texto base evaluacion para el aprendizaje (1) (1)
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. UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN .
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA
Autores: Fabián Castro Valle
Nancy Godoy Esquivel Silvana González Medina
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Índice
Pág.Introducción................................................................................................. 4Capítulo I Antecedentes Teóricos de la Evaluación para el Aprendizaje.................... 61.1. La Evaluación para el Aprendizaje: Significados y Evolución............. 61.2. La Evaluación para el Aprendizaje y conceptos asociados................. 101.3. Evaluación y aprendizaje…………………………………………………. 151.4. Modalidades de la Evaluación para el Aprendizaje............................. 201.5. Funciones de la Evaluación para el Aprendizaje................................. 231.6. Tipología de la Evaluación para el Aprendizaje................................... 251.7. Normotipo de Evaluación en base a criterio preestablecido................ 311.8. Normotipo de Evaluación referido a la Norma.................................... 331.9. Normotipo de Evaluación de progreso………………………………….. 36Capítulo II Marco Curricular Nacional y Evaluación para el Aprendizaje..................... 392.1. Marco Curricular Nacional.................................................................... 392.2. Concepto de Aprendizaje desde la perspectiva del Marco Curricular Nacional...................................................................................................... 442.3. Metodología para identificar habilidades, conocimientos y actitudes presente en el Marco Curricular Nacional: Análisis de OF y CMO............. 462.4. Vinculación entre el Marco Curricular y la Evaluación para el Aprendizaje................................................................................................. 482.5. Vinculación entre la Evaluación para el Aprendizaje y el Marco para la Buena Enseñanza................................................................................... 51Capítulo III Procedimientos e Instrumentos de Evaluación para el Aprendizaje........... 543.1. Procedimiento e instrumentos orales................................................... 553.2. Procedimiento e instrumentos escritos................................................ 633.3. Procedimiento e instrumentos basados en la observación.................. 843.4. Procedimiento e instrumentos basados en desempeño...................... 1013.5. Procedimiento e instrumentos de informe........................................... 108Capítulo IV Actividades de evaluación y Mapas de Progreso del Aprendizaje…...…… 1134.1. Los Mapas de Progreso del Aprendizaje……………………………….. 1134.2. Propuesta para estudiar la progresión del aprendizaje basado en la ejecución de desempeño y elaboración de producto………………………. 1184.3. Momentos pedagógicos en las actividades de evaluación y sugerencias para su diseño……………………………………………..…….. 1204.4. Ejemplo de actividad de evaluación de Estudio y comprensión de la sociedad 7º básico en el contexto de los MPA……………………………… 1224.5. Ejemplo de actividad de evaluación de Lenguaje y Comunicación 2º básico en el contexto de los MPA…………………………………………….. 126Bibliografía.................................................................................................. 129Notas…………………………………………………………………………….. 132
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Índice de cuadros
Pág.Cuadro Nº 1: Ventajas y desventajas del modelo de evaluación referido a la Norma………………………………………………………………………. 35Cuadro Nº 2: Comparación entre la evaluación referida a la Norma y la referida a criterio………………………………………………………………... 36Cuadro Nº 3: Definición de los elementos del Marco Curricular Nacional.. 42Cuadro Nº 4: Vinculación entre la Evaluación para el Aprendizaje y el Marco para la Buena Enseñanza……………………………………………... 52Cuadro Nº 4a: Marco para la Buena Enseñanza y Evaluación para el Aprendizaje……………………………………………………………………… 53Cuadro Nº 5: Tipos de procedimientos e instrumentos…………………….. 55
Índice de figuras
Pág.Figura Nº 1: Relación entre evaluar, medir y calificar………………………. 10Figura Nº 2: Relación entre evaluación, medición, juicio y toma de decisiones……………………………………………………………………….. 14Figura Nº 3: Relación entre evaluación y aprendizaje……………………… 15Figura Nº 4: Evaluación y teorías cognitivas del aprendizaje……………… 16Figura Nº 5: Naturaleza activa del aprendizaje……………………………… 17Figura Nº 6: Cognición, metacognición y afecto…………………………….. 18Figura Nº 7: Aprendices con talentos múltiples……………………………... 18Figura Nº 8: Aprendizaje multidireccional…………………..……………….. 19Figura Nº 9: Finalidad y función de la evaluación según la etapa del proceso de aprendizaje en que es aplicada…………………………………. 28Figura Nº 10: Síntesis de la finalidad de la evaluación según el agente evaluador..………………………………………………………………….…… 29Figura Nº 11: Enfoque de progreso………………………………..…………. 37Figura Nº 12: Tipología de la evaluación para el Aprendizaje…………….. 38Figura Nº 13: Marco Curricular y sus componentes…………………...…… 39Figura Nº 14: Objetivos Fundamentales…………………………...………… 40Figura Nº 15: Contenidos Mínimos Obligatorios……………………………. 41Figura Nº 16: Relación entre el y la Evaluación para el Aprendizaje……... 49Figura Nº 17: Clasificación de preguntas orales (y escritas de ensayos)... 56Figura Nº 18: Elementos de un mapa conceptual……………….………….. 102Figura Nº 19: Estructura y contenido de los Mapas de Progreso del Aprendizaje……………………………………………………………………… 114Figura Nº 20: Relación entre Marco Curricular y Mapas de Progreso….... 117Figura Nº 21: Instrumentos curriculares para el aprendizaje……………… 117
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Introducción
La educación desde la denominada “revolución pingüina” ha pasado a ocupar una página importante del quehacer nacional, resulta sorprendente que un tema, que a veces es relegado a un nivel secundario se apoderó del escenario como uno de los acontecimientos más importantes a nivel nacional; lo diferente del movimiento estudiantil inicial está en su génesis, se origina en el clamoroso llamado realizado al alma nacional, la que es convocada en procura de concretizar el principal objetivo de la refundación educacional iniciada en el último decenio del pasado siglo, meta declarada como proporcionar una educación de calidad en un contexto de equidad; la expresión masiva de los/as jóvenes venía a reclamar el cumplimiento de ese compromiso, petición que es compartida por todos quienes nos desempeñamos en esta trascendental actividad formadora.
Cuando se habla de calidad estamos evaluando a un sistema, el que es
permanentemente calificado desde los más diversos escenarios y por los más distintos actores, la mayoría de las veces la evaluación realizada corresponde a una opinión sustentada desde la particularidad de la propia experiencia; tratándose de agentes externos al ámbito educativo no merece mayor reparo ni análisis la ausencia de referentes técnicos que le avalan; constituiría problema si los emisores del mensaje fueran especialistas, profesionales de la educación.
La opinión, basada en la experiencia obtenida en años de trabajo docente
como coadyuvantes en la formación inicial de los futuros/as educadores, como también y en forma paralela en la actualización de los profesores en ejercicio, en formación de profesionales que imparten docencia en educación superior lleva a los autores de este libro a declarar que es la evaluación de los logros de aprendizaje el ámbito donde se notan las mayores falencias, las principales dudas, las más grandes dificultades que enfrentan los/as educadores. Si tenemos en consideración que la evaluación es el elemento curricular que permite medir, calificar y evaluar la calidad de los aprendizajes estamos en condiciones de aseverar que a nivel del aula se produce la base que permite proyectarse a nivel macro.
La elaboración de esta producción académica responde a la Misión de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), que se refiere al compromiso demandado por la sociedad y el Estado chileno de atender los requerimientos de la educación1 en materias de evaluación para el aprendizaje y construcción de procedimientos e instrumentos. De esta forma, la UMCE contribuye a satisfacer los requerimientos reales del sistema educativo y del profesorado chileno a través del diseño de una oferta académica renovada2 que consiste en editar un texto al servicio de la docencia de profesores y profesoras del sistema nacional de educación para concretar la evaluación para el aprendizaje de todos los estudiantes a nivel de aula.
1 Plan Estratégico 2006-2010 UMCE, Misión, p. 9. 2 Plan Estratégico 2006-2010 UMCE, Objetivos Estratégicos y Políticas de Acción, p. 22.
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El contenido del texto, en el primer capítulo, apuesta a proporcionar a los docentes de los distintos niveles del sistema educativo, junto con una variada y actualizada gama de procedimientos e instrumentos de evaluación, los antecedentes teóricos que posibilitan comprender su evolución temporal, entender el significado de la relación entre evaluación y aprendizaje como enfoque de trabajo pedagógico en el aula, identificar los conceptos asociados, distinguir entre las modalidades y funciones de la evaluación, caracterizar la tipología y describir los principios de los modelos de evaluativos.
El segundo capítulo se enmarca en el sistema nacional de educación en lo
concerniente a los niveles de educación básica y educación media, tomando como punto de referencia el Marco Curricular Nacional y el Marco para la Buena Enseñanza, precisando el significado de sus referentes conceptuales, presentando el enfoque curricular de aprendizaje basado en competencia e invitando a la reflexión que permite identificar analítica y comprensivamente los diferentes tipos de aprendizajes formales diseñados para ser logrados por los niños y jóvenes matriculados en los establecimientos educacionales nacionales vinculándolos con los conceptos claves de evaluación para el aprendizaje.
El capitulo tercero expone las finalidades y características de los
procedimientos de evaluación oral, escrito, basado en la observación, basado en desempeño y de informe. Además se presentan ejemplos de instrumentos de prueba oral; prueba escrita de ensayo; prueba de base estructurada con preguntas de selección única, múltiple y de asociación de términos. También se incluyen ejemplos de registro anecdótico; lista de cotejo, escala de apreciación; escala de calificación; rúbrica o matriz de valoración; mapa conceptual; portafolio y de carpeta (informe escrito).
El capítulo cuarto, da a conocer los mapas de progreso del aprendizaje
(MPA) en términos de finalidad, estructura, contenidos y la articulación con el Marco Curricular Nacional, presenta una propuesta para estudiar la progresión del aprendizaje expresado en la ejecución de desempeños y elaboración de productos. Además, explica los momentos pedagógicos de la actividad de evaluación y señala sugerencias para su diseño, y por último, se presentan ejemplos de actividades de evaluación basadas en desempeño en el contexto de los mapas de progreso.
La selección de los contenidos expuestos en el libro responden a una única y comprometida finalidad: colaborar en la optimización del trabajo de los/as educadores.
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CAPÍTULO I ANTECEDENTES TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
1.1. La Evaluación para el Aprendizaje: Significados y Evolución 1.1.1. La Evaluación como juicio
La evaluación entendida como juicio es la primera forma en que fue
concebida. Sus orígenes se remontan a la antigua China del siglo III a.C., cuando se introdujo en el imperio la práctica de seleccionar a los funcionarios estatales mediante la aplicación de exámenes.
La idea de seleccionar al personal de acuerdo a sus méritos es también el
antecedente que explica la introducción de la evaluación en el mundo occidental. En estas antiguas prácticas, predominaban las evaluaciones orales y de ellas se desprende la primera acepción del concepto de evaluación como sinónimo de “juicios emitidos por especialistas”.
Si se repara en el fundamento del acto de juzgar, se explica el porqué esta
visión de la evaluación subsiste hasta la actualidad; emitir juicios de valor precisa sólo de la vivencia de parte de quien lo realiza; es la experiencia la que garantiza la condición de juez experto, haciéndose innecesarias pautas y/o instrumentos que garanticen la idoneidad de la opinión entregadai.
Ahora bien, del conjunto de características que definen este enfoque de la evaluación, se desprenden sus fortalezas y debilidades. Entre las primeras se cuenta la inmediatez de los resultados y el ahorro de recursos, al ser los juicios la única fuente de información del acto de evaluar.
Es fácil entender que la última de las fortalezas se constituya, a la vez, en la
principal debilidad: los jueces son personas y, como tales, resultan susceptibles de ser influidos por sus propias historias de vida —que pueden llevarles a discriminar positiva o negativamente a quienes deben evaluar— prevaleciendo en sus opiniones factores ajenos al proceso de aprendizaje, como por ejemplo, las características personales de los evaluados. Es factible también que los evaluadores se dejen conducir por su particular adhesión a determinados postulados o que resulten afectados por el cansancio u otros estados de ánimo. Le invito a reflexionar: ¿ha escuchado en alguna oportunidad que ante una misma situación, dos especialistas manifiesten distinta opinión o emitan distintos juicios de valor?
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Si se responde afirmativamente a la interrogante planteada, se debería estar de acuerdo con las siguientes aseveraciones:
- Los juicios entregados por expertos no siempre son los más adecuados; - Dos expertos ante un mismo hecho, pueden emitir opiniones diferentes; - Los juicios vertidos libremente tienen un componente de subjetividad; - Para evaluar una misma situación, jueces distintos pueden centrar sus miradas
y sus preguntas en antecedentes diversos, evaluando, por tanto, situaciones diferentes.
Lo expresado en estas afirmaciones remite a una característica o condición inherente al acto de juzgar, a saber, su subjetividad. Debido a la diversidad de criterios o a la influencia de factores ajenos al aprendizaje, aún los mismos expertos no logran escapar a la subjetividad del juicio.
Luego, en esta mirada de la evaluación, el principio de la objetividad resulta
ser el gran ausenteii. En la búsqueda de esta objetividad —condición o característica de la evaluación— se emprendieron diferentes caminos, encontrándose la solución en la aplicación de exámenes escritos, acción que los sacerdotes jesuitas habían comenzado a implementar en el siglo XVI. Las pruebas escritas proporcionarían la objetividad buscada; desde donde emana la segunda visión de la evaluación. 1.1.2. La Evaluación como Medición
La primera expresión de evaluación coloca el acento en la presencia de
especialistas. Esta segunda mirada centró su accionar en los exámenes. Se hizo común la creencia de que las pruebas escritas podían garantizar la objetividad y se les otorgó a estos instrumentos una excesiva relevancia.
La evaluación como medición aparece a inicios del siglo XX con la creación de tests psicológicos destinados a medir la inteligencia u otras capacidades de los individuos. Aparecen los tests objetivos de rendimiento. En aquella época se consideró que era posible medir con total certeza la mayoría de los aspectos constitutivos de las personas; así, fueron incorporados al ámbito de la evaluación interesantes aportes provenientes de la psicología.
El avance del tiempo y de los conocimientos llevó a que se masificara la idea de que todo lo realizado, como también lo vivenciado por el ser humano, podía ser medido. El punto de sustentación de tal afirmación se encontraba en la creencia generalizada de lograr acceder a la cuantificación de los rasgos que conforman la personalidad, entre otros: la capacidad mental, los intereses, los valores, las motivaciones. Se confiaba en la objetividad de los resultados obtenidos, confianza avalada por el hecho de que los datos podían ser analizados estadísticamente; además, una vez realizado el análisis, era posible sintetizar los resultados en indicadores globales que explicaran y/o justificaran los comportamientos grupalesiii.
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La expresión concreta de esta segunda concepción se encuentra en su producto representativo: el test o prueba objetiva, único instrumento válido para medir el rendimiento, entendido como el resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La posibilidad de contar con pruebas objetivas, relegaba al olvido al juicio personal del profesor experto; los resultados aparecían ahora independientes de su personal apreciación. Sin embargo, las críticas a esta nueva visión de la evaluación, se centraban en sus principales debilidades, manifestadas en las respuestas obtenidas a las siguientes interrogantes: - Si para lograr información objetiva se precisa de instrumentos objetivos,
entonces ¿son todas las pruebas “objetivas”? - Si para construir pruebas objetivas se necesitan expertos, entonces: ¿todos los
educadores poseen esa condición? - ¿Son todos los aspectos del proceso educativo factibles de ser medidos? - ¿El ser humano es mensurable en todas y cada una de sus dimensiones? Las respuestas negativas a estas interrogantes llevaron al descrédito a esta segunda posibilidad para focalizar la mirada de la evaluacióniv.
A partir de la década de 1930 el ámbito de la evaluación cambió significativamente con la idea de que las pruebas deben medir los cambios producidos por los medios educativos. La posibilidad de evaluar el progreso o avance permitió, por primera vez, vislumbrar la importancia de los procesos educativos y no sólo la importancia de sus productos o resultados. Este aporte constituirá la base de sustentación de la tercera significación de la evaluación. 1.1.3. La Evaluación como Congruencia
¿A qué se llama congruencia? El diccionario de la Real Academia Española definió congruencia como “ilación o conexión de ideas” (RAE, 2001)
Esta tercera etapa en la evolución del rol de la evaluación corresponde al período en que la educación comienza a ser considerada un proceso y en este contexto es cuando se vislumbra la posibilidad de planificar la acción educativa, proponiendo objetivos o metas por alcanzar. El logro de tales metas se aprecia en el cambio de las conductas manifestadas por los alumnos.
La evaluación, por tanto, debería considerar la ilación o conexión existente entre los objetivos propuestos en la planificación y los cambios conductuales logrados una vez finalizada su aplicación.
Las ventajas de considerar la evaluación de esta manera se encuentran precisamente en el hecho de reconocer la existencia de un proceso educativo y la posibilidad de ampliar la evaluación a cualquier aspecto curricular, por ejemplo, planes y programas de estudio, contenidos, metodologías, recursos didácticos. Todos ellos, junto con dos actores del proceso de enseñanza-aprendizaje
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(profesores y alumnos), pueden ser considerados como variables intervinientes que facilitan u obstaculizan el logro de las metas propuestas.
Es necesario destacar que la idea de proceso permite ver lo que sucede
durante el desarrollo del mismo, y no sólo comprobar o conformarse con esperar los resultados finalesv.
Las principales críticas a este enfoque se relacionan con los objetivos, por ser ellos los que le otorgan direccionalidad a la evaluación. Entonces cabe preguntarse: ¿Qué sucede si la formulación de los objetivos fue inadecuada o si fueron determinados en forma incorrecta? ¿Qué sentido tendría el realizar evaluaciones congruentes con tales objetivos? Además, podría darse el caso de que, por no haber sido previstos, los resultados importantes no sean evaluadosvi. 1.1.4. La Evaluación como fuente de Información
Constituye la más reciente expresión del concepto. Trata de otorgarle un
carácter amplio a la función de evaluar, considerando que ella es una continua y permanente fuente de información que presta asesoría a la toma de decisiones.
En 1995, Stufflebleam (1995: 20) señaló que la evaluación sirve al progreso
y se utiliza para identificar los puntos débiles y fuertes, y para tender hacia una mejora.
Se puede ver que la evaluación es considerada un proceso continuo y permanente, que se desenvuelve por fases, que van de lo más simple a lo más complejo, de manera sistemática y científica. El análisis de los términos empleados en la definición, permite esclarecer el rol que se le asigna a la evaluación en el proceso educativo:
- Delinear: implica conocer los elementos curriculares a saber: objetivos,
contenidos, actividades, recursos e instrumentos que serán seleccionados para participar en la aplicación de la planificación diseñada.
- Obtener: es sinónimo de recolección de información. - Procesar: incorpora la estadística en el análisis de la información
recogida. - Proveer: suministrar información útil. Plantea un compromiso que es
clave y que relaciona a los actores participantes del proceso educativo: proporcionar información.
- Juzgar: involucra la emisión de juicios de valor por parte de quienes tienen la atribución de escoger las alternativas que permitan seleccionar entre las posibilidades, las mejores opciones existentes.
- Tomar decisiones: corresponde a la elección de la alternativa más propicia, aquella que es considerada la mejor, la más adecuada.
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Se desprende de la idea anterior que se trata de una expresión en la que está presente una concepción integradora y amplia de la evaluación, susceptible de ser aplicada en los niveles macro y micro del sistema educativovii. 1.2. La Evaluación para el Aprendizaje y conceptos asociados.
Figura Nº 1: Relación entre evaluar, medir y calificar
EVALUAR
MEDIR CALIFICAR
La evaluación se puede definir como “asignar valor a algo o alguien” esto implica que:
podemos conocer los avances de los alumnos en las diferentes etapas del
proceso de aprendizaje, detectando los logros y también las deficiencias, pudiendo planificar y aplicar remédiales;
en los resultados que se van produciendo intervienen, además del alumnado,
otros elementos que son necesarios considerar como la metodología, los recursos y las condiciones ambientales, entre otros;
proporciona la posibilidad de observar la evolución de los aspectos cognitivos,
actitudinales y motrices de los estudiantes.
Recordemos el aporte realizado por Ralph Tyler sobre el tema: - Tyler (1971) sostuvo que evaluar es apreciar cualidades o determinaciones de algo con referencia a valores específicos previamente aceptados, empleando diversos instrumentos de observación.
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Medir conlleva la idea de comparar. Es asignar números a propiedades o características de personas u objetos. Se asocia con la aplicación de pruebas, instrumentos que recogen evidencias de los logros de aprendizaje esperados. El instrumento prueba se aplica con el objeto de medir los rendimientos; esto significa cuantificarlos en términos numéricos. “La medición se limita a suministrar descripciones cuantitativas del comportamiento del alumno” (Gronlund, 1971).
Calificar es expresar en términos cualitativos el resultado de la medición o
apreciación, asignándole un valor el que se resume en un término de cantidad al que llamamos nota (en nuestro sistema se manifiesta en una escala que comprende las cantidades entre 1.0 y 7.0) o en una expresión calificativa a la que denominamos concepto (el sistema nacional traduce las notas a los conceptos Muy bueno, Bueno, Regular, Insuficiente). La nota o el concepto permiten identificar el nivel alcanzado, representando el aprendizaje logrado por cada uno de los alumnos.
Cabe preguntarse ¿la nota o el concepto pueden representar efectivamente el nivel de aprendizaje logrado o no logrado por los alumnos? Pareciera que la elaboración de la respuesta merece a lo menos el plantearse algunas dudas. Si como profesores nos quedamos en la medición y la calificación (determinación numérica de los aprendizajes adquiridos y la asignación de notas) estamos renunciando a la reflexión, al análisis, y la valoración que pueden incluir o no el calificar.
Evaluar involucra el medir y el calificar, agregando las características propias de ese proceso, transformando el acto de instruir en un proceso de educarviii. En este sentido la evaluación es un proceso que implica dar cuenta cómo progresa el aprendizaje de los estudiantes de manera continua y multidireccional.
Efectivamente, el acto evaluativo demanda de parte de las profesoras y profesores una comprensión que se traduce en concebir que los aprendizajes avanzan de forma continua, es decir, progresan de acuerdo a criterios de complejidad y temporalidad, superando la idea de aprendizajes estáticos, en varias direcciones (afectiva, cognitiva, procedimental, psicomotriz, espiritual, trascendental entre otras) (Mineduc: 2002, 5).
Efectivamente, el aprendizaje entendido como la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes facilita centrar la reflexión de las prácticas pedagógicas sobre estos elementos y no, en otras cuestiones que distraen el desarrollo de competencias.
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Al respecto, cabe destacar que la importancia de la reflexión sobre las prácticas evaluativas radica en que ofrece la oportunidad de examinar de manera crítica las representaciones y actuaciones de la evaluación con la finalidad de mejorar permanentemente el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1.2.1. Características de la evaluación como proceso A continuación se presenta un conjunto de criterios que facilitan la reflexión en torno a las prácticas evaluativas desde una perspectiva de proceso: Cíclico, es decir, se inicia con la selección de los Objetivos Fundamentales y Aprendizajes Esperados y/o formulación de los objetivos de aprendizaje y finaliza con la confirmación de ellos, pasando por el desarrollo de la experiencia de aprendizaje, aplicación de procedimientos e instrumentos de medición (Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios) y de evaluación (Objetivos Fundamentales Transversdales), y el análisis e interpretación de los resultados para la toma de decisiones; Integrador, pues se preocupa de todos los factores que intervienen e influyen en el proceso y los resultados de los aprendizajes, junto con ser un proceso continuo, haciéndose presente durante todo el proceso; Continuo, quiere decir que el acto de recogida y análisis de información y toma de decisión es un proceso permanente y periódico que debe manifestarse en todo momento y espacio, es decir, dentro y fuera del aula, y desde el inicio hasta el término de la jornada escolar diaria y anual; Evaluable, quiere decir que se planifica y evalúa el mismo proceso de la evaluación, haciendo referencias a los pasos e instrumentos que se utilizan en la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes; Flexible, consiste en la capacidad de adaptar y adecuar los tipos de evaluación, procedimientos, instrumentos a las circunstancias, contexto escolar, a los ritmos y estilos de aprendizajes, entre otros aspectos; Dinámico, hace alusión a que el proceso de evaluación de los aprendizajes se caracteriza por ser rápido, ágil e innovador en la búsqueda de evidencias y toma de decisiones de acuerdo con la disponibilidad de tiempo; Analítico, en términos que descompone la situación de los aprendizajes de los estudiantes, la enseñanza del profesor/a y el rol de padres y apoderados en el desarrollo formativo de sus hijos, estableciendo responsabilidades de los distintos actores del proceso educativo;
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Motivador, al identificar los logros y las deficiencias del proceso de aprendizaje. Sin embargo, este último punto es el más débil, pues el sistema escolar funciona esencialmente sobre la base de las calificaciones, la represión y la amenaza (de los profesores a los estudiantes, de los directivos hacia los profesores y de los padres hacia sus hijos) generando un efecto adverso de desmotivación contrario a los principios que debe infundir la evaluación educacional de los estudiantes. 1.2.2. Los principios de la evaluación para el aprendizaje.
Una planificación efectiva. Quiere decir que el diseño curricular de aula debe contemplar la evaluación de los aprendizajes de manera real y efectiva, y no solo de manera nominal; Una forma de enseñanza y aprendizaje desde la evaluación. Implica que la evaluación debe ser el medio esencial de generación de aprendizajes significativos a través de la recogida y análisis de la información y toma de decisión. La evaluación debe servir para que los profesores enseñen y aprendan de sus estudiantes y los estudiantes aprendan y enseñen a sus profesores; Una manera de enfatizar la forma y el ritmo de aprendizaje de los estudiantes. La evaluación debe orientarse a la adaptación de procedimientos e instrumentos a las diferencias individuales de los estudiantes; Un eje articulador de la práctica del aula. Significa que toda actividad realizada en el contexto áulico debe ser transformada en instancias de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes; Una competencia profesional de los profesores. Significa que es parte esencial de la formación profesional permanente de los profesores y que debe traducirse en planificar y evaluar el proceso de la evaluación de los aprendizajes; Una instancia rigurosa y de cuidado de la información. La entrega de información del logro de los aprendizajes a los estudiantes debe ser esencialmente formativa en los siguientes términos: indicar los aspectos logrados y no logrados, señalar posibles caminos de solución y hacer reflexionar a los jóvenes sobre las alternativas correctas e incorrectas, evitando que las primeras queden como imposición de la actividad del profesor; Una forma de recogida de los intereses de los estudiantes. Se expresa en comunicar a los estudiantes y que estos comprendan el sentido e importancia de evaluar como medio de aprendizaje; Manera de vinculación con los objetivos de aprendizaje. Se concreta con vincular los objetivos de la evaluación con los objetivos de las clases;
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Instancia de conocimiento y comprensión de parte de profesores y estudiantes de los criterios de evaluación. Conlleva un uso adecuado del tiempo, ya que evita pérdidas innecesarias de tiempo; Desarrollo de la reflexión y acción en torno a los propios aprendizajes. Se traduce, en los estudiantes y profesor, en el incentivo para responsabilizase de sus propios progresos y falencias; Orientación de las reales oportunidades del quehacer educativo. Implica potenciar los logros y clarificar las metas a través de acciones formativas sobre el desempeño de los estudiantes. En efecto, la evaluación tiene ex profeso como objetivo la mejora de los aprendizajes del alumno que está siendo evaluado a través de tomar de decisiones oportunas y de calidad.
Los principios de la evaluación para el aprendizaje ayudan a los docentes a construir una representación en torno a la evaluación que permite centrar la mirada y el actuar en procesos de reflexión sobre las propias prácticas pedagógicas traducidas en las formas de monitoreo y retroalimentación del logro de los aprendizajes de los estudiantes. En efecto, estos principios permiten a los docentes reflexionar sobre la forma como conciben y practican la evaluación, es decir, considera un proceso permanente e intenso de reflexión y, por otra parte, contempla una relación estrecha de la teoría a la práctica y viceversa.
Figura Nº 2: Relación entre evaluación, medición, juicio y toma de decisiones
Medir
Emitir juicio de valor
Toma de Decisiones
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1.3. Evaluación y aprendizaje.
Figura Nº 3: Relación entre evaluación y aprendizaje
La figura Nº 3 muestra los elementos vinculantes entre evaluación y aprendizaje. La figura Nº 4 Teorías cognitivas trata de una concepción de aprendizaje fundada en los aportes de cognoscitivismo que centra el proceso de aprender en la actividad mental del estudiante. La figura Nº 5 Naturaleza activa del aprendizaje dice relación con los rasgos del aprendizaje significativo, señalando las habilidades cognitivas claves y la finalidad de él. La figura Nº 6 Cognición, Metacognición y Afecto expone los elementos centrales del aprendizaje en términos del uso estratégico de técnicas de estudio para desarrollar habilidades sociales y de pensamiento. La figura Nº 7 Aprendices con talentos múltiples informa sobre las formas de expresión y los variados tipos de inteligencia que poseen los estudiantes al momento de aprender. La figura Nº 8 Aprendizaje Multidireccional trata sobre la diversidad de formas, ritmo y multidireccionalidad del aprendizaje en los estudiantes.
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Figura Nº 4: Evaluación y teorías cognitivas del aprendizaje
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Figura Nº 5: Naturaleza activa del aprendizaje
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Figura Nº 6: Cognición, metacognición y afecto
Figura Nº 7: Aprendices con talentos múltiples
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Figura Nº 8: Aprendizaje multidireccional
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1.4. Modalidades de la Evaluación para el Aprendizaje
Evaluación Sumativa
Valora productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones
o consecuciones concretas y valorables. El propósito es determinar el valor de
ese producto final; se aplica al término del proceso.
Es la evaluación destinada a medir los resultados conseguidos por los
estudiantes, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, en un momento dado.
Se traduce en una calificación o nota y, eventualmente, en un juicio valorativo.
A.- Según el Objetivo
Evaluación Formativa
Proceso que permite perfilar progresivamente las metas y objetivos educativos,
además de conocer la evolución de los estudiantes en los aprendizajes u
objetivos propuestos y, que a su vez, guía los cambios que deben efectuarse
para asegurar la eficacia del proceso de aprendizaje.
Tiene como propósito mejorar el proceso de aprendizaje-enseñanza,
proporcionando información al profesor/a y a los alumnos/as sobre las
dificultades, deficiencias y logros detectados en el proceso educativo que ayude
a introducir las correcciones pertinentes.
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Coevaluación
Es la evaluación entre pares y que se realiza cuando un grupo expresa las
valoraciones de los trabajos de uno de los miembros del grupo. Requiere
que los estudiantes conozcan los objetivos de aprendizajes.
Es la evaluación que hace un estudiante con sus pares y/o el profesor/a,
tanto sobre el aprendizaje como sobre los procesos y la práctica docente.
B.- Según el Agente
Heteroevaluación
Es una evaluación puramente externa. Desde la perspectiva de los
aprendizajes, el estudiante es únicamente objeto de evaluación externa
sin que pueda participar en el proceso, asumiendo de manera pasiva los
resultados de dicha evaluación.
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Autoevaluación
Es el proceso de recogida de información que hace el estudiante de su
propio aprendizaje, para mejorarlo.
Proceso mediante en el que el estudiante se evalúa a sí mismo. Su fin es
que el estudiante autorregule su propio proceso de aprendizaje.
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1.5. Funciones de la Evaluación para el Aprendizaje
Función de Orientación
* Constituye la vertiente
formativa de la evaluación y
está centrada en el estudiante.
* Permite desarrollar habilidades
y competencias de distinto orden
y complejidad.
Función de Diagnóstico
* Tiene como propósito identificar las experiencias previas de los estudiantes, antes de iniciar el proceso de aprendizaje.
* Pretende satisfacer la necesidad de conocer los supuestos de partida para implementar cualquier acción pedagógica.
* Valora los distintos aspectos que incidirán en los aprendizajes.
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Función de Control
* Tiene como propósito determinar el grado de adquisición de los objetivos de aprendizaje.
* Esta función se realiza mediante la evaluación sumativa que se expresa en una calificación.
* Esta función se vincula con la acreditación, dejando constancia de los estudios realizados.
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1.6. Tipología de la Evaluación para el Aprendizaje Existen diversas clasificaciones de las instancias constitutivas del proceso de evaluación. Procurando recoger los más significativos indicadores presentamos tres de esas posibilidades, las que consideran la dimensión temporal, de gestión y de aprendizaje.
1.6.1. Según la etapa del proceso en que se aplique: De acuerdo con esta dimensión, el proceso de evaluación es susceptible de ser clasificado en tres situaciones diferentes. Es así como hablamos de evaluación diagnóstica o inicial; evaluación formativa o de proceso y evaluación acumulativa, sumativa o final. 1.6.1.1 Evaluación Diagnóstica: Llamada también, evaluación inicial. Se denomina así a la información que se obtiene por medio de la aplicación de algún instrumento de exploración diagnóstica tendiente a conocer el nivel en que se encuentran los alumnos antes de iniciar el proceso de aprendizaje.
El docente precisa, para su elaboración, considerar los objetivos y los
contenidos anteriores, los conocimientos previos que, según la planificación, necesitan los alumnos para lograr los objetivos propuestos. Por cierto, es preciso conocer las características del grupo al que se aplicará la evaluación. No es lo mismo contribuir en la formación profesional de jóvenes egresados de enseñanza media, que enseñar a adultos jóvenes que cuentan con experiencia laboral.
La evaluación diagnóstica proporciona información que muestra el nivel
actual en que se encuentran los educandos, señalando además las probabilidades de logro que tienen a futuroix.
La información proporcionada por los resultados establece que:
- hay alumnos que están en condiciones aceptables para adquirir los nuevos aprendizajes;
- otros que ignoran parte de los conocimientos básicos necesarios para
emprender la nueva etapa. Con ellos, es necesario planificar y aplicar estrategias de nivelación;
- algunos desconocen la mayoría de las experiencias previas. En ese caso, se
precisa de estrategias de reforzamiento; - con aquellos que manejan ideas y conceptos equivocados o, errores es
necesario diseñar estrategias para rectificar los aprendizajes equivocados que poseen.
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Es conveniente señalar que el término inicial puede coincidir con el hecho de que la instancia evaluativa se aplique al comienzo del año o semestre académico, pero también puede ser aplicada durante el transcurso de ellos, ya sea, al inicio de una nueva unidad o con la finalidad de determinar los antecedentes de repetidas dificultades observadas en el desarrollo del proceso. 1.6.1.2 Evaluación Formativa: llamada también, evaluación de proceso. Constituye la posibilidad de acceder a información durante el desarrollo del proceso de aprendizaje; actúa como control de calidad de los resultados parciales, que posibilitan alcanzar los objetivos generales o terminales de la planificación, ya que detecta las deficiencias que obstaculizan el logro de ellos. Muestra estados de avance que conllevan a la autoevaluación (de los elementos profesor/a – alumno/a), como también a la evaluación de los demás elementos curriculares, invitando a replantearse la planificación en la acción.
Este tipo de evaluación se relaciona con la teoría del aprendizaje para el dominio (Bloom, 1980). De acuerdo a esta teoría 95 % de los estudiantes logra el aprendizaje propuesto siempre y cuando: el proceso de aprendizaje tenga una planificación adecuada; los alumnos posean capacidades, aptitudes necesarias unidas con el sentido
de perseverancia; los profesores posean calidad e idoneidad profesional, con tiempo necesario
para aplicar la planificación diseñada. La Evaluación Formativa se sustenta en tres principios: Actúa como refuerzo, estimulando la internalización de los aprendizajes: - considera aspectos puntuales de los objetivos, por lo que resulta más fácil para
los educandos demostrar la adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas por etapas sucesivas;
- al entregar resultados en forma inmediata permite detectar los déficits a escala personal, como también, proporciona información que permite a los educadores buscar remediales para favorecer el aprendizaje de los alumnos;
- al presentar un nivel menor de complejidad, posibilita la obtención de buenos resultados, incidiendo en la percepción positiva de sí mismo que tienen los estudiantes.
Propicia la ejecución de ejercicios. Por lo general, este tipo de evaluación se
efectúa mediante la realización de diversos ejercicios, actividad que tiene las ventajas de ayudar en la adquisición de aprendizajes dado su carácter reiterativo y de favorecer la socialización, por ser habitual que se escoja la modalidad grupal de trabajo.
27
Colabora en la transferencia de los aprendizajes. La internalización de
conocimientos obtenida por medio de ejercicios, actividades grupales, acciones y experiencias, resulta ser más fácil de replicar en situaciones o casos similares.
Algunas sugerencias para la implementación de este tipo de evaluación: - dividir la planificación en los puntos o hitos más importantes; - localizar las experiencias previas (pre-requisitos) entre los aprendizajes
sucesivos; - seleccionar materiales que sean pertinentes; - escoger y diseñar instrumentos simples de aplicar, que proporcionen
información en forma rápida; - tener presente que el propósito de la evaluación formativa no es conducente a
una nota 1.6.1.3. Evaluación Acumulativa: conocida también con las denominaciones de sumativa o final. Es definida como la etapa del proceso destinada a la comprobación de la efectividad en el logro del o los objetivo/s terminales o competencias de un período de trabajox.
Al igual que los otros dos tipos, cumple con funciones especiales, como: calificar a los estudiantes, con esta acción, permite clasificar y comparar los
niveles de logro de los objetivos; permitiendo o impidiendo la aprobación de la asignatura o de la promoción;
certificar las destrezas, habilidades y conocimientitos adquiridos; proyectar los niveles de desempeño de los estudiantes en situaciones futuras; comparar los niveles de logros de diferentes grupos; retroinformar a los estudiantes de sus niveles de conocimiento y desempeño
alcanzados.
28
Figura Nº 9: Finalidad y función de la evaluación según la etapa del proceso de
aprendizaje en que es aplicada
Evaluación
Proceso Continuo
según el momento de aplicación
Inicial Formativa Final
Nivel para dar nivel de logro nivel alcanzado
inicio a una durante el proceso al término de
actividad una actividad
1.6.2. Según quién la realiza: Esta clasificación considera la mirada en quién es el encargado o encargada de emitir el juicio de apreciación, la relación existente entre los objetivos propuestos y los niveles de desempeño demostrados, como también la información que se logró establecerxi. Es así como nos encontramos con la: 1.6.2.1. Autoevaluación: Es la mirada que cada sujeto da a su propia evolución, qué ha ido logrando, como lo ha ido realizando. Se vincula con la metacognición y, por cierto, con la idea de proceso. 1.6.2.2. Coevaluación: Como seres humanos, vivimos en compañía de los otros, somos gregarios; de ahí que además de la personal visión en la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas, interesa saber como los pares consideran la participación en este proceso comunitario de construir conocimientos.
29
1.6.2.3. Hetero-evaluación: La participación personal y social es considerada una meta deseable, sin embargo el hecho de sentirse participantes de una acción puede contribuir a restar objetividad; la heteroevaluación al ser realizada por agentes externos, entrega la mirada de quienes pueden “mirar” desde fuera el fenómeno educativoxii.
Figura N° 10: Síntesis de la finalidad de la evaluación según el agente evaluador
Evaluación
Proceso Continuo
Según quien la aplique
Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación
mirada personal mirada de los mirada externa
pares
1.6.3. De acuerdo con la concepción de aprendizaje: esta mirada presenta dos posibilidades de concebir a la evaluación: 1.6.3.1. Tradicional:
Centrada en el modelo de enseñanza–aprendizaje, según el cuál la planificación y posterior aplicación del proceso educativo que se da en el nivel aula admite una sola línea.
30
Existe un diseño, una metodología que es estructurada en términos de
considerar a los estudiantes como una totalidad que presenta similares características. Se basa en el principio de “igualdad” que se manifiesta en términos concretos en: si un alumno aprende, todos están en condiciones de acceder a lo mismo. Es esa igualdad la que justifica que la totalidad de un curso sea sometido en el mismo momento, al mismo tipo de procedimiento e instrumento evaluativo. 1.6.3.2. Evaluación Diferenciada:
Cuando hablamos de evaluación diferenciada, estamos haciendo referencia a una realidad que siempre ha estado presente en la sociedad. El ser humano, entre otras definiciones, es concebido como una criatura única e irrepetible, por tanto no existen dos personas iguales. En apariencia física es factible observar cierta similitud, nunca igualdad, pero es en el “mundo” emocional donde esta diversidad se manifiesta con mayor intensidad.
En educación hace algunos años comenzó a ser aceptada la posibilidad de
ser diferentes, diferencia que de acuerdo al paradigma cognitivo se manifiesta en la necesidad de contar con espacios de tiempos distintos para lograr adquirir los aprendizajes; en términos pedagógicos esa necesidad es conocida como ritmo de aprendizaje.
Sin embargo, hay estudiantes que aparte de requerir de mas o de menos
tiempo para lograr los objetivos planteados por los profesores, precisan de la aplicación de estrategias que superen el denominado “método frontal”. Estamos considerando la existencia de las diferencias individuales volviendo a la definición inicial: cada persona es única e irrepetible.
Si en el nivel de la planificación del proceso educativo es considerada la diversidad, ésta debe materializarse en la aplicación de ella y por cierto debe estar presente en la evaluación.
31
1.7. Normotipo de evaluación a base de criterio preestablecido
El Modelo Edumétrico se conoce también como Evaluación Criterial o Referida a Criterio:
Ventajas Desventajas
- Establecer objetivos claros para la evaluación contribuye a la validez de esta misma y fomenta responsabilidad en los estudiantes
- La formulación de criterios toma tiempo y requiere experticias teóricas y prácticas específicas
- Tener criterios de evaluación preestablecidos contribuye a que la evaluación sea confiable
- La formulación y posterior aplicación de criterios de evaluación no es una ciencia exacta
- Cuando hay comprensión sobre lo que se requiere para obtener logros de aprendizaje y buenas notas, aumenta la motivación de los estudiantes para alcanzarlas. (Sobre todo, si los estándares son altos aunque posibles de ser logrados)
- Siempre estará presente el papel de juicio de experto o profesional. El reconocimiento del papel del juicio en la evaluación asusta a algunos profesores y profesoras, porque creen que “juicio” equivale a “subjetividad”
- El tiempo invertido en los preparativos para la evaluación generalmente conduce a disminuir el tiempo que se requiere para establecer notas exactas que se consideran fidedignas y justas. - La información detallada que se obtiene a través de la evaluación sirve para ayudar al profesor o profesora en la elección de estrategias de enseñanza posterior
Fuente: Mineduc, 2006
Consiste en la fijación de unos criterios externos bien formulados, concretos,
claros, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de
referencia el criterio marcado y/o las fases en que se haya podido desglosar, al
margen del nivel del grupo (Castillo, 2003)
Cuadro Nº 3: Ventajas y desventajas del
modelo de evaluación basado en criterios preestablecidos
32
Principios del modelo de evaluación basado en criterio preestablecido a. El proceso de aprendizaje y enseñanza es un proceso de interacción entre profesor/a y estudiantes, en consecuencia, estos últimos deben conocer los objetivos con los que se está trabajando;
b. Los estudiantes deben conocer y comprender los criterios que utilizará el profesor para juzgar su desempeño; c. Los criterios de evaluación definen niveles de logro y deben servir como desafíos a los estudiantes para que aumenten sus habilidades, destrezas y conocimientos; d. Los estudiantes deben obtener información acerca de su desempeño a través de instancias de evaluación formativa y sumativa; e. El profesor/a debe informar a los estudiantes sobre su desempeño en términos de los criterios preestablecidos.
Una prueba puede ser evaluada en cuanto a sus características sicométricas en la medida en que refleje diferencias interindividuales (entre las personas); y puede ser evaluada desde una dimensión edumétrica si proporciona una adecuada medición del cambio o crecimiento intraindividual.
Una vez determinada la dimensión a la que los objetivos de la planificación postulan, el profesor debe considerar que el trabajar con una de las dos dimensiones plantea exigencias diferentes; desde el momento en que se diseña la prueba hasta el tratamiento que se realiza de los resultados.
Para el enfoque edumétrico los profesores requieren:
- definir y delimitar el objetivo de evaluación; - aplicar la prueba antes y al finalizar el tratamiento de la planificación; - analizar las preguntas según los objetivos planteados en la planificación,
relacionándolas con el nivel de logro o de no logro; - establecer el puntaje de corte considerando la dificultada de los aprendizajes a
demostrar y luego comparar los resultados obtenidos con los criterios de evaluación.
33
1.8. Normotipo de evaluación referido a la Norma
El Modelo Psicométrico se conoce también como Evaluación Normativa, Nomotética, Referida a la Norma.
* Una prueba referida a la Norma se construye con el propósito de proporcionar información sobre las diferencias existentes entre las personas, por tanto, la prueba debe ser capaz de discriminar entre las personas, en relación a la variable que está siendo medida. En otras palabras, se comparan los puntajes obtenidos por cada alumno con los puntajes logrados por los demás compañeros de la clase; los otros alumnos constituyen la norma. De ahí, su denominación “referida a norma”, la que deriva de la interpretación que se hace de los resultados. Los puntajes obtenidos comienzan a adquirir significación cuando se les interpreta uno por uno en relación con el rendimiento alcanzado por los demás componentes del grupo evaluado.
Por tanto, la información que proporciona una prueba referida a la norma, está conformada por el puntaje a interpretar y por el grupo de referencia o norma. Si un académico se adscribe a esta tendencia, sus instrumentos evaluativos necesitan ser construidos con un nivel medio de dificultad y un índice de discriminación alto y positivo.
Ambas condiciones –nivel de dificultad e índice de discriminación– se
determinan en forma posterior a la aplicación de la prueba.
a) Sitúa al estudiante en relación
con lo que es normal en el grupo de
su clase (Castillo, 2003)
b) Modelo de carácter comparativo y relativista, cuya función valoradora se
fundamenta en datos ajenos al rendimiento o progresión real y personalizada
del estudiante, estando condicionada por el rendimiento medio del grupo
Castillo, 2003)
.
34
El grado de dificultad se determina para cada una de las preguntas de acuerdo al porcentaje de alumnos que la respondió correctamente. Los especialistas están de acuerdo en que un grado de dificultad adecuado se produce cuando cerca de la mitad (50 %) de los alumnos respondió en forma correcta. Para determinar el grado de dificultad se divide en dos al curso que contestó esa pregunta: una de las mitades estará integrada por los alumnos con los más altos puntajes y la otra, por los alumnos con los más bajos puntajes. Para calcular el grado de dificultad se suma la cantidad de respuestas correctas dadas por los alumnos integrantes de la mitad de más altos puntajes con la cantidad de respuestas correctas dadas por la otra mitad. El resultado se divide por la cantidad que corresponde a la totalidad del curso, calculando luego, el porcentaje.
Ejemplo: en un curso de cuarenta y cuatro alumnos, el grupo de más altos y el grupo de menores puntajes está integrado por veintidós estudiantes. A la pregunta en estudio dieciocho alumnos del grupo superior le dieron respuesta correcta, sólo ocho alumnos del grupo de menores puntajes lograron igual resultado. Tenemos:
18 + 8 = 26. 26 : 44 = 0,59. 0,59 x 100 = 59 %.
El resultado porcentual indica que estamos ante una pregunta con un alto
grado de dificultad. El índice de discriminación de una pregunta es alto y positivo cuando la
mayoría de la mitad de los alumnos que obtuvieron los más altos puntajes la respondieron correctamente; mientras que la mayoría de la mitad de los alumnos con menores puntajes, dieron respuesta equivocada. Existe consenso para considerar un índice de discriminación adecuado cuando se obtiene un resultado de 0,30 o superior, siendo muy bueno si es superior a 0,40.
Para determinar el índice de discriminación se procede de la siguiente forma: se restan las respuestas correctas del grupo inferior a las respuestas correctas del grupo superior. El resultado es dividido por la cantidad que corresponde a la mitad de los alumnos. Utilizando el mismo ejemplo tenemos:
18 - 8 = 10 10: 22 = 0,45
La pregunta analizada tiene un muy buen índice de discriminación.
Teniendo presente estos resultados, podemos decir que la pregunta posee un alto grado de dificultad y un muy buen índice de discriminación, resultando adecuada para una prueba referida a norma. Además, es aconsejable integrarla al “banco de ítemes” para utilizarla en otras pruebas.
35
Ventajas Desventajas
- A veces es considerado un
sistema científico y objetivo
- Puede ocurrir que los estudiantes que han
recibido la misma nota posean distintos niveles
de logro. Esta diferencia se acentúa si, por
ejemplo, se comparan estudiantes
pertenecientes a diferentes instituciones
- Para los mejores estudiantes,
puede servir de estímulo
- Deja oculta la calidad de la enseñanza, del
aprendizaje y de la evaluación
- Es más simple, que establecer
criterios de desempeño
- Los estudiantes no pueden controlar su
propio nivel de logro, porque no pueden
controlar el desempeño de los demás
estudiantes de su grupo
- Permite “ranquear” a los
estudiantes de manera fácil
- Puede inducir ansiedad en los estudiantes,
con una baja en su autoestima
- Deja en libertad a aquellos que
evalúan; existen menos límites
en comparación con el uso de
criterios de evaluación
- Según algunos estudios, promueve un
enfoque de aprendizaje de tipo superficial
- Da la ilusión de control institucional
Fuente: Mineduc, 2006
Cuadro Nº 1: Ventajas y desventajas del modelo de evaluación referido
a la Norma
36
con referencia a la
Norma con referencia a criterio
preestablecido
Objetivos buscados
- Situar a los estudiantes con respecto a otros
- Verificar la adquisición de habilidades y contenidos de un estudiante o grupo de estudiantes
Registro de los datos
- Medición - Observación y medición
Tipos de pruebas - Estandarizadas - Construidas en función de las actividades y de las características de los estudiantes
Comparación de los resultados
- Con los resultados de otros estudiantes
- Con criterios definidos previamente
Sistema de referencia
- Distribución de los resultados de una población determinadas y elegida
- Competencias a evidenciar al final de una secuencia de formación
1.9. Normotipo de progreso El enfoque de “progreso”, también se llama de “crecimiento” o “aprendizaje”. Este normotipo utiliza como punto de referencia la situación inicial del estudiante en la evaluación y estudia cuánto avanzó el aprendizaje desde el inicio del proceso. Al respecto cabe mencionar que en el enfoque de progreso la medición del aprendizaje se efectúa en relación a la situación de entrada y la de salida. Los juicios de valor que se formula, en este enfoque son del tipo “Juan avanzó –o retrocedió– tanto desde la evaluación anterior”; “José no cambió desde la evaluación anterior”. Es importante notar que el enfoque de “progreso” generalmente opera dentro de un enfoque criterial, es decir, que normalmente lo que se hace es valorar el crecimiento o progreso del individuo dentro del dominio evaluado: “Juan estaba por debajo del nivel aceptable y ahora está en un nivel destacado en Matemática”. Sin embargo, puede analizarse el progreso dentro de un enfoque normativo. En estos casos se valora el cambio de posiciones relativas: “Juan antes estaba entre los peores estudiantes del grupo y ahora está en el promedio” (Ravela, 2006)
Cuadro Nº 2: Comparación entre la evaluación referida a la Norma y la referida a criterio
37
Figura Nº 11: Enfoque de progreso
Fuente: Ravela, 2006
La figura 5 representa el enfoque de “progreso” o “crecimiento”. El foco de atención en este caso está puesto en cuánto ha avanzado o retrocedido cada individuo desde donde estaba en un momento anterior. El rombo representa la situación inicial, y el círculo, la situación final de cada individuo. La línea representa el cambio en el tiempo. Con el enfoque de progreso es posible determinar cuánto avanzó o retrocedió cada estudiante, pero se sigue sin saber a qué zona de la montaña ha llegado cada uno (Ravela, 2006).
38
Figura Nº 12: Tipología de la evaluación para el Aprendizaje
Por su Funcionalidad Por su Temporalización Por su Normotipo Por su Agente
- Inicial
- Procesual
- Final
Externo
- Diagnóstica
- Formativa
- Sumativa
- Normativa - Criterial
Interno - Ideográfico
- Autoevaluación
- Coevaluación
- Heteroevaluación
39
CAPÍTULO II MARCO CURRICULAR NACIONAL Y EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
2.1. Marco Curricular Nacional
Figura N° 13: Marco Curricular y sus componentes
Marco Curricular de la Educación Básica
Instrumento legal que organiza los Objetivos Fundamentales (OF) Y Contenidos
Mínimos Obligatorios (CMO) para la Educación Básica. Este define los conceptos,
habilidades y actitudes que se considera que deben ser parte de la experiencia
educativa de todos los niños y niñas del país en los 8 años de estudios que cubre.
(Mineduc, 2002)
Marco Curricular de la Educación Media
Instrumento legal que organiza los Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) para la Educación Media formulado
para responder la necesidad de actualización, reorientación y enriquecimiento
curricular; a lo señalado en el artículo Nº 18 de la Ley Orgánica Constitucional
de la Enseñanza y las políticas educacionales de Estado que impulsa el
Gobierno de Chile (Mineduc, 1998 a)
Marco Curricular Nacional
Objetivos Fundamentales
Contenidos Mínimos
Obligatorios
Objetivo Fundamental
Vertical
Objetivo Fundamental Transversal
Conocimientos
Habilidades
Actitudes
40
Figura Nº 14: Objetivos Fundamentales
son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas
deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación [Básica] y
Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de
enseñanza y aprendizaje (Mineduc, 1998)
Objetivo Fundamental Transversal
Objetivos que apuntan a la
formación general del estudiante
y que por su propia naturaleza,
trascienden a un sector o
subsector específico del
currículum escolar. Hacen
referencia a las finalidades
generales de la enseñanza y son
asumidas por el establecimiento
en la definición de su proyecto
educativo y en sus planes y
programas de estudio.
Objetivo Fundamental Vertical
Objetivos que se dirigen
específicamente al logro de
competencias en
determinados dominios del
saber y del desarrollo
personal. Se aplican a
determinados cursos y niveles
y cuyo logro demanda
aprendizajes y experiencias
vinculadas a ámbitos
disciplinarios específicos del
currículum de la Educación
Básica y Educación Media.
Contenidos Mínimos ObligatoriosObjetivos Fundamentales
41
Figura Nº 15: Contenidos Mínimos Obligatorios
son los conocimientos específicos y prácticas para lograr habilidades
y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar,
cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales
establecidos para cada nivel (Mineduc, 1998 a)
Contenidos Mínimos Obligatorios
Los contenidos mínimos obligatorios corresponden al conjunto
de saberes conceptuales y capacidades de desempeño práctico
(conocimientos y prácticas de procedimientos) que requieren
aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada
sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos
fundamentales.
Actitudes
Habilidades
Conocimiento
Contenidos Mínimos
Obligatorios
42
El siguiente cuadro muestra los conceptos que integran el marco curricular y su definición:
Cuadro Nº 3: Definición de los elementos del Marco Curricular Nacional (MCN)
Elemento MCN Definición
Objetivos Fundamentales Verticales (OFV)
Son los aprendizajes directamente vinculados a los sectores curriculares, o a las especialidades de la formación diferenciada en la Educación Media. Se aplican a determinados cursos y niveles y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a ámbitos disciplinarios específicos del currículum de la Educación Básica y Educación Media.
Conocimientos Incluyen conceptos, sistemas conceptuales e información sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones
Habilidades
Se refieren a las capacidades de ejecutar un acto cognitivo y/o motriz complejo con precisión y adaptabilidad a condiciones cambiantes. Las habilidades pueden ser del ámbito intelectual o práctico, y se refieren tanto a desempeños como a la realización de procedimientos basados en procesos rutinarios, o no rutinarios fundados en la búsqueda, la creatividad y la imaginación
Actitudes Son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones.
Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)
Son aquellos aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del currículum, o de sub-conjuntos de éste que incluyan más de un sector o especialidad.
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)
Explicitan los conocimientos, habilidades y actitudes implicados en los OF y que el proceso de enseñanza debe convertir en oportunidades de aprendizaje para cada estudiante con el fin de lograr los Objetivos Fundamentales. Si los Objetivos Fundamentales están formulados desde la perspectiva del aprendizaje que cada alumno y alumna debe lograr, los CMO lo están desde la perspectiva de lo que cada docente debe obligatoriamente enseñar, cultivar y promover en el aula y en el espacio mayor del establecimiento, para desarrollar dichos aprendizajes.
43
Cuadro Nº 3: Definición de los elementos del Marco Curricular Nacional (MCN) (continuación)
Elemento MCN Definición
Estrategia de evaluación
Plan en el cual se especifica la forma en que serán recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de aprendizaje; da cuenta de las actividades e instrumentos que se aplican en distintos momentos para medir los indicadores de evaluación.
Actividad de evaluación
Acción o situación planificada por el docente, destinada a recoger información en distintos momentos del proceso educativo, con el propósito de comprobar el nivel de logro de determinados aprendizajes en los estudiantes.
Indicadores Conductas específicas de los estudiantes que el profesor puede observar durante la clase y que le permiten, evidenciar el logro de los objetivos de aprendizajes.
Descriptores
Párrafo breve que describe de manera equilibrada, según niveles de logro, características que pueden ser observadas y que permiten ubicar el trabajo o producción de un estudiante en un continuo de calidad.
Instrumento de evaluación
Herramienta cuyo propósito es recoger información sobre el logro de los aprendizajes de los alumnos y/o alumnas. .
Objetivos de medición
Objetivos que definen las habilidades, conocimientos y/o actitudes que se espera que los estudiantes demuestren en la evaluación
Fuente: Mineduc, 2009
44
2.2. Concepto de Aprendizaje desde la perspectiva del Marco Curricular Nacional
El análisis del Marco Curricular Nacional (OF-CMO) y del Marco para la Buena Enseñanza permite explicitar el concepto de aprendizaje, identificando analítica y comprensivamente las habilidades, conocimientos y actitudes que son parte de la experiencia educativa formal de los estudiantes de Chile.
Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas tres dimensiones: conocimientos, habilidades y actitudes, se deben desarrollar en forma integrada, tal como lo expresan los OF y los CMO, sin forzar una relación lineal, y sabiendo que algunas habilidades y actitudes se aprenden más efectivamente en algunos sectores y subsectores que en otros (Mineduc, 1998).
En la dimensión “conocimientos” se distinguen dos niveles: uno que se refiere a la memorización o acumulación de información y otro que da cuenta del procesamiento de aquella información para ser entendida e interpretada para discernir (comprender, entender) y emitir juicios fundamentados. La primera no ofrece la posibilidad del desarrollo de habilidades cognitivas superiores, pero constituye la base.
Los conocimientos incluyen conceptos, sistemas conceptuales e información sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones (Mineduc, 1998).
Marco para la Buena Enseñanza: Dominio A: Preparación de la
Enseñanza, Criterio A 1: Domina los contenidos de las disciplinas que
enseña y el marco curricular nacional y Descriptor A.1.5.: Domina los
principios del marco curricular y los énfasis de los subsectores que
enseña.
Explicación: el profesor conoce el concepto de aprendizaje que está a la
base del Marco Curricular; el que incluye conocimientos, habilidades,
actitudes y competencias.
45
Se distinguen entre: i) Conocimiento como información; conocimiento de objetos, eventos, fenómenos, etc.; ii) Conocimiento como entendimiento; información puesta en relación o contextualizada, integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores necesarios para el discernimiento y los juicios (Mineduc, 1998: 8).
A diferencia de los conocimientos, las habilidades tienen relación con desempeños o la realización de procedimientos. En el ámbito de las competencias, las habilidades se corresponden con un saber hacer, lo que incluye un conocimiento (saber) y una habilidad o destreza para poner en práctica o realizar una acción determinada (hacer).
El Marco Curricular indica que: Las habilidades se refieren a capacidades de desempeño o de realización de procedimientos. Éstas se deben desarrollar: i) en el ámbito intelectual (cognitivo) y en el ámbito práctico; y, ii) en procesos abiertos orientados hacia la búsqueda, el desarrollo de la creatividad y la imaginación (Mineduc, 1998: 8).
Por su parte, las actitudes están definidas como “la disposición del sujeto hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acción”. Como, por ejemplo: respecto del desarrollo personal, de las relaciones con los demás, de los derechos y deberes ciudadanos, del entorno natural, entre otras (Mineduc, 1998: 9).
46
2.3. Metodología para Identificar habilidades, conocimientos y actitudes presentes del Marco Curricular Nacional: Análisis de OF y CMO
PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS OF-CMO ¿Cuáles son los conocimientos —conceptos, sistemas conceptuales e
información— que están presentes en los OF-CMO analizados?
¿Cuáles son las habilidades —capacidad de desempeño o de realizar un
procedimiento teórico o práctico— presentes en los OF-CMO que deben
demostrar los estudiantes?
¿Cuáles son las actitudes —disposiciones afectivas, cognitivas y
valorativas, relacionadas con su desarrollo personal, social, ciudadano, con
el medioambiente, etc.— presentes o pertinentes con los OF-CMO
analizados, factibles de fomentar en los estudiantes?
a) Ejemplo de Análisis de OF-CMO del Subsector de Comprensión del medio natural, social y cultural de la sociedad NB 2
Objetivo Fundamental Contenido Mínimo Obligatorio
Conocer y aplicar diferentes formas de representación de la Tierra, y reconocer la relación con el sistema solar y nuestra galaxia.
El Universo: reconocer los componentes del sistema solar e identificar nuestra galaxia.
Conocimientos Habilidades Actitudes
- Formas de representación de la Tierra; - Componentes del sistema solar.
- Reconocer los componentes del sistema solar - Identificar nuestra galaxia - Aplicar formas de representación de la Tierra
- Trabajar con rigurosidad - Aceptar ideas distintas de las propias
47
b) Ejemplo de Análisis de OF-CMO del Subsector de Estudio y Comprensión de la Sociedad NB 4.
Objetivo Fundamental Contenido Mínimo Obligatorio
- Identificar las principales
características geográfico-
físicas del territorio nacional;
- Comprender el proceso de
regionalización e identificar,
analizar y comparar la
diversidad económica y
humana de las regiones
político administrativas de
Chile.
- El territorio de Chile y sus principales
características geográficas-físicas:
Grandes unidades de relieve. Clima y
vegetación, las aguas continentales y oceánicas;
- Chile y sus regiones: La regionalización y las
características del gobierno regional y comunal,
con especial referencia a la propia comuna y
región: Análisis de los recursos, la población y
las actividades económicas de las regiones,
comparando la propia región con el resto del
país.
Conocimientos Habilidades Actitudes
Geografía física nacional,
proceso de
regionalización,
diversidad económica y
humana de la región
política administrativas de
Chile
- Identificar las
características
geográfico-físicas
- Comprender los
aspectos que tienen
relación con la geografía
de Chile
- Comparar la región en
donde vive el estudiante
con el resto del país.
- Apreciar las
características
geográfico-físicas de
Chile
- Valorar la función del
gobierno regional y
comunal
- Interesarse por
actividades económicas
propias de cada región y
de su comuna
48
2.4. Vinculación entre el Marco Curricular Nacional y la Evaluación para el Aprendizaje
El Marco Curricular Nacional explicita Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) en términos de conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que aprendan los estudiantes. Uno de los elementos curriculares importantes para asegurar el logro de los aprendizajes y su calidad en el aula y en la escuela es la evaluación para el aprendizaje. El Marco Curricular explicita la naturaleza del currículum en términos del qué enseñar y aprender y la evaluación para el aprendizaje nos orienta en la respuesta a las preguntas qué, cómo, cuándo, dónde y con qué evaluar. La figura Nº 16 muestra visualmente la relación entre los elementos del Marco Curricular Nacional y los de la Evaluación para el Aprendizaje.
49
MARCO CURRICULAR NACIONAL
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
CONTENIDOS MÍNIMOSOBLIGATORIOS
CONOCIMIENTO
OFV OFT
HABILIDADESACTITUDEAPRENDIZAJES
ESPERADOS
EVALUACIÓN
OBJETIVOS DE MEDICIÓN
ESTRATEGIA Y ACTIVIDADES
INSTRUMENTO
PROCEDIMIENTO
DESCRIPTORNIVELES DE LOGRO
INDICADORE
APRENDIZAJE
Figura N° 18 Relación Marco Curricular
Nacional y Evaluación para el Aprendizaje
tiene
son
para el
51
2.5. Vinculación entre la evaluación para el aprendizaje y el Marco para la Buena Enseñanza
El proceso de la Evaluación de los Aprendizajes es un elemento central del currículum escolar destinado esencialmente a recoger y analizar información, tomar decisiones oportunas y de calidad para asegurar que los estudiantes logren los aprendizajes significativos y de calidad y promover su plena inserción en la sociedad del siglo XXI.
El Marco para la Buena Enseñanza (MBE) reconoce la complejidad del proceso de la evaluación de los aprendizajes y la enseñanza, considerando los contextos culturales diversos en que éstos se dan, aludiendo a las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los profesores, y los contenidos aprendidos, estrategias para trabajar y generación de ambientes propicios para la evaluación de los aprendizaje de todos sus estudiantes.
El MBE divide el proceso llevado a cabo por los profesionales de la educación
en cuatro dominios básicos, haciendo cada uno alusión a un aspecto distinto de la enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo desde la planificación y preparación de la enseñanza, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza propiamente tal, hasta la evaluación y la reflexión sobre la propia práctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso.
El primer dominio da cuenta de la preparación de la enseñanza,
relacionándose tanto con la disciplina como con los principios y competencias pedagógicas necesarias para organizar y evaluar el proceso de enseñanza. El segundo dominio presenta la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, lo que se relaciona con el entorno, ambiente y clima que genera el profesor, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues la calidad de éstos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.
El tercer dominio se relaciona con la enseñanza para el aprendizaje de todos
los estudiantes, donde se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los estudiantes con sus aprendizajes. Finalmente, el cuarto dominio alude a las responsabilidades profesionales del docente en lo referente a su propósito principal de contribuir a que todos los estudiantes aprendan. La Evaluación de los Aprendizajes se vincula con el MBE en términos que éste explicita el rol evaluativo del profesor/a en los distintos ámbitos, criterios y descriptores que definen un desempeño pedagógico de excelencia.
52
En el cuadro Nº 4 muestra un tipo de relación entre las funciones y principios de la evaluación para el aprendizaje y los dominios, ámbitos y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza. Cabe precisar que por efectos prácticos se ha seleccionado sólo un criterio y descriptor de cada ámbito del MBE en relación a los conceptos claves de la Evaluación de los Aprendizajes, sin perjuicio que existan otras vinculaciones con este tema de estudio. Cuadro Nº 4: Vinculación entre la Evaluación para el Aprendizaje y el Marco para la
Buena Enseñanza
Evaluación Aprendizajes
Dominio MBE
Criterio Nº de Descriptores
1. Función Diagnóstica
A) Preparación para la enseñanza
A.2: Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.
A.2.3: Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que enseña Explicación: El profesor sabe qué contenidos los niños conocen por experiencias de años escolares anteriores o aquellos que dominan por experiencia en sus hogares o comunidad. Sabe cómo incorporar estos saberes y experiencias en su preparación de clases. Sabe identificar los talentos de sus estudiantes.
2. Evaluación democrática.
B) Creación de
un Ambiente Propicio para el
Aprendizaje
B.1: Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto.
B.1.2: Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación
Explicación: El profesor incorpora y favorece la integración de las preguntas, aportes y experiencias de todos los alumnos, no sólo de los más aventajados. Considera las diferencias personales, culturales, étnicas y de género, de sus estudiantes y ofrece espacios para que ellos realicen aportes que expresen esas diferencias.
53
(Continuación cuadro Nº 4)
Evaluación Aprendizajes
Dominio MBE Criterio Nº de Descriptores
3. Evaluación formativa: para la mejora ¿Cómo y para qué evaluar?
C) Enseñanza Para El Aprendizaje
C.5: Promueve el desarrollo del pensamiento
C.5.3: Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje
4. Función informativa de la evaluación.
D) Responsabilidades Profesionales
D.4: Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados
D.4.2: Informa periódicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos
Fuente: Marco para la Buena Enseñanza, 2003.
Cuadro Nº 4a: Marco para la Buena Enseñanza y Evaluación para el Aprendizaje
Descriptores del Marco para la Buena Enseñanza
A.5.1. Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los conocimientos, habilidades y competencias propuestos por el marco curricular nacional.
A.5.2. Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los conceptos involucrados.
A.5.3. Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación, de acuerdo a la disciplina que enseña
B.3.3. Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas de convivencia.
C.6.1. Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase.
Fuente: Marco para la Buena Enseñanza, 2003.
54
CAPÍTULO III PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Procedimiento Evaluativo
Instrumento de Evaluación
Corresponde a las acciones de
evaluar (recoger evidencias,
analizar información, emitir juicios
de valor y tomar decisiones de
calidad y oportunas) del progreso
del aprendizaje (cognitivo, afectivo,
procedimental, psicomotriz) de los
estudiantes.
Herramienta o medio cuyo propósito es
recoger información (cualitativa y
cuantitativa) del progreso del
aprendizaje (cognitivo, afectivo,
procedimental, psicomotriz) de los
estudiantes.
Todo instrumento de evaluación debe tener las siguientes características:
- Validez: el instrumento debe medir lo que dice medir. Por ejemplo: una prueba de aptitud debe estar diseñada para ese fin, es decir, corresponde servir al propósito para el cual fue hecha;
- Confiabilidad: se relaciona con la consistencia interna y se refleja en los resultados obtenidos. En términos concretos, la aplicación repetida de un instrumento a una determinada población debe arrojar los mismos resultados;
- Objetividad: está dada por la invariabilidad de los resultados; independiente de quien corrija, los resultados deben ser los mismosxiii;
- Practicidad: aunque no es un requisito esencial, se refiere a la facilidad para manejar un instrumento desde el punto de vista de su administración, revisión y calificación, interpretación de los resultados, costo e impresión.
A continuación se presenta una descripción de los procedimientos de evaluación y una serie de ejemplos de instrumentos asociados:
55
Cuadro Nº 5: Tipos de procedimientos e instrumentos
Procedimiento de evaluación Instrumentos
Oral Prueba oral
De lápiz y papel
Prueba escrita de ensayo
Prueba de base estructurada con preguntas de selección única y múltiple Prueba de base estructurada con preguntas de asociación de términos
Basado en la observación
Registro anecdótico Lista de cotejo Escala de apreciación Escala de calificación Rúbrica o matriz de valoración
Basado en desempeño Mapa conceptual Portafolio
De informe Cuestionario Entrevista La carpeta
3.1. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN ORAL
Corresponden a las acciones de evaluar, preferentemente, el desempeño
cognitivo y de expresión oral de los estudiantes.
El procedimiento de evaluación oral permite detectar la capacidad de
organizar la información a nivel mental y la forma de presentación
comprehensiva de los contenidos a una audiencia específica. Además,
permite examinar el trabajo realizado por el estudiante en términos de
profundidad y amplitud con la finalidad de tomar decisiones de oportunas y
de calidad.
INSTRUMENTOS
- Prueba Oral (Interrogación Oral)
- Técnica de la Pregunta
- Disertación o Exposición Oral
- Entrevista y Cuestionario Oral
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Prueba Oral
Es un instrumento de evaluación que mide y desarrolla, esencialmente,
habilidades de expresión oral y de pensamiento. Corresponde a una o un
conjunto de preguntas formuladas en términos de pregunta directa, de consigna
de resolución de problemas o propuestas de soluciones que el estudiante debe
responder o resolver de acuerdo a la habilidad que la pregunta busca evaluar.
Figura Nº 17: Clasificación de la pregunta oral (y escrita de ensayo)
57
A) Preguntas según la Habilidad Preguntas Convergentes: se relacionan con el tipo de pensamiento convergente. En ellas, la información proporcionada al alumno determina totalmente lo que éste va a responder. Para llegar a la solución de un problema, las personas reúnen los conocimientos adquiridos de manera tal que pueden llegar a una sola repuesta o solución, la óptima o convencional. Estas preguntas suelen comenzar con las expresiones qué, cuando, quién, cuántos.
Ej. ¿Qué alimentos integran una dieta hipocalórica?
Preguntas Divergentes: estas interrogantes buscan estimular las habilidades cognitivas superiores al tender a recuperar la información almacenada en la memoria. Lo anterior se explica por el hecho de que la interrogante planteada tiene un conjunto de respuestas apropiadas que cada estudiante va a construir desde su andamiaje de conocimientos. Las expresiones utilizadas para plantear la pregunta son del tipo: distinguir entre, explicar, predecir, relacionar, resolver, comparar. Así, las preguntas divergentes estimulan respuestas dependientes del pensamiento productivo divergente donde interesa la capacidad creadoraxiv.
Ej. Explique los beneficios que aporta al ser humano, la ingesta de una
alimentación equilibrada.
B) Preguntas según el grado de amplitud, tenemos ocho categorías de preguntasxv.
Preguntas Ejemplo Abiertas, tratan de estimular la expresión de sentimientos y de emociones; están directamente relacionadas con las reacciones que producen determinadas situaciones.
¿Qué sensación le produce ver las imágenes de la población que sufre de hambre en ciertas regiones del planeta?
Diagnósticas, buscan establecer la comprensión de ideas o conceptos centrales.
Explique las consecuencias que produceen el organismo, la ingesta de alimentos ricos en carbohidratos.
Recuperación de Información, apunta a certificar la adquisición de conocimientos básicos
¿Qué alimentos integran el grupo 2?
Desafío, corresponden a este tipo las interrogantes que ponen a los alumnos ante el problema de construir soluciones propias a una situación de aprendizaje determinada.
Relacione las conclusiones de la evolución histórica de la bicicletarealizado en clase de Ed. Tecnológica con la información que está en la guía de trabajo Nº 2
58
Acción, plantean la necesidad de diseñar acciones concretas.
¿Cómo se puede mejorar la calidad de la alimentación de los escolares de nuestra escuela?
Secuencia, la respuesta al problema exige el diseño de una cadena o sucesión de situaciones.
Le es solicitado un plan para bajar de peso ¿cuáles son los elementos que incluiría para lograr esa finalidad?
Predicción, se trata de poner a los estudiantes en la necesidad de extrapolar posibles consecuencias que una determinada situación puede provocar en el futuro.
¿Qué consecuencias se producirán en la población nacional en caso de mantenerse la actual tendencia de consumir la denominada comida chatarra?
Generalización, apuntan a demostrar la capacidad de analizar y sintetizar el conocimiento adquirido.
¿Qué aspectos debe considerar un adulto joven para realizar una dieta equilibrada que le permita realizar su actividad laboral manteniendo una figura física y estéticamente aceptable?
Sugerencias para formular preguntas orales: - Realizar preguntas que estén directamente relacionadas con los aprendizajes
esperados; - Evitar la formulación de preguntas muy generales. El típico caso de lo anterior es
¿entendieron?; - Suprimir las interrogantes que se responden con monosílabos; - Incentivar la participación de los alumnos dirigiendo preguntas a quienes evitan
participar voluntariamente; - Proporcionar iguales posibilidades a todos los estudiantes, evitando la aplicación
de patrones en la distribución de preguntas que consideren a los alumnos ubicados en ciertos sectores de la sala o a los que asociamos con mejor rendimiento;
- Proporcionar un tiempo de espera suficiente para que el o la estudiante pueda
reflexionar, organizar y elaborar su respuesta; - Formular preguntas claras, directas y precisas, evitando confundir; - Reconocer las diferencias individuales. Así, puede haber alumnos con escasa
participación, como también otros que precisen mayor tiempo para responder. Es aconsejable –durante un primer período- permitirles responder en privado o asignarles trabajos individuales;
59
- Tener previamente establecidos los conceptos o ideas fuerza que contienen las respuestas correctas.;
Los profesores necesitamos tener presente que, además de construir buenas
preguntas, es fundamental saber escuchar. Para corregir los errores e imprecisiones, es fundamental mantener un ambiente de respeto que permita generar la existencia de un clima interno motivador del aprendizaje.
Las pruebas orales, como otros instrumentos de evaluación, también
presentan ventajas y limitaciones. Ventajas: - Proporcionan rápida información sobre la calidad de los aprendizajes logrados; - Posibilitan la aplicación de remediales para superar las falencias detectadas; - Favorecen el desarrollo de las habilidades de comunicación; - Permiten identificar los niveles de aprendizaje teórico y/o práctico de cada
estudiante; - Agilizan el ritmo de desarrollo de la clase, manteniendo el nivel de atención; - Desarrollan habilidades necesarias para la participación social como la
tolerancia, la capacidad de argumentar y la capacidad de escuchar. Limitaciones: - En comparación con las pruebas escritas, precisan de mayor cantidad de
tiempo; - Recogen una reducida cantidad de información; - Es difícil establecer la validez y la confiabilidad del instrumento; - La información recibida puede sufrir distorsiones originadas por limitaciones de
los alumnos que no están acostumbrados a participar; - Presentan una mayor tendencia a la evaluación subjetiva de las respuestas, ya
sea por la fatiga que produce al docente el escuchar con atención sostenida como por las habilidades comunicativas de los estudiantesxvi.
Críticas: - Un mayor número de preguntas que los maestros formulamos en el aula están
relacionadas con las categorías inferiores del pensamiento; - El nerviosismo con que los estudiantes suelen enfrentar la interrogación, estado
emocional que incide directamente en los resultados; - La improvisación con que suelen ser construidas las interrogantes;
60
Estas críticas pueden contrarrestarse si conocemos los propósitos que
motivan la aplicación de esta modalidad del procedimiento de prueba. La finalidad de las preguntas orales es: - Promover el interés, despertar la curiosidad y mantener la atención en las
actividades que están siendo desarrolladas; - Estimular la verbalización de los pensamientos e ideas y guiar la reflexión. El
desarrollo del lenguaje es el más poderoso instrumento de aprendizaje humano; - Motivar el aprendizaje entre iguales, al producirse el intercambio de opiniones,
explicaciones e interpretaciones; - Mantener el ritmo de las actividades diseñadas para desarrollar en el aula. Si las
preguntas formuladas son breves y precisas, los estudiantes se sentirán involucrados, acrecentando el nivel de atención;
- Recoger información del aprendizaje logrado por cada estudiante, como también, del grupo curso;
- Reforzar el aprendizaje, junto con aclarar dudas y disminuir los errores.
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Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Oral: Prueba Oral
Nº Subsector de Aprendizaje
Educación Matemática
1 Nivel 7º Básico
2 OFV Analizar familias de figuras geométricas para apreciar regularidades y simetrías y establecer criterios de clasificación.
3 CMO Geometría: prismas, pirámides y triángulos
4 Objetivo de Medición
Relacionar representaciones de cuerpos geométricos con prismas y pirámides
5 Procedimientos Oral y Basado en la observación directa
6 Instrumento Escala de Calificación
7 Niveles de logro Cualitativo Excelente Bueno Suficiente Insuficiente.
Cuantitativo 100% 75% 50% 25%
8 P. Ideal: 100 / P. Logrado: ______ / Calificación: ____
Fórmula de conversión de puntajes a calificación
7 ÷ puntaje ideal = X X × puntaje logrado = calificación
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Prueba Oral (pregunta divergente)
Relacione objetos, construcciones, etc. con los
conceptos de pirámides y de primas estudiados.
Pauta de Corrección de Prueba Oral
Indicadores de Logro P.
Ideal
Ex Bue Suf Insf Malo
P. L
og
rad
o
100% 75% 50% 25% 0%
1. Utiliza intensidad de voz adecuada
5
2. Articula adecuadamente las palabras que comunica en su respuesta
5
3. Pronuncia adecuadamente las palabras que comunica en su respuesta
5
4. Expresa con claridad las palabras que comunica en su respuesta
5
5 Se expresa con fluidez 5
6 Utiliza lenguaje matemático 7
7. Explica los conceptos de prismas y pirámides
8
8 Describe las diferencias entre pirámides y prismas
8
9 Describe la relación entre representaciones geométricas del entorno físico y los conceptos de prismas y pirámides
8
Total 57
63
3.2. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN ESCRITO
Corresponden a las acciones de evaluar el desempeño, preferentemente,
cognitivo, procedimental y de expresión escrita de los estudiantes.
El procedimiento de evaluación escrito permite identificar la calidad de la
expresión escrita, uso de referencias, argumentación coherente,
comprensión y transferencia de conocimientos y la evaluación crítica de
ideas. Asimismo, permite juzgar el nivel de conocimientos y la adquisición de
habilidades de entendimiento, realización, análisis y de evaluación.
INSTRUMENTOS
- Prueba Ensayo, Desarrollo o Producción Escrita
- Prueba de Base Estructurada
- Carpetas e Informes Escritos
- Portafolio
- Mapas conceptuales
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3.2.1. Prueba Escrita de Ensayo
Es un instrumento de evaluación que mide y desarrolla, esencialmente,
habilidades de expresión y producción escrita (redacción, ortografía) y de
pensamiento (organización de conceptos e ideas, fundamentación de ideas,
formulación de juicios, comprensión de argumentos). Corresponde a una o un
conjunto de preguntas formuladas en términos de pronombre interrogativo, de
consigna de resolución de problemas o propuestas de soluciones que el
estudiante debe responder o resolver de acuerdo con la habilidad que la
pregunta busca evaluar.
Las habilidades que evalúa este instrumento son:
- Explicación de las relaciones causa-efecto
- Descripción de la aplicación de principios
- Elaboración de argumentaciones relevantes
- Formulación de hipótesis probables
- Inferencia de conclusiones válidas
- Formulación de supuestos necesarios
- Interpretación de datos recolectados
- Explicación de métodos y procedimientos
- Elaboración, organización y expresión de ideas
- Integración de conocimientos de diferentes áreas
- Ejercicio de la creatividad
- Evaluación de ideas o teorías.
65
Las debilidades de este tipo de pruebas están relacionadas con la diversidad
de respuestas y la extensión de las mismas, lo que hace necesario pensar en la cantidad de tiempo que requiere destinar el docente para su revisión, proporcionando elementos que avalan la crítica de los detractores. La subjetividad en que pueden incurrir los docentes al momento de corregir, puede deberse al cansancio, la calidad de la redacción, la letra o la extensión de la respuestaxvii. Los defensores sostienen que este tipo de instrumento es insustituible cuando los objetivos educacionales buscan que los educandos demuestren la adquisición de habilidades cognitivas y procedimentales como explicar, describir, analizar, criticar, argumentar. Con la finalidad de disminuir las críticas negativas se recomienda: - Emplear un lenguaje claro y preciso en la redacción de las preguntas (sin distractores). - Redactar de manera directa, para impedir la diversidad de interpretaciones. - Proporcionar toda la información que se requiera para resolver o contestar las interrogantes (sin adivinanzas). EJEMPLOS: * Señale enfermedades que afectan al sistema digestivo y descríbalas.
Describa tres enfermedades que afecten al sistema digestivo, señalando en cada caso él o los órganos que se comprometen y dos síntomas que permitan su detección. La primera pregunta fue construida en un nivel muy generalizado. La segunda interrogante ha solucionado esa generalidad. Explique qué es lo que permite al docente la utilización, en el proceso de
enseñanza–aprendizaje, de la evaluación diagnóstica. Señale tres funciones de la evaluación diagnóstica.
En la primera de las interrogantes se presenta una introducción extensa que tiende a distraer la atención de lo que se busca saber. En el segundo ejemplo, con menor introducción se apunta directamente a la interrogante
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Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Escrito: Prueba Escrita de Ensayo
Nº Subsector de Aprendizaje
Lengua Castellana y Comunicación
1 Nivel 2º Medio.
2 OFV Investigar sobre el contexto histórico cultural en que se han escrito las obras leídas, así como sus relaciones con otras expresiones de la cultura
3 CMO Comprensión de la incidencia del contexto de producción en los tipos de mundo que se crean en las obras que leen
4 Aprendizaje Esperado
Comprenden la historicidad de los tipos de mundo ficticio representados por la literatura y la consiguiente historicidad de los géneros literarios
5 Objetivo de Medición
- Establecer la relación entre los tipos de mundo literario y el contexto histórico. - Demostrar el uso correcto de las normas ortográficas y de redacción en la construcción de textos
6 Procedimientos Escrito y Basado en la observación indirecta
7 Instrumento Escala de Calificación
8 Niveles de Logro
Cualitativo Excelente Bueno Suficiente Insuficiente.
Cuantitativo 100% 75% 50% 25%
9 P. Ideal: 100 / P. Logrado: ______ / Calificación: ____
Fórmula de conversión de puntajes a calificación
7 ÷ puntaje ideal = X X × puntaje logrado = calificación
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Prueba escrita de ensayo
. (Desafío-Divergente) Establezca la relación entre la Segunda Guerra Mundial y el mundo creado en la obra literaria “El Extranjero”.
(Abierta-Divergente) Según su punto de vista, explique la razón que hace necesario conocer el contexto histórico de una obra literaria para su mayor comprensión
Pauta de Corrección de Prueba Escrita de Ensayo
Indicadores de logro P.
Ideal
Exc Bue Suf Ins Malo
P.
Logr
o
100% 75% 50% 25% 0%
1 Describe la relación que existe entre el mundo literario creado y el contexto histórico de una obra en particular
10 10 7.5 5 2.5 0
2 Señala las diferencias y similitudes existentes entre los elementos del mundo literario y las características de un período histórico
10 10 7.5 5 2.5 0
3 Describe la forma en que el contexto histórico determina la configuración del mundo literario
10 10 7.5 5 2.5 0
4 Utiliza un registro culto formal, de acuerdo al contexto
10 10 7.5 5 2.5 0
5 Utiliza las normas de ortografía literal 8 8 6 4 2 0
6 Utiliza los signos de puntuación 8 8 6 4 2 0
7 Utiliza las normas de acentuación 8 8 6 4 2 0
8 Demuestra coherencia entre las ideas en la construcción del texto
8 8 6 4 2 0
9 Utiliza un vocabulario variado en la construcción del texto 8 8 6 4 2 0
10 Argumenta las afirmaciones enunciadas en el texto 10 10 7.5 5 2.5 0
11 Elabora una opinión personal con fundamentos
10 10 7.5 5 2.5 0
Total 100
68
3.2.2. Prueba Escrita de Base Estructurada
Es un instrumento que mide el progreso del aprendizaje expresado en términos
de habilidades y conocimientos en un momento dado.
La prueba de base estructurada tiene los siguientes tipos de preguntas:
Este instrumento consiste en una serie de preguntas o ítems referidos a un
tema, siendo posible sólo responder brevemente. La respuesta exigida
normalmente es una palabra, una letra, un número o subrayar, ennegrecer una
letra, marcar con un símbolo, entre otras posibilidades.
La prueba de base estructurada presenta las siguientes características: A. Problemas de Diseño: A.1. en la confección de los Ítemes: A1.1. Ambigüedad: Falta claridad en lo que se quiere preguntar. Como ejemplo de
lo anterior tenemos: - El instrumento evaluativo indicado es: a.- lista de cotejo. b.- registro anecdótico c.- prueba estructurada d.- prueba de desarrollo. e.- escala de apreciación.
- Completación de Oraciones
- Respuesta Corta
- Respuesta Alterna
- Asociación de Términos
- Selección Única
69
El ejemplo demuestra que, con la información proporcionada en la base, es imposible determinar la clave. A.1.2. Pistas Gramaticales: Presenta una relación de orden gramatical entre la base de la pregunta y su respuesta. Ej. :
- Previa a su aplicación, precisa la definición de conductas típicas y atípicas; la afirmación anterior corresponde al: a.- lista de cotejo. b.- registro anecdótico c.- prueba estructurada. d.- prueba de desarrollo e.- escala de apreciación
Al relacionar el término de la base “corresponde al” con las alternativas, la única posibilidad de vinculación se presenta entre ella y la alternativa e: registro anecdótico. A.1.3. Respuestas a Ítemes Anteriores: Puede ocurrir que enunciados de alguna pregunta proporcionen respuesta a otra pregunta. Ej. :
- El instrumento más adecuado para medir la “calidad de los dibujos” es la: a.- entrevista. b.- lista de cotejo. c.- prueba estructurada. d.- prueba de desarrollo. e.- escala de apreciación - La lista de cotejos es el instrumento de medición que permite determinar la calidad de trabajos prácticos – dibujos, maquetas- se. clasifica dentro de los instrumentos de: a.- prueba. b.- informe. c.- proceso. d.- diagnóstico. e.- observación. A.1.4. Instrucciones/indicaciones: Deben ser redactadas en términos directos, con claridad, de manera tal que las explicaciones y aclaraciones posteriores resulten innecesarias. Ejemplo Selección Única: Marque la respuesta correcta. Si entregamos esa instrucción, nuestros alumnos se preguntarán:
70
¿De qué manera se da cumplimiento a la indicación? ¿Encerrando en un círculo la letra de la alternativa correcta? O ¿marcando con X la letra? , ¿Ennegreciéndola? O ¿subrayando el texto? B. Impresión: Dos son las situaciones necesarias de considerar en relación con este aspecto: B.1. Legibilidad: es necesario poder leer las preguntas de manera fácil y, en el caso que corresponda, las posibilidades de respuesta. Una impresión deficiente agrega una dificultad adicional al proceso de resolución de las interrogantes planteadas. B.2. Ordenación de las Respuestas: es fundamental considerar la aplicación de un diseño adecuado, en que se tenga presente una estructura que permita visualizar claramente el espacio destinado para ubicar las respuestas, como el uso de un interlineado que, junto con brindar la posibilidad de leer y responder de manera expedita, constituya un aspecto grato para la vistaxviii. La prueba de base estructurada contempla los siguientes ítemes:
3.2.2.1. Completación de Oraciones
3.2.2.2. Respuesta Corta
3.2.2.3. Respuesta Alterna
3.2.2.4. Asociación de Términos
3.2.2.5. Selección Única
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3.2.2.1.a) Completación de Oraciones
Se trata de un ítem de respuesta libre consistente en un enunciado incompleto en el que se han omitido ciertas palabras claves para expresar una idea o una información. Criterios a considerar en la construcción: - Evitar enunciados indefinidos; ejemplo:
• La evaluación formativa es......................................... - Evitar los enunciados demasiado mutilados; ejemplo:
• La evaluación de....................... se caracteriza por..................... y entregar información......................... - Omitir palabras o frases claves. Ejemplo:
• Los autores del primer test de.................... fueron............................. - Evitar la posibilidad de deducir del texto del ítem, la respuesta. Ejemplo:
• La reforma curricular reconoce la presencia de..................... fundamentales transversales y objetivos........................ verticales. - Los espacios en blanco, indicadores de las omisiones, deben presentar una longitud uniforme. Ejemplo:
• El procedimiento de observación utiliza diversos............. como.......... de cotejo, registro........... entre otros. - Elegir enunciados con una sola opción correcta para cada espacio en blanco; - Cuidar de incluir claves gramaticales que indiquen la repuesta correcta; - La respuesta correcta debe ser una sola palabra; - Hacer ítemes cuya respuesta correcta esté al centro y en el extremo derecho de la oración; - Preparar la pauta con las respuestas correctas; - Calificar con un punto cada uno de los espacios que sea completado correctamente. 3.2.2.1.b) Método Cloze: se trata de un texto que ha sido intervenido mediante la omisión de una cantidad importante de palabras, las que precisan ser incorporados por los estudiantes en los espacios en blanco que fueron dejados con esa finalidad; la aplicación del método permite junto con incentivar la lectura desarrollar la comprensión lectora. La incorporación de un texto de extenso (varios párrafos) en una prueba es decisión de cada educador/a; sugiriéndole otorgar 0,5 puntos a cada palabra que se ubique correctamente en los espacios en blanco.
72
3.2.2.2. Respuesta Corta: es un tipo de ítem de respuesta libre que se enuncia como una pregunta directa o como un enunciado simple. La respuesta siempre es una palabra, una lista de palabras, frase corta, un número o un símbolo. Ej. :
• ¿Qué nombre recibe la evaluación que se aplica al inicio del proceso educativo?
• Escriba el símbolo que corresponde a cada uno de los siguientes elementos: Plata : Oro : Cobre:
Para la construcción de este tipo de preguntas se aplican consideraciones similares a las del ítem de completación. Entre las ventajas que presentan los ítemes de respuesta corta podemos decir que son: - relativamente fáciles de construir, - pueden ser aplicados en todas las asignaturas y con todos los contenidos, - las respuestas de los alumnos son producto de su información y comprensión, - reduce las posibilidades de adivinar la respuesta correcta. Sus detractores plantean que este tipo de preguntas resultan inadecuadas para medir aprendizajes complejos, presentando el serio problema de que la información que pueden recoger se limita a una palabra, un número o un símbolo. Además, precisan de una cuidada elaboración, ya que de lo contrario, son difíciles de calificar. Ítemes de respuesta limitada. Conforman este tipo de ítemes las preguntas de: - respuesta alterna (Verdadero o Falso); - de asociación y - elección única. 3.2.2.3. Respuesta Alterna Adoptan diversas formas: respuestas: - Sí – No; - Verdadero – Falso; - Correcto – Incorrecto, entre otras
73
Este ítemes se responde con sólo una de las dos posibilidades presentadas, ya que la interrogante planteada puede ser o Verdadera o Falsa. Las instrucciones dadas para responder dicen: “Escriba, en el espacio en blanco que precede a cada oración, la letra V si es Verdadera o la letra F, si es Falsa”. Al construir esta sección, se deben cautelar los requisitos que siguen: - Evitar seguir un cierto orden al distribuir las afirmaciones falsas y las verdaderas, por ejemplo, V, F, F, V, F, F,... Muchas veces el alumno capta este orden y da su respuesta de acuerdo a éste. - Redactar la mitad de los ítemes con respuesta verdadera y la otra mitad, con respuesta falsa. - Construir consignas cuya redacción sea diferente a la de los textos que se han utilizado. - Las afirmaciones deben ser absolutamente falsas o absolutamente verdaderas. Deben evitarse ambigüedades, estructuras gramaticales que hacen verdaderas una parte de la afirmación y falsa la otra parte. - Usar, de preferencia, expresiones cuantitativas más bien que cualitativas. Por ejemplo: “200” en lugar de “varias”; “un mes” en vez de “un breve tiempo”. - Evitar la doble negación. Ejemplo:
• Los hongos no obtienen nunca las sustancias nutritivas de otros seres vivos. • La evaluación diagnóstica no debe ser nunca calificada. - Utilizar una redacción con conceptos que sean conocidos. - Construir bases de estructura simple. Variaciones de la Respuesta Alterna. a) Causa - Efecto: ...... Cautiverio del rey Fernando VII. ...... Formación de Juntas de Gobierno en América. b) Hechos - Opiniones: ..... El Sol es el centro de nuestro sistema planetario. ..... Existe vida organizada en otros planetas. c) Ventajas del ítem de respuesta alterna: - la gran cantidad de contenidos que este tipo de ítem permite cubrir en un mínimo
de tiempo; - la objetividad en su corrección.
74
e) Limitaciones del ítem de respuesta alterna: - Es necesario incluir un gran número de ítemes de este tipo para alcanzar un alto
nivel de confiabilidad (de 20-25); - Por lo general, tienden a medir solo reconocimiento; - Se presta para la adivinación por parte del estudiante. Recomendaciones en relación con la utilización del ítem de respuesta alterna: - Considerar 0,5 minutos para responder cada pregunta; dar 1 minuto si se solicita
fundamentación; - Descontar un punto por cada respuesta equivocada con la intención de controlar
el factor azar; - Otorgar un punto por respuesta correcta, y un punto por fundamentación; - Construir solo una parte de la prueba con este tipo de ítem; 3.2.2.4. Asociación de Términos Suelen llamarse también, “Términos Pareados”; permiten trabajar llevando a los alumnos a relacionar, discriminar, asociar. Estos ítemes se escriben en dos columnas cuyos contenidos están, en alguna forma, asociados o relacionados, ya sea que se refieran a acontecimientos y fechas; acontecimientos y personas; acontecimientos y lugares; términos y sus definiciones; principios, leyes, reglas y ejemplos; instrumental y su uso o aplicación, etc. Se aconseja otorgar un punto por respuesta correcta, estableciendo un tiempo de trabajo para responder, de 0,5 minutos con la intención de controlar el factor azar. Por tanto, en términos cognitivos el estudiante debe “asociar” palabras de una columna con determinadas explicaciones de la otra columna. Los siguientes aspectos son los que con mayor frecuencia suelen emplearse:
COLUMNA “A” COLUMNA “B” Nombre Logros y/ o aportes Fechas Acontecimientos. Conceptos Definiciones. Reglas Ejemplos. Símbolos Conceptos. Autores Títulos de Libros. Máquinas Usos. Plantas/ Animales Clasificación. Partes Funciones. Ejercicios Soluciones. Mapas Lugares. Causas Efectos.
75
Ejemplo: Instrucciones: Escriba el número del concepto de la Columna “A” en el espacio punteado de la Columna “B” que precede a su correcta definición. Recuerde, cada concepto puede tener una, más de una o, ninguna definición. COLUMNA “A” COLUMNA “B”
1. – Cuociente .... Nombre del resultado de una adición
2. – Diferencia .... Es el resultado de una substracción
3. – Dividendo .... Corresponde al resultado de la multiplicación
4. – Multiplicando .... Denominación del resultado de una división
5. - Producto.
6. - Substraendo.
7. - Suma. Si bien es cierto que la existencia de “recetas” en este ámbito es muchas veces insatisfactoria, puede resultar de utilidad tener presente seis útiles reglas aconsejadas por Gronlund (1971) al momento de construir una prueba: - usar solamente materiales homogéneos; - incluir más elementos en la segunda que en la primera columna. Advertir a los estudiantes que pueden usar cada uno de estos elementos una, más de una, o ninguna vez; - ordenar los conceptos, autores...... de la columna “B” en orden lógico (alfabético, cronológico); - establecer en las instrucciones las reglas para hacer las asociaciones entre los elementos; - ubicar todos los elementos de un mismo ítem en una misma página; - evitar el empleo de flechas para asociar. 3.2.2.5. Selección Única
Está formado por la consigna, que puede tener forma de pregunta o de un enunciado incompleto y de alternativas de posibles respuestas, siendo sólo una de ellas correcta o, la más correcta, y las otras opciones son distractoresxix.
76
Este tipo de preguntas está conformado por: - Base, cuerpo o consigna: corresponde al enunciado, a la parte que introduce las
posibilidades de respuesta. - Distractores: reciben esta denominación las opciones incorrectas que se
presentan, sin serlo, como respuestas posibles. - Clave: es la respuesta correcta, la única opción que da solución al problema
planteado. En relación con la cantidad de opciones es aconsejable que en la educación superior se construyan cuatro distractores, lo que significa que cada pregunta ofrece cinco alternativas. (En los primeros niveles de Enseñanza Básica se utilizan tres distractores; aumentándolos a cuatro en los cursos superiores. Al finalizar este nivel de educación, ya se está trabajando con cinco distractores). El ítem de selección única es considerado el de mayor grado de complejidad para la construcción, como también el de mayor grado de dificultad para responder, lo que unido al hecho de que puede medir todas las categorías del dominio cognitivo del aprendizaje, (desde el conocimiento a la evaluación) lo hace ser el preferido de los especialistas, quienes consideran que puede ir de lo simple a lo complejo, discriminar en la adquisición de conocimientos, detectar errores en el aprendizaje, por lo que toda una prueba puede ser construida con este ítem, el que posee la misma confiabilidad que un test con el doble de ítemes de Verdadero y Falso, ya que por el diseño de sus preguntas reduce las posibilidades de responder al azar. Recomendaciones para su construcción: - Las palabras que se repiten en todas las opciones deben formar parte de la base. Ejemplo:
• Isla de Pascua se ubica en la: a.- Primera Región b.- Quinta Región c.- Séptima Región d.- Cuarta Región e.- Tercera Región
Se puede mejorar la pregunta si se redacta:
Isla de Pascua se ubica frente a la región de:
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- Si las indicaciones señalan que se trata de preguntas que tienen una sola respuesta correcta, el ítem debe presentar una sola clave respuesta correcta:
• La expresión ½ es equivalente a: a.- 0,50 b.- 3/4 c.- 4/8 d.- 6/8 e.- 5/4
- Si buscamos medir la comprensión de conceptos o de términos, es recomendable que estos se ubiquen en la consigna y las definiciones en las alternativas:
• ¿Cómo se llama el aparato que permite aumentar o disminuir el voltaje de la corriente alterna?:
a.- transformador b.- rectificador. c.- estabilizador. d.- condensador. e.- amplificador.
La función que cumple un transformador en un circuito eléctrico es : a.- disminuir el consumo de la energía b.- impedir oscilaciones del flujo eléctrico c.- permitir aumentar o disminuir el voltaje d.- convertir energía mecánica en eléctrica e.- cambiar la corriente continua en alterna
- Todas las opciones deben concordar gramaticalmente con la base. - La opción correcta debe ser ubicada al azar. - Cuando las instrucciones pidan elegir la respuesta correcta, sólo una opción debe serlo, por lo que todos los distractores serán falsos. En cambio, cuando se pide la mejor respuesta, los distractores serán menos correctos, pero nunca falsos. - Es necesario que exista similitud de longitud entre los distractores y la opción correcta. - Los opciones de ordenan de menor a mayor extensión
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Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Escrito: Pregunta de Selección Única
Selección Única
Subsector: Estudio y Comprensión de la Sociedad 6º Básico
Dificultad Estimada: F: M: X D:
Objetivo Fundamental
Conocer grandes etapas e hitos principales de la evolución política y económica de Chile, desde la Guerra del Pacífico hasta el presente
Aprendizaje Esperado
Comprenden el factor económico como uno de los que originan la Guerra del Pacífico.
Objetivo de Medición
Establecer la relación entre el uso del ferrocarril y la disminución de los costos y de tiempo en el transporte del salitre
Contenido El ferrocarril como medio de transporte del salitre.
Habilidad Relacionar
79
Pregunta
Enunciado/Estímulo
¿Cuál es la importancia económica que tuvo el ferrocarril en el norte grande a finales del siglo XIX?
Opciones
Clave C
A Facilitó la realización de candidaturas presidenciales
B Permitió el intercambio cultural entre las ciudades del norte
C Disminuyó los costos y el tiempo en el transporte del salitre
D Aumentó el numero de turistas extranjeros en el norte grande
Justificación de las Opciones
Fuente: “Contando a Chile” Guillermo Blanco y Lukas,
Editorial Andrés Bello, Santiago, 1975, p. 119.
A Consideran que el ferrocarril ayudó a la realización de campañas presidenciales, confundiendo la dimensión política con la económica
B Asocian al ferrocarril con el aumento de turistas extranjeros en el norte grande, confundiendo el marco temporal del periodo post-salitre
C Establecen la relación entre el ferrocarril y la disminución de los costos y de tiempo en el transporte del salitre en el norte grande
D Consideran que el intercambio de pasajeros favoreció el intercambio cultural, confundiéndolo con el ámbito económico
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Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Escrito: Preguntas de Opción Múltiple
Opción Múltiple
Subsector: Lenguaje y Comunicación 5º Básico
Dificultad Estimada: F: M: X D:
Objetivo Fundamental
Identificar las características, estructura, funciones y elementos de diversos tipos de texto, aplicando también sintaxis y ortografía
Contenido Mínimo Obligatorio
Lectura de textos informativos: interpretar y sintetizar información relevante contenida en enciclopedias, textos de estudio, manuales, catálogos o medios de comunicación, y reconocer características, función y estructura de este tipo de texto
Objetivo de Medición
Distinguir las características de los textos informativos
Contenido Características de los textos informativos
Habilidad Distinguir
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Pregunta
Enunciado/Estímulo
¿Cuál es la forma en que la imagen muestra la información?
Opciones números romanos
I Confusa
II Clara
III Objetiva
IV Ordenada
Opciones Clave D
A Sólo I y III
B Sólo III y III
C I, II y III
D II, III y IV
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Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Escrito: Preguntas de Asociación de Términos
Asociación de Términos
Subsector: Matemática 4º medio
Dificultad Estimada: F: M: D: X
Objetivo Fundamental
Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de rectas y planos en el espacio, de volúmenes generados por rotaciones o traslaciones de figuras planas; Visualizar y representar objetos del espacio tridimensional
Contenido Mínimo Obligatorio
Resolución de problemas sencillos sobre áreas y volúmenes de cuerpos generados por rotación o traslación de figuras planas. Resolución de problemas que plantean diversas relaciones entre cuerpos geométricos; por ejemplo, uno inscrito en otro
Objetivo de Medición
Relacionar figuras planas y cuerpos generados por rotación y traslación
Contenido Figuras planas y cuerpos generados por rotación y traslación
Habilidad Relacionar
Instrucciones de Resolución
1. Observe atentamente las figuras de la columna 1 y 2
2. Escriba el número de la figura que está en la columna 2 en la línea
punteada de la columna 1 frente a su traslación o rotación
correspondiente a la figura.
3. Cada respuesta correcta equivale un punto.
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Columna 1 Columna 2
………….. 1 rotación por AB
………….. 2 rotación por AB
………….. 3 traslación respecto a L
………….. 4 rotación por AB
………….. 5 traslación respecto a L
………….. 6 rotación por AB
………….. 7 traslación respecto a L
………….. 8 rotación por AB
9 traslación respecto a L
10 rotación por AB A
B
L
L
L
L
B
A
B A
B
A
A
B
A
B
84
3.3. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN BASADO EN LA
OBSERVACIÓN
Corresponden a las acciones de evaluar a través de la observación (directa
e indirecta) el desempeño cognitivo (de manera indirecta), afectivo,
procedimental y psicomotriz (en situación de acción) de los estudiantes.
El procedimiento de evaluación basado en la observación ayuda a obtener
información de la dimensión afectivo-valórica de los aprendizajes de manera
directa. Además, permite juzgar los desempeños asociados a las
habilidades procedimentales como la manipulación, creación práctica,
expresión corporal y vocal, entre otros aspectos.
INSTRUMENTOS
- Registro Anecdótico
- Lista de Cotejo o Escala de Comprobación
- Escala de Apreciación
- Escala de Calificación
- Rúbrica o Matriz de Valoración
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3.3.1. Registro anecdótico
El registro anecdótico o anecdotario permite recoger observaciones que de no registrarlas con este instrumento pasarían desapercibidas o se deformarían en el recuerdo por descontextualización u olvido.
Habitualmente los registros anecdóticos se hacen en una ficha de cartulina en
la que figura el hecho tal y como ocurrió, fecha, hora y cuantos datos puedan identificar más exactamente la situación que originó ese comportamiento. Detrás se acompaña la interpretación personal de quien la observó. Esta interpretación no debe dilatarse en el tiempo porque podrían falsearse las observaciones, ni tampoco realizarla inmediatamente que sucede, porque los aspectos que rodean la conducta que se registra han podido influir en el observador e incitarle a realizar una interpretación errónea de la misma.
Cada ficha debe registrar un incidente o anécdota. El conjunto de fichas realizadas a la largo de un período de tiempo formará el anecdotario sobre una persona.
Este fichero, de larga elaboración, es de singular importancia para el estudio del comportamiento social. Es en el aula donde más tiempo pasa el estudiante entre sus pares y es, por tanto, donde mayor riqueza de información se pude obtener.
Los registros anecdóticos deben estar actualizados. La conducta del estudiante cambia y no son válidas las extrapolaciones en el tiempo de los registros observacionales. Así pues, debe realizarse sobre aquellos sujetos que van a ser objeto de seguimiento en la investigación y se anotarán solo aquellos incidentes relacionados con las conductas que interesan estudiar y que realmente son significativas.
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Modelo de ficha anecdótica
A veces no es necesario realizar un fichero con una ficha para anécdota y es suficiente un cuaderno en el que se anoten de manera ordenada los incidentes de interés. Ejemplo:
Fecha Lugar Incidente
18-5-2009
Recreo
Las interpretaciones pueden ir en un cuaderno paralelo en el que se anota:
Fecha Lugar Interpretación del Incidente
18-5-2009
Recreo
Estudiante: ________________ / Subsector: _____ / Nivel: ____ / Fecha: ____
Actividad que se estaba realizando: ___________________________________
Lugar: __________________________________________________________
Anécdota: Jugando con un grupo de cinco amigos al corro, puso la zancadilla a una niña del grupo, pasando posteriormente a justificar su acción, argumentando que había sido sin querer. Interpretación: Luisa es una niña acostumbrada a ser de las primeras en la clase. A la niña que le ha puesto la zancadilla es sobresaliente en coordinación motora y muy sociable. El acto ha parecido involuntario, pero suelen pelearse con frecuencia.
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Limitaciones del anecdotario: Se enumeran a modo de síntesis los principales inconvenientes de este instrumento, cuando su uso o interpretación no se hace correctamente: - Anotar no el incidente, sino su interpretación; - Usar el anecdotario en defensa propia del que lo ha escrito; - Anotar incidentes sin dejar constancia del contexto o situación en que tuvo lugar, cuando este contexto es interesante; - Juzgar a un individuo por unos pocos incidentes que no representan lo que realmente es; - No guardar la información como material confidencial puede perjudicar al estudiante en el futuro; - Dejarse impresionar por los acontecimientos negativos más que por los positivos y apenas dejar constancia de estos últimos; - Dejarse llevar por juicios preconcebidos, y seleccionar, par bien y para mal, lo que debe ser anotado. (Colas Bravo, 2001: 180-181)
88
Es un instrumento que mide y aprecia la presencia o ausencia de habilidades, conocimientos y actitudes a través de una escala alterna o dicotómica (Sí o No) expresadas en desempeños observables de manera directa e indirecta. Corresponde a un instrumento de evaluación que mide distintas habilidades de: - expresión escrita - expresión oral - expresión corporal - actitudes - pensamiento - procedimentales
Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Basado en la Observación: Lista de Cotejo
Subsector Matemática
Nivel 2º medio
OFV Analizar experimentos aleatorios e investigar sobre las probabilidades en juegos de azar sencillos, estableciendo las diferencias entre los fenómenos aleatorios y los deterministas
CMO
- Juegos de azar sencillos; representación y análisis de los resultados; uso de tablas y gráficos - La Probabilidad como proporción entre el número de resultados favorables y el número total de resultados posibles, en el caso de experimentos con resultados equiprobables
Objetivos de Medición
- Relacionar la información que proporcionan los juegos de azar con el concepto de Probabilidades - Utilizar tablas y gráficos para representar el análisis de los juegos de azar - Diferenciar entre fenómenos aleatorios y deterministas - Explicar el concepto de Probabilidad como proporción entre el número de resultados favorables y el número total de resultados posibles
3.3.2. Lista de Cotejo o Escala de Comprobación
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Procedimiento Basado en la observación directa
Instrumento Lista de Cotejo
Niveles de logro Sí Presente
No Ausente
Ejemplo de Lista de cotejo.
Indicadores de logro SÍ NO
1. Utiliza intensidad de voz adecuada
2. Articula adecuadamente las palabras que comunica en su respuesta
3. Pronuncia adecuadamente las palabras que comunica en su respuesta
4. Expresa con claridad las palabras que comunica en su respuesta
5 Se expresa con fluidez
6. Utiliza lenguaje matemático de manera precisa
7. Presenta orden y claridad en las diapositivas de su PowerPoint
8. Explica a través del juego escogido la relación que se establece entre el concepto de probabilidad y los juegos (de azar o mesa)
9. Presenta los datos obtenidos del juego escogido en tablas y gráficos en Excel
10. Menciona la diferencia entre experimentos aleatorios y deterministas
11. Explica el resultado del problema como proporción entre casos favorables y casos totales
12. Explica de manera secuencial la resolución del problema formulado por el grupo
13. Realiza la exposición en la fecha indicada
14. Realiza la presentación en el tiempo señalado
TOTAL
90
3.3.3. Escala de Apreciación
Es un instrumento que mide el progreso del aprendizaje, expresado en términos
de habilidades, conocimientos y actitudes, a través de la observación directa e
indirecta.
La escala de apreciación mide y aprecia el progreso del aprendizaje de los
estudiantes de acuerdo a distintos niveles de logro (cualitativo y cuantitativo).
Además, este tipo de escala permite la valoración del logro de los aprendizajes y
recoger información para la toma de decisiones oportunas y de calidad.
Hay varios tipos de escalas de apreciación: numéricas, gráficas y numéricas.
Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Basado en la Observación: Escala de Apreciación
Sector de Aprendizaje
Lenguaje y Comunicación
Nombre del estudiante
Nivel NB3 (5º Básico)
Actividad Trabajo en grupo
Objetivo de medición
Desarrollar la responsabilidad y el respeto de los estudiantes durante el trabajo en equipo
Este instrumento ha sido diseñado para que lo aplique el profesor/a a los estudiantes cuando éstos trabajan en equipo en la realización de diversas tareas.
91
Escala de Apreciación
Indicadores de logro Siempre Casi
Siempre A
Veces Casi
Nunca Nunca
Responsabilidad
1.- Cumple con sus tareas designadas por sus compañeros de grupo
2.- Trae los materiales con los que se comprometió para el trabajo grupal
3.- Cumple con los tiempos asignados para terminar el trabajo
4.-Cuida los materiales con los cuales trabaja
Respeto
5.- Acepta ideas diferentes a las suyas al momento de trabajar en grupo
6.- Utiliza el diálogo como medio para resolver conflictos
7.- Mantiene una actitud positiva al momento de trabar en grupo
8.- Escucha a sus compañeros con atención
Total
92
Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Basado en la Observación: Escala de Apreciación
Nº Subsector Educación Matemática
1 Nivel NB 1 / 2º básico
2 OFV
Apropiarse de características básicas del sistema de numeración decimal: - Leyendo y escribiendo números en el ámbito del 0 al 1000, respetando las convenciones establecidas - Reconociendo, en números de 2 y 3 cifras, que cada dígito representa un valor que depende de la posición que ocupa
3 CMO Números y formas para ampliar y precisar el conocimiento del entorno
4 Aprendizajes Esperados
- Reconocen cómo se forman los números de 3 cifras, manejan las reglas de la lectura y escritura de los mismos, interpretan la información que proporcionan y los emplean para registrar y comunicar información numérica - Utilizan procedimientos basados en agrupaciones de decenas y centenas para contar cantidades de más de cien objetos, y efectúan estimaciones razonables en el ámbito numérico estudiado
5 Procedimiento Basado en la observación directa
6 Instrumento Escala de Apreciación
7 Niveles de logro
Cualitativo Excelente Bueno Suficiente Insuficiente
93
Escala de Apreciación
Indicadores de logro Ex Bu Suf Ins
1. Lee números de 3 cifras
2. Escribe números de 3 cifras al dictado
3. Completa tramos secuenciales del 0 al 1.000 en
rectas numéricas
4. Expresa oralmente números de 3 cifras en C. D. y
U.
5. Descompone números de 3 dígitos en C. D. y U.
6. Comunica por escrito resultado de problema
dados e información numérica, utilizando números
de 3 cifras
7. Estima cantidades en diferentes situaciones
(objetos de la escuela, cantidad de estudiantes,
mobiliario)
Total
94
3.3.4. Escala de Calificación
Es un instrumento que mide el progreso del aprendizaje, expresado en términos
de habilidades, conocimientos y actitudes a través de la observación directa e
indirecta.
La escala de calificación mide y aprecia el progreso del aprendizaje de los
estudiantes de acuerdo a distintos niveles de logro (cualitativo y cuantitativo).
Además, este tipo de escala facilita el proceso de calificación del logro de los
aprendizajes (sirve para colocar notas) y permite recoger información para la
toma de decisiones oportunas y de calidad.
Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Basado en la Observación: Escala de Calificación
Nº Subsector de Aprendizaje
Educación Artística / Artes Musicales
1 Nivel NB 6 / 8º básico
2 OFV
Conocer diversas manifestaciones musicales de la actualidad y sus creadores (intérpretes, compositores) distinguiendo auditivamente recursos expresivos y características de construcción en ejemplos de los repertorios de concierto, popular urbana, folclórica y étnica.
3 CMO
Repertorios musicales: música de concierto, popular, folclórica, étnica, músicas de fusión. Principales tendencias en los diferentes tipos de música. Ejecución de una melodía o canción representativa de cada repertorio.
4 Objetivo de Medición
Distinguir las características de un estilo de música
5 Actividad de evaluación
Los estudiantes realizan una presentación oral y exponen las características de un estilo musical
95
6 Procedimiento Basado en la observación directa
7 Instrumento Escala de Calificación
8 Niveles de Logro
Cualitativo Excelente Bueno Suficiente Insuficiente.
Malo
Cuantitativo 100% 75% 50% 25% 0%
9 P. Ideal: 100 / P Logrado: ______ / Calificación: ____
Escala de Calificación
Indicadores de logro P.
Ideal
Exc Bue Suf Ins Malo
P. L
og
ro
100% 75% 50% 25% 0%
1. Utiliza Material sonoro para ejemplificar el estilo de música
15 15 11.25 7.5 3.75 0
2. Utiliza correctamente la terminología musical
15 15 11.25 7.5 3.75 0
3. Menciona a lo menos tres exponentes del estilo musical
10 10 7.5 5 2.5 0
4. Describe las principales características instrumentales del estilo musical
20 20 15 7.5 3.75 0
5. Describe las principales características vocales del estilo musical
10 10 7.5 5 2.5 0
6. Describe la relación entre el estilo musical y su contexto histórico
10 10 7.5 5 2.5 0
7. Realiza la presentación oral en el tiempo asignado
10 10 7.5 5 2.5 0
8. Presenta las ideas de manera de manera ordena
10 10 7.5 5 2.5 0
Total 100
96
Es un instrumento que mide el progreso del aprendizaje, expresado en términos
de habilidades, conocimientos y actitudes a través de la observación directa e
indirecta.
La rúbrica mide, desarrolla y aprecia el progreso del aprendizaje de los
estudiantes de acuerdo a distintos niveles de logro (cualitativo y cuantitativo).
Además, la matriz de valoración permite apreciar el logro de los aprendizajes y
recoger información para la toma de decisiones oportunas y de calidad.
Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Basado en la Observación: Rúbrica o matriz de valoración
Nº Subsector Aprendizaje
Educación matemática
1 Nivel NB 1 / 2º básico
2 OFV
Apropiarse de características básicas del sistema de numeración decimal: - Leyendo y escribiendo números en el ámbito del 0 al 1000, respetando las convenciones establecidas - Reconociendo, en números de 2 y 3 cifras, que cada dígito representa un valor que depende de la posición que ocupa
3 CMO Números y formas para ampliar y precisar el conocimiento del entorno
4 Aprendizajes Esperados
- Reconocen cómo se forman los números de 3 cifras, manejan las reglas de la lectura y escritura de los mismos, interpretan la información que proporcionan y los emplean para registrar y comunicar información numérica - Utilizan procedimientos basados en agrupaciones de decenas y centenas para contar cantidades de más de cien objetos, y efectúan estimaciones razonables en el ámbito numérico estudiado
3.3.5. Rúbrica o Matriz de Valoración
97
5 Procedimiento Basado en la observación directa
6 Instrumento Rúbrica
7 Niveles de logro Cualitativo Excelente Bueno Deficiente
Cuantitativo 10 7 3
8 P. Ideal: 30 / P. Logrado: ______ / Calificación: ____
Rúbrica o matriz de valoración
Tarea Excelente Bueno Deficiente Malo
1. Completa tramos secuenciales del 0 al 1.000 en rectas numéricas
Secuencia números de acuerdo al sistema de numeración decimal, utilizando la posición de éste en la recta numérica, escribiéndolos de manera ascendente
Secuencia algunos números de acuerdo al sistema de numeración decimal, usando la secuencia numérica del 0 al 1.000, sin manejo total de la recta numérica
Secuencia débilmente los números, usando a veces el sistema de numeración decimal, con ausencia de claridad posicional en la recta numérica
No realizó la tarea
10 7 3 0
2. Descompone números de 3 dígitos en D, y C.
Descompone números de 3 cifras de acuerdo a su valor y ubicación posicional en D. y C.
Descompone números de 3 cifras de acuerdo a su valor o ubicación posicional en D. y C.
Descompone números de 3 cifras, pero no logra la ubicación posicional del dígito en la tabla de valores.
No realizó la tarea
10 7 3 0
3. Estiman cantidades en diferentes situaciones (objetos de la escuela, cantidad de estudiantes, mobiliario)
Estima cantidades en el ámbito del 0 al 1.000 en diferentes situaciones dadas, diferenciando orden (>, < o =)
Estima cantidades en un ámbito del 0 al 1.000 en diferentes situaciones dadas, confundiendo a veces el orden (>, < o =)
Estima con deficiencias cantidades dadas, no diferenciando orden
No realizó la tarea
10 7 3 0
98
3.3.6. Tipos de escalas
Existen tres tipos de escalas: numéricas, gráficas y descriptivasxx.
Existen tres tipos de escalas de apreciación: numéricas, gráficas y descriptivas A. Escalas Numéricas: Los grados en que puede ser apreciada la intensidad del rasgo observado se representa por números cuya significación, previamente establecida, se mantiene constante a lo largo de todos los rasgos o características seleccionadas. Se usan cuando se desea cuantificar y procesar los datos, en especial cuando éstos son muchos. Ejemplo de escala numérica: Indicar el grado en que se manifiesta el espíritu de iniciativa de los estudiantes, marcando con X la casilla más adecuada, teniendo presente que: 5 = Excelente 4 = Muy Bueno 3 = Bueno 2 = Regular 1 = Deficiente
Para que el uso de la escala numérica proporcione información confiable, es necesario describir muy claramente qué se entiende por excelente, muy bueno,… de manera tal que dos o más observadores puedan lograr un alto grado de coincidencia en sus apreciaciones.
Indicadores 5 4 3 2 1
- Originalidad en las sugerencias que formula
X
- Habilidad para incorporar aportes X
- Capacidad para expresar nuevas ideas X
- Habilidad para confeccionar textos X
99
B. Escalas Gráficas: El rasgo o característica es seguido por una línea horizontal sobre la cual se tilda la categoría advertida por el o los observadores. Son aquellas en que los intervalos de la escala se expresan en un continuo gráfico, dentro del cual el observador puede señalar con precisión, su grado de valoración. Ejemplo de escala gráfica: Consigna: Indique con una cruz sobre el número que corresponda el grado en que se manifiesta el sentido de responsabilidad del estudiante en el cumplimiento de los trabajos asignados: - ¿Es puntual en su asistencia a las reuniones de reforzamiento?
5 4 3 2 1 Siempre Generalmente A Veces Rara Vez Nunca
¿Entrega sus informes en los plazos establecidos?
5 4 3 2 1 Siempre Generalmente A Veces Rara Vez Nunca
Al igual que en el instrumento anterior, es preciso aclarar el significado los conceptos utilizados para cada rango. C. Escalas Descriptivas: Descriptivas, son aquellas en que sus categorías son definidas verbalmente, hecho que las hace más objetivas, aunque resulten difíciles de construir, porque es imposible definir en forma previa todas las situaciones posibles de presentarse.
Debajo de cada rasgo se ha determinado una serie de categorías representadas por breves descripciones de actitudes de los/as estudiantes en el desarrollo de las clases. Sobre la base de sus frecuentes observaciones, tilde la categoría que, según su juicio crítico objetivamente expuesto, corresponde a la conducta observada.
100
Ejemplo de escala descriptiva: Participación en clase expositiva-activa: aportes al proceso de aprendizaje mediante la expresión de conocimientos e ideas.
Se destaca entre sus iguales por sus acertadas intervenciones
Interviene algunas veces en clases aportando ideas y conocimientos
Opina de los temas de la clase solo por petición de la profesora
Los errores conceptuales caracterizan a sus esporádicas intervenciones
Se niega a responder preguntas, cediendo a responsabilidad a otros
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Atender: disposición para escuchar y aceptar opiniones de los demás integrantes del curso.
Escucha a los compañeros, aceptando sus opiniones, aun siendo distinta a las propias
Escucha algunas veces a sus compañeros, refutando las opiniones que no comparte.
Atiende solo las intervenciones que considera interesantes
Prefiere hacer otras cosas antes que escuchar a los demás
No participa en la discusión socializada.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Estas escalas son más recomendables en mérito a que la descripción del rasgo o característica evita que el observador les asigne un significado personal.
La mayor dificultad que podría presentarse en la elaboración de la escala es describir con la mayor delimitación posible las conductas a evaluar y lograr que dichas descripciones sean muy representativas de las conductas reales de la persona observada.
101
Es importante señalar que los instrumentos de pruebas oral y escrita, escalas
de observación y rúbricas ya han sido tratados en este documento.
3.4. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN BASADO EN DESEMPEÑO
Corresponden a las acciones de evaluar la realización de procedimientos
que efectúan los estudiantes en situaciones de demostración práctica de su
desempeño considerando las distintas dimensiones del aprendizaje.
El procedimiento de evaluación basado de desempeño permite evaluar
aplicaciones de la teoría en un contexto determinado que impliquen
resolución de problemas, aplicación de principios y/o modelos, formulación
de propuestas o caminos de seguir, para desarrollar un conjunto de
habilidades, conocimientos y actitudes.
INSTRUMENTOS
- Prueba oral y escrita
- Escalas de observación
- Rúbricas
- Mapas conceptuales
- Portafolios
102
3.4.1. Los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son instrumentos desarrollados por Joseph Novak y Bob Gowin en la Universidad de Cornell para estudiar la formación de conceptos y significados en los niños. Se podría representar gráficamente así:
Figura Nº 18: Elementos de un mapa conceptual
En general, se sabe que los aprendizajes significativos se producen más
fácilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros conceptos más amplios, más exclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos. Dados un conjunto de relaciones y un conjunto de conceptos, que los
estudiantes establezcan los nexos y las jerarquías entre dichas relaciones y conceptos.
Dados un listado de conceptos y un mapa vacío que los estudiantes
contemplen el mapa colocando los conceptos en el lugar apropiado. Dado un conjunto de relaciones y un mapa solo con los conceptos, que los
estudiantes establezcan las relaciones apropiadas. Dado un mapa incompleto, los estudiantes agreguen las relaciones y
conceptos que faltan.
Cielo
Azul
es
103
El mapa conceptual puede ser usado para trabajar tanto en forma individual como grupal. A continuación se presenta un ejemplo de instrumento para evaluar la elaboración de un mapa conceptual en la modalidad de trabajo individual. Este ejemplo está organizado en tres dimensiones a evaluar:
Dimensión 1: Habilidad para comunicar conceptos a través del mapa conceptual
3 Puntos
Construye un mapa conceptual apropiado y completo, incluyendo ejemplos, colocando los conceptos en jerarquías y conexiones adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones, dando como resultado final un mapa que es fácil de interpretar.
2 Puntos Coloca la mayoría de los conceptos en una jerarquía adecuada estableciendo relaciones apropiadas la mayoría de las veces, dando como resultado un mapa fácil de interpretar.
1 Punto Coloca solo unos pocos conceptos en una jerarquía apropiada y usa solo unas pocas relaciones entre los conceptos, dando como resultado un mapa difícil de interpretar.
0 Punto Produce un resultado final que no es un mapa conceptual.
Dimensión 2: Conocimiento de las relaciones entre conceptos.
3 Puntos Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un conocimiento de las relaciones entre estos.
2 Puntos Identifica importantes conceptos, pero realiza algunas conexiones erradas.
1 Punto Realiza muchas conexiones erradas.
0 Punto Falla al establecer en cualquier concepto o conexión apropiada.
Dimensión 3: Conceptos y terminología.
3 Puntos Muestra un entendimiento del concepto o principio matemático y usa una notación y una terminología adecuada.
2 Puntos Comete algunos errores en la terminología empleada y muestra algunos vacíos en el entendimiento del concepto o principio.
1 Punto Comete muchos errores en la terminología y muestra vacíos conceptuales profundos.
0 Punto No muestra ningún conocimiento en torno al concepto tratado
104
3.4.2. El Portafolio
El portafolio es un instrumento de evaluación que permite conocer y valorar el aprendizaje de los niños a través de un conjunto de materiales que reflejan sus progresos, incluyendo trabajos, reflexiones sobre su propia práctica y evidencias de la capacidad de organizar ideas, entre otros aspectos.
Estos antecedentes permiten decir que un portafolio es un documento organizado que muestra el progreso del los aprendizajes escolares de los niños y los logros de las competencias en el complejo acto del aprendizaje. Aunque es una colección de documentos, un portafolio es una evidencia tangible del amplio rango de las competencias: conocimientos, disposiciones y habilidades en un contexto determinado que los niños y niñas poseen. Además, los documentos son autoseleccionados y reflejan la individualidad y autonomía. Existen dos tipos de portafolios que pueden ser desarrollados. El primero, se refiere al portafolio de trabajo y el segundo de presentación.
El portafolio de trabajo se caracteriza por la continua y sistemática colección de material de cursos, además de evidencias de las actividades realizadas en la comunidad. Esta colección formaría un marco para la autoevaluación y creación de objetivos. Este portafolio es siempre mucho más grande y complejo que un portafolio de presentación. El portafolio de trabajo contiene versiones íntegras de los documentos que han sido cuidadosamente seleccionados para reflejar el avance y logro de los objetivos propuestos.
El portafolio de presentación consta de una selección de los mejores trabajos que refleja los mejores esfuerzos y creatividad. En efecto, este portafolio tiene el propósito de de dar a conocer una visión efectiva y fácil de las competencias logradas por los niños. Este portafolio es selectivo y simplificado, ya que usualmente las personas no disponen de todo el tiempo para revisar todo el material de un portafolio de trabajo.
Consecuentemente con lo recién expuesto el portafolio persigue demostrar el grado de comprensión que tienen los niños sobre alguna materia en especial mediante la colección de trabajos o producción intelectual. Además, persigue evaluar la gradualidad en la consecución de los aprendizajes sin juzgar por separado las partes que componen el portafolio, efectivamente, éste acepta errores en la ejecución del proceso de aprendizaje, sin que ello altere la calidad de los aprendizajes finales.
105
A continuación se presentan sugerencias y requisitos para la elaboración del un Portafolio en la enseñanza de la Geografía. Instrucciones: Niños: para favorecer la elaboración y corrección de sus Portafolios, es imprescindible que realicen lo siguiente: a) Lean detenidamente el documento La Geografía en la Actualidad; b) Revisen las instrucciones y requisitos formales del trabajo, antes de comenzar a elaborarlos. Aténgase estrictamente a dichas instrucciones (fuente arial, tamaño 12, márgenes 3 cm, ortografía, redacción, puntuación, acentuación,); c) Consulten el glosario cuando aparezca una palabra que desconozcan. Tiempo de trabajo, aproximadamente, con 8 semanas para desarrollar el Portafolio; d) Comiencen a planificar sus acciones inmediatamente después de haber leído esta instrucciones, ya que así tendrán más posibilidades de desarrollar un buen trabajo, el cual requiere tiempo de planificación, implementación, evaluación y reflexión sobre lo realizado; e) Pueden consultar otras fuentes bibliográficas para obtener más información sobre este tema, por ejemplo, confección de cuadros estadísticos, interpretación de mapas y cartas topográficas, elaboración de diagramas ombrotérrmicos; f) Incluyan un índice temático, señalando el número de las páginas, una breve descripción del contenido del portafolio y la importancia de estudiar este tema; g) Citen las fuentes en la elaboración de gráficos, instrumentos de análisis de variable meteorológicas, y de toda producción que ayude a la comprensión de las ideas fuerzas del trabajo; h) Presenten las ideas de forma clara y coherente, desarrollando los enunciados de forma tal que den cuenta de la profundidad de sus pensamientos y reflexiones; i) Adjunten un calendario de entrega: parcial y final del trabajo. Este debe tener hora y lugar de entrega, producción solicitada, y aspectos a evaluar. Además se adjuntará una pauta de autoevaluación con la intención que ustedes mismos puedan monitorear la elaboaración del portafolio.
106
Tal como se planteó previamente el portafolio es un conjunto particular de selecciones de trabajos y actividades que recoge las mejores producciones de los estudiantes. Efectivamente, el portafolio tiene un conjunto de objetivos muy pertinentes para los aprendizajes:
a) Identificar el progreso y proceso seguido en el aprendizaje por parte de los alumnos, y señala las ayuda que el profesor realiza en el seguimiento; b) realizar una evaluación extensiva en el tiempo, en contraposición a una evaluación puntual como ocurre con las pruebas escritas; c) Incorporar a los alumnos en la evaluación a través de la autoevaluación, puesto que los estudiantes conocen los objetivos y los indicadores de evaluación y mantienen un diálogo escrito continuado con el profesor, pueden también reflexionar y opinar sobre su propio aprendizaje; d) Identificar el nivel de destreza y el grado de profundización sobre los contenidos que cada estudiante está dispuesto a asumir y quiere conseguir en el subsector de aprendizaje en cuestión; e) Dar la oportunidad a los estudiantes que muestren sus habilidades relacionadas con los contenidos a estudiar, decididas según su criterio, que no siempre quedan reflejadas en otros instrumentos, precisamente por tratarse de pruebas o trabajos propuestos unilateralmente por el profesor; f) Evitar que las decisiones relativas a la evaluación favorezcan a un tipo de estudiante o colectivo, dado que cada uno de los alumnos argumenta sus propias propuestas en el marco de una oferta más amplia y configura lo que se ha llamado una evaluación abierta; g) Proporciona material de aprendizaje y evaluación diversificados.
107
A continuación se presenta una propuesta para evaluar un portafolio
Hoja de Valoración: indicadores y revisiones
Aspectos a evaluar Revisión 1 Fecha:
Revisión 2 Fecha:
Revisión 3 Fecha:
1. Comprensión adecuada de los problemas y situaciones planteadas
2. Adecuación de las estrategias utilizadas en la resolución de problemas
3. Cumplimiento de aspectos formales de presentación
4. Capacidad de extraer conclusiones de las soluciones encontradas
5. Precisión en el uso del vocabulario específico de funciones
6. Uso del lenguaje gráfico: tablas, cuadros,
7. Corrección y claridad en la comunicación oral y/o escrita de los razonamientos y conclusiones obtenidas
8. Pulcritud y Claridad en la presentación del trabajo
9. Compresión de los conceptos de mayor y menos inclusividad
10. Capacidad de discernir entre diversas ideas fuerzas
11. Auto corrección de las actividades
Cometario 1 Fecha:
Cometario 2 Fecha:
Cometario 3 Fecha:
108
Es el procedimiento que nos permite obtener datos sobre las personas que sólo ellas nos pueden entregar. Así, en la evaluación del aprendizaje, este procedimiento de información entrega datos que tiene el estudiante en relación a: actividades que ha realizado; el agrado que siente por ellas; sus proyectos; sus necesidades; sus sentimientos; sus opiniones, etc. Se utilizan dos instrumentos, con el fin de obtener datos: la entrevista y el cuestionario o encuestaxxi.
3.5. PROCEDIMIENTO DE INFORME
Corresponden a las acciones de evaluar la realización de informes escritos
que elaboran los estudiantes.
El procedimiento de evaluación de informe permite desarrollar y evaluar
habilidades de descripción de fenómenos, comprensión, análisis relacional,
creación de ideas, argumentación y crítica reflexiva. Además, permiten
evaluar actitudes como la responsabilidad, rigurosidad conceptual y
procedimental en la elaboración de los informes.
Por otra parte, los Procedimientos de Informe usados desde la perspectiva
del modelo de evaluación centrado en habilidades facilitan al profesor/a y a
los estudiantes el monitoreo del progreso de los aprendizajes, la
metacognición y la valoración de la construcción conjunta de aprendizajes.
INSTRUMENTOS - Cuestionario
- Entrevista
- Carpeta
- Portafolio
109
3.5.1. El Cuestionario
Cuestionario. El instrumento más utilizado para recolectar datos es el cuestionario. Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables por medir.
Además, se puede hablar de dos tipos de preguntas: cerradas y abiertas. Las preguntas cerradas contienen categorías o alternativas de respuesta que han sido delimitadas. Es decir, se presentan a los sujetos las posibilidades de respuestas y ellos deben circunscribirse a ellas. Pueden ser dicotómicas (dos alternativas de respuesta) o incluir varias alternativas de respuesta.
El cuestionario consiste en un número determinado de preguntas escritas que el
alumno luego de leer, deberá contestar.
Es conveniente iniciar el cuestionario con preguntas neutrales o fáciles de contestar, para que el alumno vaya familiarizándose con él. No se recomienda empezar con preguntas difíciles o muy directas.
En cuanto a las instrucciones, éstas son tan importantes como las preguntas y
es necesario que sean claras para los alumnos a quienes van dirigidas. La extensión del cuestionario no debe ser ni tan breve que se pierda
información ni tan extensa que resulta tediosa. En este último caso los alumnos responden en forma incompleta.
Recomendación: “no hacer preguntas innecesarias o injustificadas” La administración del cuestionario se realizará en presencia de dos o más
profesores-supervisores que verifican que éste se está aplicando en forma correcta. Cuando un cuestionario es aplicado en forma masiva, suele denominarse “encuesta”.
110
3.5.2. La Entrevista
Entrevista. Se define como la forma de obtener información a través de preguntas realizadas en forma oral. La entrevista puede ser estructurada o semiestructurada. En la primera se elabora en forma previa una pauta que hay que seguir. En la entrevista semiestructurada se fijan los aspectos generales por consultar, y a medida que transcurra la conversación se adecuan las preguntas.
En la entrevista, aunque la información se obtiene en forma más directa, hay que disminuir al máximo el influjo del entrevistador. Este deberá lograr un “ambiente adecuado”: tranquilo y de confianza.
Si el estudiante tiene dificultades con la expresión escrita, se sugiere que se
aplique el cuestionario, en entrevista personal.
111
3.5.3. La carpeta
1 Subsector Religión evangélica
2 Nivel 2º medio
3 OFV Confrontar y valorar el carácter e ideal de vida ejemplo de Jesucristo con su propio ideal de vida.
4 CMO • Jesucristo, modelo de vida. • Proyecto de vida.
5 Objetivo de Medición
Comprender la actuación de Jesús como un modelo de vida a imitar en la interacción familiar y social
6 Actividad de evaluación
Los estudiantes en pareja elaboran un informe escrito sobre la actuación de Jesús como modelo de vida a imitar
7 Procedimientos Basado en la observación indirecta
8 Instrumento Escala de calificación
9 Niveles de logro
Cualitativo Excelente Bueno Suficiente Insuficiente. Malo
Cuantitativo 100% 75% 50% 25% 0%
10 Recursos Hojas, carpeta e iconografía del tema en estudio
11 Tipo de evaluación
Sumativa
12 Modalidad de trabajo
En parejas
13 Tiempo 90 minutos
Fórmula de conversión de puntajes a calificación 7 ÷ puntaje ideal (52) = X (0,1346)
X (0,1346) × puntaje logrado = calificación
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Escala de calificación para evaluar la elaboración de informe escrito sobre el modelo de vida de Jesús
Indicadores
P. i
dea
l Exc Bun Suf Ins Ma
100% 75% 50% 25% 0%
1. Ordena el texto en epígrafes y párrafos 4 4 3 2 1 0
2. Utiliza números y sangrías en la jerarquización de acápites e ideas 2 2 1,5 1 0.5 0
3. Utiliza preposiciones y conjunciones en la redacción del informe 4 4 3 2 1 0
4. Utiliza las normas de ortografía literal en la redacción del informe 2 2 1,5 1 0.5 0
5. Utiliza las normas de ortografía acentual en la redacción del informe 2 2 1,5 1 0.5 0
6. Utiliza las normas de ortografía puntual en la redacción del informe 2 2 1,5 1 0.5 0
7. Cita los pasajes bíblicos utilizados en la redacción del informe 4 4 3 2 1 0
8. Explica con precisión la forma como la actuación de Jesús se convierte en un modelo de vida a seguir por las personas
6 6 4.5 3 1.5 0
9. Describe las ventajas de imitar la actuación de Jesús como pauta de vida 6 6 4.5 3 1.5 0
10. Expresa con claridad ideas y sentimientos sobre la actuación de Jesús como modelo de vida
4 4 3 2 1 0
11. Describe la relación entre la vida de Jesús y el propio ideal de vida 6 6 4.5 3 1.5 0
12. Contrasta planteamientos personales sobre la forma vivir en la actualidad con el modelo de vida de Jesús
6 6 4.5 3 1.5 0
13. Presenta el informe de manera limpia 4 4 3 2 1 0
Total 52
113
CAPÍTULO IV ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
4.1. Los Mapas de Progreso del Aprendizaje.
¿Qué son los Mapas de Progreso?
En este sentido los mapas de progreso del aprendizaje se caracterizan por:
a) ser instrumentos prácticos al servicio de la enseñanza y el aprendizaje que describen la dirección y secuencia en que típicamente progresa el aprendizaje en un área curricular determinada; b) explicitar lo que se valora como metas de aprendizaje, la dirección en que se logran y ofrecen un marco de referencia para monitorear y comunicar resultados y c) entregar descripciones amplias del aprendizaje que permiten emitir juicios, usando evidencias, sobre lo que saben, comprende y son capaces de hacer los estudiantes en distintos momentos de su trayectoria escolar.
Los Mapas de Progreso señalan la ruta por la que avanza el aprendizaje de los estudiantes a lo largo de su recorrido escolar dentro de una misma competencia o dominio en cada disciplina.
Los Mapas de Progreso buscan apoyar a los docentes en el proceso de observación y análisis del aprendizaje de sus estudiantes, señalando los elementos centrales a observar en cada sector curricular.
Los Mapas de Progreso son un instrumento curricular que describe la
progresión del aprendizaje a lo largo de la trayectoria escolar, en forma de
competencias, es decir, como la capacidad de movilizar conocimientos,
habilidades y actitudes en contextos determinados.
114
Figura Nº 19: Estructura y contenido de los Mapas de Progreso del Aprendizaje
Evidencias de Desempeño
Dimensiones
Niveles o Etapas del Progreso del Aprendizaje (7 y 5) y Competencias
Ejes de Aprendizaje (MPA) por Área Curricular
Área Curricular: Sectores y Subsectores
115
4.1.1. Competencia, dimensiones y evidencias de desempeño del progreso del aprendizaje 4.1.2. Competencia y dimensiones del progreso del aprendizaje.
- Las Competencias son enunciados sobre lo que se esperaría que alumno o alumna pudiera hacer en un eje y nivel determinados. Usan un lenguaje claro, directo y comprensible. - Las Dimensiones o variables son los aspectos que se consideran relevantes dentro de la competencias para describir operacionalmente los términos en que progresa el aprendizaje. - Las Evidencias o Ejemplos de Desempeño son habilidades observables que permiten juzgar si se ha alcanzado el aprendizaje descrito para la competencia en las diferentes dimensiones. La redacción es breve y se expresa en lenguaje claro y preciso.
Mapa de Progreso: Sector Lengua y Comunicación - Eje Lectura
Dim
ensi
ones
a) Tipo de textos
b) Construcción de significado
c) Reflexión y evaluación de los textos
Com
pete
ncia
a) Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o imaginarios que le son familiares. b) Extrae información explícita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información destacada en el texto. c) Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose en información explícita y en inferencias realizadas. Nivel 1
116
4.1.3. Ejemplos de desempeño del progreso del aprendizaje
Cuando un estudiante ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes:
4.1.4. Articulación los Mapas de Progreso del Aprendizaje con el MCN
Los Mapas de Progreso complementan las actuales herramientas curriculares (Marco Curricular de OF/CMO y Programas de Estudio) y en ningún caso las sustituyen. Establecen una relación entre currículum y evaluación, orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para observar y describir cualitativamente el aprendizaje logrado.
No constituyen un nuevo currículum, ya que no promueven otros aprendizajes; por el contrario, pretenden profundizar la implementación del currículum de la Reforma Educacional, promoviendo la observación de las competencias claves que se deben formar en los estudiantes.
Mapa de Progreso: Sector Lengua y Comunicación - Eje Lectura
¿Cómo se puede reconocer el Nivel 1 de aprendizaje? Ejemplos de Desempeño
- Describe lugares, hechos, personas o personajes de los textos leídos, utilizando información explícita.
- Compara personas o personajes a partir de información del texto que está claramente destacada.
- Relata en secuencia cronológica al menos tres hechos sucedidos en un cuento.
- Describe los sentimientos de una persona o personaje del texto, a partir de las acciones que realiza o de algunas de sus expresiones.
- Infiere detalles directamente relacionados con situaciones presentadas en el texto.
- Infiere el significado de palabras, apoyándose en información presentada en el texto.
- Señala su aceptación o rechazo del comportamiento de una persona o personaje de un texto, basándose en su experiencia y en elementos del texto.
117
Figura Nº 20: Relación entre Marco Curricular y Mapas de Progreso
Figura Nº 21: Instrumentos curriculares para el aprendizaje
APRENDIZAJE
¿Qué deben aprender los estudiantes?
¿Cómo se puede enseñar?
¿Qué se debe observar y con qué criterios
observarlo?
¿Qué han aprendido efectivamente nuestros estudiantes?
Decretos Supremos de Educación Nº 232 y
220
MPA Áreas - Ejes
Niveles
Programas de Estudio
OF–CMO Competencias Aprendizajes Esperados
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4.2. Propuesta para estudiar la progresión del aprendizaje basado en la ejecución de desempeño y elaboración de producto. 4.2.1. Determinación del logro de los objetivos de la evaluación sobre la base del análisis de los resultados de aprendizajes expresado en términos de evidencia de producto (trabajo o producción) y desempeño (actuación) realizados por los estudiantes.
Objetivo de evaluación Resultados de aprendizaje:
desempeño y producto
Comentario analítico
4.2.2. Contrastar el resultado de aprendizaje: evidencia de producto (trabajo o producción) y desempeño (actuación) de los estudiantes con el Mapa de Progreso del Aprendizaje del subsector trabajado, distinguiendo la(s) dimensión(es) evaluadas y emitiendo juicios de valor según el nivel de logro detectado.
Resultado de aprendizaje: desempeño y producto
MPA
Juicio de valor
119
4.2.3. Determinar los factores facilitadores y obstaculizadores intervinientes en la estrategia de evaluación implementada y en los resultados obtenidos por los estudiantes
Factores facilitadores y obstaculizadores en la estrategia de evaluación y los resultados
4.2.4. Determinar las acciones remediales (toma de decisiones) a implementar sobre la base de los resultados estudiados que aseguren la calidad de los aprendizajes y de la enseñanza.
Acciones remediales
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4.3. Momentos pedagógicos en las actividades de evaluación y sugerencias para su diseño. 4.3.1. Momento pedagógico de inicio
Es un momento especialmente destinado a explicar los criterios y la forma en que los estudiantes tendrán que demostrar qué saben y qué saben hacer en relación el tema, tópico o aprendizaje que se espera evaluar en la clase. En este momento el profesor/as debe dar a conocer el procedimiento e instrumento de evaluación.
Sugerencias para el momento pedagógico de inicio: a. promover en los estudiantes una actitud favorable; b. explicar qué y cómo se evaluarán los aprendizajes de la clase; c. explorar las experiencias previas con preguntas convergentes y divergentes; d. contestar las preguntas que formulen los estudiantes antes de iniciar la actividad de evaluación; e. realizar una lluvia de ideas y anotar en la pizarra las respuestas con el nombre de los estudiantes. 4.3.2. Momento pedagógico de desarrollo
Es el momento más intenso de la actividad de evaluación, caracterizado por una fuerte interacción entre el profesor/a y los estudiantes, de éstos entre sí y con los materiales de enseñanza, y encaminado a demostrar los conocimientos, actitudes y habilidades transversales y específicas de la disciplina.
El rol del profesor/a debe estar en términos de guiar, supervisar, ordenar, aclarar, asesorar o acompañar, a los estudiantes en las actividades de evaluación, utilizando materiales adecuados. Además el profesor/a tiene la responsabilidad pedagógica de efectuar las acciones de evaluación formativa que sean necesarias a fin de que los estudiantes puedan evidenciar el logro de los aprendizajes.
Sugerencias para el momento pedagógico de desarrollo: a. escribir en la pizarra las indicaciones de trabajo; b. entregar indicaciones de trabajo claras y precisas; c. recordar varias veces la consigna de trabajos oral; d. dar tiempo a los estudiantes para que realicen el ejercicio metacognitivo; e. se sugiere que los grupos de trabajo sean impares para romper el empate; f. formar los grupos de trabajo y luego dar las indicaciones para realizar las actividades de evaluación.
121
4.3.3. Momento Pedagógico de Cierre
Es un momento clave de la actividad de evaluación y tiene como propósito levantar evidencias y/o registrar el desempeño de los estudiantes. En este momento el profesor/a expone las fortalezas y debilidades del trabajo efectuado, señalando los remediales a implementar en la próxima actividad. Además los estudiantes tienen la oportunidad de pensar y exponer lo realizado y explicar el procedimiento seguido en la elaboración de las evidencias de logro.
Sugerencias para el momento pedagógico de cierre: a. destacar los aspectos positivos del trabajo realizado; b. redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado; c. hacer preguntas para activar el pensamiento sobre lo aprendido; d. valorar, estimular e incentivar a los estudiantes a seguir aprendiendo; e. revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes.
122
4.4. Ejemplo de actividad de evaluación de Estudio y comprensión de la sociedad 7º básico en el contexto de los Mapas de Progreso del Aprendizaje
Subsector Estudio y comprensión de la sociedad Nivel NB 5 (7º)
Objetivo Fundamental Vertical Contenido Mínimo Obligatorio
Identificar fuentes pertinentes para desarrollar un tema histórico y comprender que la investigación sobre el pasado requiere seleccionar fuentes adecuadas.
Identificación de fuentes pertinentes para desarrollar un determinado tema y distinción del tipo de información que le pueden aportar.
Objetivo de evaluación
Distinguir tipos de fuentes para la interpretación de hechos históricos
Mapa de Progreso del Aprendizaje
Sociedad en perspectiva histórica
Nivel MPA 4
Dimensión(es) del MPA
c) Habilidades de indagación e interpretación historiográfica. Se refiere a la progresión en el desarrollo de las habilidades necesarias para analizar los procesos sociales y la propia realidad de forma cada vez más aguda.
Competencia(s)
Secuencia períodos históricos utilizando siglos y milenios. Comprende que los períodos de la historia se definen según rasgos que les dan unidad. Comprende que el paso de un período a otro está marcado por cambios profundos que afectan múltiples dimensiones históricas. Reconoce influencias de distintos períodos históricos en la sociedad contemporánea. Comprende que la historia de Chile forma parte de la historia del mundo occidental. Identifica fuentes de información adecuadas para desarrollar temas históricos y distingue la información que le pueden aportar distintos tipos de fuentes. Comprende que para describir acontecimientos históricos es necesario seleccionar hechos y personajes.
123
Procedimiento(s) Evaluativo
Basado en desempeño Basado en la observación directa
Instrumento(s) Escala de calificación
Niveles de logro Excelente – Bueno – Suficiente – Insuficiente – Malo
Modalidad Grupal
Tipo de evaluación
Sumativa
Tiempo 80 minutos
Recursos Tipos de fuentes directas e indirectas.
Fundamentación de la actividad de evaluación
La enseñanza de la historia requiere de un diseño curricular de aula que articule el rigor de la ciencia histórica y el aprendizaje significativo y en consecuencia se ha decidido desarrollar las habilidades de indagación científica en 7º año básico a través de la identificación de los tipos de fuentes para el estudio de la Historia y la utilización de ellas para la interpretación del pasado y comprensión del presente.
124
Diseño de actividad de evaluación para el aprendizaje
¿Qué se espera
evaluar?
¿Qué evaluar y qué
demostrar? ¿Cómo evaluar y cómo demostrar lo aprendido?
¿Con qué evaluar?
Objetivo(s) de la
evaluación Contenidos Actividades de evaluación Recursos
Distinguir tipos de fuentes para la interpretación de hechos históricos
• Tipos de Fuentes: - primarias; - secundarias; - escritas; - orales; - materiales; - iconográficas; - otras.
Inicio: El profesor presenta diversos tipos de fuentes: escrita; iconográficas; audiovisuales y orales, señalando que estás se pueden clasificar en primarias y secundarias; en orales y escritas, iconográficas y materiales. Luego los estudiantes elaboran una definición de fuente histórica. Desarrollo: El profesor explica que la fuente primaria es aquella que fue producida en la misma época en que ocurrió el hecho y la fuente secundaria, es aquella que fue producida en una época posterior. A continuación los estudiantes manipulan las fuentes entregadas y formulan preguntas sobre ellas. ¿Qué tipo de fuente es?, ¿Es una fuente primaria o secundaria?, ¿Cuál es el tema central de la fuente?, ¿Qué otras fuentes hablan de este tema? Luego el profesor explica, a través de un ejemplo de la Ilíada y la Odisea, la forma de discernir la veracidad de la fuente: a) cuestionar los elementos que pudieron haber condicionado al autor, b) detectar la posible manipulación de la información y c) identificar el posible falseamiento de los hechos u otro factor que implique que los datos en estudio no sean efectivos. Luego los estudiantes usan criterios dados en la clasificación de diversas fuentes (escritas, iconográficas y relatos orales) que hablan de un mismo episodio de la historia antigua de Grecia, señalando los hechos coincidentes y los que se diferencian y explicando las perspectivas de cada autor frente a lo sucedido. Cierre: el profesor señala que los distintos tipos de fuentes aportan variada información para la reconstrucción del pasado y los estudiantes explican el procedimiento de trabajo empleado en la actividad de evaluación
Proyector, power point, distintos tipos de fuentes.
125
Instrumento: escala de calificación para evaluar el trabajo de fuentes históricas
Indicadores
Pu
nta
je id
eal
Exc
elen
te
Bu
eno
Su
fici
ente
Insu
fici
ente
Mal
o
Pu
nta
je l
og
rad
o
100% 75% 50% 25% 0%
1. Elaboran una definición de fuente histórica
3 3 2,5 1,5 0,75 0
2. Explican la diferencia entre fuente primaria y secundaria
4 4 3 2 1 0
3. Explican los pasos para discernir la veracidad de la fuente
6 6 4,5 3 1,5 0
4. Usan criterios dados en la clasificación de diversas fuentes
6 6 4,5 3 1,5 0
5. Describen los hechos que coinciden y los que se diferencian a partir de diversas fuentes
4 4 3 2 1 0
6. Explican el procedimiento de clasificación de fuentes históricas
4 4 3 2 1 0
7. Piden la palabra para intervenir
3 3 2,5 1,5 0,75 0
8. Escucha en silencio la intervención de sus compañeros
3 3 2,5 1,5 0,75 0
9. Utiliza el diálogo como medio para resolver conflictos
4 4 3 2 1 0
10. Cumple con las tareas asignadas por sus compañeros de grupo
4 4 3 2 1 0
Total 41
126
4.5. Ejemplo de actividad de evaluación de Lenguaje y Comunicación 2º básico en el contexto de los Mapas de Progreso del Aprendizaje
Subsector Lenguaje y comunicación Nivel 2º básico
Objetivo Fundamental Vertical Contenido Mínimo Obligatorio
Leer oraciones y textos literarios y no literarios breves y significativos, en voz alta y en silencio, comprendiendo y apreciando su significado.
Expresión de la comprensión de los textos literarios y no literarios leídos, a través de la participación en comentarios y discusiones, de la escritura creativa, del arte o de la expresión corporal
Objetivo(s) de evaluación
Explicar la idea central del cuento a través de un dibujo elaborado con materiales a elección
Mapa Progreso Apr.
Lectura
Nivel MPA 1
Dimensión(es) MPA
b) Construcción de significado. Se refiere a la capacidad de construir el significado de los textos a través del uso de diversas estrategias, que se orientan a lograr una comprensión cada vez más profunda y detallada de los textos.
Competencia(s)
Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o imaginarios que le son familiares. Extrae información explícita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información destacada en el texto. Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose en información explícita y en inferencias realizadas.
Procedimiento(s) Evaluativo
Basado en desempeño Basado en la observación directa
Instrumento(s) Lista de cotejo
Niveles de logro Logrado (Sí) – No logrado (No)
Recursos Cuento, lápices de colores y hoja de block, plasticina, tempera, palos de helados
Modalidad Grupal: 4 estudiantes por grupo de trabajo
Tipo de evaluación
Sumativa Tiempo 80 minutos
127
Diseño de actividad de evaluación para el aprendizaje
¿Qué se espera
evaluar?
¿Cómo evaluar y cómo demostrar lo aprendido?
¿Con qué
evaluar? Objetivo(s)
de la evaluación
Actividades de evaluación Recursos
Explicar la idea central del cuento a través de un dibujo elaborado con materiales a elección
Inicio: La profesora da a conocer a los estudiantes el objetivo que se evaluará durante el trabajo en el aula. Luego formula las siguientes preguntas como ¿Les gusta leer?, ¿Cuál es el cuento que más les gusta?, ¿Qué es lo que más les gusta de leer?, los estudiantes piden la palabra y responden las preguntas, intercambiando sus opiniones. Desarrollo: la profesora señala en qué consiste la actividad de evaluación y entrega un cuento distinto a cada grupo de cuatro integrantes y los estudiantes leen en silencio el cuento. Luego la profesora comenta el cuento y formula preguntas: ¿quién y cómo es el personaje más importante?, ¿qué valor es el que expone el cuento? y los estudiantes explican el valor expuesto en él, describen las características de los personajes y dan su opinión sobre la idea central del cuento. A continuación los estudiantes elaboran un dibujo que resume la idea central del cuento, utilizando materiales a elección como plasticina, palos de helados, lápices de colores, tempera, pegamento, y la profesora visita los puestos y hace preguntas sobre el texto leído. Cierre: Cada grupo presentara adelante sus trabajos, explicando al resto del curso sus cuentos y que fue lo que entendieron del mismo. El resto del curso realiza preguntas al grupo expositor.
Cuento, lápices de colores y hoja de block, plasticina, tempera, palos de helados
128
Lista de cotejo para evaluar la comprensión lectora
Indicadores Sí No
1. Explican el valor tratado en el cuento
2. Describen las características de los personajes
3. Dan su opinión sobre la idea central del cuento
4. Dibujan la idea central del cuento, manipulando con cuidado los materiales
5. Piden la palabra antes de hablar
6. Permanecen en silencio cuando otros hablan
7. Trabajan en forma ordenada
Total
129
Bibliografía - Bloom, Benjamín (1980) Características humanas y aprendizaje escolar, Edit.
McGraw-Hill, Nueva York. - Castillo Arredondo, Santiago (2003). Vocabulario de Evaluación Educativa,
Edit. Pearson Prince Hall, Madrid. - Castro Valle, Fabián y Jiménez Vidal, Luis (2006). Evaluar, medir y calificar
desde la mirada de la evaluación de los Aprendizajes, en revista Temas Pedagógicos Nº 11, Departamento de Formación Pedagógica, UMCE, Santiago.
- Chadwick, C. y Rivera, N. (1991) Evaluación Formativa, Edit. Paidos, España. - Colas Bravo, Pilar (2001) Métodos de Investigación en Psicopedagogía, Edit.
McGraw – Hill, Madrid, España. - De Pelaez, S. (1995) La Evaluación Educativa y sus Potencialidades
Formadoras en Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, año XXXIX N° 120.
- Gronlund, Norman E. (1971) Medición y Evaluación de la Enseñanza, Centro
Regional de Ayuda Técnica: Agencia para el Desarrollo Internacional, México - Lafourcade, Pedro D. (1969) Evaluación de los Aprendizajes, Edit. Kapeluzs,
Bs. As. - López Frías, Blanca Silvia e Hinojosa Kleen, Elsa María (2005) Evaluación del
Aprendizaje, Edit. Trillas, México. - Meza, Iván y Pascual, Enrique: (1977) La Evaluación del Proceso de
Enseñanza, Módulo de Auto- Aprendizaje a mímeo. Pontificia Universidad Católica de Chile, Escuela de Educación, Departamento de Currículum y Evaluación, Santiago.
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Objetivos, Doc. de Estudio, Facultad de Educación, Programa de Grados, P.U.C Santiago.
- Meza I; Olivares, M; Pascual E (1991) Evaluación Educacional: un manual para
educadores, Facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago.
130
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Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, Santiago.
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Notas i La evaluación entendida como emisión de juicios de valor es la forma más primitiva de Evaluación. ii La principal desventaja de esta concepción es la subjetividad del “juicio”, en contraposición a la condición de objetividad de la evaluación. iii Incorporación de la medición o cuantificación garantía de objetividad y credibilidad de los resultados de la evaluación. iv Dos objeciones a la aplicación de pruebas objetivas son: la dificultad misma de construir instrumentos “objetivos” y la imposibilidad de medir todos los aspectos del proceso educativo. v La función primordial de la evaluación entendida como congruencia es juzgar el grado de logro de los objetivos de aprendizaje. vi La principal “debilidad” de este enfoque es su dependencia con respecto a la correcta determinación de los objetivos. vii La concepción de la evaluación como fuente de información contiene a las anteriores y supera sus limitaciones. viii La medición y la calificación son fases del proceso evaluativo. Por tanto, el concepto de evaluación educativa no puede ser reducido a la medición y/o a la calificación. ix La evaluación diagnóstica también forma parte de la evaluación formativa. x La evaluación sumativa se asocia con evaluaciones externas. Cumple con cinco funciones: calificar, certificar, comparar, predecir, retroinformar. xi La evaluación se clasifica según la gestión en: auto-evaluación, coevaluación y heteroevaluación. xii Agentes externos realizan la heteroevaluación, con el fin de otorgar objetividad al fenómeno educativo. xiii Validez, confiabilidad y objetividad, requisitos esenciales de los procedimientos evaluativos. xiv Las preguntas divergentes, a diferencia de las convergentes, estimulan la creatividad del alumno. xv Las preguntas pueden clasificarse según el tipo de habilidades cognitivas que estimulen y según su grado de amplitud. xvi Una limitación importante de la prueba oral es la dificultad para establecer su validez, confiabilidad y objetividad. xvii Una de las limitaciones de la prueba de ensayo: es altamente probable que los docentes realicen una evaluación subjetiva. xviii Dos problemas de diseño en la construcción de una prueba “objetiva” son los relativos a la construcción de los ítems y a su impresión. xix Entre las escalas de apreciación, se distinguen: escala numérica, gráfica y descriptiva. xix En el informe, el instrumento base es la encuesta, en su forma de cuestionario o entrevista.