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. UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN .

FACULTAD DE FILOSOFA Y EDUCACIN DEPARTAMENTO DE FORMACIN PEDAGGICA

Autores: Fabin Castro Valle

Nancy Godoy Esquivel Silvana Gonzlez Medina

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ndice

Pg.Introduccin................................................................................................. 4Captulo I Antecedentes Tericos de la Evaluacin para el Aprendizaje.................... 61.1. La Evaluacin para el Aprendizaje: Significados y Evolucin............. 61.2. La Evaluacin para el Aprendizaje y conceptos asociados................. 101.3. Evaluacin y aprendizaje. 151.4. Modalidades de la Evaluacin para el Aprendizaje............................. 201.5. Funciones de la Evaluacin para el Aprendizaje................................. 231.6. Tipologa de la Evaluacin para el Aprendizaje................................... 251.7. Normotipo de Evaluacin en base a criterio preestablecido................ 311.8. Normotipo de Evaluacin referido a la Norma.................................... 331.9. Normotipo de Evaluacin de progreso.. 36Captulo II Marco Curricular Nacional y Evaluacin para el Aprendizaje..................... 392.1. Marco Curricular Nacional.................................................................... 392.2. Concepto de Aprendizaje desde la perspectiva del Marco Curricular Nacional...................................................................................................... 442.3. Metodologa para identificar habilidades, conocimientos y actitudes presente en el Marco Curricular Nacional: Anlisis de OF y CMO............. 462.4. Vinculacin entre el Marco Curricular y la Evaluacin para el Aprendizaje................................................................................................. 482.5. Vinculacin entre la Evaluacin para el Aprendizaje y el Marco para la Buena Enseanza................................................................................... 51Captulo III Procedimientos e Instrumentos de Evaluacin para el Aprendizaje........... 543.1. Procedimiento e instrumentos orales................................................... 553.2. Procedimiento e instrumentos escritos................................................ 633.3. Procedimiento e instrumentos basados en la observacin.................. 843.4. Procedimiento e instrumentos basados en desempeo...................... 1013.5. Procedimiento e instrumentos de informe........................................... 108Captulo IV Actividades de evaluacin y Mapas de Progreso del Aprendizaje... 1134.1. Los Mapas de Progreso del Aprendizaje.. 1134.2. Propuesta para estudiar la progresin del aprendizaje basado en la ejecucin de desempeo y elaboracin de producto. 1184.3. Momentos pedaggicos en las actividades de evaluacin y sugerencias para su diseo.... 1204.4. Ejemplo de actividad de evaluacin de Estudio y comprensin de la sociedad 7 bsico en el contexto de los MPA 1224.5. Ejemplo de actividad de evaluacin de Lenguaje y Comunicacin 2 bsico en el contexto de los MPA.. 126Bibliografa.................................................................................................. 129Notas.. 132

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ndice de cuadros

Pg.Cuadro N 1: Ventajas y desventajas del modelo de evaluacin referido a la Norma. 35Cuadro N 2: Comparacin entre la evaluacin referida a la Norma y la referida a criterio... 36Cuadro N 3: Definicin de los elementos del Marco Curricular Nacional.. 42Cuadro N 4: Vinculacin entre la Evaluacin para el Aprendizaje y el Marco para la Buena Enseanza... 52Cuadro N 4a: Marco para la Buena Enseanza y Evaluacin para el Aprendizaje 53Cuadro N 5: Tipos de procedimientos e instrumentos.. 55

ndice de figuras

Pg.Figura N 1: Relacin entre evaluar, medir y calificar. 10Figura N 2: Relacin entre evaluacin, medicin, juicio y toma de decisiones.. 14Figura N 3: Relacin entre evaluacin y aprendizaje 15Figura N 4: Evaluacin y teoras cognitivas del aprendizaje 16Figura N 5: Naturaleza activa del aprendizaje 17Figura N 6: Cognicin, metacognicin y afecto.. 18Figura N 7: Aprendices con talentos mltiples... 18Figura N 8: Aprendizaje multidireccional.... 19Figura N 9: Finalidad y funcin de la evaluacin segn la etapa del proceso de aprendizaje en que es aplicada. 28Figura N 10: Sntesis de la finalidad de la evaluacin segn el agente evaluador... 29Figura N 11: Enfoque de progreso... 37Figura N 12: Tipologa de la evaluacin para el Aprendizaje.. 38Figura N 13: Marco Curricular y sus componentes... 39Figura N 14: Objetivos Fundamentales... 40Figura N 15: Contenidos Mnimos Obligatorios. 41Figura N 16: Relacin entre el y la Evaluacin para el Aprendizaje... 49Figura N 17: Clasificacin de preguntas orales (y escritas de ensayos)... 56Figura N 18: Elementos de un mapa conceptual... 102Figura N 19: Estructura y contenido de los Mapas de Progreso del Aprendizaje 114Figura N 20: Relacin entre Marco Curricular y Mapas de Progreso.... 117Figura N 21: Instrumentos curriculares para el aprendizaje 117

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Introduccin

La educacin desde la denominada revolucin pingina ha pasado a ocupar una pgina importante del quehacer nacional, resulta sorprendente que un tema, que a veces es relegado a un nivel secundario se apoder del escenario como uno de los acontecimientos ms importantes a nivel nacional; lo diferente del movimiento estudiantil inicial est en su gnesis, se origina en el clamoroso llamado realizado al alma nacional, la que es convocada en procura de concretizar el principal objetivo de la refundacin educacional iniciada en el ltimo decenio del pasado siglo, meta declarada como proporcionar una educacin de calidad en un contexto de equidad; la expresin masiva de los/as jvenes vena a reclamar el cumplimiento de ese compromiso, peticin que es compartida por todos quienes nos desempeamos en esta trascendental actividad formadora.

Cuando se habla de calidad estamos evaluando a un sistema, el que es

permanentemente calificado desde los ms diversos escenarios y por los ms distintos actores, la mayora de las veces la evaluacin realizada corresponde a una opinin sustentada desde la particularidad de la propia experiencia; tratndose de agentes externos al mbito educativo no merece mayor reparo ni anlisis la ausencia de referentes tcnicos que le avalan; constituira problema si los emisores del mensaje fueran especialistas, profesionales de la educacin.

La opinin, basada en la experiencia obtenida en aos de trabajo docente

como coadyuvantes en la formacin inicial de los futuros/as educadores, como tambin y en forma paralela en la actualizacin de los profesores en ejercicio, en formacin de profesionales que imparten docencia en educacin superior lleva a los autores de este libro a declarar que es la evaluacin de los logros de aprendizaje el mbito donde se notan las mayores falencias, las principales dudas, las ms grandes dificultades que enfrentan los/as educadores. Si tenemos en consideracin que la evaluacin es el elemento curricular que permite medir, calificar y evaluar la calidad de los aprendizajes estamos en condiciones de aseverar que a nivel del aula se produce la base que permite proyectarse a nivel macro.

La elaboracin de esta produccin acadmica responde a la Misin de la

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE), que se refiere al compromiso demandado por la sociedad y el Estado chileno de atender los requerimientos de la educacin1 en materias de evaluacin para el aprendizaje y construccin de procedimientos e instrumentos. De esta forma, la UMCE contribuye a satisfacer los requerimientos reales del sistema educativo y del profesorado chileno a travs del diseo de una oferta acadmica renovada2 que consiste en editar un texto al servicio de la docencia de profesores y profesoras del sistema nacional de educacin para concretar la evaluacin para el aprendizaje de todos los estudiantes a nivel de aula.

1 Plan Estratgico 2006-2010 UMCE, Misin, p. 9. 2 Plan Estratgico 2006-2010 UMCE, Objetivos Estratgicos y Polticas de Accin, p. 22.

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El contenido del texto, en el primer captulo, apuesta a proporcionar a los docentes de los distintos niveles del sistema educativo, junto con una variada y actualizada gama de procedimientos e instrumentos de evaluacin, los antecedentes tericos que posibilitan comprender su evolucin temporal, entender el significado de la relacin entre evaluacin y aprendizaje como enfoque de trabajo pedaggico en el aula, identificar los conceptos asociados, distinguir entre las modalidades y funciones de la evaluacin, caracterizar la tipologa y describir los principios de los modelos de evaluativos.

El segundo captulo se enmarca en el sistema nacional de educacin en lo

concerniente a los niveles de educacin bsica y educacin media, tomando como punto de referencia el Marco Curricular Nacional y el Marco para la Buena Enseanza, precisando el significado de sus referentes conceptuales, presentando el enfoque curricular de aprendizaje basado en competencia e invitando a la reflexin que permite identificar analtica y comprensivamente los diferentes tipos de aprendizajes formales diseados para ser logrados por los nios y jvenes matriculados en los establecimientos educacionales nacionales vinculndolos con los conceptos claves de evaluacin para el aprendizaje.

El capitulo tercero expone las finalidades y caractersticas de los

procedimientos de evaluacin oral, escrito, basado en la observacin, basado en desempeo y de informe. Adems se presentan ejemplos de instrumentos de prueba oral; prueba escrita de ensayo; prueba de base estructurada con preguntas de seleccin nica, mltiple y de asociacin de trminos. Tambin se incluyen ejemplos de registro anecdtico; lista de cotejo, escala de apreciacin; escala de calificacin; rbrica o matriz de valoracin; mapa conceptual; portafolio y de carpeta (informe escrito).

El captulo cuarto, da a conocer los mapas de progreso del aprendizaje

(MPA) en trminos de finalidad, estructura, contenidos y la articulacin con el Marco Curricular Nacional, presenta una propuesta para estudiar la progresin del aprendizaje expresado en la ejecucin de desempeos y elaboracin de productos. Adems, explica los momentos pedaggicos de la actividad de evaluacin y seala sugerencias para su diseo, y por ltimo, se presentan ejemplos de actividades de evaluacin basadas en desempeo en el contexto de los mapas de progreso.

La seleccin de los contenidos expuestos en el libro responden a una nica y comprometida finalidad: colaborar en la optimizacin del trabajo de los/as educadores.

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CAPTULO I ANTECEDENTES TERICOS DE LA EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

1.1. La Evaluacin para el Aprendizaje: Significados y Evolucin 1.1.1. La Evaluacin como juicio

La evaluacin entendida como juicio es la primera forma en que fue

concebida. Sus orgenes se remontan a la antigua China del siglo III a.C., cuando se introdujo en el imperio la prctica de seleccionar a los funcionarios estatales mediante la aplicacin de exmenes.

La idea de seleccionar al personal de acuerdo a sus mritos es tambin el

antecedente que explica la introduccin de la evaluacin en el mundo occidental. En estas antiguas prcticas, predominaban las evaluaciones orales y de ellas se desprende la primera acepcin del concepto de evaluacin como sinnimo de juicios emitidos por especialistas.

Si se repara en el fundamento del acto de juzgar, se explica el porqu esta

visin de la evaluacin subsiste hasta la actualidad; emitir juicios de valor precisa slo de la vivencia de parte de quien lo realiza; es la experiencia la que garantiza la condicin de juez experto, hacindose innecesarias pautas y/o instrumentos que garanticen la idoneidad de la opinin entregadai.

Ahora bien, del conjunto de caractersticas que definen este enfoque de la evaluacin, se desprenden sus fortalezas y debilidades. Entre las primeras se cuenta la inmediatez de los resultados y el ahorro de recursos, al ser los juicios la nica fuente de informacin del acto de evaluar.

Es fcil entender que la ltima de las fortalezas se constituya, a la vez, en la

principal debilidad: los jueces son personas y, como tales, resultan susceptibles de ser influidos por sus propias historias de vida que pueden llevarles a discriminar positiva o negativamente a quienes deben evaluar prevaleciendo en sus opiniones factores ajenos al proceso de aprendizaje, como por ejemplo, las caractersticas personales de los evaluados. Es factible tambin que los evaluadores se dejen conducir por su particular adhesin a determinados postulados o que resulten afectados por el cansancio u otros estados de nimo. Le invito a reflexionar: ha escuchado en alguna oportunidad que ante una misma situacin, dos especialistas manifiesten distinta opinin o emitan distintos juicios de valor?

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Si se responde afirmativamente a la interrogante planteada, se debera estar de acuerdo con las siguientes aseveraciones:

- Los juicios entregados por expertos no siempre son los ms adecuados; - Dos expertos ante un mismo hecho, pueden emitir opiniones diferentes; - Los juicios vertidos libremente tienen un componente de subjetividad; - Para evaluar una misma situacin, jueces distintos pueden centrar sus miradas

y sus preguntas en antecedentes diversos, evaluando, por tanto, situaciones diferentes.

Lo expresado en estas afirmaciones remite a una caracterstica o condicin inherente al acto de juzgar, a saber, su subjetividad. Debido a la diversidad de criterios o a la influencia de factores ajenos al aprendizaje, an los mismos expertos no logran escapar a la subjetividad del juicio.

Luego, en esta mirada de la evaluacin, el principio de la objetividad resulta

ser el gran ausenteii. En la bsqueda de esta objetividad condicin o caracterstica de la evaluacin se emprendieron diferentes caminos, encontrndose la solucin en la aplicacin de exmenes escritos, accin que los sacerdotes jesuitas haban comenzado a implementar en el siglo XVI. Las pruebas escritas proporcionaran la objetividad buscada; desde donde emana la segunda visin de la evaluacin. 1.1.2. La Evaluacin como Medicin

La primera expresin de evaluacin coloca el acento en la presencia de

especialistas. Esta segunda mirada centr su accionar en los exmenes. Se hizo comn la creencia de que las pruebas escritas podan garantizar la objetividad y se les otorg a estos instrumentos una excesiva relevancia.

La evaluacin como medicin aparece a inicios del siglo XX con la creacin de tests psicolgicos destinados a medir la inteligencia u otras capacidades de los individuos. Aparecen los tests objetivos de rendimiento. En aquella poca se consider que era posible medir con total certeza la mayora de los aspectos constitutivos de las personas; as, fueron incorporados al mbito de la evaluacin interesantes aportes provenientes de la psicologa.

El avance del tiempo y de los conocimientos llev a que se masificara la idea de que todo lo realizado, como tambin lo vivenciado por el ser humano, poda ser medido. El punto de sustentacin de tal afirmacin se encontraba en la creencia generalizada de lograr acceder a la cuantificacin de los rasgos que conforman la personalidad, entre otros: la capacidad mental, los intereses, los valores, las motivaciones. Se confiaba en la objetividad de los resultados obtenidos, confianza avalada por el hecho de que los datos podan ser analizados estadsticamente; adems, una vez realizado el anlisis, era posible sintetizar los resultados en indicadores globales que explicaran y/o justificaran los comportamientos grupalesiii.

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La expresin concreta de esta segunda concepcin se encuentra en su producto representativo: el test o prueba objetiva, nico instrumento vlido para medir el rendimiento, entendido como el resultado del proceso de enseanza-aprendizaje.

La posibilidad de contar con pruebas objetivas, relegaba al olvido al juicio personal del profesor experto; los resultados aparecan ahora independientes de su personal apreciacin. Sin embargo, las crticas a esta nueva visin de la evaluacin, se centraban en sus principales debilidades, manifestadas en las respuestas obtenidas a las siguientes interrogantes: - Si para lograr informacin objetiva se precisa de instrumentos objetivos,

entonces son todas las pruebas objetivas? - Si para construir pruebas objetivas se necesitan expertos, entonces: todos los

educadores poseen esa condicin? - Son todos los aspectos del proceso educativo factibles de ser medidos? - El ser humano es mensurable en todas y cada una de sus dimensiones? Las respuestas negativas a estas interrogantes llevaron al descrdito a esta segunda posibilidad para focalizar la mirada de la evaluaciniv.

A partir de la dcada de 1930 el mbito de la evaluacin cambi significativamente con la idea de que las pruebas deben medir los cambios producidos por los medios educativos. La posibilidad de evaluar el progreso o avance permiti, por primera vez, vislumbrar la importancia de los procesos educativos y no slo la importancia de sus productos o resultados. Este aporte constituir la base de sustentacin de la tercera significacin de la evaluacin. 1.1.3. La Evaluacin como Congruencia

A qu se llama congruencia? El diccionario de la Real Academia Espaola defini congruencia como ilacin o conexin de ideas (RAE, 2001)

Esta tercera etapa en la evolucin del rol de la evaluacin corresponde al perodo en que la educacin comienza a ser considerada un proceso y en este contexto es cuando se vislumbra la posibilidad de planificar la accin educativa, proponiendo objetivos o metas por alcanzar. El logro de tales metas se aprecia en el cambio de las conductas manifestadas por los alumnos.

La evaluacin, por tanto, debera considerar la ilacin o conexin existente entre los objetivos propuestos en la planificacin y los cambios conductuales logrados una vez finalizada su aplicacin.

Las ventajas de considerar la evaluacin de esta manera se encuentran precisamente en el hecho de reconocer la existencia de un proceso educativo y la posibilidad de ampliar la evaluacin a cualquier aspecto curricular, por ejemplo, planes y programas de estudio, contenidos, metodologas, recursos didcticos. Todos ellos, junto con dos actores del proceso de enseanza-aprendizaje

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(profesores y alumnos), pueden ser considerados como variables intervinientes que facilitan u obstaculizan el logro de las metas propuestas.

Es necesario destacar que la idea de proceso permite ver lo que sucede

durante el desarrollo del mismo, y no slo comprobar o conformarse con esperar los resultados finalesv.

Las principales crticas a este enfoque se relacionan con los objetivos, por ser ellos los que le otorgan direccionalidad a la evaluacin. Entonces cabe preguntarse: Qu sucede si la formulacin de los objetivos fue inadecuada o si fueron determinados en forma incorrecta? Qu sentido tendra el realizar evaluaciones congruentes con tales objetivos? Adems, podra darse el caso de que, por no haber sido previstos, los resultados importantes no sean evaluadosvi. 1.1.4. La Evaluacin como fuente de Informacin

Constituye la ms reciente expresin del concepto. Trata de otorgarle un

carcter amplio a la funcin de evaluar, considerando que ella es una continua y permanente fuente de informacin que presta asesora a la toma de decisiones.

En 1995, Stufflebleam (1995: 20) seal que la evaluacin sirve al progreso

y se utiliza para identificar los puntos dbiles y fuertes, y para tender hacia una mejora.

Se puede ver que la evaluacin es considerada un proceso continuo y permanente, que se desenvuelve por fases, que van de lo ms simple a lo ms complejo, de manera sistemtica y cientfica. El anlisis de los trminos empleados en la definicin, permite esclarecer el rol que se le asigna a la evaluacin en el proceso educativo:

- Delinear: implica conocer los elementos curriculares a saber: objetivos,

contenidos, actividades, recursos e instrumentos que sern seleccionados para participar en la aplicacin de la planificacin diseada.

- Obtener: es sinnimo de recoleccin de informacin. - Procesar: incorpora la estadstica en el anlisis de la informacin

recogida. - Proveer: suministrar informacin til. Plantea un compromiso que es

clave y que relaciona a los actores participantes del proceso educativo: proporcionar informacin.

- Juzgar: involucra la emisin de juicios de valor por parte de quienes tienen la atribucin de escoger las alternativas que permitan seleccionar entre las posibilidades, las mejores opciones existentes.

- Tomar decisiones: corresponde a la eleccin de la alternativa ms propicia, aquella que es considerada la mejor, la ms adecuada.

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Se desprende de la idea anterior que se trata de una expresin en la que est presente una concepcin integradora y amplia de la evaluacin, susceptible de ser aplicada en los niveles macro y micro del sistema educativovii. 1.2. La Evaluacin para el Aprendizaje y conceptos asociados.

Figura N 1: Relacin entre evaluar, medir y calificar

EVALUAR

MEDIR CALIFICAR

La evaluacin se puede definir como asignar valor a algo o alguien esto implica que:

podemos conocer los avances de los alumnos en las diferentes etapas del

proceso de aprendizaje, detectando los logros y tambin las deficiencias, pudiendo planificar y aplicar remdiales;

en los resultados que se van produciendo intervienen, adems del alumnado,

otros elementos que son necesarios considerar como la metodologa, los recursos y las condiciones ambientales, entre otros;

proporciona la posibilidad de observar la evolucin de los aspectos cognitivos,

actitudinales y motrices de los estudiantes.

Recordemos el aporte realizado por Ralph Tyler sobre el tema: - Tyler (1971) sostuvo que evaluar es apreciar cualidades o determinaciones de algo con referencia a valores especficos previamente aceptados, empleando diversos instrumentos de observacin.

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Medir conlleva la idea de comparar. Es asignar nmeros a propiedades o caractersticas de personas u objetos. Se asocia con la aplicacin de pruebas, instrumentos que recogen evidencias de los logros de aprendizaje esperados. El instrumento prueba se aplica con el objeto de medir los rendimientos; esto significa cuantificarlos en trminos numricos. La medicin se limita a suministrar descripciones cuantitativas del comportamiento del alumno (Gronlund, 1971).

Calificar es expresar en trminos cualitativos el resultado de la medicin o

apreciacin, asignndole un valor el que se resume en un trmino de cantidad al que llamamos nota (en nuestro sistema se manifiesta en una escala que comprende las cantidades entre 1.0 y 7.0) o en una expresin calificativa a la que denominamos concepto (el sistema nacional traduce las notas a los conceptos Muy bueno, Bueno, Regular, Insuficiente). La nota o el concepto permiten identificar el nivel alcanzado, representando el aprendizaje logrado por cada uno de los alumnos.

Cabe preguntarse la nota o el concepto pueden representar efectivamente el nivel de aprendizaje logrado o no logrado por los alumnos? Pareciera que la elaboracin de la respuesta merece a lo menos el plantearse algunas dudas. Si como profesores nos quedamos en la medicin y la calificacin (determinacin numrica de los aprendizajes adquiridos y la asignacin de notas) estamos renunciando a la reflexin, al anlisis, y la valoracin que pueden incluir o no el calificar.

Evaluar involucra el medir y el calificar, agregando las caractersticas propias de ese proceso, transformando el acto de instruir en un proceso de educarviii. En este sentido la evaluacin es un proceso que implica dar cuenta cmo progresa el aprendizaje de los estudiantes de manera continua y multidireccional.

Efectivamente, el acto evaluativo demanda de parte de las profesoras y profesores una comprensin que se traduce en concebir que los aprendizajes avanzan de forma continua, es decir, progresan de acuerdo a criterios de complejidad y temporalidad, superando la idea de aprendizajes estticos, en varias direcciones (afectiva, cognitiva, procedimental, psicomotriz, espiritual, trascendental entre otras) (Mineduc: 2002, 5).

Efectivamente, el aprendizaje entendido como la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes facilita centrar la reflexin de las prcticas pedaggicas sobre estos elementos y no, en otras cuestiones que distraen el desarrollo de competencias.

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Al respecto, cabe destacar que la importancia de la reflexin sobre las prcticas evaluativas radica en que ofrece la oportunidad de examinar de manera crtica las representaciones y actuaciones de la evaluacin con la finalidad de mejorar permanentemente el proceso de enseanza-aprendizaje.

1.2.1. Caractersticas de la evaluacin como proceso A continuacin se presenta un conjunto de criterios que facilitan la reflexin en torno a las prcticas evaluativas desde una perspectiva de proceso: Cclico, es decir, se inicia con la seleccin de los Objetivos Fundamentales y Aprendizajes Esperados y/o formulacin de los objetivos de aprendizaje y finaliza con la confirmacin de ellos, pasando por el desarrollo de la experiencia de aprendizaje, aplicacin de procedimientos e instrumentos de medicin (Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios) y de evaluacin (Objetivos Fundamentales Transversdales), y el anlisis e interpretacin de los resultados para la toma de decisiones; Integrador, pues se preocupa de todos los factores que intervienen e influyen en el proceso y los resultados de los aprendizajes, junto con ser un proceso continuo, hacindose presente durante todo el proceso; Continuo, quiere decir que el acto de recogida y anlisis de informacin y toma de decisin es un proceso permanente y peridico que debe manifestarse en todo momento y espacio, es decir, dentro y fuera del aula, y desde el inicio hasta el trmino de la jornada escolar diaria y anual; Evaluable, quiere decir que se planifica y evala el mismo proceso de la evaluacin, haciendo referencias a los pasos e instrumentos que se utilizan en la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes; Flexible, consiste en la capacidad de adaptar y adecuar los tipos de evaluacin, procedimientos, instrumentos a las circunstancias, contexto escolar, a los ritmos y estilos de aprendizajes, entre otros aspectos; Dinmico, hace alusin a que el proceso de evaluacin de los aprendizajes se caracteriza por ser rpido, gil e innovador en la bsqueda de evidencias y toma de decisiones de acuerdo con la disponibilidad de tiempo; Analtico, en trminos que descompone la situacin de los aprendizajes de los estudiantes, la enseanza del profesor/a y el rol de padres y apoderados en el desarrollo formativo de sus hijos, estableciendo responsabilidades de los distintos actores del proceso educativo;

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Motivador, al identificar los logros y las deficiencias del proceso de aprendizaje. Sin embargo, este ltimo punto es el ms dbil, pues el sistema escolar funciona esencialmente sobre la base de las calificaciones, la represin y la amenaza (de los profesores a los estudiantes, de los directivos hacia los profesores y de los padres hacia sus hijos) generando un efecto adverso de desmotivacin contrario a los principios que debe infundir la evaluacin educacional de los estudiantes. 1.2.2. Los principios de la evaluacin para el aprendizaje.

Una planificacin efectiva. Quiere decir que el diseo curricular de aula debe contemplar la evaluacin de los aprendizajes de manera real y efectiva, y no solo de manera nominal; Una forma de enseanza y aprendizaje desde la evaluacin. Implica que la evaluacin debe ser el medio esencial de generacin de aprendizajes significativos a travs de la recogida y anlisis de la informacin y toma de decisin. La evaluacin debe servir para que los profesores enseen y aprendan de sus estudiantes y los estudiantes aprendan y enseen a sus profesores; Una manera de enfatizar la forma y el ritmo de aprendizaje de los estudiantes. La evaluacin debe orientarse a la adaptacin de procedimientos e instrumentos a las diferencias individuales de los estudiantes; Un eje articulador de la prctica del aula. Significa que toda actividad realizada en el contexto ulico debe ser transformada en instancias de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes; Una competencia profesional de los profesores. Significa que es parte esencial de la formacin profesional permanente de los profesores y que debe traducirse en planificar y evaluar el proceso de la evaluacin de los aprendizajes; Una instancia rigurosa y de cuidado de la informacin. La entrega de informacin del logro de los aprendizajes a los estudiantes debe ser esencialmente formativa en los siguientes trminos: indicar los aspectos logrados y no logrados, sealar posibles caminos de solucin y hacer reflexionar a los jvenes sobre las alternativas correctas e incorrectas, evitando que las primeras queden como imposicin de la actividad del profesor; Una forma de recogida de los intereses de los estudiantes. Se expresa en comunicar a los estudiantes y que estos comprendan el sentido e importancia de evaluar como medio de aprendizaje; Manera de vinculacin con los objetivos de aprendizaje. Se concreta con vincular los objetivos de la evaluacin con los objetivos de las clases;

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Instancia de conocimiento y comprensin de parte de profesores y estudiantes de los criterios de evaluacin. Conlleva un uso adecuado del tiempo, ya que evita prdidas innecesarias de tiempo; Desarrollo de la reflexin y accin en torno a los propios aprendizajes. Se traduce, en los estudiantes y profesor, en el incentivo para responsabilizase de sus propios progresos y falencias; Orientacin de las reales oportunidades del quehacer educativo. Implica potenciar los logros y clarificar las metas a travs de acciones formativas sobre el desempeo de los estudiantes. En efecto, la evaluacin tiene ex profeso como objetivo la mejora de los aprendizajes del alumno que est siendo evaluado a travs de tomar de decisiones oportunas y de calidad.

Los principios de la evaluacin para el aprendizaje ayudan a los docentes a construir una representacin en torno a la evaluacin que permite centrar la mirada y el actuar en procesos de reflexin sobre las propias prcticas pedaggicas traducidas en las formas de monitoreo y retroalimentacin del logro de los aprendizajes de los estudiantes. En efecto, estos principios permiten a los docentes reflexionar sobre la forma como conciben y practican la evaluacin, es decir, considera un proceso permanente e intenso de reflexin y, por otra parte, contempla una relacin estrecha de la teora a la prctica y viceversa.

Figura N 2: Relacin entre evaluacin, medicin, juicio y toma de decisiones

Medir Emitir juicio

de valor

Toma de Decisiones

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1.3. Evaluacin y aprendizaje.

Figura N 3: Relacin entre evaluacin y aprendizaje

La figura N 3 muestra los elementos vinculantes entre evaluacin y aprendizaje. La figura N 4 Teoras cognitivas trata de una concepcin de aprendizaje fundada en los aportes de cognoscitivismo que centra el proceso de aprender en la actividad mental del estudiante. La figura N 5 Naturaleza activa del aprendizaje dice relacin con los rasgos del aprendizaje significativo, sealando las habilidades cognitivas claves y la finalidad de l. La figura N 6 Cognicin, Metacognicin y Afecto expone los elementos centrales del aprendizaje en trminos del uso estratgico de tcnicas de estudio para desarrollar habilidades sociales y de pensamiento. La figura N 7 Aprendices con talentos mltiples informa sobre las formas de expresin y los variados tipos de inteligencia que poseen los estudiantes al momento de aprender. La figura N 8 Aprendizaje Multidireccional trata sobre la diversidad de formas, ritmo y multidireccionalidad del aprendizaje en los estudiantes.

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Figura N 4: Evaluacin y teoras cognitivas del aprendizaje

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Figura N 5: Naturaleza activa del aprendizaje

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Figura N 6: Cognicin, metacognicin y afecto

Figura N 7: Aprendices con talentos mltiples

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Figura N 8: Aprendizaje multidireccional

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1.4. Modalidades de la Evaluacin para el Aprendizaje

Evaluacin Sumativa

Valora productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones

o consecuciones concretas y valorables. El propsito es determinar el valor de

ese producto final; se aplica al trmino del proceso.

Es la evaluacin destinada a medir los resultados conseguidos por los

estudiantes, durante el proceso de enseanza-aprendizaje, en un momento dado.

Se traduce en una calificacin o nota y, eventualmente, en un juicio valorativo.

A.- Segn el Objetivo

Evaluacin Formativa

Proceso que permite perfilar progresivamente las metas y objetivos educativos,

adems de conocer la evolucin de los estudiantes en los aprendizajes u

objetivos propuestos y, que a su vez, gua los cambios que deben efectuarse

para asegurar la eficacia del proceso de aprendizaje.

Tiene como propsito mejorar el proceso de aprendizaje-enseanza,

proporcionando informacin al profesor/a y a los alumnos/as sobre las

dificultades, deficiencias y logros detectados en el proceso educativo que ayude

a introducir las correcciones pertinentes.

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Coevaluacin

Es la evaluacin entre pares y que se realiza cuando un grupo expresa las

valoraciones de los trabajos de uno de los miembros del grupo. Requiere

que los estudiantes conozcan los objetivos de aprendizajes.

Es la evaluacin que hace un estudiante con sus pares y/o el profesor/a,

tanto sobre el aprendizaje como sobre los procesos y la prctica docente.

B.- Segn el Agente

Heteroevaluacin

Es una evaluacin puramente externa. Desde la perspectiva de los

aprendizajes, el estudiante es nicamente objeto de evaluacin externa

sin que pueda participar en el proceso, asumiendo de manera pasiva los

resultados de dicha evaluacin.

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Autoevaluacin

Es el proceso de recogida de informacin que hace el estudiante de su

propio aprendizaje, para mejorarlo.

Proceso mediante en el que el estudiante se evala a s mismo. Su fin es

que el estudiante autorregule su propio proceso de aprendizaje.

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1.5. Funciones de la Evaluacin para el Aprendizaje

Funcin de Orientacin

* Constituye la vertiente

formativa de la evaluacin y

est centrada en el estudiante.

* Permite desarrollar habilidades

y competencias de distinto orden

y complejidad.

Funcin de Diagnstico

* Tiene como propsito identificar las experiencias previas de los estudiantes, antes de iniciar el proceso de aprendizaje.

* Pretende satisfacer la necesidad de conocer los supuestos de partida para implementar cualquier accin pedaggica.

* Valora los distintos aspectos que incidirn en los aprendizajes.

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Funcin de Control

* Tiene como propsito determinar el grado de adquisicin de los objetivos de aprendizaje.

* Esta funcin se realiza mediante la evaluacin sumativa que se expresa en una calificacin.

* Esta funcin se vincula con la acreditacin, dejando constancia de los estudios realizados.

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1.6. Tipologa de la Evaluacin para el Aprendizaje Existen diversas clasificaciones de las instancias constitutivas del proceso de evaluacin. Procurando recoger los ms significativos indicadores presentamos tres de esas posibilidades, las que consideran la dimensin temporal, de gestin y de aprendizaje. 1.6.1. Segn la etapa del proceso en que se aplique: De acuerdo con esta dimensin, el proceso de evaluacin es susceptible de ser clasificado en tres situaciones diferentes. Es as como hablamos de evaluacin diagnstica o inicial; evaluacin formativa o de proceso y evaluacin acumulativa, sumativa o final. 1.6.1.1 Evaluacin Diagnstica: Llamada tambin, evaluacin inicial. Se denomina as a la informacin que se obtiene por medio de la aplicacin de algn instrumento de exploracin diagnstica tendiente a conocer el nivel en que se encuentran los alumnos antes de iniciar el proceso de aprendizaje.

El docente precisa, para su elaboracin, considerar los objetivos y los

contenidos anteriores, los conocimientos previos que, segn la planificacin, necesitan los alumnos para lograr los objetivos propuestos. Por cierto, es preciso conocer las caractersticas del grupo al que se aplicar la evaluacin. No es lo mismo contribuir en la formacin profesional de jvenes egresados de enseanza media, que ensear a adultos jvenes que cuentan con experiencia laboral.

La evaluacin diagnstica proporciona informacin que muestra el nivel

actual en que se encuentran los educandos, sealando adems las probabilidades de logro que tienen a futuroix.

La informacin proporcionada por los resultados establece que:

- hay alumnos que estn en condiciones aceptables para adquirir los nuevos aprendizajes;

- otros que ignoran parte de los conocimientos bsicos necesarios para

emprender la nueva etapa. Con ellos, es necesario planificar y aplicar estrategias de nivelacin;

- algunos desconocen la mayora de las experiencias previas. En ese caso, se

precisa de estrategias de reforzamiento; - con aquellos que manejan ideas y conceptos equivocados o, errores es

necesario disear estrategias para rectificar los aprendizajes equivocados que poseen.

26

Es conveniente sealar que el trmino inicial puede coincidir con el hecho de que la instancia evaluativa se aplique al comienzo del ao o semestre acadmico, pero tambin puede ser aplicada durante el transcurso de ellos, ya sea, al inicio de una nueva unidad o con la finalidad de determinar los antecedentes de repetidas dificultades observadas en el desarrollo del proceso. 1.6.1.2 Evaluacin Formativa: llamada tambin, evaluacin de proceso. Constituye la posibilidad de acceder a informacin durante el desarrollo del proceso de aprendizaje; acta como control de calidad de los resultados parciales, que posibilitan alcanzar los objetivos generales o terminales de la planificacin, ya que detecta las deficiencias que obstaculizan el logro de ellos. Muestra estados de avance que conllevan a la autoevaluacin (de los elementos profesor/a alumno/a), como tambin a la evaluacin de los dems elementos curriculares, invitando a replantearse la planificacin en la accin.

Este tipo de evaluacin se relaciona con la teora del aprendizaje para el dominio (Bloom, 1980). De acuerdo a esta teora 95 % de los estudiantes logra el aprendizaje propuesto siempre y cuando: el proceso de aprendizaje tenga una planificacin adecuada; los alumnos posean capacidades, aptitudes necesarias unidas con el sentido

de perseverancia; los profesores posean calidad e idoneidad profesional, con tiempo necesario

para aplicar la planificacin diseada. La Evaluacin Formativa se sustenta en tres principios: Acta como refuerzo, estimulando la internalizacin de los aprendizajes: - considera aspectos puntuales de los objetivos, por lo que resulta ms fcil para

los educandos demostrar la adquisicin de conocimientos, habilidades o destrezas por etapas sucesivas;

- al entregar resultados en forma inmediata permite detectar los dficits a escala personal, como tambin, proporciona informacin que permite a los educadores buscar remediales para favorecer el aprendizaje de los alumnos;

- al presentar un nivel menor de complejidad, posibilita la obtencin de buenos resultados, incidiendo en la percepcin positiva de s mismo que tienen los estudiantes.

Propicia la ejecucin de ejercicios. Por lo general, este tipo de evaluacin se

efecta mediante la realizacin de diversos ejercicios, actividad que tiene las ventajas de ayudar en la adquisicin de aprendizajes dado su carcter reiterativo y de favorecer la socializacin, por ser habitual que se escoja la modalidad grupal de trabajo.

27

Colabora en la transferencia de los aprendizajes. La internalizacin de

conocimientos obtenida por medio de ejercicios, actividades grupales, acciones y experiencias, resulta ser ms fcil de replicar en situaciones o casos similares.

Algunas sugerencias para la implementacin de este tipo de evaluacin: - dividir la planificacin en los puntos o hitos ms importantes; - localizar las experiencias previas (pre-requisitos) entre los aprendizajes

sucesivos; - seleccionar materiales que sean pertinentes; - escoger y disear instrumentos simples de aplicar, que proporcionen

informacin en forma rpida; - tener presente que el propsito de la evaluacin formativa no es conducente a

una nota 1.6.1.3. Evaluacin Acumulativa: conocida tambin con las denominaciones de sumativa o final. Es definida como la etapa del proceso destinada a la comprobacin de la efectividad en el logro del o los objetivo/s terminales o competencias de un perodo de trabajox.

Al igual que los otros dos tipos, cumple con funciones especiales, como: calificar a los estudiantes, con esta accin, permite clasificar y comparar los

niveles de logro de los objetivos; permitiendo o impidiendo la aprobacin de la asignatura o de la promocin;

certificar las destrezas, habilidades y conocimientitos adquiridos; proyectar los niveles de desempeo de los estudiantes en situaciones futuras; comparar los niveles de logros de diferentes grupos; retroinformar a los estudiantes de sus niveles de conocimiento y desempeo

alcanzados.

28

Figura N 9: Finalidad y funcin de la evaluacin segn la etapa del proceso de

aprendizaje en que es aplicada

Evaluacin

Proceso Continuo

segn el momento de aplicacin

Inicial Formativa Final

Nivel para dar nivel de logro nivel alcanzado inicio a una durante el proceso al trmino de actividad una actividad

1.6.2. Segn quin la realiza: Esta clasificacin considera la mirada en quin es el encargado o encargada de emitir el juicio de apreciacin, la relacin existente entre los objetivos propuestos y los niveles de desempeo demostrados, como tambin la informacin que se logr establecerxi. Es as como nos encontramos con la: 1.6.2.1. Autoevaluacin: Es la mirada que cada sujeto da a su propia evolucin, qu ha ido logrando, como lo ha ido realizando. Se vincula con la metacognicin y, por cierto, con la idea de proceso. 1.6.2.2. Coevaluacin: Como seres humanos, vivimos en compaa de los otros, somos gregarios; de ah que adems de la personal visin en la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas, interesa saber como los pares consideran la participacin en este proceso comunitario de construir conocimientos.

29

1.6.2.3. Hetero-evaluacin: La participacin personal y social es considerada una meta deseable, sin embargo el hecho de sentirse participantes de una accin puede contribuir a restar objetividad; la heteroevaluacin al ser realizada por agentes externos, entrega la mirada de quienes pueden mirar desde fuera el fenmeno educativoxii.

Figura N 10: Sntesis de la finalidad de la evaluacin segn el agente evaluador

Evaluacin

Proceso Continuo

Segn quien la aplique

Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin

mirada personal mirada de los mirada externa pares 1.6.3. De acuerdo con la concepcin de aprendizaje: esta mirada presenta dos posibilidades de concebir a la evaluacin: 1.6.3.1. Tradicional:

Centrada en el modelo de enseanzaaprendizaje, segn el cul la planificacin y posterior aplicacin del proceso educativo que se da en el nivel aula admite una sola lnea.

30

Existe un diseo, una metodologa que es estructurada en trminos de

considerar a los estudiantes como una totalidad que presenta similares caractersticas. Se basa en el principio de igualdad que se manifiesta en trminos concretos en: si un alumno aprende, todos estn en condiciones de acceder a lo mismo. Es esa igualdad la que justifica que la totalidad de un curso sea sometido en el mismo momento, al mismo tipo de procedimiento e instrumento evaluativo. 1.6.3.2. Evaluacin Diferenciada:

Cuando hablamos de evaluacin diferenciada, estamos haciendo referencia a una realidad que siempre ha estado presente en la sociedad. El ser humano, entre otras definiciones, es concebido como una criatura nica e irrepetible, por tanto no existen dos personas iguales. En apariencia fsica es factible observar cierta similitud, nunca igualdad, pero es en el mundo emocional donde esta diversidad se manifiesta con mayor intensidad.

En educacin hace algunos aos comenz a ser aceptada la posibilidad de

ser diferentes, diferencia que de acuerdo al paradigma cognitivo se manifiesta en la necesidad de contar con espacios de tiempos distintos para lograr adquirir los aprendizajes; en trminos pedaggicos esa necesidad es conocida como ritmo de aprendizaje.

Sin embargo, hay estudiantes que aparte de requerir de mas o de menos

tiempo para lograr los objetivos planteados por los profesores, precisan de la aplicacin de estrategias que superen el denominado mtodo frontal. Estamos considerando la existencia de las diferencias individuales volviendo a la definicin inicial: cada persona es nica e irrepetible.

Si en el nivel de la planificacin del proceso educativo es considerada la diversidad, sta debe materializarse en la aplicacin de ella y por cierto debe estar presente en la evaluacin.

31

1.7. Normotipo de evaluacin a base de criterio preestablecido

El Modelo Edumtrico se conoce tambin como Evaluacin Criterial o Referida a Criterio:

Ventajas Desventajas

- Establecer objetivos claros para la evaluacin contribuye a la validez de esta misma y fomenta responsabilidad en los estudiantes

- La formulacin de criterios toma tiempo y requiere experticias tericas y prcticas especficas

- Tener criterios de evaluacin preestablecidos contribuye a que la evaluacin sea confiable

- La formulacin y posterior aplicacin de criterios de evaluacin no es una ciencia exacta

- Cuando hay comprensin sobre lo que se requiere para obtener logros de aprendizaje y buenas notas, aumenta la motivacin de los estudiantes para alcanzarlas. (Sobre todo, si los estndares son altos aunque posibles de ser logrados)

- Siempre estar presente el papel de juicio de experto o profesional. El reconocimiento del papel del juicio en la evaluacin asusta a algunos profesores y profesoras, porque creen que juicio equivale a subjetividad

- El tiempo invertido en los preparativos para la evaluacin generalmente conduce a disminuir el tiempo que se requiere para establecer notas exactas que se consideran fidedignas y justas. - La informacin detallada que se obtiene a travs de la evaluacin sirve para ayudar al profesor o profesora en la eleccin de estrategias de enseanza posterior

Fuente: Mineduc, 2006

Consiste en la fijacin de unos criterios externos bien formulados, concretos,

claros, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de

referencia el criterio marcado y/o las fases en que se haya podido desglosar, al

margen del nivel del grupo (Castillo, 2003)

Cuadro N 3: Ventajas y desventajas del

modelo de evaluacin basado en criterios preestablecidos

32

Principios del modelo de evaluacin basado en criterio preestablecido a. El proceso de aprendizaje y enseanza es un proceso de interaccin entre profesor/a y estudiantes, en consecuencia, estos ltimos deben conocer los objetivos con los que se est trabajando;

b. Los estudiantes deben conocer y comprender los criterios que utilizar el profesor para juzgar su desempeo; c. Los criterios de evaluacin definen niveles de logro y deben servir como desafos a los estudiantes para que aumenten sus habilidades, destrezas y conocimientos; d. Los estudiantes deben obtener informacin acerca de su desempeo a travs de instancias de evaluacin formativa y sumativa; e. El profesor/a debe informar a los estudiantes sobre su desempeo en trminos de los criterios preestablecidos.

Una prueba puede ser evaluada en cuanto a sus caractersticas sicomtricas en la medida en que refleje diferencias interindividuales (entre las personas); y puede ser evaluada desde una dimensin edumtrica si proporciona una adecuada medicin del cambio o crecimiento intraindividual.

Una vez determinada la dimensin a la que los objetivos de la planificacin postulan, el profesor debe considerar que el trabajar con una de las dos dimensiones plantea exigencias diferentes; desde el momento en que se disea la prueba hasta el tratamiento que se realiza de los resultados.

Para el enfoque edumtrico los profesores requieren:

- definir y delimitar el objetivo de evaluacin; - aplicar la prueba antes y al finalizar el tratamiento de la planificacin; - analizar las preguntas segn los objetivos planteados en la planificacin,

relacionndolas con el nivel de logro o de no logro; - establecer el puntaje de corte considerando la dificultada de los aprendizajes a

demostrar y luego comparar los resultados obtenidos con los criterios de evaluacin.

33

1.8. Normotipo de evaluacin referido a la Norma

El Modelo Psicomtrico se conoce tambin como Evaluacin Normativa, Nomottica, Referida a la Norma.

* Una prueba referida a la Norma se construye con el propsito de proporcionar informacin sobre las diferencias existentes entre las personas, por tanto, la prueba debe ser capaz de discriminar entre las personas, en relacin a la variable que est siendo medida. En otras palabras, se comparan los puntajes obtenidos por cada alumno con los puntajes logrados por los dems compaeros de la clase; los otros alumnos constituyen la norma. De ah, su denominacin referida a norma, la que deriva de la interpretacin que se hace de los resultados. Los puntajes obtenidos comienzan a adquirir significacin cuando se les interpreta uno por uno en relacin con el rendimiento alcanzado por los dems componentes del grupo evaluado.

Por tanto, la informacin que proporciona una prueba referida a la norma, est conformada por el puntaje a interpretar y por el grupo de referencia o norma. Si un acadmico se adscribe a esta tendencia, sus instrumentos evaluativos necesitan ser construidos con un nivel medio de dificultad y un ndice de discriminacin alto y positivo.

Ambas condiciones nivel de dificultad e ndice de discriminacin se

determinan en forma posterior a la aplicacin de la prueba.

a) Sita al estudiante en relacin

con lo que es normal en el grupo de

su clase (Castillo, 2003)

b) Modelo de carcter comparativo y relativista, cuya funcin valoradora se

fundamenta en datos ajenos al rendimiento o progresin real y personalizada

del estudiante, estando condicionada por el rendimiento medio del grupo

Castillo, 2003)

.

34

El grado de dificultad se determina para cada una de las preguntas de acuerdo al porcentaje de alumnos que la respondi correctamente. Los especialistas estn de acuerdo en que un grado de dificultad adecuado se produce cuando cerca de la mitad (50 %) de los alumnos respondi en forma correcta. Para determinar el grado de dificultad se divide en dos al curso que contest esa pregunta: una de las mitades estar integrada por los alumnos con los ms altos puntajes y la otra, por los alumnos con los ms bajos puntajes. Para calcular el grado de dificultad se suma la cantidad de respuestas correctas dadas por los alumnos integrantes de la mitad de ms altos puntajes con la cantidad de respuestas correctas dadas por la otra mitad. El resultado se divide por la cantidad que corresponde a la totalidad del curso, calculando luego, el porcentaje.

Ejemplo: en un curso de cuarenta y cuatro alumnos, el grupo de ms altos y el grupo de menores puntajes est integrado por veintids estudiantes. A la pregunta en estudio dieciocho alumnos del grupo superior le dieron respuesta correcta, slo ocho alumnos del grupo de menores puntajes lograron igual resultado. Tenemos:

18 + 8 = 26. 26 : 44 = 0,59. 0,59 x 100 = 59 %.

El resultado porcentual indica que estamos ante una pregunta con un alto

grado de dificultad. El ndice de discriminacin de una pregunta es alto y positivo cuando la

mayora de la mitad de los alumnos que obtuvieron los ms altos puntajes la respondieron correctamente; mientras que la mayora de la mitad de los alumnos con menores puntajes, dieron respuesta equivocada. Existe consenso para considerar un ndice de discriminacin adecuado cuando se obtiene un resultado de 0,30 o superior, siendo muy bueno si es superior a 0,40.

Para determinar el ndice de discriminacin se procede de la siguiente forma: se restan las respuestas correctas del grupo inferior a las respuestas correctas del grupo superior. El resultado es dividido por la cantidad que corresponde a la mitad de los alumnos. Utilizando el mismo ejemplo tenemos:

18 - 8 = 10 10: 22 = 0,45

La pregunta analizada tiene un muy buen ndice de discriminacin.

Teniendo presente estos resultados, podemos decir que la pregunta posee un alto grado de dificultad y un muy buen ndice de discriminacin, resultando adecuada para una prueba referida a norma. Adems, es aconsejable integrarla al banco de temes para utilizarla en otras pruebas.

35

Ventajas Desventajas

- A veces es considerado un

sistema cientfico y objetivo

- Puede ocurrir que los estudiantes que han

recibido la misma nota posean distintos niveles

de logro. Esta diferencia se acenta si, por

ejemplo, se comparan estudiantes

pertenecientes a diferentes instituciones

- Para los mejores estudiantes,

puede servir de estmulo

- Deja oculta la calidad de la enseanza, del

aprendizaje y de la evaluacin

- Es ms simple, que establecer

criterios de desempeo

- Los estudiantes no pueden controlar su

propio nivel de logro, porque no pueden

controlar el desempeo de los dems

estudiantes de su grupo

- Permite ranquear a los

estudiantes de manera fcil

- Puede inducir ansiedad en los estudiantes,

con una baja en su autoestima

- Deja en libertad a aquellos que

evalan; existen menos lmites

en comparacin con el uso de

criterios de evaluacin

- Segn algunos estudios, promueve un

enfoque de aprendizaje de tipo superficial

- Da la ilusin de control institucional

Fuente: Mineduc, 2006

Cuadro N 1: Ventajas y desventajas del modelo de evaluacin referido

a la Norma

36

con referencia a la Norma con referencia a criterio

preestablecido

Objetivos buscados

- Situar a los estudiantes con respecto a otros

- Verificar la adquisicin de habilidades y contenidos de un estudiante o grupo de estudiantes

Registro de los datos - Medicin - Observacin y medicin

Tipos de pruebas - Estandarizadas - Construidas en funcin de las actividades y de las caractersticas de los estudiantes

Comparacin de los resultados

- Con los resultados de otros estudiantes

- Con criterios definidos previamente

Sistema de referencia

- Distribucin de los resultados de una poblacin determinadas y elegida

- Competencias a evidenciar al final de una secuencia de formacin

1.9. Normotipo de progreso El enfoque de progreso, tambin se llama de crecimiento o aprendizaje. Este normotipo utiliza como punto de referencia la situacin inicial del estudiante en la evaluacin y estudia cunto avanz el aprendizaje desde el inicio del proceso. Al respecto cabe mencionar que en el enfoque de progreso la medicin del aprendizaje se efecta en relacin a la situacin de entrada y la de salida. Los juicios de valor que se formula, en este enfoque son del tipo Juan avanz o retrocedi tanto desde la evaluacin anterior; Jos no cambi desde la evaluacin anterior. Es importante notar que el enfoque de progreso generalmente opera dentro de un enfoque criterial, es decir, que normalmente lo que se hace es valorar el crecimiento o progreso del individuo dentro del dominio evaluado: Juan estaba por debajo del nivel aceptable y ahora est en un nivel destacado en Matemtica. Sin embargo, puede analizarse el progreso dentro de un enfoque normativo. En estos casos se valora el cambio de posiciones relativas: Juan antes estaba entre los peores estudiantes del grupo y ahora est en el promedio (Ravela, 2006)

Cuadro N 2: Comparacin entre la evaluacin referida a la Norma y la referida a criterio

37

Figura N 11: Enfoque de progreso

Fuente: Ravela, 2006

La figura 5 representa el enfoque de progreso o crecimiento. El foco de atencin en este caso est puesto en cunto ha avanzado o retrocedido cada individuo desde donde estaba en un momento anterior. El rombo representa la situacin inicial, y el crculo, la situacin final de cada individuo. La lnea representa el cambio en el tiempo. Con el enfoque de progreso es posible determinar cunto avanz o retrocedi cada estudiante, pero se sigue sin saber a qu zona de la montaa ha llegado cada uno (Ravela, 2006).

38

Figura N 12: Tipologa de la evaluacin para el Aprendizaje

Por su Funcionalidad Por su Temporalizacin Por su Normotipo Por su Agente

- Inicial

- Procesual

- Final

Externo

- Diagnstica

- Formativa

- Sumativa

- Normativa - Criterial

Interno - Ideogrfico

- Autoevaluacin

- Coevaluacin

- Heteroevaluacin

39

CAPTULO II MARCO CURRICULAR NACIONAL Y EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

2.1. Marco Curricular Nacional

Figura N 13: Marco Curricular y sus componentes

Marco Curricular de la Educacin Bsica Instrumento legal que organiza los Objetivos Fundamentales (OF) Y Contenidos

Mnimos Obligatorios (CMO) para la Educacin Bsica. Este define los conceptos,

habilidades y actitudes que se considera que deben ser parte de la experiencia

educativa de todos los nios y nias del pas en los 8 aos de estudios que cubre.

(Mineduc, 2002)

Marco Curricular de la Educacin Media

Instrumento legal que organiza los Objetivos Fundamentales (OF) y

Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) para la Educacin Media formulado

para responder la necesidad de actualizacin, reorientacin y enriquecimiento

curricular; a lo sealado en el artculo N 18 de la Ley Orgnica Constitucional

de la Enseanza y las polticas educacionales de Estado que impulsa el

Gobierno de Chile (Mineduc, 1998 a)

Marco Curricular Nacional

Objetivos Fundamentales

Contenidos Mnimos

Obligatorios

Objetivo Fundamental

Vertical

Objetivo Fundamental Transversal

Conocimientos

Habilidades

Actitudes

40

Figura N 14: Objetivos Fundamentales

son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educacin [Bsica] y Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de enseanza y aprendizaje (Mineduc, 1998)

Objetivo Fundamental Transversal

Objetivos que apuntan a la

formacin general del estudiante

y que por su propia naturaleza,

trascienden a un sector o

subsector especfico del

currculum escolar. Hacen

referencia a las finalidades

generales de la enseanza y son

asumidas por el establecimiento

en la definicin de su proyecto

educativo y en sus planes y

programas de estudio.

Objetivo Fundamental Vertical

Objetivos que se dirigen

especficamente al logro de

competencias en

determinados dominios del

saber y del desarrollo

personal. Se aplican a

determinados cursos y niveles

y cuyo logro demanda

aprendizajes y experiencias

vinculadas a mbitos

disciplinarios especficos del

currculum de la Educacin

Bsica y Educacin Media.

Contenidos Mnimos ObligatoriosObjetivos Fundamentales

41

Figura N 15: Contenidos Mnimos Obligatorios

son los conocimientos especficos y prcticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente ensear, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel (Mineduc, 1998 a)

Contenidos Mnimos Obligatorios

Los contenidos mnimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeo prctico (conocimientos y prcticas de procedimientos) que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales.

Actitudes

Habilidades

Conocimiento

Contenidos Mnimos

Obligatorios

42

El siguiente cuadro muestra los conceptos que integran el marco curricular y su definicin:

Cuadro N 3: Definicin de los elementos del Marco Curricular Nacional (MCN)

Elemento MCN Definicin

Objetivos Fundamentales Verticales (OFV)

Son los aprendizajes directamente vinculados a los sectores curriculares, o a las especialidades de la formacin diferenciada en la Educacin Media. Se aplican a determinados cursos y niveles y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a mbitos disciplinarios especficos del currculum de la Educacin Bsica y Educacin Media.

Conocimientos Incluyen conceptos, sistemas conceptuales e informacin sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones

Habilidades

Se refieren a las capacidades de ejecutar un acto cognitivo y/o motriz complejo con precisin y adaptabilidad a condiciones cambiantes. Las habilidades pueden ser del mbito intelectual o prctico, y se refieren tanto a desempeos como a la realizacin de procedimientos basados en procesos rutinarios, o no rutinarios fundados en la bsqueda, la creatividad y la imaginacin

Actitudes Son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones.

Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)

Son aquellos aprendizajes que tienen un carcter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del currculum, o de sub-conjuntos de ste que incluyan ms de un sector o especialidad.

Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO)

Explicitan los conocimientos, habilidades y actitudes implicados en los OF y que el proceso de enseanza debe convertir en oportunidades de aprendizaje para cada estudiante con el fin de lograr los Objetivos Fundamentales. Si los Objetivos Fundamentales estn formulados desde la perspectiva del aprendizaje que cada alumno y alumna debe lograr, los CMO lo estn desde la perspectiva de lo que cada docente debe obligatoriamente ensear, cultivar y promover en el aula y en el espacio mayor del establecimiento, para desarrollar dichos aprendizajes.

43

Cuadro N 3: Definicin de los elementos del Marco Curricular Nacional (MCN) (continuacin)

Elemento MCN Definicin

Estrategia de evaluacin

Plan en el cual se especifica la forma en que sern recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de aprendizaje; da cuenta de las actividades e instrumentos que se aplican en distintos momentos para medir los indicadores de evaluacin.

Actividad de evaluacin

Accin o situacin planificada por el docente, destinada a recoger informacin en distintos momentos del proceso educativo, con el propsito de comprobar el nivel de logro de determinados aprendizajes en los estudiantes.

Indicadores Conductas especficas de los estudiantes que el profesor puede observar durante la clase y que le permiten, evidenciar el logro de los objetivos de aprendizajes.

Descriptores Prrafo breve que describe de manera equilibrada, segn niveles de logro, caractersticas que pueden ser observadas y que permiten ubicar el trabajo o produccin de un estudiante en un continuo de calidad.

Instrumento de evaluacin

Herramienta cuyo propsito es recoger informacin sobre el logro de los aprendizajes de los alumnos y/o alumnas. .

Objetivos de medicin

Objetivos que definen las habilidades, conocimientos y/o actitudes que se espera que los estudiantes demuestren en la evaluacin

Fuente: Mineduc, 2009

44

2.2. Concepto de Aprendizaje desde la perspectiva del Marco Curricular Nacional

El anlisis del Marco Curricular Nacional (OF-CMO) y del Marco para la Buena Enseanza permite explicitar el concepto de aprendizaje, identificando analtica y comprensivamente las habilidades, conocimientos y actitudes que son parte de la experiencia educativa formal de los estudiantes de Chile.

Los contenidos agrupan tres grandes categoras de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas tres dimensiones: conocimientos, habilidades y actitudes, se deben desarrollar en forma integrada, tal como lo expresan los OF y los CMO, sin forzar una relacin lineal, y sabiendo que algunas habilidades y actitudes se aprenden ms efectivamente en algunos sectores y subsectores que en otros (Mineduc, 1998).

En la dimensin conocimientos se distinguen dos niveles: uno que se refiere a la memorizacin o acumulacin de informacin y otro que da cuenta del procesamiento de aquella informacin para ser entendida e interpretada para discernir (comprender, entender) y emitir juicios fundamentados. La primera no ofrece la posibilidad del desarrollo de habilidades cognitivas superiores, pero constituye la base.

Los conocimientos incluyen conceptos, sistemas conceptuales e informacin sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones (Mineduc, 1998).

Marco para la Buena Enseanza: Dominio A: Preparacin de la Enseanza, Criterio A 1: Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional y Descriptor A.1.5.: Domina los principios del marco curricular y los nfasis de los subsectores que ensea.

Explicacin: el profesor conoce el concepto de aprendizaje que est a la base del Marco Curricular; el que incluye conocimientos, habilidades,

actitudes y competencias.

45

Se distinguen entre: i) Conocimiento como informacin; conocimiento de objetos, eventos, fenmenos, etc.; ii) Conocimiento como entendimiento; informacin puesta en relacin o contextualizada, integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores necesarios para el discernimiento y los juicios (Mineduc, 1998: 8).

A diferencia de los conocimientos, las habilidades tienen relacin con desempeos o la realizacin de procedimientos. En el mbito de las competencias, las habilidades se corresponden con un saber hacer, lo que incluye un conocimiento (saber) y una habilidad o destreza para poner en prctica o realizar una accin determinada (hacer).

El Marco Curricular indica que: Las habilidades se refieren a capacidades de desempeo o de realizacin de procedimientos. stas se deben desarrollar: i) en el mbito intelectual (cognitivo) y en el mbito prctico; y, ii) en procesos abiertos orientados hacia la bsqueda, el desarrollo de la creatividad y la imaginacin (Mineduc, 1998: 8).

Por su parte, las actitudes estn definidas como la disposicin del sujeto hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de accin. Como, por ejemplo: respecto del desarrollo personal, de las relaciones con los dems, de los derechos y deberes ciudadanos, del entorno natural, entre otras (Mineduc, 1998: 9).

46

2.3. Metodologa para Identificar habilidades, conocimientos y actitudes presentes del Marco Curricular Nacional: Anlisis de OF y CMO

PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DE LOS OF-CMO Cules son los conocimientos conceptos, sistemas conceptuales e informacin que estn presentes en los OF-CMO analizados?

Cules son las habilidades capacidad de desempeo o de realizar un procedimiento terico o prctico presentes en los OF-CMO que deben demostrar los estudiantes?

Cules son las actitudes disposiciones afectivas, cognitivas y valorativas, relacionadas con su desarrollo personal, social, ciudadano, con el medioambiente, etc. presentes o pertinentes con los OF-CMO analizados, factibles de fomentar en los estudiantes?

a) Ejemplo de Anlisis de OF-CMO del Subsector de Comprensin del medio natural, social y cultural de la sociedad NB 2

Objetivo Fundamental Contenido Mnimo Obligatorio

Conocer y aplicar diferentes formas de representacin de la Tierra, y reconocer la relacin con el sistema solar y nuestra galaxia.

El Universo: reconocer los componentes del sistema solar e identificar nuestra galaxia.

Conocimientos Habilidades Actitudes

- Formas de representacin de la Tierra; - Componentes del sistema solar.

- Reconocer los componentes del sistema solar - Identificar nuestra galaxia - Aplicar formas de representacin de la Tierra

- Trabajar con rigurosidad - Aceptar ideas distintas de las propias

47

b) Ejemplo de Anlisis de OF-CMO del Subsector de Estudio y Comprensin de la Sociedad NB 4.

Objetivo Fundamental Contenido Mnimo Obligatorio

- Identificar las principales

caractersticas geogrfico-

fsicas del territorio nacional;

- Comprender el proceso de

regionalizacin e identificar,

analizar y comparar la

diversidad econmica y

humana de las regiones

poltico administrativas de

Chile.

- El territorio de Chile y sus principales

caractersticas geogrficas-fsicas:

Grandes unidades de relieve. Clima y

vegetacin, las aguas continentales y ocenicas;

- Chile y sus regiones: La regionalizacin y las

caractersticas del gobierno regional y comunal,

con especial referencia a la propia comuna y

regin: Anlisis de los recursos, la poblacin y

las actividades econmicas de las regiones,

comparando la propia regin con el resto del

pas.

Conocimientos Habilidades Actitudes

Geografa fsica nacional,

proceso de

regionalizacin,

diversidad econmica y

humana de la regin

poltica administrativas de

Chile

- Identificar las

caractersticas

geogrfico-fsicas

- Comprender los

aspectos que tienen

relacin con la geografa

de Chile

- Comparar la regin en

donde vive el estudiante

con el resto del pas.

- Apreciar las

caractersticas

geogrfico-fsicas de

Chile

- Valorar la funcin del

gobierno regional y

comunal

- Interesarse por

actividades econmicas

propias de cada regin y

de su comuna

48

2.4. Vinculacin entre el Marco Curricular Nacional y la Evaluacin para el Aprendizaje

El Marco Curricular Nacional explicita Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) en trminos de conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que aprendan los estudiantes. Uno de los elementos curriculares importantes para asegurar el logro de los aprendizajes y su calidad en el aula y en la escuela es la evaluacin para el aprendizaje. El Marco Curricular explicita la naturaleza del currculum en trminos del qu ensear y aprender y la evaluacin para el aprendizaje nos orienta en la respuesta a las preguntas qu, cmo, cundo, dnde y con qu evaluar. La figura N 16 muestra visualmente la relacin entre los elementos del Marco Curricular Nacional y los de la Evaluacin para el Aprendizaje.

49

MARCO CURRICULAR NACIONAL

OBJETIVOS FUNDAMENTALES

CONTENIDOS MNIMOSOBLIGATORIOS

CONOCIMIENTO

OFV OFT

HABILIDADESACTITUDEAPRENDIZAJES ESPERADOS

EVALUACIN

OBJETIVOS DE MEDICIN

ESTRATEGIA Y ACTIVIDADES

INSTRUMENTO

PROCEDIMIENTO

DESCRIPTORNIVELES DE LOGRO

INDICADORE

APRENDIZAJE

Figura N 18 Relacin Marco Curricular

Nacional y Evaluacin para el Aprendizaje

tiene

son

para el

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2.5. Vinculacin entre la evaluacin para el aprendizaje y el Marco para la Buena Enseanza

El proceso de la Evaluacin de los Aprendizajes es un elemento central del currculum escolar destinado esencialmente a recoger y analizar informacin, tomar decisiones oportunas y de calidad para asegurar que los estudiantes logren los aprendizajes significativos y de calidad y promover su plena insercin en la sociedad del siglo XXI.

El Marco para la Buena Enseanza (MBE) reconoce la complejidad del proceso de la evaluacin de los aprendizajes y la enseanza, considerando los contextos culturales diversos en que stos se dan, aludiendo a las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los profesores, y los contenidos aprendidos, estrategias para trabajar y generacin de ambientes propicios para la evaluacin de los aprendizaje de todos sus estudiantes.

El MBE divide el proceso llevado a cabo por los profesionales de la educacin

en cuatro dominios bsicos, haciendo cada uno alusin a un aspecto distinto de la enseanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo desde la planificacin y preparacin de la enseanza, la creacin de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseanza propiamente tal, hasta la evaluacin y la reflexin sobre la propia prctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso.

El primer dominio da cuenta de la preparacin de la enseanza,

relacionndose tanto con la disciplina como con los principios y competencias pedaggicas necesarias para organizar y evaluar el proceso de enseanza. El segundo dominio presenta la creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje, lo que se relaciona con el entorno, ambiente y clima que genera el profesor, en los procesos de enseanza y aprendizaje, pues la calidad de stos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.

El tercer dominio se relaciona con la enseanza para el aprendizaje de todos

los estudiantes, donde se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseanza que posibilitan el compromiso real de los estudiantes con sus aprendizajes. Finalmente, el cuarto dominio alude a las responsabilidades profesionales del docente en lo referente a su propsito principal de contribuir a que todos los estudiantes aprendan. La Evaluacin de los Aprendizajes se vincula con el MBE en trminos que ste explicita el rol evaluativo del profesor/a en los distintos mbitos, criterios y descriptores que definen un desempeo pedaggico de excelencia.

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En el cuadro N 4 muestra un tipo de relacin entre las funciones y principios de la evaluacin para el aprendizaje y los dominios, mbitos y descriptores del Marco para la Buena Enseanza. Cabe precisar que por efectos prcticos se ha seleccionado slo un criterio y descriptor de cada mbito del MBE en relacin a los conceptos claves de la Evaluacin de los Aprendizajes, sin perjuicio que existan otras vinculaciones con este tema de estudio. Cuadro N 4: Vinculacin entre la Evaluacin para el Aprendizaje y el Marco para la

Buena Enseanza

Evaluacin Aprendizajes

Dominio MBE Criterio N de Descriptores

1. Funcin Diagnstica

A) Preparacin para la enseanza

A.2: Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.

A.2.3: Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que ensea Explicacin: El profesor sabe qu contenidos los nios conocen por experiencias de aos escolares anteriores o aquellos que dominan por experiencia en sus hogares o comunidad. Sabe cmo incorporar estos saberes y experiencias en su preparacin de clases. Sabe identificar los talentos de sus estudiantes.

2. Evaluacin democrtica.

B) Creacin de

un Ambiente Propicio para el

Aprendizaje

B.1: Establece un clima de relaciones de aceptacin, equidad, confianza, solidaridad y respeto.

B.1.2: Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participacin Explicacin: El profesor incorpora y favorece la integracin de las preguntas, aportes y experiencias de todos los alumnos, no slo de los ms aventajados. Considera las diferencias personales, culturales, tnicas y de gnero, de sus estudiantes y ofrece espacios para que ellos realicen aportes que expresen esas diferencias.

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(Continuacin cuadro N 4)

Evaluacin Aprendizajes Dominio MBE Criterio N de Descriptores

3. Evaluacin formativa: para la mejora Cmo y para qu evaluar?

C) Enseanza Para El Aprendizaje

C.5: Promueve el desarrollo del pensamiento

C.5.3: Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje

4. Funcin informativa de la evaluacin.

D) Responsabilidades Profesionales

D.4: Propicia relaciones de colaboracin y respeto con los padres y apoderados

D.4.2: Informa peridicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos

Fuente: Marco para la Buena Enseanza, 2003.

Cuadro N 4a: Marco para la Buena Enseanza y Evaluacin para el Aprendizaje

Descriptores del Marco para la Buena Enseanza

A.5.1. Los criterios de evaluacin que utiliza son coherentes con los conocimientos, habilidades y competencias propuestos por el marco curricular nacional.

A.5.2. Las estrategias de evaluacin son coherentes con la complejidad de los conceptos involucrados.

A.5.3. Conoce diversas estrategias y tcnicas de evaluacin, de acuerdo a la disciplina que ensea

B.3.3. Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas de convivencia.

C.6.1. Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase.

Fuente: Marco para la Buena Enseanza, 2003.

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CAPTULO III PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

Procedimiento Evaluativo

Instrumento de Evaluacin

Corresponde a las acciones de

evaluar (recoger evidencias,

analizar informacin, emitir juicios

de valor y tomar decisiones de

calidad y oportunas) del progreso

del aprendizaje (cognitivo, afectivo,

procedimental, psicomotriz) de los

estudiantes.

Herramienta o medio cuyo propsito es

recoger informacin (cualitativa y

cuantitativa) del progreso del

aprendizaje (cognitivo, afectivo,

procedimental, psicomotriz) de los

estudiantes.

Todo instrumento de evaluacin debe tener las siguientes caractersticas:

- Validez: el instrumento debe medir lo que dice medir. Por ejemplo: una prueba de aptitud debe estar diseada para ese fin, es decir, corresponde servir al propsito para el cual fue hecha;

- Confiabilidad: se relaciona con la consistencia interna y se refleja en los resultados obtenidos. En trminos concretos, la aplicacin repetida de un instrumento a una determinada poblacin debe arrojar los mismos resultados;

- Objetividad: est dada por la invariabilidad de los resultados; independiente de quien corrija, los resultados deben ser los mismosxiii;

- Practicidad: aunque no es un requisito esencial, se refiere a la facilidad para manejar un instrumento desde el punto de vista de su administracin, revisin y calificacin, interpretacin de los resultados, costo e impresin.

A continuacin se presenta una descripcin de los procedimientos de evaluacin y una serie de ejemplos de instrumentos asociados:

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Cuadro N 5: Tipos de procedimientos e instrumentos

Procedimiento de evaluacin Instrumentos

Oral Prueba oral

De lpiz y papel

Prueba escrita de ensayo Prueba de base estructurada con preguntas de seleccin nica y mltiple Prueba de base estructurada con preguntas de asociacin de trminos

Basado en la observacin

Registro anecdtico Lista de cotejo Escala de apreciacin Escala de calificacin Rbrica o matriz de valoracin

Basado en desempeo Mapa conceptual Portafolio

De informe Cuestionario Entrevista La carpeta

3.1. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIN ORAL Corresponden a las acciones de evaluar, preferentemente, el desempeo

cognitivo y de expresin oral de los estudiantes.

El procedimiento de evaluacin oral permite detectar la capacidad de

organizar la informacin a nivel mental y la forma de presentacin

comprehensiva de los contenidos a una audiencia especfica. Adems,

permite examinar el trabajo realizado por el estudiante en trminos de

profundidad y amplitud con la finalidad de tomar decisiones de oportunas y

de calidad.

INSTRUMENTOS - Prueba Oral (Interrogacin Oral)

- Tcnica de la Pregunta

- Disertacin o Exposicin Oral

- Entrevista y Cuestionario Oral

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Prueba Oral

Es un instrumento de evaluacin que mide y desarrolla, esencialmente,

habilidades de expresin oral y de pensamiento. Corresponde a una o un

conjunto de preguntas formuladas en trminos de pregunta directa, de consigna

de resolucin de problemas o propuestas de soluciones que el estudiante debe

responder o resolver de acuerdo a la habilidad que la pregunta busca evaluar.

Figura N 17: Clasificacin de la pregunta oral (y escrita de ensayo)

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A) Preguntas segn la Habilidad Preguntas Convergentes: se relacionan con el tipo de pensamiento convergente. En ellas, la informacin proporcionada al alumno determina totalmente lo que ste va a responder. Para llegar a la solucin de un problema, las personas renen los conocimientos adquiridos de manera tal que pueden llegar a una sola repuesta o solucin, la ptima o convencional. Estas preguntas suelen comenzar con las expresiones qu, cuando, quin, cuntos.

Ej. Qu alimentos integran una dieta hipocalrica?

Preguntas Divergentes: estas interrogantes buscan estimular las habilidades cognitivas superiores al tender a recuperar la informacin almacenada en la memoria. Lo anterior se explica por el hecho de que la interrogante planteada tiene un conjunto de respuestas apropiadas que cada estudiante va a construir desde su andamiaje de conocimientos. Las expresiones utilizadas para plantear la pregunta son del tipo: distinguir entre, explicar, predecir, relacionar, resolver, comparar. As, las preguntas divergentes estimulan respuestas dependientes del pensamiento productivo divergente donde interesa la capacidad creadoraxiv.

Ej. Explique los beneficios que aporta al ser humano, la ingesta de una

alimentacin equilibrada.

B) Preguntas segn el grado de amplitud, tenemos ocho categoras de preguntasxv.

Preguntas Ejemplo Abiertas, tratan de estimular la expresin de sentimientos y de emociones; estn directamente relacionadas con las reacciones que producen determinadas situaciones.

Qu sensacin le produce ver las imgenes de la poblacin que sufre de hambre en ciertas regiones del planeta?

Diagnsticas, buscan establecer la comprensin de ideas o conceptos centrales.

Explique las consecuencias que produceen el organismo, la ingesta de alimentos ricos en carbohidratos.

Recuperacin de Informacin, apunta a certificar la adquisicin de conocimientos bsicos

Qu alimentos integran el grupo 2?

Desafo, corresponden a este tipo las interrogantes que ponen a los alumnos ante el problema de construir soluciones propias a una situacin de aprendizaje determinada.

Relacione las conclusiones de la evolucin histrica de la bicicletarealizado en clase de Ed. Tecnolgica con la informacin que est en la gua de trabajo N 2

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Accin, plantean la necesidad de disear acciones concretas.

Cmo se puede mejorar la calidad de la alimentacin de los escolares de nuestra escuela?

Secuencia, la respuesta al problema exige el diseo de una cadena o sucesin de situaciones.

Le es solicitado un plan para bajar de peso cules son los elementos que incluira para lograr esa finalidad?

Prediccin, se trata de poner a los estudiantes en la necesidad de extrapolar posibles consecuencias que una determinada situacin puede provocar en el futuro.

Qu consecuencias se producirn en la poblacin nacional en caso de mantenerse la actual tendencia de consumir la denominada comida chatarra?

Generalizacin, apuntan a demostrar la capacidad de analizar y sintetizar el conocimiento adquirido.

Qu aspectos debe considerar un adulto joven para realizar una dieta equilibrada que le permita realizar su actividad laboral manteniendo una figura fsica y estticamente aceptable?

Sugerencias para formular preguntas orales: - Realizar preguntas que estn directamente relacionadas con los aprendizajes

esperados; - Evitar la formulacin de preguntas muy generales. El tpico caso de lo anterior es

entendieron?; - Suprimir las interrogantes que se responden con monoslabos; - Incentivar la participacin de los alumnos dirigiendo preguntas a quienes evitan

participar voluntariamente; - Proporcionar iguales posibilidades a todos los estudiantes, evitando la aplicacin

de patrones en la distribucin de preguntas que consideren a los alumnos ubicados en ciertos sectores de la sala o a los que asociamos con mejor rendimiento;

- Proporcionar un tiempo de espera suficiente para que el o la estudiante pueda

reflexionar, organizar y elaborar su respuesta; - Formular preguntas claras, directas y precisas, evitando confundir; - Reconocer las diferencias individuales. As, puede haber alumnos con escasa

participacin, como tambin otros que precisen mayor tiempo para responder. Es aconsejable durante un primer perodo- permitirles responder en privado o asignarles trabajos individuales;

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- Tener previamente establecidos los conceptos o ideas fuerza que contienen las respuestas correctas.;

Los profesores necesitamos tener presente que, adems de construir buenas

preguntas, es fundamental saber escuchar. Para corregir los errores e imprecisiones, es fundamental mantener un ambiente de respeto que permita generar la existencia de un clima interno motivador del aprendizaje.

Las pruebas orales, como otros instrumentos de evaluacin, tambin

presentan ventajas y limitaciones. Ventajas: - Proporcionan rpida informacin sobre la calidad de los aprendizajes logrados; - Posibilitan la aplicacin de remediales para superar las falencias detectadas; - Favorecen el desarrollo de las habilidades de comunicacin; - Permiten identificar los niveles de aprendizaje terico y/o prctico de cada

estudiante; - Agilizan el ritmo de desarrollo de la clase, manteniendo el nivel de atencin; - Desarrollan habilidades necesarias para la participacin social como la

tolerancia, la capacidad de argumentar y la capacidad de escuchar. Limitaciones: - En comparacin con las pruebas escritas, precisan de mayor cantidad de

tiempo; - Recogen una reducida cantidad de informacin; - Es difcil establecer la validez y la confiabilidad del instrumento; - La informacin recibida puede sufrir distorsiones originadas por limitacione