Es Ibarra Colado quien periódicamente sumariza recuentos de esos efectos en la profesión
académica y en las instituciones de educación superior. En el caso de la Universidad
! 68
Autónoma Metropolitana, advierte con la política de deshomologación salarial, aumento
inimaginado en la productividad, acompañado de simulación en las de documentar trabajo
académico, lo que no garantiza la calidad de lo pretendidamente producido (Ibarra Colado,
2000). En suma, afirma que los programas de deshomologación
han fomentado la corrupción y el credencialismo, desalientan los proyectos de largo
alcance, generan altos niveles de estrés y angustia, y desarticulan a las comunidades
académicas que hoy ven amenazada su cohesión interna y reducida su capacidad de
respuesta. Este cumplimiento disciplinado del procedimiento ha conducido al
adiestramiento fino de las conductas, destruyendo la capacidad reflexiva,
despertando los apetitos más primitivos a favor del bien individual, y destacando la
preeminencia de los comportamientos oportunistas y egoístas que rigen la sociedad
postética de los hombres solos…………y esa profunda soledad que nos mantiene
alejados y ocupados en nuestros personales talleres de las ideas huecas, debilitando
el diálogo y la comunicación de una comunidad que se encuentra amenazada de
muerte (Ibid, p. 75).
Lo que él afirma para la Universidad Metropolitana, otros académicos lo han corroborado
en universidades en que operan similares esquemas de pago al mérito, que aunque
adaptados y con ligeras variantes, basan la evaluación de académicos y los estímulos
correlativos (a quienes alcancen) en producciones fundamentalmente individuales,
parceladas, dosificadas, cuantificadas, rara vez cualificadas, por cuanto las evaluaciones se
centran en productos, no en contenidos ni en procesos. En esas condiciones, el trabajo
colectivo es desvalorado, la producción de libros desestimulada, y como se ha reportado en
más de un caso, la producción original que requiere maduración, se relega por resultados
tangibles, de corto plazo, más redituables en la competencia por conseguir y asegurar, las
cuotas mínimas de producción anual.
! 69
Conclusiones: beneficiados y damnificados de la fragmentación y el aislamiento
académico
La sociología de las ciencias y del trabajo científico ha ubicado como procesos de
selectividad o darwinismo académico, algunas fuerzas provenientes del Estado, de las
instituciones y de los académicos mismos, que operan en la actividad científica y en la
enseñanza superior. Ha estudiado esferas en que esa selectividad concomitante de procesos
de fragmentación y de aislamiento, es más pronunciada (despiadada diría Becher), como en
las disciplinas duras/puras. En ellas son típicos los estratos piramidales entre los
académicos, con líneas de separación bien definidas entre ellos. Grupos de élite en disputa
son conformados en las disciplinas, en los que la cerrazón, la endogamia, el exclusivismo,
el hermetismo, forman parte de sus prácticas cotidianas. Tales divisiones y exclusiones
producen efectos desiguales en los actores, instituciones y países que los congregan.
Con la atracción de los académicos y científicos hacia las IES y centros de investigación de
mayores recursos o estímulos (dentro o fuera de sus países de origen), pierden las IES y los
países de menores recursos o de más reciente creación, que tienen dificultades para
convertirse en polos de atracción de los académicos. La movilidad académica actúa en su
contra y a favor de aquellos polos más privilegiados, impidiendo el despegue de los más
débiles. Este flujo permite la concentración de los científicos que acompaña al monopolio
de recursos en unas cuantas IES y países. La desigualdad Norte-Sur, se acrecienta con esos
flujos de cerebros y de recursos.
Al interior de las instituciones, con la fragmentación y el aislamiento se exacerba la apatía y
la separación de los académicos de los órganos decisorios de las IES, se debilita su
compromiso con los fines y las misiones institucionales (Harvey, 1999, Harley, 1998). Al
promoverse el aislamiento y la atomización individualista, los cuerpos colegiados son xxxvii
suplantados por comités consultivos sin poder de decisión (Graham, 1998), los colectivos
se desgranan y las decisiones se dejan en manos de órganos unipersonales y verticales de
gobierno (Gil Antón, 2000; Acosta, 2004; Lillemor, 2001). La comunidad entre
investigadores y docentes, y de todos ellos con sus estudiantes se va perdiendo, con efectos
particularmente dañinos sobre los estudiantes de licenciatura (Aittola, 2000), y también, en
! 70
menor medida, sobre los de posgrado (Clark, 1997). Como lo reportamos para el caso del
Reino Unido, en general con las políticas para la investigación y la educación superior
asociadas con el financiamiento vía la evaluación y con las administraciones gerenciales,
corporativas, ganan terreno los investigadores sobre los profesores, los académicos con
plaza sobre los interinos, los profesores de carrera sobre los profesores de tiempo parcial,
los académicos orientados a la teoría sobre los académicos orientados a la práctica
profesional, los administradores sobre los académicos, los académicos sobre las
académicas, los académicos consolidados sobre los novatos.
Esta ha sido una breve revisión de las condiciones y orígenes del aislamiento y la
fragmentación en la academia, concomitantes a la desaparición continua de los cuerpos
colegiados y de sus capacidades de decisión en las IES. Las IES y los sistemas científico-
tecnológicos de nuestros países, no deben darse el lujo (suicida) de abandonar a su suerte y
ante el “libre mercado” productor de monopolios del saber, a parte valiosa de sus recursos,
a su base científico-tecnológica en formación, al conjunto de académicos con fuerte
orientación a la docencia, sector crucial de las instituciones de educación superior.
Está pendiente la formulación e implantación de políticas que den cauce al potencial de
todos esos sujetos académicos, individuales y colectivos, en aras de la ejecución de
políticas sociales de mayor alcance. Aguardan también esfuerzos magnos provenientes de
los propios académicos por reintegrar su yo dividido, sus intereses académicos diversos,
sus agregaciones laborales y académicas, sus integraciones sociales de mayor alcance.
! 71
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Tapper, T. Y Palfreyman, D. Oxford and the Decline of the Collegiate Tradition. Woburn Press, London: vii
2000. Cap. 1
La American Association of University Professors y el American Council of Education, respectivamente.viii
Ver por ejemplo el recuento que hace Ernest L. Boyer en: Una propuesta para la educación superior del ix
futuro. México, F.C. E.: 1997
Publicado por el American Council on Education / Oryx Press. Phoenix, 1998x
Bennet usa el término Thoughfulness, traducible como consideración, cuidado, atención, solicitud, xi
previsión, reflexividad
A decir de Langhorst, estos comportamientos colegiales son ampliamente representativos de las xii
características, rasgos y actitudes colegiales encontradas en la investigación sobre la colegialidad en el ámbito académico norteamericano. En su construcción él acudió a reconocidos académicos norteamericanos para validar este listado. Ver Langhorst, Scott A. Relationship of computer-mediated communication usage and collegial behaviors of faculty at research universities: constructing virtual collegiality. Doctor´s degree thesis submitted at Virginia Commonwelth University, 1999.
Podemos pensar en aislamiento relacionado a sociedades científicas, sindicatos y otras integraciones que xiii
han probado en la historia de la academia, ser fuentes para su socialización y desarrollo. Los diferentes tipos de aislamiento requieren diferentes políticas para superarlos.
Ver en extenso sobre este tema: Braverman, H., (1974). Labor and Monopoly Capital: the degradation of xiv
work in the twentieth century. Monthly Review Press, New York.
Cuando se encuentran en el exilio, aquellos académicos de las disciplinas conectadas con las tecnologías y xv
con la eficacia científica, es más probable que sean empleados que los demás. Halary estudia una forma de movilidad académica, el nomadismo, que opera en tiempos de paz, de Guerra y de posguerra. El Instituto para la Sociedad Abierta ha lanzado un programa especial en el año 2000 ( Higher Education Support Program), para restaurar los lazos rotos en Albania, Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Croacia, Macedonia y Rumania. Se puede consultar en: www.osi.hu/sppp/page04_sppp.html
Halary distingue dos tipos de movilidad académica, uno relacionado con la curiosidad intrínseca de los xvi
académicos y la otra causada por “el terror político que suprime la libertad de pensamiento”. Ver: Halary, Ch., (1994). Les exilés du savoir, les migrations scientifiques internationales. Editions l’Harmattan, Paris. Hay una versión electrónica en: www.unites.uqam.ca/cyberculture/exilesdusavoir/htm
Menahem, G., (1974) La Ciencia y la Institución Militar. Icaria. Barcelona.xvii
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Camp, L. Jeane y Syme, Serena. Code as Embedded Speech, Machine, and Service. Journal of xviii
Information Law and Technology, 2001, Issue 2. En dos de esos casos ante la Corte, el U. S. Department of State ha fungido como demandado, pues sus políticas de confidencialidad imponen prohibiciones particulares a la Cryptografía y a otras ciencias relacionadas con los servicios de inteligencia. Ver por ejemplo el Website: //elj.warwick.ac.ul/jilt/01-2/
Kant, E. (1979). The Conflict of the Faculties. The Janus Library, USA. Para Kant, la negociación xix
amigable es una manera deshonesta de conciliar “la causa de la disensión dejándose persuadir”, y por ello implica que la resolución de conflictos es “directamente opuesta al espíritu de la facultad de filosofía (p. 55).
Institute and Museum of the History of Science of Florence. Abjuration of Galileo. En el sitio Web: http://xx
galileo.imss.firenze.it/museo/a/eabiura.html
Existe amplia bibliografía anglosajona al respecto. En el caso de demandas por exclusión de género, ver xxi
por ejemplo: Abel, Emily (1981). Collective Protest and The Meritocracy: Faculty Women and Sex Discrimination in Lawsuits. Feminist Studies, 7 (Fall), 503-538. Para unos casos nacionales, ver: Izquierdo, M. A.(2000). Sobrevivir a los estímulos: académicos, estrategias y conflictos. UPN México.
Hasta el desciframiento posterior a 1970 por Ahmed Elbrus de los códigos algebraicos empleados en xxii
algunos textos Jurufitas, no había reconocimiento de sus métodos y logros matemáticos. Aún hoy, algunos investigadores los consideran “herméticos”, pero no les conceden mérito científico, como tampoco algunos grupos Islámicos actuales. Más bien consideran esotéricos a sus métodos algebraicos. Ver por ejemplo a este respecto: http://www.hizmetbooks.org/Endless_Bliss_Second_Fascicle/bliss2-37.htm. Para la decodificación de los códigos Jurufitas ver: Elbrus, Ajmed. Poetika i Matematika (en ruso). Baku, 1979
La versión Hurufita del Islam era panteísta, consideraba al Hombre tan Dios como Ala y se basaba en la xxiii
ciencia y en el conocimiento. Para esa secta, las bases son las letras, y los medios para recrear el mundo son las ciencias y el arte, lo que era opuesto a las creencias prevalentes en esos tiempos, fueran cristianas o islámicas, que privilegiaban los libros sagrados y la creación dada por la palabra divina.
Bourdieu, P. (1990). Homo Academicus. Princeton University Press, Princeton.xxiv
No coincido con otro rasgo que Becher afirma de la vida académica, su “competitive nature” (p. 91). xxv
Muchas circunstancias socio-político-económicas , estudiadas por él mismo, dan cuenta de ello, y de ninguna manera son naturales.
La clasificación completa ilustrada por Dave Rusin está disponible en: http://www.math-xxvi
atlas.org/welcome.html, consultada el 17/10/2005
Esa clasificación es criticada por algunos matemáticos, por dar lugar a mayor fragmentación. Debemos xxvii
recordar que toda clasificación es producto de decisiones humanas, y por tal razón, no es una división natural, por lo mismo, puede ser resultado de intereses políticos, económicos y de otro tipo.
Campbell, Robert L., and Chambers, John (1999). Factional science, intradisciplinary cooperation, and xxviii
the study of mind. Dialogues in Psychology, 15.0, August 11. (Paper presented at the Mind-4 conference, Dublin City University, Dublin, Ireland, on August 16, 1999). Verlo en: www.hub.cap.clemson.edu/psych/Dialogues/15.0html
Ver al respecto: Bensimon, E. (1995). Marginalization of Women in Academe. Total Quality in the xxix
Academy. Harvard Educational Review, 65, p. 593-611.
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Otras fuentes sobre discriminación por género en la academia es: Abramson, J. (19975). The Invisible xxx
Women: Discrimination in the Academic Profession. ,Jossey Bass, San Francisco . Un estudio comparado entre los casos de Alemania y los E.U. de Norteamérica es el de Fuchs, S.: Gender Disparities in Higher Education and Academic Careers in Germany and the U. S. AICGS. Institut für Soziologie. Paper provided for the Bosch FRS. Program in Comparative Public Policy and Institutions. En: www.aicgs.org/publications/PDF/fuchs.pdf
Para un estado del arte sobre análisis de lo sucedido en México por efecto de las políticas públicas de xxxi
regulación del trabajo académico en la organización del trabajo académico, en los académicos y las instituciones, un trabajo importante es el de García, S., Grediaga, R. y Landesmann, M. (2003). Políticas Públicas y nuevas formas de organización y regulación del trabajo académico; (pp. 205-257); en: Sujetos, Actores y Procesos de Formación. La investigación educativa en México 1992-2002. Grupo Ideograma Editores-COMIE, México.
Un estudio multinacional comparado es el de Aideé Tassinari: Estudio comparado de las políticas de xxxii
evaluación del desempeño académico en Estados Unidos, Argentina, Brasil y México, Tesis doctoral, ICE-UAEM, Cuernavaca, 2004. El libro de Raquel Glazman Novalski Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria, Paidós Educador, 2001, argumenta teóricamente y ejemplifica a varios niveles del sistema educativo, los efectos y modos de operar de las políticas recientes de evaluación. En el libro Evaluación Académica (CESU-UNAM-FCE, 2000), Coordinado por Teresa Pacheco y Angel Díaz Barriga, se analizan varios dispositivos y políticas de evaluación institucional, de la investigación, la docencia y los alumnos, mostrando algunos efectos de las políticas operantes en las IES. Un estudio de caso es el de Oscar Comas: Movilidad Académica y efectos no previsto de los estímulos económicos durante el periodo de la modernización educativa: el caso de la UAM, Tesis doctoral, ICE-UAEM, Cuernavaca, 1999.
Harley, S. and Lowe, P. (1998). Academics Divided: The Research Assessment Exercise and the xxxiii
Academic Labour Process. Paper presented at the International Conference Higher Education Close Up, University of Central Lancashire, Preston, July 6-8. Sin pretensiones de representatividad, su muestra incluía académicos tanto de las antiguas como de las nuevas universidades, recogiendo un total de 435 respuestas de académicos de las ciencias sociales y 367 de las relacionadas con los negocios. Su cuestionario solicitaba respuestas abiertas sobre los efectos de la RAE en sus disciplinas, en sus departamentos y en sus personas.
Bruneau y Savage (2002), presentan en su obra una severa y fundada crítica al uso de los actuales xxxiv
indicadores de desempeño en los sistemas de educación superior en el Reino Unido, los Estados Unidos, Nueva Zelanda y Canadá. Su revisión, por demás actualizada, recoge documentos e investigaciones sobre el impacto de estas prácticas gerenciales en las IES, además de proponer alternativas para la rendición de cuentas y la transparencia en las IES.
He tomado esta narrativa de J. Richards en: How the loss of trust led to the break of collegiality. CAUT xxxv
Bulletin, v. 48(3), March 2001, pg. 2. Richards opina que el retraimiento y la soledad no son las únicas respuestas a las políticas actuales, sino un estilo de vida elegido por algunos académicos, propio del viejo concepto de la academia, en el cual, si mantenemos bajadas las cabezas, nos dejarán en paz para hacer lo que querramos, la búsqueda del conocimiento y su enseñanza” (3). Disponible en: http:// eucott.library.ubc.ca:859
Entre las producciones de este grupo de Autoestudio se encuentran los tomos I y II de la Primera Reunión xxxvi
de autoestudio de las universidades públicas mexicanas. Geografía política de las universidades públicas mexicanas: claroscuros de su diversidad. CIICH-UNAM, 2003, 2004, con análisis parciales, a nivel institucional, de varios de los asuntos aquí tratados.
Es Manuel Gil quien dice en Gil, M. (2000): “no estamos condenados –si la capacidad reflexiva crece y xxxvii
se organiza- al tránsito de lo corporativo y sus limitaciones evidentes hacia una atomización individualista que deja sin fondo a las instituciones y sin comunidad de referencia a los sujetos”.
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