texto comprender

7/23/2019 Texto comprender

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ARMANDO ZAMBRANO LEAL

HERMENEUTICA DEL TEXTOCOMPRENDER, INTERPRETAR Y EXPLICAR


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Comprender, interpretar o explicar 2009

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COMPRENDER, INTERPRETAR O EXPLICAR ________________________ 3

Comprender: un punto de partida _________________________________________ 9

Comprensin/interpretacin _____________________________________________ 11

La comprensin/explicacin: Terreno____________________________________ 14

Comprensin/explicacin: Funcin_______________________________________ 16

Comprensin/explicacin: Diferencias ___________________________________ 17

Concepto, moral y rigor___________________________________________________ 18

Concepto y paradigma____________________________________________________ 20

Concepto y componentes _________________________________________________ 22

Concepto, verdad y explicacin ___________________________________________ 24

Palabra y comprensin ___________________________________________________ 25

Palabra___________________________________________________________________ 27

Pensamiento______________________________________________________________ 31

Experiencia de la palabra_________________________________________________ 33

Verdad de la palabra______________________________________________________ 34

Texto, carcter y enunciado_______________________________________________ 36

Texto y lectura____________________________________________________________ 37

Texto y complejidad ______________________________________________________ 39

Texto y comprensin _____________________________________________________ 41

Comprensin y sentido ___________________________________________________ 45

Sntesis___________________________________________________________________ 48


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COMPRENDER, INTERPRETAR O EXPLICAR

El decir del hermeneuta esun re-decir, que reactiva

el decir del texto

La comprensin es para el hermeneuta un esfuerzo que va en dos

direcciones. De un lado, l debe situar el texto en un espacio, una temporalidad y

una regin de saber. De otro lado, debe esforzarse por encontrar el modo ms

adecuado para poderlo asir, lo cual exige la presencia de unas teoras de referencia,

unos modos y unos medios. En la primera direccin, el texto tiene lugar, acontece

por sus condiciones en una tradicin. Ello supone unas prcticas, una temporalidad

y una regin de saber. El texto como fenmeno se expresa en la realidad y ella no es

nica, cambia en la misma proporcin como se transforman los hechos en lahistoria, los relatos en los sujetos, los rasgos y principios dominantes en una

disciplina. El texto se hace visible en una regin de saber y, al ubicarse all, su

perspectiva puede variar segn el mtodo y modelo que adopte el investigador para

su comprensin. Por esto mismo, el problema que nos interesa esclarecer se ubica

en el campo de la educacin y ms precisamente en la tradicin de las ideas

pedaggicas. Su temporalidad la situamos en la contemporaneidad,

especficamente en las dos ltimas dcadas del siglo anterior. El sujeto de estudio

es un pedagogo, su discurso1, la pedagoga. Esta la asumimos como un concepto y

para ello nos apoyamos, en primera instancia, en los presupuestos filosficos deGilles Deleuze, especialmente en su texto Qu es la Filosofa?2

Este filsofo francs nos dice que un concepto tiene una historia, surge como

resultado de las diferentes disputas que tienen lugar en el seno de las ciencias; es

consistente, endoconsistente, exoconsistente lo cual supone que est formado de

partculas de saber, problemas y objetos. Este registro es, a todas luces, importante

para nuestro estudio pues nos ofrece un punto de partida para identificar los

componentes del concepto de pedagoga. En su naturaleza se expresa la

Ricoeur Paul, (2002), Del texto a la accin: ensayos sobre hermenutica, Mxico, Fce., p.1471 Foucault Michel (2002). El orden del discurso, Fabula/Tusquets, Barcelona, p15. eldiscurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominacin,sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere unoaduearse2Barcelona, Anagrama, (2001). Especialmente el primer captulo.


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multiplicidad de sentidos que tienen lugar, precisamente, en el registro donde

circule. Ella aparece en algunos discursos de las Ciencias de la Educacin como un

mecanismo del hecho y del acto educativo, en otros como una prctica y una

tcnica. Del lado de la Pedagoga Diferenciada, mantiene una estrecha relacin con

la sociologa y esto porque su presupuesto dominante son las condiciones deexclusin escolar, los modos de separacin de los aprendizajes escolares y las

tcnicas hegemnicas de la enseanza. En cuanto a la temporalidad de las Ciencias

de la Educacin, encontramos que ella logra ser visible una vez aparecen

institucionalizadas en el seno de la universidad francesa en la segunda mitad del

siglo anterior3. Por su parte, la Pedagoga Diferenciada surge a comienzos de la

dcada de los ochenta4 y se alimenta de mltiples y variados sistemas de

explicacin escolar. En medio de las dos, aparece la obra de un pedagogo que, a

nuestro juicio, logra constituir un discurso de la pedagoga, relevante por su

sentido y significado, para los dos terrenos sealados y para la tradicin delpensamiento educativo francs.

Desde esta perspectiva, es imperativo para nosotros adoptar un modelo

terico a partir del cual podamos emprender el proceso de comprensin que el

problema exige. Decimos comprensin y con ello estamos delimitando un

concepto, una arquitectura de saber, una estrategia para lograr nuestro cometido.

Pero tambin, la comprensin nos impone de entrada una territorialidad, un

espacio y un referente donde nos apoyaremos para cumplir con nuestro propsito.

Esta hace parte de la Hermenutica, aunque es su finalidad, nos importareconocerla como un modelo y un instrumento. En el primer registro, podramos

decir que ella integra el material de trabajo de las ciencias de la comprensin. En el

segundo, la incorporamos a nuestro esfuerzo como una herramienta que nos

permitir hablar de los registros escriturales que surgen en la obra del pedagogo

Philippe Meirieu. Por esto mismo, mientras reconocemos el enfoque, tambin

somos conscientes que la comprensin exige un esfuerzo mental para entenderla.

Esto nos conduce a una operacin metodolgica primera: comprender la

comprensin5como factor de conocimiento y de saber. Este ejercicio, claro est,

no es sino una parte inesperada de nuestro objetivo, lo cual no impide que el paso

3Avanzini Guy, Introduction aux Sciences de lEducation, Lyon, Privat, 1987, p.4Legrand Louis, Diffrencier la pdagogie, Paris, Scarabe, 1981.5As lo enuncia Gregory Bateson, segn el anlisis que ha hecho de la obra y pensamientode este filsofo norteamericano Heinz von Foerster. Vease, Visin y conocimiento:disfunciones de segundo orden, en Nuevos Paradigmas, Cultura ySubjetividad.(2002),Buenos Aires, Paids, pp. 91-113


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por esta ecuacin se haga necesario toda vez que la comprensin es uno de

nuestros conceptos-recurso.

La hermenutica, como disciplina de la comprensin, ocupa un lugar

importante en nuestro proyecto. Los trabajos de Gadamer juegan un valiossimopapel pues a l le debemos una concepcin hermenutica vital6. Para l, la

comprensin consiste en conocer el sentido de aquello que un autor quiso decir en

un momento dado. Describir el sentido, es ayudarle al autor texto- a descifrar lo

que l mismo no ve y no observa7. La comprensin, pues, constituye un eje

fundamental en la tarea hermenutica toda comprensin es un comprenderse8.

El comprender y el conocer no se auto-determinan. No poseen una fuerza el uno

sobre el otro; comprender y comprenderse es narrar nuestro lugar respecto de la

cosa, en perspectiva de un objeto, en la distancia que nos afecta. Conocer es de suyo

un resultado perdurable el cual se narra en la comprensin. Por esto mismo,comprender la obra de un autor, una norma, una ley, un decreto no consiste

simplemente en ordenar sus componentes acorde a la estructura, sobre la cual se

ha organizado el discurso, sino penetrar un orden que es vigente pero no visible a

los ojos de quien lo consulta.

Este ejercicio es importante en el trabajo que nos imponemos. Se trata de

comprender el sentido de lo que existe; el detrs de la evidencia discursiva; de

organizar sus datos; de develar una lgica de pensamiento; de explorar el orden de

las cosas, la materialidad de la cual est constituido el concepto. Es por esto quetratndose del pensamiento de un pedagogo no nos queda ms que comprender el

sentido que traducen el conjunto de discursos y conocer la voluntad de verdad que

los identifica para entrar en lo que se conoce, con Foucault, como voluntad de

saber9. Tal como lo sealamos, de manera esquemtica en el siguiente grfico, la

comprensin est dirigida a conocer el concepto en los textos y su significado.

Tanto el primero como el segundo se inscriben en una tradicin, pero el concepto

lo es por la disposicin de sus componentes. En cuanto a los discursos, ellos estn

6Gadamer Hans-Georg, Verdad y Mtodo, tomo I, Salamanca, Sgueme, 20017Ibd. pp. 322-330.8Ibd. p. 3269Foucault Michel (2002). Hermenutica del sujeto, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.La voluntad de saber aparece como uno de los conceptos centrales en la obra del filsofo dela arqueologa del saber. Ella permite explicar un acceso a la verdad a travs de diversasentradas. Por ejemplo, aquella que tiene que ver con la preocupacin de s, el poder,los sistemas de control etctera. Conocer y dominar el discurso de tales prcticasconstituye una forma de voluntad de saber que precisamente el mtodo de Foucault seala.


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delimitados por las Ciencias de la Educacin y la Pedagoga Diferenciada y

refractan formas discursivas de la tradicin, es decir, son maneras de pensar el acto

y el hecho educativo.

Comprensin

Texto Sentido

CONCEPTO

Pedagoga

Tradicin Componentes

Discursos

Ciencias de

la Educacin

Pedagoga

Diferenciada

QuCmo

Grfico com rensin roblema


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En consecuencia, podramos advertir que dada la complejidad de la

problemtica, el inters que ella encierra y la dimensin terica compleja de cada

uno de sus componentes es improcedente centrar la atencin en una nica y sola

teora de referencia. En el caso en que decidiramos asumir exclusivamente una

perspectiva lingstica y en ella el anlisis estructural de los textos, correramos el

riesgo de simplificar y reducir nuestra mirada. De igual modo, si nos ubicamos

exclusivamente en la historia y de ella aplicamos la arqueologa del saber, el

horizonte del trabajo cambiara. Tambin, y si esto fuera el caso, asumiramos la

teora del anlisis del discurso pedaggico10, nuestro problema se vera

desplazado a un campo que poco nos interesa estudiar. Por todo esto, la

complejidad del problema nos impone, desde la Hermenutica, construir un marco

terico que permita integrar la comprensin de los textos, su sentido y la relacin

con los discursos en la tradicin. Ahora bien, si nos amparamos territorialmente en

esta ciencia no es para contradecir lo anterior, sino para advertir que el trabajo de

la interpretacin es una actividad que escapa a la hegemona de una ciencia en

particular. Comprender es de suyo una actividad implcita all donde la mente

humana busca situar los problemas que se le presentan y representa. Por todo,

comprender reclama una totalidad dirigida al sentido de un texto en la tradicin.

Para cumplir con este cometido, los trabajos sobre el concepto en Deleuze y

Ricoeur aparecen como necesarios y obligados. En el primero, como ya losealamos ms arriba, identificamos una forma diferente de explicar qu es un

concepto respecto de aquellas definiciones que circulan en las corrientes de la

psicologa. Para ella, un concepto est vinculado con las representaciones mentales

de la palabra11. En el segundo, observamos una manera sugerente de aprehender el

orden del significado en un texto. Se trata, en particular, de Temps et Rcit y Del

10Basil Bernstein, (1994), La estructura del discurso pedaggico, Madrid, Morata/Paideia.Este socilogo britnico centr sus trabajos en el anlisis de la pedagoga como discurso.Para l, la pedagoga circula bajo formas de saber, poder y seleccin. Los cdigos, clases,prcticas sociales, control simblico son algunas de las categoras que permitencomprender a la pedagoga en su decir y hacer. Funda su teora desde el dficitcultural y potencia una forma discursiva que se traduce en escuelas, grupos y sujetos queno han cesado de profundizar en ella.11Vygosky Lev S., (1995), Pensamiento y Lenguaje, Barcelona, p. 198. el significado deuna palabra representa tan estrecha de pensamiento y lenguaje que es difcil decir s es unfenmeno de habla o un fenmeno del pensamiento. Una palabra si significado es unsonido vaco; por tanto, el significado es el criterio de la palabra, su componenteindispensable. Pero desde le punto de vista de la psicologa, el significado de cada palabraes una generalizacin o un concepto


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Texto a la Accin obras que a todas luces constituyen un referente terico

fundamental para encarar problemas como el que nos ocupa. Para complementar

nuestro enfoque, se trabajar la comprensin en la obra de Gadamer. Por todo esto,

podramos decir que el registro terico lo situamos en la comprensin. Si

decimos comprensin y no explicacin es porque lo primero supone, de entrada, unejercicio de explicacin. Explicarle a alguien un problema, una situacin o la

estructura de un objeto presupone un dominio sobre lo que se habla y ello es, que

se quiera o no, un acto de comprender. De otro modo, en toda comprensin est

implcita la explicacin. Esto supone, construir un cuerpo terico sobre dos

registros: la comprensin y el concepto. El primero nos informar la manera de

comprender la estructura de pensamiento del autor tanto en el registro de su obra

como en el de su contexto tradicin-. El segundo, nos permitir identificar los

elementos constitutivos del concepto pedagoga- en la obra, sus relaciones y

demarcaciones con los discursos de la Pedagoga Diferenciada y las Ciencias de laEducacin, para efectuar un ir y venir entre estos dos modelos y el concepto-clave

de nuestro inters.

Por otra parte, comprender el comprender, nos impone establecer la

diferencia respecto de la explicacin y la interpretacin. La explicacin

aparece como uno de los conceptos fundamentales de las ciencias emprico-

analticas y la interpretacin, junto a la comprensin, ocupan el centro de la

Hermenutica12. Su condicin de conceptos y la funcin que desempean en el

campo de las ciencias nos obliga a dedicar un tiempo prudencial para desentraarsus respectivos contenidos. Como veremos, las disputas entre las ciencias humanas

y emprico-analticas13 tiene lugar precisamente all donde la frontera entre

comprender y explicar es abierta. Aunque las unas y las otras, en el ejercicio

metodolgico, sostengan una imbricacin no diferenciada, la base de los debates

reside en su significado. Si esto sucede en el mbito de las ciencias, para el lenguaje

comn el asunto no es menos fcil de asir. All, el uso que de ellas se hace es

indistinto y en el mejor de los casos, correlativo. Dada su complejidad, nos parece

importante detenernos por un momento y reflexionar dicha complejidad en tres

niveles: En primer lugar, por su carcter de objeto de estudio, buscaremos

12Gadamer Hans-Georg. (2001), Verdad y Mtodo, Tomo II, Salamanca, Sgueme. En larecuperacin del problema hermenutico fundamental, Gadamer centra su atencin en lacomprensin como el objeto de esta ciencia.13Habermas Jrgen, (1987),Logique des sciences sociales et autres essais, Paris, Puf. pp.118-215. En este captulo dedicado a la comprensin del sentido -traduccin nuestra- seexpone el objeto de la comprensin en las ciencias praxeolgicas y emprico analticas.


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identificar lo que representa para la ciencia, luego como facultad de pensamiento,

intentaremos situar su significado apoyndonos para ello en el lenguaje y,

finalmente, en tanto objeto de la Hermenutica, trataremos de descifrar sus

componentes. Por todo, la apertura y el fundamento terico de esta investigacin,

tiene sus bases en la comprensin, la explicacin y la interpretacin.

Comprender: un punto de partida

Comprender se define como aquel proceso por el cual un sujeto logra captar

la totalidad de una cosa, entiende cmo estn dispuestos sus componentes, da

cuenta de ella con sus propias palabras. Toda comprensin es, en principio, para-s

y se diferencia de la explicacin, la interpretacin o el entendimiento. Este ltimo

predomin durante mucho tiempo como una de las facultades del pensamiento,

especialmente en los juicios lgicos. La comprensin tiene lugar por unadisposicin para conocer y supone mirar, ver, comparar, observar, descifrar,

anteponer, descodificar, actividades intelectuales stas que encadenadas, una a

una, logran que su finalidad se cumpla. Cuando el sujeto realiza estos procesos se

dice que captura el qu de un objeto o de una situacin, a la cual le antecede

una profunda curiosidad. Toda comprensin est precedida del interrogante qu

es eso o esto?, pregunta que supone una direccin y a la vez un inters. Si vemos,

desde la distancia, la agitacin de la muchedumbre en un estadio y escuchamos un

gran grito, la primera imagen que se nos vendr a la cabeza es que uno de los

equipos ha marcado un gol. Puede ser tambin, que la agitacin se deba a unaprofunda discordia contra el rbitro, a una falta no otorgada juiciosamente. En

cualquier caso, le compete al que comprende llegar al sentido, sustraerse de la

representacin14, conocer su causa primera. El grito aparece como una voz

indefinida y reclama, para su comprensin, un significado. Este se contiene en la

cosa y no en la representacin que de l hagamos. Por esto, comprender es captar

el significado15. Significado representa, en un sentido ms amplio, disposicin de

14Lassgue Jean e Visetti Yves-Marie, Que reste-t-il de la reprsentation?, DossierReprsentations : quelques aperus, Intellectica, 2002, N2, 35, pp. 7-35. Los autoresnos informan que la nocin de representacin es un concepto filosfico ligado con laproblemtica del fundamento; est ligada a un cierto tipo de racionalidad de naturalezaconstructiva, vinculada con la problemtica de la verdad-adecuacin. Estos tres puntos dela herencia clsica fundamento-certeza, construccin y verdad-adecuacin- encuentranun lugar propicio en el tratamiento computo-relacional. La representacin constituye unanocin clave en los estudios psicolgicos y se le debe a Serge Moscovici su surgimiento enel campo de la psicologa social.15Dewey John. (1989), Cmo Pensamos: Nueva exposicin de la relacin pensamientoreflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paids, p. 121


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las cosas en su enunciado. Se trata de que una cosa, su accin, direccin provocan

en nuestro cerebro una imagen que ocupa toda nuestra preocupacin e inters. De

ah que mientras no comprendamos estaremos dominados por un faltante de,

pero cuando ya hemos comprendido nos sentimos intelectualmente cmodos,

tranquilos16. El significado slo est sugerido, corresponde a nosotros unacorrecta interpretacin. Hay interpretacin all donde se equilibran las voces

difusas de una accin. Como cuando interpretamos una frase y con ella adecuamos

su verdadero y evidente sentido. Comprender, es, entonces, develar el sentido a

una accin17.El significado es una idea. Una idea est a mitad de camino entre la

comprensin segura y la confusin y el desconcierto mental18Pero la comprensin

cambia segn la cosa y el sentido oculto que ella posee.

Comprender es aprehender tanto el significado como el sentido de una cosa,

como cuando nos encontramos de repente con algo y ello provoca en nuestro

cerebro una idea que puede o no traducirse en emocin, dolor, tristeza, alegra,

asombro, desconcierto etctera. Tambin, algo es comprendido porque guardaun significado objetivo, no el que nosotros le asignamos, sino el que l nos expresa

por medio de un mensaje. En el aprendizaje de la grafa de una lengua hay sentido

y significado cuando aprendemos que existe en ella una forma de ondular las letras,

de vincular sus consonantes y vocales. Slo comprendemos este valor de una

lengua extranjera cuando vemos que el otro no comprende lo que escribimos, an

si lo escribimos gramaticalmente bien. Escribir bien supone dominar los giros de la

lengua del otro, su estructura y su grafa. Cuando esta ltima no corresponde con el

estilo social y culturalmente existente nos tropezamos con la incomprensin del

nativo que lee nuestros garabatos. Comprender no radica en uno, sino en el otro.Cuando lo que yo comprendo es comprendido por el otro, se dice que la

16Ibd. p. 12117 Rumelhart David E., (1997), Hacia una comprensin de la comprensin, en FannyRodrguez y Elizabeth Lager (comp.), La lectura, Cali, Universidad del Valle, p. 25.18Dewey John, Op..Cit. p. 121

Cosa/Situacin

Sentido ocultoIdea

Representacin

ReflexinSentido

Evidente


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comprensin es perfecta. En lo vago existir siempre la incomprensin, slo all

donde funciona una totalidad en su sentido y significado hay comprensin.

Se puede decir que la comprensin es siempre para alguien en funcin de-

un-otro-alguien. Lo obvio y natural no son sino expresiones vagas y vacas19, lacomprensin escapa a ellas por los referentes exteriores. Por ejemplo, leer un texto

exige descifrar su estructura y a la vez su contexto. Se comprende un concepto

cuando encontramos la relacin que guardan para la tradicin el conjunto de sus

significados, gracias, precisamente, a que logramos vincular sus componentes.

Todo concepto est en el discurso y provoca discurso, y todo discurso transmite la

tradicin. Los textos guardan un sentido y un significado en la tradicin y esto se

logra comprender cuando la curiosidad por saber su valor, su sentido y su

significado se apoderan de nosotros.

Comprensin/interpretacin

Si la comprensin est dirigida al dominio de la totalidad del sentido, la

interpretacin en cambio aparece como descodificacin que tiene lugar entre

aquella y la explicacin. Hay interpretacin cuando buscamos descodificar el

smbolo, cuando tenemos necesidad de fijar el cdigo de una palabra, una accin o

una idea. En el caso de una palabra inscrita en otra lengua decimos que la

interpretamos cuando establecemos su equivalencia con la nuestra, cuando la

traemos, perfectivamente, a nuestro mundo de lenguaje. Toda equivalencia es unvalor recuperable, asimilable por sus funciones y atributos. Equivalencia de algo es

asignarle un valor igual a lo que se equivale. Como cuando se reconoce la

equivalencia de los estudios realizados por una persona en otra institucin y

programa. La equivalencia de una palabra opera por su interpretacin. Lo mismo

sucede con la interpretacin de una cosa, a ella no se le interpreta en su totalidad

sino en sus componentes; se les equipara segn los registros lingsticos que

operen en nuestro referente cultural y simblico. Los sueos se interpretan y su

comprensin corresponde a la totalidad en la existencia del yo.

La interpretacin es, en muchos casos, asimilada con la comprensin. Pero

mientras sta es una totalidad del sentido y opera por la imbricacin de los

componentes del concepto, aquella est dominada por el smbolo. Para algunos,

un texto o un discurso, se hace simblico desde el momento en que, mediante un

19Ibd. p. 126


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trabajo de interpretacin, le descubrimos un sentido indirecto20. Cuando nos

damos a la tarea de interpretar un texto buscamos responder a cada uno de sus

componentes gramaticales, a los smbolos y metforas que aplica, a los giros de las

acciones, a la estructura del mensaje, la accin o episodios. Tambin, cuando

traducimos un texto nos enfrentamos a expresiones que tienen validez en la lenguaprimera; traerla a nuestro mundo exige interpretar sus significados para

encontrarles un lugar en la nuestra. Donde mejor encontramos la profundidad de

la interpretacin es precisamente en el lenguaje. Todo traductor interpreta el

significado de las oraciones y los lleva a la lengua receptora. Traducir es leer una

lengua entre sentidos ajustndolos a la lengua receptora. Por interpretacin se

entiende el intento de afirmar lo que el locutor dijo y la comn manera cmo

comprendi, de hecho, lo que dijo, haya o no expresado explcitamente esta

comprensin21. La interpretacin presenta unos procesos que van desde la

recepcin de la palabra a su asimilacin y reescritura en cuyo ejercicio aparece elcontenido objetivo. Este es posible por el desplazamiento de la acomodacin del

sentido a la asimilacin en nuestra lengua. El ejercicio de acomodacin y

asimilacin de una palabra presupone la presencia de unos esquemas que tienen

lugar en la cultura. Veamos un ejemplo con el siguiente fragmento:

La deuxime forme de sollicitude instrumentation

des esprits- se manifeste, elle, dans le discours pdagogique,

travers toutes les expriences qui se veulent plus ou moins

inspires par la technique ou par la rationalit22

Leer este fragmento nos impone saber cul es su contexto, a qu orden

corresponde, en qu discurso, sobre qu temtica, en qu tradicin, a qu problema

alude el autor. Por lo tanto, nos enfrentamos a la interpretacin de las palabras y

conceptos que ella encierra y que exigen establecer a la vez una equivalencia de

significado entre la lengua de origen y la nuestra. Conceptos como sollicitude y

expresiones como instrumentation des esprits nos obligan a interpretar el

significado, su querer decir. Mientras la primera explica una apertura del

espritu, una moderacin y una entrega que no se retribuye, la segunda informa de

la racionalidad tcnica que subyace en campos especficos; por ejemplo, la

formacin de los profesores, su prctica, su saber y su conocer. Estas dos palabras

20Todorov Tzvetan. (1991) Simbolismo e interpretacin, Caracas, Monte Avila Editores, p.1921Ibd.p. 2122Tomado de Meirieu Philippe, (1996), La pdagogie entre le dire et le faire, Paris, Esf, p.88


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provocan en el conjunto de la frase un mensaje y advierte una contradiccin

implcita: apertura de espritu es contraria a su instrumentacin tcnica. Pero una

contradiccin jams es negativa, sino que ella supone una forma de pensamiento,

una manera de sealar la fuerza de los sentidos. En ltimas, podramos interpretar

el fragmento diciendo que el autor piensa que la instrumentalizacin debe estardominada por una disponibilidad del espritu, su moderacin. Jams se tratara, en

el espritu del autor, de oponer moderacin y tcnica sino, precisamente, de

llamar la atencin sobre el hecho de que la tcnica por s misma es insuficiente

puesto que el espritu de la pedagoga est motivado por la comprensin ms que

por el hacer.

Por lo tanto, la interpretacin est dirigida a intencin de la frase, sus

componentes y las relaciones duales o perfectivas; exige la pertinencia, bsqueda

de indicios paradigmticos, la asimilacin. Por esto, la mejor interpretacin es laque permite integrar el mayor nmero de elementos textuales23. Toda

interpretacin correcta tiene que protegerse contra la arbitrariedad de las

ocurrencias y contra la limitacin de los hbitos imperceptibles de pensar, y

orientar su mirada a la cosa misma (que en el fillogo son textos con sentido,

que tratan a la vez de cosas24. En efecto, la interpretacin no es una ocurrencia

espontnea, ella est sujeta por un conocer que antecede y que se modifica cuando

un texto reclama de nosotros traerlo a nuestra lengua. La interpretacin empieza

siempre con conceptos previos que tendrn que ser sustituidos progresivamente

por otros ms adecuados25.

La interpretacin consiste en descodificar el significado de una lengua en

beneficio de una lengua receptora. Tambin, en el caso de los hechos y actos

humanos, interpretar es saber encontrar sus significados. Un significado es lo que

trasmite una cosa que junto a otros elementos provocan una totalidad denominada

sentido. Mientras la interpretacin est a mitad de camino respecto de la

comprensin, la explicacin es una finalidad de las ciencias duras. En el campo

de la comprensin ella resulta ser una voz que informa. La comprensin conoce,

porque engloba la totalidad del hecho, los actos; vincula las causas y consecuencias;organiza los componentes que llaman nuestra atencin de una situacin, un texto,

una forma de pensamiento. Podemos ayudarnos de la interpretacin para

23Todorov Tzvetan, Op. Cit. p. 3924Gadamer Hans-Georg, Op. Cit. p. 333.25Ibd. p. 333


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comprender un texto, esto cuando hay necesidad de buscar el significado de una

palabra, una frase, una expresin en los textos. La comprensin contiene a la

interpretacin puesto que esta ltima nos informa el cmo de una palabra, una

frase, una oracin, una accin, un hecho, un acto. La interpretacin no es un acto

complementario y posterior al de la comprensin, sino que comprender es siempreinterpretar, y en consecuencia la interpretacin es la forma explcita de la

comprensin26. Si esto resulta consecuente, no es tan visible en la relacin

comprensin/explicacin. En consecuencia, si interpretar es un medio para la

comprensin, qu lugar tiene la explicacin?

La comprensin/explicacin: Terreno

La comprensin/explicacin aparece, a la vez, como un terreno de disputa

de diversas disciplinas, especialmente de la filosofa y de la epistemologa, perotiene mayor alcance en la hermenutica de Hans-Georg Gadamer y Paul Ricoeur.

Tal debate comienza en un simple anlisis sobre nuestra manera de pensar y de

hablar sobre las cosas, pero que, por el movimiento del argumento, se dirige a las

cosas mismas que requieren nuestras concepciones acerca de ellas mismas27. El

orden y el mundo de las cosas son la base misma del mtodo cientfico. Algo existe

porque es visto por alguien28; su mundo y su orden es el resultado de la lgica del

mtodo; de ah que conocer es apropiarse los componentes de un objeto, dar

cuenta de su disposicin, definir sus formas de expresin y hacerlos visibles segn

las reglas generales de la ciencia. La manera argumentativa de hacerlo vara de uncampo de saber a otro. Mientras para las ciencias duras el fin de la actividad

cognoscente es la explicacin, para las ciencias sociales y humanas, es la

comprensin, aun si en algunas de ellas, la explicacin integra todo esfuerzo

comprensivo. Este fin corresponde a la historia misma de las ciencias, a las

maneras como en su seno se ventila la actividad que all tiene lugar. La

problemtica de la comprensin, objeto de mltiples debates especialmente en

todas las ciencias que nos ofrecen una exacta metodologa de la verificacin,

consiste en que slo se da una mera evidencia interna de la comprensin, que

aparece de pronto, por ejemplo, cuando entiendo repentinamente una unidadfraseolgica, un enunciado de alguien pronunciado en una determinada situacin;

es decir, cuando veo claro y percibo con qu razn, dice el otro lo que dice, o con

26Ibd. p. 37827Ricoeur Paul. (2002), Del texto a la accin, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, p. 14928 Huberman-Didi Georges. (1997), Lo que vemos, lo que nos mira, Buenos Aires,Bordes/Manantial.


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qu sinrazn. Tales experiencias de comprensin presuponen siempre las

dificultades del comprender, la perturbacin del consenso. El esfuerzo de

comprensin empieza as cuando alguien encuentra algo que le resulta extrao,

provocador, desorientador.29

En verdad, los debates entre comprensin y explicacin aluden a los

emblemas de dos campos enfrentados30. Estos tienen lugar, principalmente, entre

ciencias nomolgicas y ciencias humano sociales. Para las primeras, ni la

comprensin ni la interpretacin son determinantes en el conocimiento. Caso

contrario, para las segundas, la comprensin y la interpretacin son procesos

predominantes en el conocimiento de los hechos humanos y sociales. La ciencia

moderna y su mtodo ha cambiado radicalmente el sentido de la comprensin; las

ciencias que emplean la comprensin se ajustaron cada vez ms a un concepto

metodolgico de este gnero, y por eso concibieron la comprensinpreferentemente y en primer trmino como eliminacin de malentendidos, como

mediacin del distancia entre el yo y el t31. Esta relacin, existenciaria por su

capacidad de lenguaje, se abre en la perspectiva en que el yo-t no es tan distante

como sucede en la investigacin social de la naturaleza32 Mientras aqu la

relacin est orientada a la captura del objeto en la relacin intersubjetva del

encuentro con el otro siempre existir una temporalidad cercana, no lejana. El Otro

es una relacin temporal por el lenguaje, una presencia viva, es cercana aun si el

lmite lo confiere el lenguaje. El lenguaje es el que construye y sustenta esta

orientacin comn en el mundo33, cuyo horizonte es el habla y su territorialidad,el dilogo.

Dado que la explicacin se dirige hacia la generalizacin de los hechos

fsicos, sta se convierte en la actividad fundamental del acto cognoscente. Su uso

est ms vinculado con las funciones que se desprenden de las normas generales de

la ciencia y menos por los problemas que residen en la lingusticidad. Por esto

mismo, cada una est armada de procedimientos diferentes lo que provoca reglas y

modos especficos. Como lo sealbamos ms arriba, comprender significa, en el

discurso de las ciencias del espritu la afectacin vital fijada por escrito y aquellas

29Gadamer Hans-Georg (2001), Antologa, Salamanca, Sgueme, p. 10030Ricoeur Paul, Op. Cit. 14931Gadamer Hans-Georg, Op. Cit. pp. 102-10332Ibd. p. 10333Ibd. p. 103


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que afectan la relacin general de los seres humanos entre s y con el mundo34. La

palabra alemana Verstndnis (comprensin) y vertehen (comprender) significa

tambin, en alemn, entender de algo. Por eso, la capacidad de comprensin es

una facultad fundamental de la persona que caracteriza su convivencia con los

dems y acta especialmente por la va del lenguaje y del dilogo35. Explicar, porel contrario, se refiere a la capacidad de dominio que adquiere un sujeto para dar

cuenta -para s o para otros- del comportamiento de un objeto. La interpretacin,

por su parte, consiste en aquella operacin mental que se ubica entre las dos

anteriores. Cuando se interpreta es necesario comprender para luego explicar. Por

todo, explicar hace parte del dominio de las ciencias naturales, constituye su fin

aun cuando ste agrupe, internamente, la comprensin. Para conocer es necesario

servirse de las leyes generales cuyo valor en la ciencia explican mejor un hecho. El

fin ltimo de la ciencia es explicar aun cuando en su proceso se reconozca a la

comprensin como una actividad de aprendizaje. Si tomamos el ejemplo de la leyde la gravedad encontraremos que ella se explica cuando se est frente a un hecho

fsico, su comprensin resulta cuando constatamos que efectivamente la fuerza se

impone a la materia de los cuerpos, pues, estos tienden a su punto inicial. Por esto,

para las ciencias nomolgicas lo que prima es la explicacin que rige el

entendimiento de los fenmenos particulares. Para la hermenutica, la

comprensin es su prima condicin, aun si ella se orienta, en la explicacin del

signo y desencadena una interpretacin posible del cdigo que lo encierra.

Comprensin/explicacin: Funcin

El uso que hacen las ciencias nomolgicas de la explicacin y de la

comprensin es indistinto. La comprensin no depende del conocimiento de una

infinidad de hechos aislados, sino de disponer de los conceptos, explicaciones y

teoras adecuados36. En efecto, para la ciencia nomolgica la explicacin aparece

como el resultado de la derivacin de dominio que se tiene de una ley general sobre

unos hechos particulares. Dominio significa una apropiacin de las causas que

explican el comportamiento de un fenmeno. En tanto las leyes generales predicen

o describen el comportamiento de un fenmeno, no significa, de ninguna maneracomprenderlas37 , sino dominarlas en su esencia. Los hechos no pueden ser

entendidos simplemente porque sean expresados mediante frmulas, al igual que

34Ibd. p. 18935Ibd. p. 18936Deutsch David, (1999), La estructura de la realidad, Barcelona, Anagrama. pp.13-4237Ibd. p. 14


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no lo pueden ser por estar recogidos en unas tablas o ser confiados a la memoria.

Slo pueden ser comprendidos si son explicados38. Por eso, la comprensin busca

apropiarse el Qu? de un algo; la totalidad del sentido de un texto. Su funcin

reside en el acto de apropiacin de los significados que estos producen en la

tradicin. La explicacin, por el contrario, se conjuga entre leyes generales de lasciencias emprico-analticas y los fenmenos de la realidad que ellas estudian.

Conocer, en este sentido, es derivar explicaciones y cuando la ciencia produce un

nuevo conocimiento est explicando, se orienta por el por qu? antes que por el

Qu? y por el Cmo? Desde la perspectiva del crculo hermenutico39, la

comprensin se dirige al lenguaje, encuentra en l su ms profundo terreno de

realizacin. Como lenguaje, busca en el discurso su territorialidad prctica y en el

texto su forma de verdad. Comprender un texto significa recomponer sus partes

discursivas; como lenguaje, el es abierto y su cierre opera en la interpretacin.

Comprensin/explicacin: Diferencias

Podramos decir, que existen fuertes diferencias entre la comprensin y la

explicacin. Estas diferencias se presentan realmente en el sentido. Apoyndonos

en los trabajos de algunos autores de las ciencias de la interpretacin, podramos

resumir dichas diferencias as: Mientras la comprensin tiene por objeto al

significado de un texto en la tradicin, la explicacin busca establecer la derivacin

de las leyes generales de la ciencia y su aplicacin a los fenmenos naturales. Los

conceptos juegan un papel diferente en la explicacin, especialmente porque elloscontienen las partes de un fenmeno y se explican a travs del paradigma. Esto

hace que la relacin entre la una y la otra difieran. La explicacin busca alcanzar el

Por qu? y la comprensin el Qu? y en estas dos formas de interrogar reside el

verdadero objeto de cada una de ellas. Mientras la causa y el efecto se convierten en

el proceso del por qu? para la explicacin, la comprensin lo supera. En todo, el

significado y la demostracin se convierten en los elementos esenciales de los dos

procedimientos. Por lo tanto, dada la naturaleza de nuestra investigacin,

consideramos procedente detenernos en la comprensin de los textos, es decir, en

el significado, en la tradicin que estos tienen. Esto nos obliga a seguir buscando

38Ibd. p. 1439Vattimo Gianni. (2002), Las Aventuras de la Diferencia, Barcelona, Pennsula, p. 37. Elcrculo hermenutico muestra una peculiar pertenencia recproca de sujeto y objetode la interpretacin que precisamente por esto no pueden ser llamados as, puesto que losdos trminos han nacido y se han desarrollado dentro de una perspectiva que implicaba suseparacin y contraposicin y, con ellos, la expresaba


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elementos que permitan una mejor configuracin del concepto central de nuestra

tesis y para ello dedicaremos una mayor atencin al concepto, el texto, el lenguaje y

el sentido. Con esto esperamos delimitar an ms sus componentes y, abordar, la

cuestin de nuestro inters.

Comprensin ExplicacinEs el objeto de las cienciasinterpretativas

Es el objeto de las ciencias nomolgicas

Los conceptos en las cienciasinterpretativas son referentesde significado

Los conceptos en las cienciasnomolgicas y emprico analticascontienen la realidad y se explican por elparadigma

Est dirigida al Qu? Est dirigida al Por qu?Su objeto es el sentido de Untexto en la tradicin

Su objeto es la derivacin de leyes yaplicacin en un fenmeno de lanaturaleza: la demostracin

Es un proceso de apropiacin,inferencia y de sentido

El proceso que se aplica es el de causa-efecto

Ilustracin 0-1 Tabla comparacin conceptos

Concepto, moral y rigor

Desde de la epistemologa de las ciencias los conceptos son el territorio de

las teoras, organizan el objeto y delimitan el permetro de la ciencia. Un concepto

es una produccin histrica, resultado de duros y reidos debates entredisciplinas, mtodos y sujetos. Resultado de tales luchas, puesto que el objeto de la

ciencia es la produccin de nuevos conocimientos y ello implica ruptura y

evoluciones, concepciones y predicciones40. Las prcticas que estas luchas

provocan se inscriben en las dos formas socialmente establecidas: la moral y el

rigor. La primera obedece a la nocin misma de disciplina en la cual se sustenta

la adhesin a un circuito de normas y creencias que el cientfico acepta como

legtimas. Rigor, puesto que la ciencia est orientada por el conocimiento y busca

alcanzarlo lo cual exige la puesta en marcha de procedimientos inflexibles,

duros. El rigor como el ejercicio cuidadoso y exigente entre naturaleza de laproblemtica y los mtodos empleados para abordarla; la moral que subyace y que

determina la voluntad de un sujeto de pertenecer a un determinado campo de

40Bachelard Gaston. (1993), La formation de lEsprit Scientifique: Contribution { une psychanalyse de laconnaissance, Paris, Vrin. Este epistemlogo nos recuerda que la ciencia procede por rupturas que tienenlugar entre concepciones y teoras. El conocimiento es el resultado de las disputas que subyacen en lossujetos y, que a travs de los mtodos, se ventilan como nuevas formas de comprensin.


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ciencia, los mtodos que se aplican en pos del conocimiento, las normas que

regulan la prctica del conocer41,

Estas prcticas tambin encuentran un medio para validarlas: el

laboratorio. Este es un concepto, junto al mtodo, que sirve de visibilidad delquehacer de la ciencia. El primero es el medio, el segundo es un procedimiento que

all se aplica. Tal procedimiento encarna el rigor y la moral en cuyos preceptos est

la fidelidad a la norma que sustenta la ciencia: toda verdad es el resultado del

procedimiento objetivo que lleva acabo el mtodo. Por esto mismo, un primer rasgo

de la ciencia consiste en dotar de verdad todo presupuesto que resulte de la

aplicacin del mtodo. Algo es verdad porque surge del experimento, de la

aplicacin rigurosa de los mtodos. Dicha verdad se traduce en conceptos. As, el

concepto de velocidad, de cuerpo, materia, friccin, longitud, medida, realidad,

etctera es el resultado de las prcticas de funcionamiento del mtodo; el lo crea.En el campo de las ciencias empricas, un fenmeno se explica jams se presume.

Su presuncin es un registro de las hiptesis y teoras pero nunca un resultado

objetivo. De la presuncin al hecho fsico hay un espacio que precisamente el

mtodo acerca y cuya moral impone unos juicios de racionalidad. Pues bien, tales

conceptos son para la ciencia objetos portadores de realidad. El concepto es

producto del quehacer de la ciencia que le impone lmites.

No hay ciencia que no est organizada por conceptos, inclusive en ellos

reside su racionalidad, su tcnica. Ahora, bien, las ciencias nomolgicas opraxeolgicas- fijan su territorialidad en los conceptos. Ello supone la materialidad

de las teoras y de las hiptesis, sin las cuales la ciencia no podra funcionar. Un

concepto es la forma de condensacin de una teora, porta en s sus elementos e

impulsa la voluntad de saber de la ciencia y su movilidad: las disciplinas. Es

disciplina lo que debemos ejercer hora tras hora en el esfuerzo lleno de engaos de

la investigacin, tanto en el laboratorio como ante la mesa de trabajo; es disciplina

lo que necesitamos los investigadores contra nosotros mismos y contra las

opiniones que nos inducen a ser suspicaces, y para resistir la tentacin de la

publicidad, que querra dar a conocer nuestros conocimientos como el ltimo gritode la sabidura; es disciplina lo que necesitamos los investigadores para no perder

de vista las fronteras de lo que sabemos y lo que al final precisamos para

permanecer fieles a la propia historia de Occidente, que con la insaciable necesidad

de saber qu la distingue desde sus inicios acept en seguida la responsabilidad de

41Hernndez Carlos Augusto. (2002), Disciplinas, Ministerio Nacional de Educacin, Icfes, Bogot, pp. 22-27


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defender siempre al ser humano en las capacidades cada vez ms poderosas de la

humanidad42. Por eso, disciplina se comprende como una prctica, una actitud y

unas reglas que se asumen como un modo de vida. Pero la disciplina es, a la vez, un

concepto de la ciencia, su prctica razonada y racional y una forma de clasificacin.

En todo, el concepto, la moral y el rigor son los elementos visibles de la ciencia. Enellos surge la disputa entre comprender, explicar o interpretar, fenmeno que

encuentra sus races en el vnculo entre concepto y paradigma.

Concepto y paradigma

La ciencia est dominada por un sistema de lenguaje conocido como

paradigma. Khun lo define como las conceptualizaciones, los mtodos y los

principios compartidos por una comunidad43. Todo paradigma tiene como base el

saber y el saber-hacer cuyas prcticas estn orientadas a la transformacin de unadisciplina va la produccin del conocimiento; est articulado por conceptos, los

cuales traducen las teoras de referencia y sirven de paraguas para

comprender/explicar la realidad. El concepto de complejidad se convierte en un

paradigma al explicar el orden que subyace en el desorden. Del mismo modo, el

concepto de genealoga sirve para exponer una forma de comprensin de la

Historia produciendo un modelo, unas creencias y unos procedimientos que

compartidos por los sujetos, permite acceder a formas de saber en la Historia; la

diferencia subyace en la Pedagoga como un concepto fundamental para explicar

las relaciones de exclusin que tienen lugar en el sistema escolar, la forma comodeben ser abordados los aprendizajes y los mecanismos para llevarla acabo.

En todo, concepto y paradigma estn unidos y se fundan mutuamente. Ellos

tienen la capacidad de situar un fenmeno, exponer sus componentes y explicarlo;

adems de hacerlo visible establecen las condiciones de verdad y las creencias

sin las cuales sera posible el desarrollo de la ciencia. De igual forma, el concepto y

el paradigma definen una opcin de pensamiento. Sea este crtico, inductivo,

deductivo, complejo, sistmico, dialctico, su razn est en el concepto y en el

paradigma. Toda forma de pensamiento, compromiso y voluntad de saber de unsujeto se explica desde la pertenencia a un paradigma. El concepto es un

mecanismo gracias al cual se evidencian las creencias, las prcticas, las

convicciones, los medios de pensamiento de un sujeto. Por esto mismo, decimos

42Gadamer Hans-Georg. (1990), La herencia de Europa, Barcelona, Pennsula, p. 9943Kuhn Thomas. (1992), La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.


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que un concepto es la visibilidad de un problema y su territorialidad el paradigma.

Por lo tanto, la funcin del concepto consiste en delimitar los fenmenos y la del

paradigma de explicarlos.

Ilustracin 0-2 Grfico: relacin concepto-paradigma

Mientras el concepto recoge, absorbe, contiene los elementos del problema,

el paradigma los explica. Si bien es cierto que el paradigma ha producido un

conjunto de posicionamientos en el campo diverso de la ciencia, no es menos

importante el carcter social que vincula a una comunidad a travs de creencias,

lenguajes, ideas y modos de trabajo compartido44. Precisamente esta concepcin,

impondra una nueva forma de comprender la funcin del paradigma: el saber y el

saber hacer que tiene lugar en el territorio de una ciencia y la prctica de rigor

moral de un investigador. Dicha prctica se hace visible en la comprensin del

saber del investigador cuando comprende las normas que rigen un paradigma, los

modos de pensamiento que subyacen y se aceptan como legtimos, las teoras que

explican y contribuyen a una forma de pensamiento. Por esto, el saber se

reconoce aqu como una forma de comprensin de la estructura del modelo de un

campo de ciencia. El saber hacer, en cambio, es la prctica cotidiana del

investigador, la aplicacin de las tcnicas del mtodo y los medios que ofrece el

paradigma. As, la comunidad acadmica, por ejemplo, se caracteriza porque

asume un saber disciplinar y un saber-hacer metdico45. En todo, el concepto es al

paradigma como el fenmeno a la ciencia. Su funcin es demostrar, sino acceder ala verdad por medio de la explicacin.

44 Elkana Y. (1983), La ciencia como sistema cultural: una aproximacin antropolgica, SociedadColombiana de Epistemologa, Boletn, Vol. III, pp. 65-8045Hernndez Carlos A. Op. Cit. pp. 46-47

Concepto

Visibilidad de un problema

Paradigma

Visibilidad de pensamiento

Discurs

Forma de

Pensamiento


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Concepto y componentes

Desde la filosofa, el concepto se asume como una regin de saber capaz de

exponer, hacer visible y materializar los componentes que se traen de la realidad.

Todo concepto tiene componentes y se define por ellos46. Pedagoga, suponeenseaza, aprendizaje, sujeto, poder, escuela, sistema, disciplina, institucin,

proceso, etctera; la manera cmo estn disponibles sus componentes es lo que

marca la diferencia respecto de otros conceptos. Ellos permiten refractar la

realidad y la explican. En la primera condicin, el concepto sirve de terreno para

una visin del mundo o una parte de este. En la segunda, su funcin es explicar,

crear una discursividad que como fuerza articula, repite y crea intersecciones47.

Por sus componentes, el concepto tiene una historia, lo cual no implica que sea

primero que otro. La posicin en el pensamiento responde a su capacidad de

explicacin, a la manera como sus componentes permiten situarnos en el mundo.La historia del concepto es zigzagueante, ocurre por ciclos, por oposiciones y

luchas. De ah que en un concepto siempre hay porciones o trozos de

componentes de otros conceptos que respondan a otros o suponan otros

planos48Por ejemplo, didctica en la tradicin de las Ciencias de la Educacin en

Francia es el resultado de las luchas, disquisiciones y creencias que fueron

surgiendo cuando en la educacin de un sujeto el valor de y la prctica de tal

valor49se volvieron antagnicos. En efecto, mientras la pedagoga est dirigida a

responder a la pregunta por qu se educa un sujeto?, la didctica se interroga

cmo? Estas dos funciones del concepto son posibles gracias, en primer lugar, aque ellos estn armados de unos componentes y en segundo lugar, por la funcin

que cumplen en el universal. El concepto tiene un devenir que atae a unos

conceptos que se sitan en el mismo plano50 de ah que los conceptos se

revitalizan mutuamente, justifican su presencia y provocan las confrontaciones.

Pero el concepto puede modificarse debido al contacto que mantiene con otros. Es

por esto mismo, que el concepto de pedagoga y el de didctica, son co-

existententes, lo cual supone una vitalidad recproca. Cada concepto remite a

otros conceptos, no slo en su historia, sino en su devenir o en sus conexiones

46Deleuze Gilles. (1999), Qu es la filosofa, Barcelona, Anagrama, p. 21.47Ibd. p. 2148Ibd. p. 2349Zambrano Leal Armando.(2005), Didctica, Pedagoga y Saber: una perspectiva desde las Ciencias de laEducacin, Bogot, Magisterio. Particularmente en el primer captulo trazo los rasgos histricos delconcepto de didctica y lo opongo al de pedagoga sobre el cual sealo una distancia a veces irreconciliable.Como lo seala Develay, la didctica surge de la pedagoga y hoy tiene dificultades para aceptar cualquier

vnculo.50Deleuze Gilles. Op. Cit. p. 24


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actuales que a la vez pueden ser tomados como conceptos actuales. () y ellos se

extienden hasta el infinito y, como creados, nunca se crean a partir de la nada51.

Otra caracterstica del concepto es que vuelve inseparable sus componentes.

Distintos, heterogneos y no obstante no separables, tal es el estatuto de loscomponentes del concepto, o lo que define su consistencia, la endoconsistencia52.

En efecto, la fuerza del concepto reside en el orden de sus componentes, el

equilibrio que ellos guardan dentro de su regin. As, el concepto de Otro tiene una

fuerza inmanente debido al equilibrio del rostro, su significado en tal concepto.

Otro y Rostro son recprocos en su finalidad, impiden un apoderamiento de otros

elementos precisamente porque estn dirigidos a un problema comn: el sujeto.

Levinas informa sobre esta cualidad cuando le asigna al rostro un valor de

distancia gracias, precisamente, al adjetivo prjimo. Este a la vez es una

distancia que se interpone en la relacin presente. Otro no es el cercano, sino elms distante, el prjimo53. S, entonces, la cualidad de los componentes del

concepto es la de fijar su lmite, para l tal finalidad consistir en abrigarlos; es

heterognesis, es decir, ordenacin de sus componentes por razones de

proximidad54.

Bien, el concepto constituye la base esencial del pensamiento y permite

comprender la realidad. Esta funcin es posible gracias a la dimensin de sus

componentes; sin ellos no hay concepto, pero con ellos es imposible cualquier

interpretacin y discurso de la realidad. El pensamiento comienza all donde losconceptos emergen, cuando irrumpen y abren la puerta para que la historia no cese

de tener lugar. Cuando un trmino o idea se carga de connotaciones particulares

diversas se convierte en concepto. () un concepto, en definitiva, en la medida que

condensa una experiencia histrica, articula redes semnticas (la palabra

Estado, por ejemplo, en tanto concepto, integra y comprende un conjunto de

nociones diversas, como las de dominio, territorio, legislacin, judicatura,

administracin, impuestos, etc.), lo que le confiere un carcter inevitablemente

plurvoco55. El concepto explica, cuando tiene un uso en la ciencia pura, pero

51Ibd. p. 2552Ibd. p. 2553Levinas Emmanuel. (2001), La realidad y su sombra. Libertad y mandato. Trascendencia y altura, Madrid,Minima Trotta, p. 117. Otro Autrui- no es inicialmente el semejante o el prjimo; sino cuando es el muylejano, cuando es el Otro, cuando es aquel con quien, inicialmente, no tengo nada en comn, cuando es unaabstraccin54Deleuze Gilles, Op. Cit. p. 2655 Kosseleck Reinhart (2001), los estratos del tiempo: estudios sobre historia, Buenos Aires, Paids,I.C.E/U.A.B, p.15


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comprende cuando sus componentes resumen lo que vemos del mundo. Su

referencia al mundo y al tiempo constituye su ms importante funcin. Con el

comprendemos una poca, unos discursos, unos modos de pensamiento; el nos

permite tener acceso a unas creencias y maneras de ser; unas prcticas y formas de

poder que se tejen en los tiempos de la historia humana. En un concepto seencuentran siempre consolidados los sentidos correspondientes a pocas y

circunstancias de enunciacin diversas, los que se ponen en juego en cada uno de

sus usos efectivos56. As, entonces, el tiempo del concepto est en la tradicin, la

define, nos dice cmo es, cules son sus formas de pensamiento, qu debates y

luchas, que problemas y discursos promueve. Un concepto es una totalidad por

explorar, pues a travs de l vemos formas singulares de la tradicin. En toda

tradicin hay modos, normas, una moral, prcticas, discursos del decir y del hacer.

En general, ella delimita lo que una sociedad y sus sujetos piensan, creen y hacen.

Concepto, verdad y explicacin

Se ha dicho que el objeto de la ciencia es alcanzar la verdad. A ella se accede

gracias al mtodo y sus tcnicas. El mtodo es el medio a travs del cual se alcanza

el dominio de un fenmeno; la tcnica el modo de hacerlo. Pero la verdad no es

sino una construccin arbitraria de la ciencia. Algo es verdad porque cumple con

las reglas que impone el mtodo cientfico. Si se logra probar un fenmeno,

decimos entonces, que es verdad. Del mismo modo, dado su carcter objetivo, se

opone a formas histricas como el mito o el dogma57. En efecto, el pensamientomoderno est organizado por su vnculo con la ilustracin y la fe en el progreso de

la cultura bajo el dominio de la razn. La bipolaridad del pensamiento moderno se

expresa precisamente entre mito y razn. El mito est concebido como el concepto

opuesto a la explicacin racional del mundo. La imagen cientfica del mundo se

comprende a s misma como la disolucin de la imagen mtica del mundo58. Por

esto, todo aquello que reside en la razn es expuesto en el plano de la verdad. La

creencia, la plegaria, el dogma, la presencia de fuerzas no racionales son

consideradas como no cientficas. Cientfico es todo aquello que se vincula por las

leyes de la razn, cuyos juicios son veraces o inexistentes. El concepto de razn serefiere tanto a una facultad del hombre como a una disposicin de las cosas59y en

la tradicin occidental corresponde al concepto de nous como una facultad de las

56Ibd. p. 1557Gadamer Hans-Georg, (1999), Mito y Razn, Barcelona, Paids, pp. 13-2358Ibd. p. 1459Ibd. p. 18


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ideas, a lo que los griegos llamaron la sabidura suprema en que lo verdadero est

patente, es decir, en que se hace patente el pensamiento humano, la disposicin del

ser con arreglo al logos60. La razn es, entonces, el concepto fundamental de la

verdad, es contraria al mito, aunque sea un mito por su valor de verdad. Del

mismo modo, la ciencia funda su potencia en la razn, en la racionalidad queimpide la oposicin de experiencias no vinculantes y que precisamente

desencadenan la lgica. Lgica es aquello que paraliza la variacin de la creencia e

impone el sentido de la razn, instrumento de poder y de verdad.

As, la verdad para la ciencia es una forma de poder, que clasifica y excluye61.

Clasifica puesto que slo se reconocen como miembros activos de un campo de

ciencia a quienes participan de ella y se excluye a quienes, por alguna razn

histrica fundamental, no comparten los principios y normas de la razn. La

ciencia moderna aspira a un cuadro universal de la realidad, construye, en talpropsito, un cuadro matemtico del mundo. De ah que, la pregunta por las

causas se ha remplazado por un ideal de explicacin que consiste en considerar que

se ha entendido cabalmente un fenmeno cuando se le reconoce como expresin de

una ley62. La verdad es la finalidad ltima de la ciencia, especialmente de las

emprico-positivas. La verdad aparece como una explicacin por cuanto vincula las

leyes que rigen un fenmeno pero tambin porque es el resultado de la aplicacin

de unos principios generales. Decir verdad en las ciencias nomolgicas significa

explicar. Por esto mismo, el concepto de verdad est ntimamente vinculado con el

de explicacin. Ella explica porque en tal proceso encuentra la razn de ser de sufinalidad. No se trata de comprender, sino de explicar, derivar las condiciones de

aplicacin de una ley o un axioma. En todo, verdad y explicacin constituyen el

punto de debate frente a las ciencias comprensivas.

Palabra y comprensin

Para la Hermenutica, la base de la comprensin est en el lenguaje y en este

orden Gadamer se preguntaba por qu el fenmeno de la comprensin es un

fenmeno lingstico? Por qu el acuerdo tcito al que llega tantas vecesnuestra orientacin en el mundo ha de significar una lingusticidad?, y responde: es

60Ibd. p. 1861Zambrano Leal A. (2004), Conocimiento, saber y pensamiento: Una aproximacin a la didctica de lasmatemticas Mrida, Venezuela, Educere, Ao 8, N 26, Julio-Septiembre, pp. 407-41362Hernndez Carlos Augusto, Op. Cit. p. 67


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el lenguaje el que construye y sustenta esta orientacin comn en el mundo63.

Pues bien, si la comprensin reside en el lenguaje, ello supone meditar sobre la

palabra en cuanto es su unidad fundamental. Ella es, a juicio de la lingstica, la

esencia misma del pensamiento, pues no hay concepto que no sea inicialmente una

palabra. Aunque pensamiento puede ser todo aquello que un sujeto experimenta ensu existir y que traduce: percepciones, emociones, problemas prcticos,

impulsos64, es en el lenguaje donde est fijado su lugar objetivo. De otro lado, el

pensamiento y la realidad, tienen lugar por la configuracin en una misma

categora de cosas y fenmenos que en la percepcin directa pueden aparecer

distintos, reconocer los fenmenos que no obstante la semejanza externa-

pertenecen a esferas diversas de la realidad65. La palabra es realidad en ella

misma y se evidencia en su comunicacin.

El lenguaje nos ofrece una visin del mundo, sus construcciones ycontradicciones que tienen lugar entre el decir y el hacer; es autnomo porque

es arbitrario. Como la lengua lo es por su normatividad inseparable de la cosa y de

su uso correcto de la palabra, el lenguaje es autnomo cuando nutre su realidad

de una u otra visin del mundo segn las diversas culturas, como ocurre en las

lenguas desarrolladas66. Por ejemplo, comprender el lenguaje de la ciencia, sus

estructuras, poderes, medios, hbitos, sistemas de informacin, normas y

predicados exige reconocer a la ciencia como una estructura de lenguaje en

oposicin al lenguaje extra-cientfico. De la misma forma, comprender la obra de

un autor implica asumir dicha obra como una expresin de lenguaje cuyo horizontees la tradicin. En la comprensin, el lenguaje es un territorio de afectacin y

efectuacin. Sugiere esto, que la comprensin se inscribe en el plano del lenguaje y

a travs de l adquiere sentido. No hay comprensin que excluya el lenguaje, sin

este ella es irrealizable. Pero se comprende cuando se fijan sus diversas formas. Por

ejemplo, comprender el sentido de una palabra en una frase, la articulacin de una

oracin en el texto, los argumentos del texto, su totalidad en el discurso, las formas

del dilogo entre las personas. De la misma forma como el habla es un ejercicio de

enunciacin, la palabra es la forma inscrita de una tradicin, un discurso y el

pensamiento que all subyace. La comprensin se realiza a travs del lenguaje locual no implica que este sea su objetivo, sino nuestro estar en l. Como lo veremos,

el texto es una forma de lenguaje que hay que comprender bajo formas diversas.

63Gadamer Hans-Georg, Antologa, Op.Cit. p. 10364Azcoaga Juan E. (1981) Del lenguaje al pensamiento Verbal, Mxico, el Ateneo, p.165Luria A.R. (1980), Lenguaje y pensamiento, Barcelona, Fontanella, p. 25.66Ibd. p. 107.


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Lenguaje, entonces, no supone modos escriturales y orales exclusivamente, ellos

son su medio, tal como lo es la palabra pronunciada en el dilogo. Lenguaje es una

totalidad del modo de pensar y estar en el mundo y traduce, en discursos, tal modo.

La obra de un autor se comprende porque est arraigada en el lenguaje; su

estructura es apenas el esbozo de la forma de pensamiento; su discurso es unatotalidad por los problemas y cuestiones que encara; la manera como estn

organizados sus conceptos fundamentales. Comprender es reconocernos en el

lenguaje; en la comunin que nos inquieta, en la pregunta que nos asalta cuando

nuestras percepciones se ven trastocadas por sus predicados.

Palabra

Qu es la palabra? La palabra no es solamente la palabra individual, el

singular de las palabras que, unidas, forman el discurso. La palabra tiene unsignificado colectivo e implica una relacin social67. El vnculo positivo de la

palabra y la comprensin tiene lugar porque abre un horizonte para quien

comprende. Restringir la palabra a su slo significado representa limitar la

comprensin en el horizonte de la totalidad. Dicha totalidad se incrusta en el texto.

El enunciado de la palabra no puede deslocalizarse de su contexto, precisamente

porque la palabra se sostiene y que uno la defiende, que uno est por ella68.

La palabra est organizada por unidades mnimas, que encadenadas una a

una orientan un sentido. Este ltimo es convencional y arbitrario. Como sistemaorganizado de palabras con significado, la lengua es a la vez un producto social de

la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias, adoptadas por el

cuerpo social para permitir el ejercicio de esta facultad del ser humano69. Su

aprendizaje resulta por la relacin que l mantiene con el mundo, sus cosas y sus

seres. Tal aprendizaje es posible dada la estructura de su sistema fonolgico y los

procedimientos tcnicos de la enseanza. As la teora estructuralista de la lengua y

el lenguaje impondra, por mucho tiempo, la relacin entre signo, significado y

significante y no slo para explicar la naturaleza del signo lingstico sino para

sealar el fundamento mismo de la palabra. Esta relacin encuentra superfectibilidad en el sistema fonolgico y en el acto de habla. La audicin y la

fonacin generan un circuito en cuyo movimiento estara el concepto y la imagen

67Gadamer Hans-Georg (1998), Arte y Verdad de la palabra, Barcelona, Paids, p. 15

68Ibd. p. 2169Sussure Ferdinand. (1987), Cours de Linguistique gnrale, Paris, Payot, p. 24.


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acstica70. Tal circuito tiene lugar entre dos sujetos cuyo sistema fonolgico es

perfectamente organizado. An si la comunicacin ocurre entre sujetos cuyo

sistema fonolgico est interrumpido la comprensin operara por el significado

arbitrario del sistema lingstico en donde se desempean. Por ejemplo, las

personas sordas profundas, al tener por sistema lingstico a la Lengua de Seas,los procesos de comprensin se realizan en el intercambio de la comunicacin y en

la relacin con el mundo, y son perfectamente posibles pues tal sistema estructura

los medios simblicos adecuados para que el intercambio ocurra. La comprensin,

en un sistema de comunicacin, requiere un medio de lenguaje, sea este oral o

signico. Lo que realmente hace posible este proceso es la disposicin y el medio

lingstico requerido. Tal como ocurre en las personas oyentes, los sordos pueden

comunicarse perfectivamente por la estructura que presenta su sistema lingstico,

cuyas palabras existen bajo forma de seas. El sistema de seas es una textualidad

inteligible par quien la domina.

La psicologa sovitica, consider como un grave error creer que la palabra

fuera tan slo una partcula elemental y, hasta indivisible, de un simple nexo

(asociacin) entre el sonido convencional y una determinada representacin71.

Aqu reside la motivacin que llevara a Vygostky a detenerse a estudiar la relacin

entre palabra y pensamiento72. Sus observaciones en los primeros estadios del

desarrollo filo y ontogentico del pensamiento y del habla lo condujo a considerar

que dichas relaciones fueran recprocas. La relacin entre pensamiento y palabra

no est dada por un vnculo primario; ella surge, cambia y crece en el curso de laevolucin del pensamiento y del habla73. Ella tiene su base en los intercambios

sociales y la estructura orgnica del ser humano. Por esto mismo, en la relacin, el

significado de una palabra representa una amalgama tan estrecha de pensamiento

y lenguaje que es difcil casi decir si es un fenmeno de habla o un fenmeno del

pensamiento74. Para l, el significado de una palabra es un fenmeno del

pensamiento en la medida en que este se materializa en el habla y es un fenmeno

70Ibd. p. 28. El centro de la teora estructuralista de Sussure lo constituye la palabra y el concepto. Este

ltimo se entendera como la representacin mental de la palabra la cual se logra por el acto perlocutivoentre los sujetos.71Luria A.R., Op. Cit. p. 2672 Wertsch V. James. (2001), Vygostky y la formacin social de la mente, Barcelona, Paids. Las racesintelectuales y los intereses de investigacin que caracterizaron la carrera de Vygostky pueden resumirse enlos siguientes temas: 1)la creencia en el mtodo gentico o evolutivo; 2) la tesis de que los procesospsicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales; 3)los procesos mentales pueden entendersesolamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan como mediadores p. 3273Vygostky L.S., Op.Cit. p. 19774Ibd. p. 198


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del habla slo en la medida en que ella se conecta con el pensamiento y es

iluminado por l75. En todo, la palabra constituye la esencia misma de la lengua y

permite, por su funcin mental y social, la organizacin del pensamiento.

Desde la hermenutica que impuls Gadamer, la palabra que cabeconsiderar realmente como una unidad mnima de sentido no es la palabra en la

que se produce la articulacin de un discurso como ltimo componente76sino que

su sentido presupone la suma de un conjunto de palabras. Para comprender el

sentido de comprensin debo servirme de un nmero posible de palabras que

me permitan comprender tal comprender; el sentido de cada palabra presupone

siempre un sistema de palabras77y slo se convierte en palabra cuando ha pasado

al uso comunicativo. El sentido de la palabra impone un uso lingstico en la

tradicin y lleva la apropiacin de la palabra de la cual echamos mano para

comunicarnos, comprender, explicar, interpretar y hablar. En su mbito, lapalabra, pese a su significado concreto, no posee un sentido unvoco, sino una

gama semntica oscilante, y justamente esta oscilacin constituye el riesgo peculiar

del habla78. Por eso mismo, si preguntamos por el sentido unvoco de la

pedagoga nos encontraremos en un laberinto. Sus mltiples significados se

explican con diversas palabras. A esta multiplicidad de significados, a su pluralidad

de sentidos, es necesario reconocerla como la realidad misma de la palabra. Slo

cuando la cercamos en un discurso, la ubicamos en un texto, en una tradicin,

podemos mirarla en lo que dice, en su habla, en su lingusticidad, en un sentido que

no excluye a otros. La palabra, por su complejidad, exige un lmite si queremoscomprenderla como una totalidad que dice del discurso y lo que el expone. La

palabra, en los textos de una lengua extranjera, nos impone su comprensin. Tal

como sucede con el fenmeno de la traduccin cuya unidad de sentido busca

superar su miseria cuando la frase se coordina con las frases de la lengua que acoge

el texto. Tal vez, el significado de una palabra, nos dice Gadamer, no est presente

nicamente en el sistema y en el contexto, sino que ese estar-en-un-contexto

implica a la vez que el significado no pierde totalmente la polivalencia que posee la

palabra en s, aunque el contexto d univocidad al sentido respectivo79. Por esto,

la comprensin no se dirige exclusivamente al sentido tcito de la palabra, sino queabarca su contexto tradicin- lo cual implica reconocer que toda palabra en la

75Ibd. p. 19976Gadamer Hans-Georg, Antologa, Op. Cit. p. 11277Ibd. p. 10778Ibd. p. 10879Ibd. p. 114


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comprensin es un comprender el co-sentido, es decir el sentido literal que

tambin circula en el ambiente lingstico de la palabra. En la palabra, hay algo

ms que est co-presente, y la presencia de este elemento co-presente constituye la

fuerza evolutiva que reside en el discurso vivo80. Por esto, el lenguaje es abierto y

toda comprensin lo realiza en su apertura, al demostrar que, gracias a la palabra,l apunta siempre al espacio abierto de su continuacin. Desde esta perspectiva, la

palabra es la base de la comprensin y a la vez en ella se expresa el sentido de una

accin. En la actividad de la lengua, la palabra opera como el sistema de

comprensin y es un objeto de interpretacin.

Ilustracin 0-3 Relacin palabra-comprensin

En efecto, la semitica se ha preocupado por comprender esta cualidad de la

palabra. Ella la toma como un signo elaborando una teora general del mismo.

Puesto que representa la realidad misma, la cataloga y la cifra, la representacin

que se desprende de la realidad y su interpretacin se convierte en el objeto de la

semitica. Por eso, la primera tarea de esta ciencia es establecer en qu consiste un

signo y esto porque nada es un signo en s. Para Peirce, un signo es cualquier cosa

que es as determinada por alguna otra cosa, llamada su objeto, y que as determina

un efecto sobre una persona, a cuyo efecto llamo interpretante, siendo ste ltimode este modo determinado por el primero81. Pero el signo es apenas uno de los

objetos de la comprensin all donde el texto nos informa de una totalidad en la

tradicin. La disputa que genera la diferencia del uso de una palabra y su sentido es

80Ibd. p. 11481Peirce Senders Charles. (1977), Semiotics and significs, Bloomington, Indiana University Press, p. 81

ActividadLengua

Palabra

Comprender

La palabra captura y reelabora los

componentes de la actividad


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ms que el sentido restringido del signo. Comprender, por ello, es sobrepasar el

signo no desconocindolo.

Pensamiento

El pensamiento est sujeto al ambiente social de la lengua cuyos factores

juegan un rol expreso en su maduracin82. Grficamente, en las primeras etapas de

su desarrollo, la criatura humana es dependiente, interioriza el mundo y modifica

su estructura interna gracias a la predisposicin de su organismo y a los efectos que

ocasionan en l las cosas de tal mundo. A lo largo de la experiencia de vida, sus

diversas manifestaciones fsicas, motrices y de lenguaje nos recuerdan un proceso

complejo y sucesivo dirigido al cumplimiento de su finalidad orgnica. En tal

proceso, el aprendizaje de la palabra encuentran un lugar en el lenguaje y en las

representaciones mentales que con el surgen. De esta manera, para el nio o lania el smbolo es la base de la complejidad del mundo y este se transforma gracias

a los esquemas de lenguaje y de pensamiento. Todo smbolo es un primer paso

hacia la definicin de objetos mejor elaborados, mejor interpretados, mejor

explicados; contiene formas originales del mundo; descubrirlo y extraer sus

componentes encarna la expresin ms firme del pensamiento. El smbolo, por sus

componentes, es una forma de pensamiento; interpretarlo impone una ruptura, un

giro en la mirada y una maduracin de nuestra capacidad para pensar. Cuando el

nio o la nia intentan explicar el smbolo, verbalizan sus componentes y asignan

concientemente- un significado, estn informando de la relacin con su entorno;pero el paso para comprenderlo o interpretarlo exige una mayor madurez del

pensamiento. Tal como sucede con el smbolo y su transformacin en categoras de

abstraccin, el desarrollo del pensamiento refleja la madurez de sus condiciones

porque est articulado, sucesivamente, a estructuras. Ellas, ante todo, indican

cmo los espacios y tiempos mentales se transforman gradualmente. En principio,

el contenido de una palabra es proporcional a la estructura mental, as como su

significado y su uso operativo.

La relacin entre lenguaje y comprensin exige definir el pensamiento83. Suestudio corresponde, particularmente tanto a la filosofa como a la psicologa,

82En el mbito de la Psicologa se reconocen los aportes culturales, vitalistas y mentalistas como camposprecursores que explican la relacin entre medio y sujeto; ambiente cultural y facultades orgnicas; lenguaje

y pensamiento. Las lneas tericas predominantes las ubicamos en los trabajos de Jean Piaget y L.S.Vygosky83Del latn ntellectusy del griego

intelectose define como facultad pensante que puede distinguirse

del

como pensamiento propiamente dicho. Ferrater Mora J., Diccionario Filosfico, (2001),


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campos de saber que han forjado sus bases esenciales. Para aquella, el pensamiento

recubre cuatro significados: Cualquier actividad mental o espiritual; la actividad

del entendimiento o de la razn en cuanto es diferentes de la de los sentidos o la

voluntad; la actividad discursiva y, finalmente, la actividad intuitiva84. Estos

cuatro sentidos constituyen la base de las definiciones que circulan en diversasescuelas filosficas. El pensamiento es para la filosofa una actividad suprema del

buen entender, la aprehensin correcta de las condiciones de una cosa en tanto son

para el espritu.

La manera como nos relacionamos con las cosas explica gran parte de

nuestras percepciones. As, las cosas propias del lenguaje y nuestra manera de

vivirlo crea en nosotros diversas sensaciones, las que a su vez derivan en

experiencias, sistemas, concepciones. La experiencia comn a todo ser humano es

su capacidad de lenguaje; todo lenguaje es un sistema complejo cuya finalidad es lacomunicacin; sin l cualquier actividad mental y fsica se obstruira e impedira un

desarrollo de las facultades mismas del pensamiento. No solamente el lenguaje es

la base fundamental de la comunicacin y el medio ms eficaz para que lo humano

alcance su perfectibilidad, tambin es un objeto que no cesa de despertar

curiosidad para la mente humana. Esta ltima cualidad impone formas variadas de

relacin cognoscente y por esto es la sola facultad del ser humano que reviste una

doble cualidad: ser medio de comunicacin y objeto de estudio. Las palabras

traducen las cosas y a la vez son una cosa.

Pero las cosas, como el lenguaje, imponen un orden a nuestras facultades de

pensamiento permitindonos ver ms claro85. Mientras el mundo aparece como

disperso, las facultades del pensamiento se ordenan, siguen un proceso lgico, van

de lo simple a lo ms complejo, son secuenciales, procedimientos que se aparean en

una suma de sucesos de tiempo: el da y la noche son una secuencia, su separacin

obedece a eventos que tienen lugar en ellos, jams a un arbitrario. La penumbra

entre el uno y el otro produce en nuestro cerebro una imagen indefinida: ni noche,

ni da. Por esto mismo, toda percepcin est dotada de juicios: lo que vemos exige

Barcelona, Ariel Filosfica, pp. 1868-1872. El intelecto es aquel conjunto de operaciones cuya funcin es lade permitir el conocimiento entendimiento-. El da cuenta de los niveles de desarrollo operacional querealiza el cerebro y gracias al ejercicio del lenguaje, permite que un sujeto pueda estar y comprender elmundo y las cosas que lo rodean. En el mbito de la Psicologa del desarrollo de la inteligencia dichasfacultades se conocen como operaciones intelectuales pensamiento-84Abbagnano Nicola (1997), Diccionario de filosofa, Mxico, Fondo de Cultura Econmica85Morin Edgar. (1997)Introduccin del pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, p. 89 para comprenderel problema de la complejidad, hay que saber, antes que nada, que hay un par adigma de la simplicidad. ()el paradigma de simplicidad es un paradigma que pone orden en el universo, y persigue al desorden


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de nosotros discernimiento. No es suficiente con percibir, es necesario reflexionar

lo que vemos. Las categoras de nuestro pensamiento se modifican

progresivamente y con ello su capacidad para deducir consecuencias que no son

objetivas. Anticipar es una expresin del pensamiento, deducir la acompaa y

analizar deriva sus causas y consecuencias. Cada categora contiene otras y en estaarquitectura el pensamiento tiene lugar. El orden de las cosas es una fuerza que se

impone al espritu del conocimiento, lo anima, lo justifica; conocerlas, dominarlas y

situarlas es uno de los fines del pensamiento. La manera de hacerlo convierte todo

ejercicio cognoscente en un medio jams en un fin. De ah que, nunca se conoce

algo a plenitud, pues todo conocimiento abre el camino para futuros

conocimientos. De la misma forma como un aprendizaje conduce a otro y el

dominio sobre un objeto fortalece nuestras facultades intelectuales, lo mismo

acontece en el conocimiento.

Palabra y pensamiento se unen, y a esta ltima le compete situarlo,

explicarlo y expresarlo. En el arco de la comprensin, la palabra da cuenta de las

formas de pensamiento, sus derivas, sus atributos, sus sentidos. Cuando

comprendemos un texto, nos detenemos en su pensamiento, en lo que transmite de

la tradicin y tiene lugar gracias a la unidad pluriactiva de la palabra. El

pensamiento es lo que hay detrs del discurso, su intencin, lo que aclara y lo que

propone. As, cuando nos dedicamos a descifrar el pensamiento de un autor, su

texto y la textualidad de su discurso, nos vemos obligados a descodificar los

sentidos que l le asigna a los conceptos, la manera como una palabra se vuelveconcepto por la fuerza y el orden de sus componentes. Todo entendimiento es un

problema lingstico y su xito o fracaso se produce a travs del uso del lenguaje86

y el pensamiento es la forma de enunciarlo y comprenderlo.

Experiencia de la palabra

El lenguaje y la lengua se van estructurando progresivamente en los sujetos,

con ella surge una maravillosa facultad para expresar, la relacin que el sujeto

establece con el mundo87. Los rasgos del pensamiento tienen su epicentro en la

86Gadamer Hans-Georg, Antologa, Op.Cit. p. 9987 Blasco L. Joseph y all, (1999), Signo y pensamiento, Barcelona, Ariel Filosfica, pp. 13-57. El lenguajeaparece como una preocupacin central muy antigua en el ser humano. Dos grandes cuestiones centran lasdiscusiones desde los griegos hasta nuestros das. El problema del significado y el problema de lascategoras. Esta ltima vinculada directamente con los problemas epistemolgicos y ontolgicos. Tambinson el medio para pensar la estructura del lenguaje la que a la vez permite reflexionar problemas deconocimiento y realidad.


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experiencia que l vive; la palabra y el sonido que la acompaa es fundamental

pues la dota de sentido. Tambin, en el conjunto de experiencias artsticas o

religiosas; en los estmulos culturales y sociales positivos; en los saberes a los que

se expone; en la magnitud e intensidad de las creencias, normas y valores que

circundan su existir y en la perfectibilidad de su estructura orgnica reside elpathos, la fuerza para un estar en el mundo. Por esto mismo, la comprensin se

da por la experiencia misma, por la equilibracin entre lo que vemos y sentimos,

entre lo que hacemos y decimos. Dicha experiencia la encontramos

primordialmente en la palabra. Al estar inmersa en el lenguaje ella captura el

mundo y se hace mundo en el decir, cuando comunica un algo. La experiencia de

la palabra es la forma como estamos en el mundo y supone un querer estar. La

contemplacin es una forma, el hablar otra, el escribir y el decir las alimentan. La

palabra es una experiencia en s, pues en ella se encuentra el mundo. Por eso, el

decir o el hacer tienen tanto de verdad como de experiencia. Lo que la palabraseala es precisamente aquello a lo que apunta, lo que trae del mundo para

mostrar. Cuando el autor de una obra escribe, su palabra se fija como experiencia y

esto porque l comunica una fuerza irrepetible. El pedagogo anuncia en sus textos,

ante todo, su experiencia y la palabra es su medio ms eficaz. Cuando l se refiere a

las prcticas lo hace desde su propio ver, no recurre a la ilusin pues esta

desvirta su ms legtimo carcter. Si recurre a la

texto comprender

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