ESCUELA DE POST GRADO

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJOESCUELA DE POST GRADO

TESISPROGRAMA DE ALFABETIZACIN EMOCIONAL PARA POTENCIAR HABILIDADES MOTORAS BSICAS EN NIOS DEL NIVEL INICIAL DE CINCO AOS DE LA I.E.I. N 002 MARAVILLAS DE JESS DE LA CIUDAD DE CHICLAYO

PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACINCON MENCIN EN PSICOLOGA EDUCATIVA

AUTORASBr. Glvez Rodrguez, Laura ClemenciaBr. Snchez Ugaz, Katy ASESORA: Dra. Roco del Pilar Rumiche Chvarry

Chiclayo Per

2014

ESCUELA DE POST GRADO

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJOESCUELA DE POST GRADO

ACTA DE SUSTENTACINPROGRAMA DE ALFABETIZACIN EMOCIONAL PARA POTENCIAR HABILIDADES MOTORAS BSICAS EN NIOS DEL NIVEL INICIAL DE CINCO AOS DE LA I.E.I. N 002 MARAVILLAS DE JESS DE LA CIUDAD DE CHICLAYO

_____________________________________________________________________Glvez Rodrguez, Laura ClemenciaSnchez Ugaz, Katy

Tesis presentada a la Escuela Internacional de Post Grado de la Universidad "Csar Vallejo" para obtener el Grado de Maestro en Educacin con mencin en Psicologa Educativa. Aprobado por:___________________________ ___________________________________ PRESIDENTE SECRETARIO _______________________ VOCAL

Campus Chiclayo, Diciembre de 2014II

DEDICATORIA

Mi tesis la dedico con todo mi amor y cario. A ti DIOS por demostrarme tantas veces su existencia y con ello darme fuerzas para salir adelante de cada tropiezo. Gracias por darme la oportunidad de vivir y de regalarme una familia maravillosa.

Con mucho cario principalmente a mis padres Pablo y Laura que me dieron la vida y han estado conmigo en todo momento. Gracias por todo pap y mam por darme una carrera para mi futuro y por creer en m, aunque hemos pasado momentos difciles siempre han estado apoyndome y brindndome todo su amor, por todo esto les agradezco de todo corazn el que estn conmigo a mi lado.

Los quiero con todo mi corazn y este trabajo que me llev un ao hacerlo es para ustedes, aqu est lo que ustedes me brindaron, solamente les estoy devolviendo lo que ustedes me dieron en un principio.

A mis hermanos Pablo y Carmen gracias por estar conmigo y apoyarme siempre, los quiero mucho y el gusto de que ahora estn conmigo en este da tan importante para m.

LauraA Dios por estar conmigo siempre y brindarme los medios necesarios para continuar mi formacin como docente, y siendo un apoyo incondicional cada da de mi vida. A mi familia, a mi padre Nstor que ya parti a la presencia del Altsimo, quien permanentemente me apoy con su espritu alentador, contribuyendo incondicionalmente a lograr mis metas y objetivos propuestos. A mi madre Elsa, mis tas Carmela y Consuelo por haber hecho de m la persona que ahora soy, por acompaarme en este largo camino, por haber estado en los momentos difciles y apoyarme cuando ms lo necesitaba al darme siempre palabras de aliento Gracias. A mi hija Valeria que amo con todo mi corazn quin ha sido desde su nacimiento mi motivo de superacin personal y profesional.A todos los docentes de la Universidad Csar Vallejo que de una u otra forma contribuyeron con sus enseanzas en mi formacin personal y profesional y de los cuales he aprendido mucho. Muchas gracias a cada una de las personas que he mencionado, las cuales ocupan un lugar muy especial en mi corazn y siempre estarn presentes en mi vida.

Katy

AGRADECIMIENTO

La presente Tesis es un esfuerzo en el cual, directa o indirectamente, participaron varias personas leyendo, opinando, corrigiendo, tenindome paciencia, dando nimo, acompaando en los momentos de crisis y en los momentos de felicidad.Agradezco a la Dra. Roco del Pilar Rumiche Chvarri por haber confiado en nuestra persona, por la paciencia y por la direccin de este trabajo, el apoyo, el nimo que siempre nos brind por sus comentarios en todo el proceso de elaboracin de la Tesis y sus atinadas correcciones.Gracias tambin a nuestros queridos compaeros (as), que nos apoyaron y nos permitieron entrar en sus vida durante estos casi dos aos de convivir dentro y fuera del saln de clase. Marilyn, Martha, Nlida y en especial a Pedro que en todo momento tuvo palabras alentadoras hacia nosotras para llegar a la meta.

Finalmente a la Universidad "Csar Vallejo" por brindarnos la oportunidad de formarnos de manera competente.

Las autoras

PRESENTACIN El presente Informe Final de Investigacin Educativa con fines de graduacin es un trabajo de tipo tecnolgico en su nivel cuasi experimental, porque su finalidad es comprobar la influencia de un programa basado en el enfoque de la Alfabetizacin Emocional para potenciar las habilidades motoras bsicas en los nios de cinco aos del Aula Blanca de la I. E. I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo. Aspecto relevante detectado empricamente en la etapa facto perceptual y analizado posteriormente a la luz de los constructos tericos y cientficamente relevantes. Habilidades motoras bsicas relacionadas ntimamente con las disciplinas psicolgicas y pedaggicas, tratadas cientficamente con la instrumentacin didctica adecuada, en espacios democrticos para la potenciacin intersubjetiva de actividades corporales, capacidades cognitivas y comportamientos afectivos, sociales, innovadores y empticamente transmitidas y compartidas. El Programa de Alfabetizacin Emocional se ha desarrollado interactiva, constructiva y afectivamente, con la participacin autnoma de cada uno de los actores y la toma de decisiones compartida de los actores sociales, incluyendo a las organizaciones (Apaffa) y a los medios de informacin (radio, televisin y peridicos), pues se convive con ellos, se procura la convivencia pacfica y se respetan las normas escolares, respetando el medio ambiente, valorando la solidaridad y las dimensionesticas y estticas, as como los aspectos tecnolgicos uorganizacionales.El promedio aritmtico de las habilidades motoras bsicas en la prueba de Pre Test (Ficha de Observacin), aplicado a los nios de la muestra de estudio arroj rendimientos deficientes: en el Nivel A, que significa Logrado, las cifras fueron mnimas: solamente el 37.93% lograba desarrollar adecuadamente arrastre, marcha, volteretas y braquiacin. Estas cifras objetivas, cuantitativas y verificables confirmaron el objeto de estudio e impuls la aplicacin del programa experimental. El post test arroj promedios significativamente ptimos y demostr la eficacia en su aplicacin y la eficiencia en el desarrollo de las habilidades motoras bsicas en los nios de cinco aos. Cinco habilidades alcanzaron el nivel ptimo, A, Logrado: 100% en arrastre, gateo, marcha, rodado y salto en un solo pie.Se deja a consideracin de los Seores Miembros del Jurado Examinador el presente estudio, para que sea valorado a partir del proceso permanente, afectivo y sacrificado de su construccin cientfica, asimismo se agradecen las sugerencias que se efecten al contenido del presente trabajo.NDICE

Pg.

DEDICATORIAiii

AGRADECIMIENTOvi

PRESENTACINviii

NDICEix

RESUMENxiii

ABSTRACTxiv

INTRODUCCIN

xv

CAPTULO IPROBLEMA DE INVESTIGACIN16

1.1. Planteamiento del problema17

1.2. Formulacin del problema19

1.3. Justificacin 19

1.4. Limitaciones 22

1.5. Antecedentes 22

1.6. Objetivos

1.6.1. Objetivo general 27

1.6.2. Objetivos especficos27

CAPTULO IIMARCO TERICO28

2.1. Fundamentacin epistemolgica29

2.2. Alfabetizacin Emocional30

2.2.1. Definicin 30

2.2.2. Beneficios de la Alfabetizacin Emocional35

2.2.3. El Aprendizaje Emocional39

2.2.4. Objetivos de la Alfabetizacin Emocional 40

2.2.5. El profesor ante la Alfabetizacin Emocional40

2.2.6. Estrategias metodolgicas para la Alfabetizacin Emocional44

2.2.7. Consecuencias de la Alfabetizacin Emocional49

2.3. Las habilidades motoras bsicas50

2.3.1. El rea del Desarrollo Personal de la Motricidad 52

2.3.2. El movimiento como base de las habilidades motoras55

2.3.3. El desarrollo motor60

2.3.4. El desarrollo motor de O a 6 aos64

2.3.5. Los contenidos motrices65

2.3.6. Posibilidades educativas para desarrollar habilidades motoras68

2.3.7. El juego y la actividad fsica en el preescolar2.3.8. La etapa preescolar y desarrollo del nio7071

2.4. Programa de Alfabetizacin Emocional78

2.4.1. Definicin del Programa de Alfabetizacin Emocional78

2.4.2. Caractersticas del Programa de Alfabetizacin Emocional78

2.4.3. Fases del Programa de Alfabetizacin Emocional79

A. Planteamiento del programa79

B. Diseo del programa80

C. Ejecucin del programa81

D. Evaluacin del programa81

2.4.4. Actividades que conforman el Programa de Alfabetizacin Emocional82

2.4.5. Sntesis grfica de la propuesta84

CAPTULO IIIMARCO METODOLGICO85

3.1. Hiptesis 85

3.2. Variables85

3.2.1. Definiciones conceptuales86

3.2.2. Definiciones operacionales86

3.3. Metodologa87

3.3.1. Tipo de estudio87

3.3.2. Diseo de estudio87

3.4. Poblacin y muestra88

3.5. Mtodo de investigacin89

3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos90

3.7. Mtodos de anlisis de datos91

CAPTULO IVRESULTADOS92

4.1. Presentacin de datos de la Ficha de Observacin (Pre test)93

4.2. Presentacin de datos de la Ficha de Observacin (Post test)100

4.3. Discusin de los resultados103

4.4. Contrastacin de hiptesis110

CAPTULO VCONCLUSIONES Y SUGERENCIAS111

5.1. CONCLUSIONES112

5.2. SUGERENCIAS114

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS115

ANEXOS122

NDICE DE CUADROSPg.

Cuadro N 01: Poblacin de nios de 5 aos de Educacin Inicial de la Institucin Educativa Inicial N 00288

Cuadro N02:Muestra representativa de los nios de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N 00289

Cuadro N03: Resultados de la ficha de observacin (Pre test) para identificar habilidades motoras en los nios de 5 aos93

Cuadro N04:Resultados de la ficha de observacin (Post test) para identificar habilidades motoras en los nios de 5 aos100

Cuadro N05:Porcentajes comparativos de las habilidades motoras bsicas en el Pre y Post test del grupo de estudio110

NDICE DE TABLASPg.

Tabla N 01: Tabulacin de los resultados de la ficha de observacin (Pre test) para identificar el nivel de las habilidades motoras bsicas en nios del nivel Inicial de 5 aos de edad95

Tabla N 02: Tabulacin de los resultados de la ficha de observacin (Post test) para identificar el nivel de las habilidades motoras bsicas en nios del nivel Inicial de 5 aos de edad102

Tabla N 03:Nivel de habilidades motoras bsicas en el Pre test 107

Tabla N04:Normas de convivencia desarrolladas por los nios de la muestra de estudio al finalizar el programa109

NDICE DE GRFICOSPg.

Grfico N 0197

Grfico N 0298

Grfico N 0399

Grfico N 04103

Grfico N 05104

Grfico N 06104

Grfico N 07105

RESUMENEl presente Informe Final de Investigacin Educativa con fines de graduacin ha tenido como objetivo general: Comprobar la influencia del programa basado en el enfoque de la Alfabetizacin Emocional para potenciar las habilidades motoras bsicas en los nios de cinco aos del Aula Blanca de la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo. Se trabaj con una muestra de veintinueve nios, de ambos sexos, seleccionados con la tcnica aleatoria. A la muestra se le aplic de manera nominal una Ficha de Observacin (Pre Test), luego el Programa basado en la Alfabetizacin Emocional y finalmente la Ficha de Observacin (Post Test); instrumento sometido rigurosamente al Juicio de Expertos y a la Prueba Piloto. Asimismo se trabajo una Ficha Actitudinal para constatar el respeto a las Normas de Convivencia en el aula.Los promedios aritmticos del Pre y Post Test confirman la eficacia y eficiencia del programa aplicado a los veintinueve nios: Deficientes totalmente cuatro habilidades motoras bsicas (arrastre, marcha, voltereta y braquiacin), con apenas 37.93% en el Nivel A, Logrado, en el Pre Test. Despus de la aplicacin del programa experimental, con 14 sesiones desarrolladas activa, afectiva y cooperativamente, se lograron resultados ptimos en cinco habilidades en la prueba de Post Test, con 100%, en el Nivel, A, Logrado (arrastre, gateo, marcha, rodado y salto en un solo pie). La interpretacin de los resultados efectuada a la luz de los constructos cientficos de los psicopedagogos permite determinar el carcter relacional de los aspectos motores con los actitudinales, ejercitados fundamentalmente en la Educacin Inicial, potenciando el desarrollo cognitivo y el crecimiento corporal de los nios. La ficha de respeto de las normas de convivencia en el aula, arrojan porcentajes mayoritarios, al final del trabajo de campo, los que refuerza la eficiencia y eficacia del estmulo aplicado.La contrastacin terica de la hiptesis y la discusin de los resultados confirman el valor pedaggico del programa aplicado y verifican la necesidad de la difusin y ampliacin del trabajo experimental en nuevos mbitos educativos; favoreciendo la formacin integral de los educando y su correcta insercin a la vida social.Palabras claves: Alfabetizacin emocional, habilidades motoras, programa

ABSTRACTThis Final Report of Educational Research for indexing purposes has had the overall objective: Verify the influence of the program based on the approach to Emotional Literacy potential basic motor skills in children five years, White Hall of the I: E I. N 002 "Wonders of Jesus" in the city of Chiclayo. We worked with a sample of twenty-nine children, of both sexes, randomly selected technique. A sample was applied nominally an Observation Form (Pre Test), then the program based on Emotional Literacy, and finally the Observation Form (Post Test) instrument under rigorously Expert Judgment and Pilot. It also work for finding a tab Attitudinal respect for the rules of behavior in the classroom.

Simple average of Pre and Post Test confirm the effectiveness and efficiency of the program applied to the twenty-nine children: four fully impaired basic motor skills (drag, running, somersaulting and brachiation), with just 37.93% on Level A, achieved in the Pre Test. After application of the experimental program, with 26 active sessions developed, emotional and cooperatively, optimal results were achieved in five skills test Post Test, 100%, at Level A, Achieved (drag, kicking, running, run in and jump on one foot). The interpretation of the findings made in the light of scientific constructs of psychologists to determine the relational aspects of engines with attitude, exercised primarily in early education, promoting cognitive development and body growth of puberty. The form of respect for the rules of behavior in the classroom majority throw percentage at the end of fieldwork, which enhances the efficiency and effectiveness of the stimulus applied.The contrasting theoretical hypotheses and the discussion of the results confirm the educational value of the applied program and verify the need for the dissemination and extension of experimental work in new areas of education, promoting the integral development of the learner and its correct insertion into the life social.

Keywords: emotionalliteracy, motor skills, program

INTRODUCCINEl Informe Final de Investigacin Educativa con fines de graduacin fue elaborado con la finalidad de comprobar la influencia que ejerce la aplicacin de un programa basado en el enfoque de la Alfabetizacin Emocional en el desarrollo de las habilidades motoras bsicas de los nios de cinco aos del Aula Blanca de la I. E. I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo; as como establecer la ntima relacin entre el desarrollo cognitivo y el crecimiento corporal en los nios. Se trabajaron complementariamente los mtodos: deductivo e inductivo; el primero, en el anlisis numrico y estadstico de los cuantificadores de la pruebas aplicadas y el segundo, especficamente el hermenutico, en la interpretacin de los resultados, relacionando los aspectos cognitivos, psicolgicos y corporales. El Informe Final de Tesis se ha estructurado en seis captulos. En el primero denominado: Problema de Investigacin, se plantea el rea problemtica, efecta la formulacin, desarrolla la justificacin, seala las limitaciones, comenta los antecedentes de estudio y plantea los objetivos: general y especficos.El segundo captulo, corresponde al: Marco Terico, el cual abarca la fundamentacin epistemolgica del trabajo cientfico y describe los constructos tericos relacionados con las variables de estudio.En el tercer captulo denominado: Marco Metodolgico, plantea la hiptesis de trabajo, define las variables de estudio, seala el tipo, diseo, mtodos, tcnicas, instrumentos, anlisis de los datos recogidos; as como describe a travs de cuadros, la poblacin y la muestra de estudio.El cuarto captulo corresponde a: Resultados, obtenidos a travs de dos instrumentos aplicados: Ficha de Observacin, de manera literal, individual y alfabticamente. Los datos han sido tabulados, codificados, graficados e interpretados para el mejor entendimiento de los porcentajes consignados. Asimismo aparece la contrastacin terica de la hiptesis y la discusin de los resultados.En el quinto captulo se presentan las Conclusiones y Sugerencia. Finalmente figuran las Referencias Bibliogrficas y los Anexos.

xv

CAPTULO IPROBLEMA DE INVESTIGACIN0. 16

0. Planteamiento del problemaLa actividad fsica es un determinante de la calidad de vida y salud en todas las etapas del ciclo vital, est influenciada por un sin nmero de factores que se clasifican en diversas categoras, desde lo general: medio natural en el cual se desenvuelve la persona, el medio construido artificialmente, el ambiente social, cultura, ingresos, equidad y soporte social, hasta los ms especficos, como son los de nivel personal: el gnero, la edad, las habilidades especficas y la motivacin.En Mosc, los nios muestran escaso desarrollo en las habilidades motoras bsicas, por eso,Zaporzhets, A. (2008), refiere queel problema principal de la educacin infantil es el choque entre las fuerzas motrices y el desarrollo psquico del nio. Para solucionar ese problema, el sistema preescolar ha adoptado la pedagoga de Makrenko y Krpskaia, basada en la educacin corporal, que integral el ser, hacer, conocer y sentir. En el Per, sostiene Santillana, M. (2010), la actividad fsica en los nios es reconocida en gran parte como el juego, actividad recreativa que tiene un papel fundamental en su crecimiento y desarrollo en la etapa preescolar. Mediante el juego se adquieren herramientas que definen el desarrollo fsico, psicosocial y emocional de los nios. Tambin afirma Lora, J. (2008), que los nios de los mbitos rurales no reciben una adecuada estimulacin, por eso tienen, posteriormente, limitaciones fsicas, emocionales y sociales; adems de ser, como jvenes y adultos, poco activos; situacin que los afectar por enfermedades crnicas. En la regin Lambayeque, la enseanza de la educacin fsica facilita en el nio unbuen desarrollo fsico y emocional; de ello, nace la necesidad e importancia de potenciar las actividades fsicas a temprana edad, pues se dirige al desarrollo y exploracin de sus capacidades motoras y cognitivas, asevera Oyague, M. (2007). Por eso, los docentes de Educacin Inicial se preocupan en conocer cmo se produce el desarrollo motor del nio, implementan actividades corporales y socioemocionales, que estimulan dicho desarrollo. En tal sentido, el diagnstico en la etapa facto perceptual, ha permitido constatar el escaso desarrollo de las habilidades motoras bsicas, en nios y nias de Educacin Inicial, lo que impide la adecuada formacin integral delos nios en la etapa preescolar. Asimismo, se comprob el deseo de los maestros del nivel, en potenciar sus conocimientos acerca de las caractersticas biolgicas, anatmicas, psquicas y sociales delos nios. Conocimiento necesario que unido a la actividad instructiva, educadora y desarrolladora del docente, garantiza las basespara el adecuado desarrollo psicomotor sano con la prctica sistemtica de la Educacin Fsica.Una minuciosa observacin al problema detectado en la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo, permiti constatar que las habilidades motoras bsicas se encontraban en proceso de inicio pues, un 21.51%, no realizaba adecuadamente el ejercicio de arrastre; un 17.72% no posea buen tono y control postular; un 12.65% no efectuaba adecuadamente el ejercicio de la marcha y un 12.65% no desarrollaba adecuadamente el salto sobre un solo pie. Estos indicadores demostraron las deficiencias notorias que se evidencian en los nios de cinco aos, observados en el patio, aulas y campo deportivo.Estas deficiencias estn conectadas con los comportamientos socioemocionales negativos que reflejan en el aula, golpeando, atropellando, escupiendo, arrojando papeles, pintarrajeando las paredes, rayando el mobiliario; asimismo, en la irresponsabilidad con las tareas, desgano durante el trabajo grupal, incumplimiento de ciertas normas sociales, falta de respeto y ausencia de solidaridad con sus compaeros.Los puntos ms dbiles comprobados, en lo relacionado con las actitudes socioemocionales, son: 20.25% se encuentra en proceso de lograr el indicador: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios; un 12.65%, del indicador: Obedece las indicaciones; un 18.98% y en Coopera con el grupo respetando reglas. Todo estoimplica que existen problemas en elrespeto de los turnos, limitado obedecimiento de rdenes y falta de respeto por las reglas. Es decir los nios todava no asumen las convenciones sociales como algo que hay que respetar, sino que muchas veces traen las costumbres culturales de casa, donde en la mayora de los casos los nios son sobreprotegidos, engredos, permisivos, e incluso dictadores, haciendo lo que mejor les parece. Esto evidencia que en el campo de las emociones todava hay un buen porcentaje de nios que le falta afianza sus competencias sociales y disminuir su afectividad de salirse con la suya sin respetar convenciones sociales de grupo.Todo lo observado en el mbito concreto de la investigacin y de manera especfica en los nios de cinco aos, ratifica el objeto de estudio de la presente investigacin: deficiencias en las habilidades motoras bsicas, que unidas a las incorrectas actuaciones socioemocionales; conduce a la urgente necesidad de trabajar un Programa Experimental basado en la alfabetizacin emocional, para la solucin de la situacin problemtica.

0. Formulacin del problemaAnte esta situacin el problema qued formulado en los siguientes trminosEn qu medida la aplicacin de un programa basado en la alfabetizacin emocional potencia las habilidades motoras bsicas en los nios del nivel inicial de cinco aos de la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo?0. JustificacinLa presente investigacin se justifica porque el problema del desarrollo de las habilidades motoras bsicas en los nios de cinco aos, no est bien potenciado, dado que los docentes carecen de estrategias, mtodos, proyectos, informacin y hasta la propia experiencia de poner en prctica la alfabetizacin emocional como soporte terico-prctico. Al nacer, la capacidad estructural y funcional que el nio posee, slo le permite movimientos rudimentarios, carece de patrones motores generales demostrables, uniendo varios movimientos simples para formar combinaciones sencillas. El ritmo de progreso en el desarrollo motor viene dado por la influencia conjunta de los procesos de maduracin, de aprendizaje y las influencias externas. Por tanto, hay que estudiar dichos procesos e influencias para explicar cmo se producen cambios observables en la conducta motora, y adems hay que prestar mayor atencin a la etapa preescolar dado que es aqu donde se empieza a formar hbitos en cuanto a socializacin, alimentacin, actividad fsica y otras que llevan al aprendizaje y formacin, y es el juego el que permite el perfeccionamiento del nio; tradicionalmente al hablar del tema de actividad fsica en nios se concibe slo como resultados en salud, o como facilitador en la consecucin de resultados positivos en deporte.

Si cabe, a la investigacin de los mecanismos subyacentes de la misma. De todas formas, si no aadimos al inters por la descripcin de lo que tiene lugar en el desarrollo de habilidades la visin del descubrimiento de cmo ocurre, el proceso continuar siendo incompleto y desequilibrado. Asimismo, dado que no basta diagnosticar el problema y conocer sus causas, en esta investigacin de propondr un programa de alfabetizacin emocional para potenciar las habilidades motoras bsicas en nios del nivel inicial de 5 aos de la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de Chiclayo. De la misma manera la propuesta servir para validar y extender la experiencia hacia otros grados de estudios e instituciones que tengan similares caractersticas.

Adems, el presente Informe Final de Investigacin educativa, se justifica tericamente, en los novedosos constructos de la alfabetizacin emocional, con un enfoque moderno, que busca formar y educar la corporalidad y las emociones delos nios, sabiendo qu sienten, por qu, cundo, cmo y con quines, dentro de un contexto educativo, donde se da el desarrollo psicomotriz a travs de actividades ldicas, refiere Lora, J.(2008). Por lo tanto, el trabajo es integral: psquico, motriz ycognitivo,que unido a lo social, afectivo, garantiza las mejoras en el proceso de aprendizaje.

En el aspecto cientfico se justifica porque todo proceso de aprendizaje en los nios de 5 aos parte por la manifestacin de sus emociones. Como los nios aprenden jugando, es necesario que cualquier desarrollo psicomotriz comprenda a afianzar su alfabetizacin emocional para expresar sus emociones, ideas, sensaciones a travs de la comunicacin oral o gestual. Si los docentes logramos potenciar esas emociones y afectividades evitaremos tener alumnos reprimidos y con problemas de comunicacin y afectividad. Por ello cuando se quiere potenciar sus habilidades motoras bsicas tiene que hacerse dentro de un contexto de educacin de sus emociones.

La justificacin metodolgicase centra en el trabajo ldico, activo y afectivo con los nios, educando su cuerpo, desarrollando sus habilidades motoras bsicas, comprendiendo que el ser humano es una unidad bio-sico-social, trabajando su psicomotricidad, incorporando sus emociones, potenciando su aprendizaje cognitivo. Las actividades del programa tienen la virtud de evaluar, no solamente el aspecto conceptual, sino tambin los comportamientos, como sntomas de su internalidad, afectos, emociones, deseos y expectativas. Por ello, se justifica el programa constituido por actividades a desarrollar con los nios.

Finalmente, la justificacin educativase expresa en la deteccin del problema: escaso desarrollo de las habilidades motoras bsicas, que lamentablemente estn asociadas con las emociones sociales y contextuales en los nios. Por eso, los docentes deben manejar enfoques psicomotores, que generalmente desarrollen y evalen integralmente, los aspectos de corporalidad y psiquismo. El nio formado y evaluado de manera integral, comprender que las emociones representan un equilibrio que desarrolla lo corporal y lo emocional a la vez. Hoy, la alfabetizacin emocional, unida a la lectura e interpretacin de las emociones propias y ajenas resulta ms importante que las calificaciones escolares en las reas de Comunicacin o de Matemticas; lo que supone la reduccin de los niveles de violencia y la convivencia pacfica entre los futuros ciudadanos.

0. LimitacionesLa limitacin ms difcil que ha enfrentado el trabajo de investigacin estuvo referida a la indiferencia de los nios, a la incredulidad de los padres de familia y a la desconfianza de la maestra de aula. Se recurri a todo tipo de habilidades para la superacin de esta difcil situacin y se logr a travs de las dinmicas y los juegos de roles con los nios, quienes se entusiasmaron y apoyaron el trabajo en el aula; se dialog con los padres de familia y se convencieron de las innovaciones pedaggicas y de los deseos de alcanzar la calidad educativa. Con los docentes tambin se trabaj denodadamente hasta convencerse que el problema de las escasas habilidades motoras bsicas, se podan superar con programas basados en la alfabetizacin emocional.

Otras limitaciones estuvieron referidas a los limitados antecedentes de estudio, bibliogrficos yhemerogrficos actualizados que permitieran la sustentacin terica dela investigacin. A ello se une la escasa informacin sobre experiencias investigativas relacionadas entre las habilidades bsicas motoras en la etapa preescolar y la alfabetizacin emocional tanto a nivel nacional como regional, limitando la base de los antecedentes para construir modelos con bases similares.

0. AntecedentesMalaver, Orlando (2007) en la tesis: Habilidades bsicas motrices en nios del nivel preescolar,incluy la siguiente conclusin que resulta ser la ms interesante: La aplicacin de las pruebas de evaluacin demuestra que la mayora de las nias evaluadas superan levemente a los nios en las habilidad de andar; en el resto de las habilidades las nias son superadas levemente por los nios, por lo que se puede decir que se encontr una mnima diferencia entre ambos sexos (p. 122).La conclusin sealada resulta relevante por su coincidencia directa con una de las variables de estudio de la presente investigacin. Lo mismo se hace en la presente tesis: Se disean un conjunto de actividades para mejorar las habilidades bsicas motoras en nios de educacin inicial, se potencian las habilidades, logran tener mayor autonoma y desempean sus movimientos coordinados. El autor trabaj actividades ldicas como soporte para cada ejercicio; nosotras trabajamos integralmente los aspectos corporales y psquicos.

Carvallo Ramos, Yeni (2009), en su tesis de grado: La educacin fsica en el Nivel Preescolar con nios de la ciudad de Mxico, aplic actividades psicomotrices para potenciar en los nios sus habilidades motoras, pero tambin su estabilidad emocional y aceptacin de rdenes y decisiones en los juegos. Dise un programa de actividades ldicas recreativas y al mismo tiempo comprob que los docentes no estn preparados para implementar este tipo de actividades. La conclusin ms significativa seala lo siguiente: La educacin fsica es de vital importancia, por eso los docentes deben encontrarse capacitados con los conocimientos y fundamentos sobre esta rea, adems de mostrar el inters de conocer, aplicar y desarrollar clases de mejor calidad, teniendo en cuenta que con este apoyo, se obtienen beneficios de igualdad para todos (p. 114).Conclusin interesante que pone sobre el tapete el escaso inters de losdocentes del Nivel Inicial, ya que no desarrollan las actividades referidas a la educacin fsica como es debido; por eso, no desarrollan las habilidades motrices y capacidades fsicas en los nios, lo que trae como resultado un desarrollo desequilibrado para el educando.Adems, la conclusin, sirve para reconocer que la educacin fsica es una materia de apoyo para el docente, ya que el educando se beneficia en cuanto al aumento de sus actividades, desarrollando movimientos coordinados, permitiendo la integracin grupal e individual y aumentando su desarrollo y rendimiento dentro del aula.Roncancio, Claudia Patricia, Melgarejo, Elba & vila Sichac, Giomar (2009), en su tesis denominada:La actividad fsica como juego en la Educacin Inicial de los nios preescolares, concluyen que: El papel de los padres en la motivacin y acompaamiento al preescolar en sus actividades diarias incluido el juego es primordial, ya que las bases del inters y realizacin dependen del apoyo recibido en casa, los nios realizan las actividades que realizan los padres, y en gran medida dependen del tiempo, espacio, recursos econmicos y fsicos disponibles en el hogar (p. 122). Esta conclusin se relaciona indirectamente con la variable relacionada con las habilidades motoras bsicas de la presente investigacin, que requieren del apoyo de los padres; guiando y motivando las actividades en sus hijos, garantizando tiempo necesario para su realizacin y acompaamiento en las mismas, brindando apoyo moral, econmico y permitiendo recursos necesarios para que los nios jueguen.

EucedaCaldern,Thelma (2007), en su tesis de maestra El juego desde el punto de vista didctico a nivel de la educacin prebsicaen la ciudad de Mxico, concluye que: La investigacin demostr que el diseo y aplicacin de un paquete de juegos ldicos, prob la teora del juego como la mejor estrategia motivacional para desarrollar habilidades bsicas motoras. El grupo experimental alcanz una media aritmtica de 16,8 puntos en el post test, superando en 9 puntos al grupo control, que continu con rendimientos deficientes (p. 98) Esta conclusin tambin resulta interesante porque constata en los grupos estudiados el efecto alcanzado por los juegos ldicos. Adems el investigador desarroll diez actividades con los nios y busc en cada uno de ellos afianzar su afectividad y personalidad mediante juegos y competencias bsicas.El juego tiene tal importancia para el desarrollo integral del educando, ya que a travs de ste aprende a auto dominarse y someter por su propia decisin sus impulsos y deseos, incidiendo y afectando la formacin de su personalidad y su desenvolvimiento psquico, fsico, afectivo y social, con lo cual fortalece y descubre su autonoma e identidad personal. Los espacios educativos o rincones de juego crean un mundo para los educandos, en el cual realizan sus sueos, crean un mundo de ficcin donde expresan sus deseos y cumplen sus necesidades; que no lo pueden hacer en el mundo real, pero con esto estn desarrollndose y alcanzando una madurez fsica y emocional. De La Cruz Snchez, Roco &Parraguez Santos, Susana (2006), con el fin de optar el Ttulo Profesional de Licenciadas en Educacin, elaboraron una tesis: Programa de actividades motoras para superar las deficientes expresiones orales en los alumnos del Tercer Grado de Educacin Primaria de la I. E. N 10030 Naylamp del Pueblo Joven Nueve de Octubre de Chiclayo. Al finalizar el trabajo de campo, anotaron la siguiente conclusin. Los factores que determinan la deficiente comunicacin oral son: La escasa supervisin que ejercen los padres en las tareas de sus hijos, el limitado acercamiento entre el docente y sus alumnos, el numero limitado de horas que dedican los alumnos a la conversacin, el dilogo, la lectura; los juegos motores y corporales (p. 78)Esta conclusin merece dos comentarios: el positivo se relaciona con el objeto de estudio de la presente investigacin: deficiencias en la comunicacin oral. Lo negativo es la falta de los indicadores estadsticos en la aplicacin del programa de actividades motoras, demostrando su falta de coherencia con los objetivos propuestos.CamiznOyola, Sugely, Carranza Vidarte, Juan & MenaPrez, Aura (2006), desarrollaron una tesis: Programa de autoestima y superacin de las actividades motrices en los nios de cinco aos de la I. E. Manuel Pardo de Chiclayo.La conclusin ms significativa indica lo siguiente: Los resultados de la evaluacin final demuestran que los promedios alcanzados por el Grupo Experimental: 15,58 y el Grupo Control: 8,91 son significativamente diferentes, despus de haber aplicado el programa de autoestima, la misma que se desarroll durante un trimestre acadmico (p.120). En la conclusin consignada se refleja la coherencia con los objetivos y con el tipo de investigacin, puesto que cuantitativamente refleja la media aritmtica del post test en el grupo experimental; por ello el grupo que recibi el estmulo alcanz 6,67 puntos ms de promedio que el grupo control. En conclusin, la aplicacin del estmulo result verdaderamente significativa, en el dominio de las actividades motrices en los nios de educacin Inicial.Carhuatanta, Roxana,Chupilln, Merly&Cubas,Zulemay (2006), conla finalidad de optar el Ttulo Profesional de Profesoras en Educacin Primaria, presentaron una tesis: Juegos reglados y actividades de psicomotricidad en los estudiantes del Primer Grado de Educacin Primaria de la I. E. N 11017 Nicols De la Torre Garca de la provincia de Chiclayo. Al finalizar su trabajo de campo anotaron la siguiente conclusin: Los alumnos en cuanto a la psicomotricidad, despus de la aplicacin del estmulo,el grupo experimental, pas del nivel deficiente a excelente (18, 5 1,5) y no as el grupo de control que se mantuvo en el nivel deficiente inicial, validndose de este modo el programa basado en los juegos reglados (p.119).La conclusin seleccionada ha resultado pertinente porque se relaciona directamente con el presente estudio, donde tambin se aplica un estmulo y se logran avances significativos en las habilidades motoras bsicas. Adems, la conclusin est correctamente estructurada y responde cuantitativamente al tipo de investigacin desarrollada.

0. Objetivos

6. General

Determinar los efectos de la influencia de un programa basado en la Alfabetizacin Emocional en el desarrollo de las habilidades motoras bsicas en los nios del nivel inicial de cinco aos de la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo.6. Especficos

Identificar el nivel de habilidades motoras bsicas, aplicando una ficha de observacin a los nios del nivel inicial de cinco aos de la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo.

Disear, ejecutar y monitorearun programa basado en la Alfabetizacin Emocional para potenciar las habilidades motoras bsicas en nios del nivel inicial de cinco aos de la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo.

Mejorar las normas de convivencia en los nios del nivel inicial de cinco aos de la I.E.I. N 002 Maravillas de Jess de la ciudad de Chiclayo.

Verificar los resultados alcanzados despus de la aplicacin de las pruebas de pre y post test, en el grupo de estudio.

27

CAPTULO IIMARCO TERICO

282.1. Fundamentacin epistemolgica

Este trabajo de investigacin educativa con fines de graduacin se sustenta terica y cientficamente en la psicologa fenomenolgica de Carl Rogers (1902-1987), sobresaliente representante de la psicologa humanista, quien pensaba que todo individuo debera tener la oportunidad de llegar al mximo desarrollo posible en el camino de su bsqueda personal y de su perfeccionamiento individual, refiere Huamn, J & Lizrraga, E. (2006).A travs delas actividades deportivas se desarrolla la corriente no directiva de este psiclogo y terapeuta norteamericano: la formacin del YO, el fortalecimiento de la autoestima y la acentuacin de la identidad. Segn Rogers, el objetivo fundamental de la educacin era el desarrollo pleno de las personas, lo que significa, potenciar la mente y el cuerpo. Adems, en el rea de Educacin Fsica se constatan los postulados rogerianos, pues el maestro es el facilitador en el aprendizaje, ya que el estudiante elige su propia direccin, descubre sus potencialidades fsicas, formula sus propios problemas, decide el curso de la accin deportiva y vive en carne propia cada una de sus elecciones, remarca Oyague, M (2007).Carl Rogers seala que una persona psicolgicamente madura integra el conocimiento objetivo, el subjetivo y el interpretativo (o fenomenolgico). El deseo de aprender surge en el propio estudiante, a partir de su autenticidad, es decir del auto reconocimiento; luego surge otra actividad: la permanente confianza entre el estudiante y el maestro y por ltimo, la comprensin emptica que se establece a travs de la comunicacin autntica entre las personas implicadas. Se recuerda que Rogers sealaba: No se dedique a ensear. Ayude a sus alumnos a que aprendan por su cuenta. Slo encrguese de preparar un ambiente que les permita aprender por s mismos, recuerda Sosa, J. (2008)En consecuencia, la corriente rogeriana fundamenta y gua el presente trabajo, ya que la exigencia de la escuela en el mundo actual consiste en formar ciudadanos ticos, reflexivos y autnomos. En la escuela y especficamente en la sociedad se ejercitan actividades sociales, afectivas, recreativas, en cooperacin con los dems, se adquieren roles, se estimula la comunicacin emptica, se moviliza el placer, la satisfaccin, el juego, la creatividad ldica en los nios y jvenes. Ya que educar consiste en convivir con otros, transformarse en espacios de convivencia, respetarse, actuar con responsabilidad y libertad, reflexivamente en los quehaceres emocionales, aseveran Maturana, H. % Varela, F. (1984)

2.2. Alfabetizacin emocional2.2.1. Definicin

Tradicionalmente se entiende el trmino alfabetizacin como el proceso de ensear a leer y a escribir; sin embargo, actualmente se habla de alfabetizacin cientfica, informtica, tecnolgica, sanitaria y emocional; lo cual supone una notable ampliacin semntica del trmino que indudablemente coloca a la educacin frente a nuevos desafos. La define Vzquez, A.(2008), como la capacidad afectiva para reconocer de manera acertada lo que cada uno siente, entiende y reacciona; reconociendo de dnde vienen esas emociones, desarrollando empata comunicativa y determinando comportamientos adecuados en los contextos sociales. Consecuentemente, comprende un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones y estados mentales, etc.La alfabetizacin o educacin emocional ha sido definida como el proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. (Bisquerra, R.2002). Otras definiciones, de la alfabetizacin emocional incluyen todos los recursos educativos necesarios para desarrollar el proceso educativo, como es el caso de la aportada por Gell, 1998, en suprograma Desconcete a ti mismo: Se entiende por alfabetizacin emocional el proceso de enseanza-aprendizaje donde otros mbitos del individuo se toman en cuenta, como las emociones y sentimientos, los mismos que seran determinantes en la relacin del individuo con los diferentes actores animados o no, que estn involucrados. Tal es el caso de maestros, compaeros, libros, temas, actividades, etc..Argumenta Bisquerra, R. (2002), que la alfabetizacin emocional est dirigida a educar la afectividad, entendida como el conjunto de sentimientos y emociones que determinan el comportamiento de los alumnos y que son el resultado de las percepciones y valoraciones que los alumnos realizan de las situaciones diarias, tanto escolares, como familiares y sociales, y que no siempre se realizan con objetividad y adecuacin. Las situaciones problemticas interpersonales tienen un elevado componente de conflicto emocional subyacente, lo que hace ms necesario si cabe, aflorarlos para afrontarlos mediante la educacin emocional.Educar la afectividad supone:Promover los procesos de conocimiento y aceptacin personal, objetivo al que contribuyen los programas de Autoconcepto y de Autoestima; proporcionar a los alumnos contenidos e informaciones referidas avalores, actitudes y hbitos que mejoren su desarrollo psicolgico; facilitarles ejemplificaciones de actuaciones correctas ante conflictos interpersonales con componente emocional; fomentar sentimientos de competencia, seguridad y de respeto hacia uno mismo.Esta alfabetizacin pretende ensear a los alumnos a modular su emocionalidad, desarrollando su Inteligencia Emocional, manejando bien los conflictos, gestionando el estrs, adecuando autoestima y autocontrol, mostrndose asertivos, viviendo socialmente, procesando informacin emocionalde forma eficaz, identificando, conociendo, y manejando las emociones convenientemente. (Extremera, P. & Fernndez, S. 2004). Todo ello debe y puede ser objeto de enseanza, y no dejarla solamente al arbitrio de las exposiciones indirectas en las interacciones familiares, sociales o interpersonales de la vida diaria. Se dira que: no deberamos esperar a ser adultos para que la vida nos haya hecho ms emocionalmente inteligentes, ya en la escuela deberamos aprender a serlo.La educacin est incorporando en sus currculosestas nuevas necesidades del siglo XXI, porque la creacin de procesos nuevos de conocimiento y entendimiento, posibilitan la convivencia humana y se constituye en el ms grande y urgente desafo para la escuela de hoy, afirma Maturana, H. (2004). El anlisis de cualquiera de los currculos de Educacin Inicial, Primaria o Secundaria, en cualquiera de los pases con cierto nivel de desarrollo, permite observar de manera aislada la alfabetizacin cientfica, en el rea de Ciencias Naturales; la informtica, en los recursos tecnolgicos de la escuela; la tecnolgica en el uso de los nuevos dispositivos de comunicacin. Sin embargo, la alfabetizacin emocional no apareca; por eso, a inicios del nuevo siglo surgi la necesidad de incorporarla en el currculo escolar. Es necesario advertir que los estudios de Daniel Goleman permitieron entender esta necesidad bsica y fundamental, con el fin de desarrollar las capacidades emocionales al servicio del propio bienestar psicolgico y tambin de los dems.

Define Goleman, D (1995), la inteligencia emocional, como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeo a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de nimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestrasfacultades racionales y, por ltimo, pero no por ello, menos importante, la capacidad de empatizar y confiar en los dems. Recomienda la educacin emocional, pero advierte la escasa relacin con el Coeficiente Intelectual, porque los estudios demuestran que los mejores estudiantes escolares, tardaron diez aos en graduarse en la Universidad. Por ello, potencia la autoestima, los juegos corporales, las relaciones sociales y empticas, el control de sentimientos y emociones, porque investigaciones recientes demuestran que a travs de los neurotransmisores, las emociones se transmiten desde el cerebro, permitiendo que cada individuo reaccione de modo diferenciado.

Segn Crpena, F. (2004), a pesar de enorme esfuerzo que se realiza por parte de amplios sectores de la comunidad cientfica y de la comunidad escolar para implantar currculos escolares con componentes afectivo-emocionales, este esfuerzo queda localizado en escasos intentos, aunque muy encomiables, por parte de los profesionales sensibilizados ante la necesidad de educar la emocionalidad. Todava los contenidos de carcter cognitivo siguen siendo predominantes y la dimensin emocional sigue olvidada en los programas oficiales. Todava no existe como asignatura, que tenga un tratamiento educativo equiparable al que reciben reas tan clsicas como Comunicacin, Matemticas o Ciencias de la Naturaleza.

Seala Vidal, R. (2003), educar las emociones, gestionarlas, afrontar situaciones difciles de la vida, solucionar conflictos interpersonales adecuadamente, mostrarse socialmente competente, aprender a ser ms feliz, son ejemplos de contenidos de aprendizaje que la escuela sigue sin atender de manera reglada.No obstante, hemos de hacer la salvedad de los esfuerzos que estn realizando equipos educativos y profesionales sensibilizados en el mbito de la alfabetizacin emocional a travs de la elaboracin, adaptacin, aplicacin y evaluacin de programas de corte afectivo-emocional.La necesidad de la alfabetizacin emocional ha sido ampliamente abordada por numerosos autores: Goleman, 1995; Bisquerra, 2002; Campos, 2003; Valls, 2000; entre otros muchos. Seala Goleman, D. (1995) la alfabetizacin emocional y la educacin de la inteligencia emocional discurren parejas a la educacin del carcter, el desarrollo moral y el civismo, y es una firme conviccin docente. Esto expresa la investigacin desarrollada por Sala, Abarca y Marzo, 2002, en la Universidad de Barcelona, en la cual ponen de manifiesto la creencia slida que tienen los docentes sobre la necesidad de trabajar la educacin emocional en la escuela, aunque expresan que no estn lo suficientemente formados para dicha labor. Desde el punto de vista de la conflictividad escolar, se han venido utilizando programas de Inteligencia Emocional, junto con otros de Habilidades Sociales, Resolucin de Conflictos, Entrenamiento en Mediacin, y otros de corte cognitivo-conductual para desarrollar competencias emocionales en los alumnos que permitan afrontar la carencia de habilidades en las relaciones interpersonales. Se est depositando una gran esperanza en desarrollar la Inteligencia Emocional en los alumnos para prevenir la conflictividad actual en los centros educativos, sealan Mayer, D &Cobb, T. (2005).Ellos reconocen quelos aprendizajes tempranos son esenciales en la consolidacin de las etiquetas cognitivas. La relacin madre-hijo es primordial para los aprendizajes de conductas emocionales del nio;es la interaccin con el grupo familiar y social prximo (vecinos, otros familiares) los que le brindan al nio una estructura de relaciones que ponen en prctica de modo autnomo en su aproximacin a la vida social y en particular en la escuela. Las etiquetas cognitivas, son los basamentos desde donde se procesa la informacin que proviene del medio externo.

2.2.2. Beneficios de la alfabetizacin emocional.

En el campo de la educacin emocional se va extendiendo lenta pero progresivamente la alfabetizacin emocional y son numerosos los centros escolares y laborales donde se llevan a cabo cursos para la resolucin de conflictos. El seguimiento de estos cursos y, muy especialmente, de las personas que toman parte en ellos, sugiere que aunque nadie cambia repentinamente se observan evidentes mejoras en el clima de dichos centros, en las perspectivas vitales y en el nivel de competencia emocional de quienes han participado en este tipo de formacin.Los beneficios, manifiesta Snchez, A. (2005), se expresan en las actitudes siguientes: a) Autoconciencia emocional para el mejor reconocimiento e identificacin de las propias emociones as como de las causas que las originan; b) Control de las emociones para evitar frustraciones ante situaciones de prdida, as como el control de la ira, culpas o autocompasin; reduciendo tensiones, agresiones verbales; c). Aprovechamiento productivo de las emociones, asumiendo una mayor responsabilidad respecto a las propias emociones o sentimientos, reducindose las tendencias a la victimizacin.A estas actitudes se unen relaciones ms gratificantes y positivas, mayores destrezas en la comunicacin, mejor comprensin de las situaciones, externas o emocionales; sentido de la amistad y del compromiso, actitudes ms democrticas y mejora en la capacidad para resolver conflictos y negociar desacuerdos. Asimismo, la empata para la mejor comprensin de las emociones o la capacidad para ponerse en la piel del otro. Mejor predisposicin para la escucha real y honesta de los sentimientos y puntos de vista de la otra persona. Ms sensibilidad respecto a los sentimientos ajenos.

2.2.3. El analfabetismo emocional

Comprende la ausencia de capacidades afectivas para comprenderse a s mismo y comprender a los dems. (Snchez, A. 2005). Varias son las razones que aconsejan terminar con el analfabetismo emocional, el bullying en los colegios: 50% de estudiantes peruanos han sido vctimas de acoso escolar y 37% de alumnoshan sido golpeados el ao 2010, en el Per, informa Reggiardo, R. (2012). La correlacin existente entre la Inteligencia Emocional y los comportamientos escolares agresivos resultan evidentes, existe disruptividad en las relaciones interpersonales, ansiedad, tensiones, conflictos y problemas de autoestima, ausentismo, consumo de sustancias txicas, y bajos rendimientos escolares.SegnExtremera, P. &Fernndez, S. (2004), la conflictividad y la ausencia de competencias emocionales estn subyacentes en las conductas agresivas, antisociales, constituyendo una fuente de problemas en los centros escolares.Esta conflictividad adquiere proporciones alarmantes, reflejadas en los comportamientos agresivos, fsicos, verbales o psicolgicos, comportamientos delincuenciales, baja inteligencia emocional, siendo el fenmeno bullying, uno de los mximos exponentes de tal conflictividad. La consecuencia de la no gestin de la emocionalidad explica la agresividad y los comportamientos de acoso y maltrato entre escolares, producindose conductas de riesgo como la delincuencia, la anorexia, el consumo de estupefacientes, entre otras. Esta misma conflictividad, a su vez, genera incapacidad para desarrollar la Inteligencia emocional, con lo cual nos encontramos ante el viejo dilema de la causa-efecto y viceversa.SegnGoleman, D. (1995), la carencia de componentes de la inteligencia emocional o su escaso desarrollo en las personas conflictivas ha sido puesta de manifiesto reiteradas, son suspensos en inteligencia emocional. Los comportamientos delictivos, anorxicos, bulmicos, alcohlicos y conflictivos, demuestra que existe un desgobierno de las emociones propias y una falta de percepcin de los estados emocionales de los dems, cuando se producen comportamientos conflictivos. Al contrario, cuanto mayor es la alfabetizacin emocional o inteligencia emocional menor es el grado de conflictividad de estos con sus amigos.(Lpez, Salovey y Straus, 2003)El comportamiento disruptivo en la escuela es una de las grandes preocupaciones del profesorado que debe impartir su docencia en unas condiciones psicolgicas de estabilidad emocional que garanticen el aprendizaje de los alumnos y, lamentablemente, en nuestras escuelas actuales esto es un problema acuciante; por eso los profesores demandan ayuda de los profesionales de la Psicologa. En este sentido, la carencia emocional explica muchos casos de dicha disruptividad. Los resultados encontrados por Extremera y Fernndez, 2004, y Liauet,2003, ponen de relieve que los alumnos con bajos niveles de Inteligencia Emocional presentan mayores niveles de impulsividad ypeores habilidades interpersonales y sociales, lo que cual favorece el desarrollo de diversos comportamientos antisociales.Tambin el ausentismo escolar ha sido objeto de estudio con respecto al analfabetismo emocional que presentan los estudiantes con elevados ndices de ausencia en el centro escolar. Los estudios de Petrides, Frederickson y Furnham, 2004, indican que los estudiantes con niveles ms bajos de Inteligencia Emocional tienen un mayor nmero de faltas a clases, injustificadas y presentan ms probabilidades de ser expulsados de su colegio uno o ms das. A esto se unen, los comportamientos adictivos por consumo de sustancias txicas tambin explicados por dficits en el control y gestin de la propia emocionalidad. As, en el estudio realizado por Trinidad y Johnson, 2002, con poblacin adolescente, los estudiantes con una Inteligencia Emocional elevada mostraron un menor consumo de tabaco y alcohol, y una mayor capacidad para detectar en el grupo, cuando se producen presiones por parte de ste para el consumo de alcohol y tabaco, mostrando tambin un menor consumo de dichas sustancias, enuncian Extremera, P. &Fernndez, S.(2004).Segn Beltrn, J. (2007), la consecuencia de este analfabetismo emocional es que los estudiantes presentan importantes dficits en su bienestar y ajuste psicolgico, dificultades y problemas de comportamiento en sus relaciones interpersonales con compaeros y profesorado, as como un escaso rendimiento escolar, y, en muchos casos, comportamientos de riesgo en el consumo de sustancias txicas.Esta es, pues, la evidencia que aconseja razonablemente la alfabetizacin emocional en el mbito escolar, habida cuenta que siguen desarrollndose currculos carentes de contenidos afectivo-emocionales y con semejante estado de cosas, es la madurez, en el mejor de los casos, proporcionada por las experiencias de la vida la que aporta el conocimiento emocional y las estrategias adecuadas de afrontamiento para gestionar el estrs y las relaciones interpersonales; sin embargo, en otros muchos casos, es la propia marginalidad sociocultural con sus carencias cognitivas, sociales, culturales y econmicas la que se han encargado de obviar la existencia deuna emocionalidad propia y ajena, impidiendo a los estudiantes y adultos desarrollar competencias emocionales para ser felices y hacer felices a los dems.

2.2.4. El aprendizaje emocional

Segn Extremera, P. &Fernndez, S.(2004),una de las razones por las cuales se hace necesario el aprendizaje emocional en el mbito escolar, es la convivencia diaria entre alumnos y profesores, con muchas horas al da y muchos das al ao. Los alumnos permanecen en el centro escolar gran parte de su infancia y adolescencia, periodos ambos en los que se produce su desarrollo emocional, de forma que el entorno escolar, junto con el familiar, se configuran como espacios privilegiados de socializacin emocional, en los cuales, profesores, padres o tutores se convierten en referentes importantes en cuanto a actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos.Pese a ello, muy pocos alumnos reciben educacin emocional sistemtica, y todava son escasas las escuelas que tienen establecidos currculos de esta naturaleza para poderlos desarrollar; a pesar de la evidencia de que el conocimiento afectivo est muy relacionado con la madurez general, la autonoma y la competencia social del nio. El aprendizaje denominado incidental, por el cual el sujeto aprende del entorno sin intencionalidad aprehensiva, no es suficiente para alcanzar madurez emocional; es necesaria la accin educativa intencional y sistemtica para el desarrollo de la emocionalidad modulada inteligentemente. Los nios que tienen dificultades para autocontrolarse constituyen una poblacin vulnerable y sensible a los problemas descritos y son, precisamente, quienes necesitan una mayor dedicacin en el mbito emocional. Goleman, D. (1997), denomina a los programas de desarrollo de la Inteligencia Emocional en el mbito educativo como la escolarizacin de las emociones. Ello supone focalizar la atencin en los diseadores del currculo y del profesorado, en el entramado mismo de la vida emocional; analizando las situaciones conflictivas y problemas cotidianos que acontecen en el contexto escolar, que generan tensin, situaciones que se convierten en tema de trabajo diario. De este modo, tal y como afirma Garca, C. (1998) se habla en clase de problemas reales, como sentirse ofendido, sentirse rechazado, la envidia, celos, los altercados diarios; que podran terminar en agresiones en el patio de recreo, en la misma aula o en la calle. Todo esto debe analizarse y afrontarse mediante pautas de reflexin cognitiva y estrategias emocionales adecuadas.

2.2.5. Objetivos de la alfabetizacin emocionalPara Valls, A.(2004), la alfabetizacin emocional pretende los siguientes objetivos: a) Detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional; b) Conocer cules son las emociones y reconocerlas en los dems; c) clasificarlas: sentimientos, estados de nimo, etc.; d) modular y gestionar la emocionalidad; e) desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias; f) prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo; g) desarrollar la resiliencia: h) adoptar una actitud positiva ante la vida; i) prevenir conflictos interpersonales.Otros objetivos han sido propuestos por Beltrn, J. & Prez, M. (1999): Aprender a ser personas empticas, ensanchando nuestras configuraciones intelectuales estrechas, superandolosmarcos conceptuales egocntricos, comprendiendo los sentimientos y emociones de los dems, que es la vertiente afectiva o emocional. En esta vertiente encontramos dos componentes esenciales: la irradiacin afectiva, la comunicacin de nuestros sentimientos a los dems y la sintona afectiva, es decir, tener en cuenta los sentimientos de los dems. (Bisquerra, R. 2002). Un pensamiento que no se expresa, que no se comunica, queda ah enquistado y acaba saliendo por vas negativas o socialmente reprobables, desembocando en forma de accin violenta, fruto del desengao, la frustracin o la envidia. Conviene ensear a los nios en la escuela a expresar esos sentimientos.Aprendera demorar la gratificacin, pues la personalidad bien articulada, madura, es aquella que es capaz de demorar, de diferir, su gratificacin, porque lo que realmente busca son aquellos placeres, sentimientos y esfuerzos que merecen la pena, que llenan y dejan a uno feliz. Aprender autocontrol emocional, antes de actuar, pensando antes de responder, reflexionando para elegir respuestas asertivas; no actuando atolondradamente, ni respondiendo espontneamente, porque nos llevan a conductas de las que luego nos arrepentimos. Pero esto es difcil, cuesta y lleva aos conseguirlo.Asimismo, la alfabetizacin emocional en la escuela pretende desarrollar en los alumnos conflictivos, competencias emocionales necesarias para que se concienticen acerca de sus comportamientos, de sus relaciones interpersonales, con iguales y adultos. Esta concientizacin pasa por desarrollar las habilidades de: percepcin, evaluacin y expresin de las emociones; facilitacin emocional del pensamiento; comprensin y anlisis de emociones; regulacin reflexiva de la emocionalidad. Estas habilidades forman parte del constructo de Inteligencia Emocional de Salovey, Mayer y Caruso, 2002, y que, a su vez, estn desglosadas en subhabilidades emocionales. Sin embargo, la alfabetizacin emocional no debera obviar las dimensiones: cognitiva y conductual del comportamiento humano. Ello exige que, cualquier programa integral de intervencin psicopedaggica en el mbito de la emocionalidad incorpore las competencias sociales (asertividad, habilidades conversacionales, afrontamiento de crticas injustas, resolucin de conflictos y desarrollo de valores), las competencias cognitivas (pensamiento de perspectiva, causal, consecuencial, alternativo y de medios-fines; control de sesgos de pensamiento y su procesamiento objetivo) y las competencias conductuales de autocontrol (Conocer y controlar la propia conducta).

2.2.6. El profesor ante la alfabetizacin emocional

AseveraGarca, C. (1998), que la alfabetizacin emocional necesita de un pilar fundamental, que es el profesorado, unido al conjunto de profesionales que intervienen en el proceso educativo.Extremera, P &Fernndez, S.(2004), justifican la intervencin del profesor dentro de la alfabetizacin emocional; en primer lugar, porque las aulas son modelos de aprendizaje socioemocional de mayor impacto para los alumnos (aprendizaje observacional); y en segundo, porque la investigacin est demostrando que unos adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor xito los contratiempos cotidianos y el estrs laboral al que se enfrentan los profesores en el contexto educativo. Por eso, se impone un nuevo perfil docente, que incorpore las competencias emocionales exigibles como modelo y promotor del desarrollo de la Inteligencia Emocional en sus alumnos. Valls, A.(2004), postulael nuevo perfil profesional del tutor emocional como promotor de las competencias emocionales:Modelo de afrontamiento emocional, de habilidades empticas, experto en resolucin de conflictos y mediacin educativa; percibiendo necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos; ayudndoles a establecer sus objetivos personales; favoreciendo los procesos de toma de decisiones y de responsabilidad personal; constituyndose en orientadores personales, estableciendo un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la autoconfianza de los alumnos.Estas funciones emocionales, en realidad, ya suelen llevarse a la prctica en las interacciones docentes, si bien, es probable que no se tenga verdadera conciencia de ello. En este sentido, los resultados obtenidos en los estudios de Abarca, Marzo y Sala, 2002, ponen de relieve que el profesorado realiza manifestaciones verbales dirigidas a los alumnos que contienen una elevada connotacin emocional. Transmiten un mensaje afectivo que el alumno percibe, interpreta y experimenta un determinado estado emocional. Es en esta interaccin dialctica en donde el profesor se convierte en modelo, del cual se producir un aprendizaje sobre cmo comprender las emociones producidas en las interacciones entre compaeros y profesor el aula, cmo expresarlas adecuadamente, cmo regularlas y cmo controlar los impulsos. Este aprendizaje emocional permite el establecimiento de vnculos de amistad, cooperacin, solidaridad y relaciones interpersonales ms adaptadas.

2.2.7. Estrategias metodolgicas para la alfabetizacin emocionalDesarrollar la alfabetizacin emocional en la escuela es una de las cuestiones fundamentales de la dimensin afectiva y por eso se proponen las siguientes estrategias metodolgicas:

A. Desarrollo de una asignatura de Educacin Emocional en el currculo, demanda expuesta por lvarez, 2001; Bisquerra, 2002; Crpena, 2001; Fernndez y Extremera, 2004; Gell y Muoz, 1999; Valls 2003; entre otros.

Estos currculos fundamentados en los llamados modelos mixtos de la Inteligencia Emocional, incorporan componentes de la personalidad como: empata, automotivacin, autoestima, altruismo, etc.; y otros que incluyen otras habilidades ms especficas, de acuerdo con el constructo terico de Salovey, Mayer y Caruso, 2002; sin embargo, estamos todava lejos de lograr la sensibilidad en los legisladores educativos para que dicha propuesta sea considerada como bsica, pese a la evidencia de su necesidad constatada por la proliferacin de programas de Inteligencia Emocional que se han venido produciendo en la ltima dcada, a las investigaciones que ponen de relieve la correlacin existente entre la Inteligencia Emocional y el rendimiento escolar, as como la necesidad de desarrollar competencias emocionales en los alumnos conflictivos en los centros escolares.

B. Estrategias educativas como procedimientos para organizar el aprendizaje de las competencias emocionales y mostrar su eficacia en funcin de factores como: la preparacin profesional de las personas que los apliquen, la duracin de los programas, las caractersticas del alumnado, la actitud del equipo educativo, la colaboracin de los padres, entre otros muchos. Estas estrategias ensean al alumno un contenido de aprendizaje, un conocimiento que antes no tenan y ahora s, y para que sea constructivo, significativo y funcional deber ponerlo en prctica, aplicarlo a situaciones cotidianas, deber realizar el transfer del aprendizaje. Esto es ms importante para la felicidad del alumno y para la convivencia escolar que el disponer de muchos conocimientos curriculares.PostulaNegrillo, L. (2002), la utilizacin de estrategias de regulacin emocional como una de las capacidades de la Inteligencia Emocional referida al control de los impulsos y de los sentimientos conflictivos, y estrategias para el control del estrs en las situaciones de aprendizaje.

Entre estas se tienen:

a. Autodescripciones, como estrategia de autocontrol, en la cual el alumno realiza un autoinforme acerca de su propia conducta, en el que expresa el grado de conciencia que tiene sobre su emocionalidad. Se puede realizar tanto por escrito como oralmente.

El profesor puede hacer uso de las actividades de redaccin o escritura ideativa, en la que los temas sobre los que producir textos sean situaciones personales con carga emocional. Este mismo recurso de autodescripcin tiene su utilidad como autocontrol del comportamiento emocional, al hacer al sujeto ms consciente, puesto que funciona a modo de autorregistro de observacin en el que reflejar el nmero de veces que ha sentido una determinada emocin, as como su explicitacin detallada.

b. Anlisis de situaciones emocionales, en base a lo que acontece cotidianamente, y que produce conflictos interpersonales con la consiguiente carga emocional. Por ejemplo, el comentario del profesor dirigindose a un alumno sensible en estos trminos: Todava no te has aprendido este tema, no hay modo de que lo consigas. A ver si de una vez por todas eres capaz de aprendrtelo, que ya est bien.

Si este discurso est dirigido a un alumno sensible, probablemente le crear un estado emocional de frustracin, indignacin, decepcin, rabia, o cualquier otro sentimiento negativo. Este mismo problema tambin ocurre con elevada frecuencia en la comunicacin verbal de las interacciones cotidianas entre los propios alumnos.

El lenguaje descalificador de un compaero produce afectacin emocional en el interlocutor. Estas situaciones emocionales deben ser objeto de anlisis y debate sin nimo victimizador ni acusador, sino con carcter clarificador y educador de la emocionalidad.

c. Role Playing con escenificacin o dramatizacin de situaciones relacionadas con la conflictividad emocional, como poderoso recurso metodolgico para aprender, por prctica reiterada, roles adecuados de respuesta y afrontamiento emocional.

El aprendizaje de diferentes roles permite a los alumnos ampliar la percepcin de situaciones, desarrollar los procesos cognitivos del pensamiento de perspectiva, causal, consecuencial, alternativo y de medios o fines. En la prctica de estos roles est indicado el uso de las diferentes tcnicas de afrontamiento de crticas, habitualmente empleadas en el mbito de los programas de entrenamiento en habilidades sociales (Banco de niebla, asercin negativa, pedir disculpas, solicitar informacin, disco rayado, interrogacin negativa, recorte, etc.). De nuevo hacemos las mismas consideraciones respecto a la funcionalidad de los principios bsicos del metalenguaje.

d. Control de la ira, aprendiendo a percibirla, evaluarla, controlarla y expresarla adecuadamente en la escuela. Una propuesta metodolgica para abordar la gestin de la ira es la siguiente:

Explicacin a los alumnos sobre cmo se activa la ira; discriminar qu situaciones son las que provocan la ira; identificar los aspectos adaptativos y desadaptativos de la ira. Hasta qu nivel de enfado podemos tolerar y cmo expresarlo de modo socialmente adecuado; emplear tcnicas para controlar, dominar, reducir la ira; es decir, gestionarla lo mejor posible para que no produzca un dao psicolgico personal e interpersonal.

Los recursos de afrontamiento de la ira que se pueden utilizar son: Autoverbalizaciones, facilitando indicaciones al alumno acerca de qu puede decirse a s mismo en situaciones provocadoras de gran enfado; autoinstrucciones, es decir, indicaciones concretas a modo de pautas o instrucciones que se administra el propio sujeto. Por ejemplo: Debocalmarme. Debo escuchar y esperar, Contar hasta 10 antes de responder, etc.

e. Control de estrs abordado mediante la relajacin muscular segmentaria y ejercicios de respiracin. Algunas clases de Educacin Fsica pueden ser un contexto adecuado para la realizacin de actividades de flexibilidad corporal en donde los alumnos aprendan a reconocer la tensin muscular en diferentes partes de su cuerpo y aprendan a reducir la tensin. Este aprendizaje debe asociarse a las situaciones conflictivas en las que se produce alteracin emocional y ansiedad, y la tensin muscular est presente en las manifestaciones corporales. El alumno aprender mediante la relajacin y la respiracin a afrontar psicofisiolgicamente la excitacin emocional desenfado, rabia, indignacin, etc.

f. Visualizacin positiva, tcnica desarrollada por Thondup, 1997, postula que hay situaciones con carga emocional que realmente nos hace infelices debido a cmo reaccionamos y esa infelicidad (malestar emocional) podra cambiar si actusemos de otro modo, es decir de modo adecuado y positivo, aceptable para nuestros objetivos y capacidades. La prctica encubierta o visualizada es de gran utilidad para afrontar situaciones emocionales negativas.

La estrategia consiste en aprender a imaginarse a s mismo actuando conforme a nuestros deseos (emocionalmente inteligentes), practicando imgenes visuales sobre las situaciones en las que deseemos actuar con el mayor control emocional posible. Por ejemplo, el alumno se imagina con cierta tranquilidad mientras expone un trabajo oral ante sus compaeros de clase, o se imaginar respondiendo asertivamente ante las crticas injustas de otro compaero.

Procedimentalmente se siguen estos pasos: Imaginar el comportamiento deseado (resolviendo satisfactoriamente el problema, actuando correctamente y con serenidad); repetir esta imagen una y otra vez; creencia en que se est haciendo bien; objetivos alcanzables y que dependan de uno/a mismo/a.

g. Escritura emocionalcuyas bases conceptuales radican en el efecto benfico de bienestar personal y clarividencia emocional para analizar la realidad que proporciona la denominada ventilacin de las emociones, o expresin/comunicacin del estado de nimo a otra persona que sea capaz de mostrar empata con nuestro sufrimiento emocional.

Una manera de hacer consciente el estado emocional es expresarlo, y en el mbito de la escritura, sta es un medio alternativo a la expresin emocional en situaciones de apoyo social (ante la ausencia de una persona que nos escuche o ante la desconfianza en el otro), ambos procedimientos no son incompatibles sino que, en todo caso, son complementarios. La escritura emocional permite analizar con mayor detalle las reacciones del sujeto en las situaciones emocionales y, al tener una mayor conciencia emocional se mejoran las condiciones cognitivas para la toma de decisiones y la gestin de la propia emocionalidad.

2.2.8. Consecuencias de la alfabetizacin emocionalCon la educacin emocional pretendemos que tanto los alumnos como los profesores y todos los miembros de la comunidad educativa aprendamos a ser ms inteligentes para ser ms felices.Pero no se trata de desarrollar solamente la dimensin emocional de nuestro comportamiento sino, tambin, y no debemos olvidarnos de ello, las dimensiones conductual y cognitiva, ya que el comportamiento inteligente humano debe atender a qu y cmo debemos vivenciar las emociones, cmo expresarnos y mostrarnos en nuestras relaciones con los dems, qu y cmo debemos procesar la informacin realizando las funciones mentales que nos son propias en funcin de nuestras capacidades y, finalmente, cmo debemos gestionarla para que nuestro comportamiento inteligente sea capaz de reportarnos bienestar psicolgico.Por otra parte, es evidente el optimismo que invade la nueva cultura de la alfabetizacin emocional, a travs de la cual se postulan extraordinarios logros en el comportamiento humano. Ojal fuese as! Pero no resulta tan sencillo, ni la implantacin de programas educativos, ni el desarrollo de la propia alfabetizacin, puesto que necesitamos de una mayor investigacin que aporte evidencias acerca de los resultados conseguidos en los alumnos en cada uno de los componentes de la inteligencia emocional.

2.3.Las habilidades motoras bsicas

Las define Wickstrom, A. (2007), como actividades corporales, habilidades generales, que sientan las bases de actividades motoras ms avanzadas y especificas, como son las deportivas; correr, saltar, lanzar, coger, dar patadas a un baln, escalar, saltar la cuerda y correr a gran velocidad son ejemplos tpicos de las consideradas habilidades motoras bsicas. Entonces, elpatrn motor maduro de una habilidad bsica no se relaciona con la edad, error en el que se podra caer fcilmente debido al trmino "maduro" (que dentro del contexto del desarrollo de patrones motores quiere decir completamente desarrollado). Por otra parte tambin se podr hablar de patrn motor evolutivo que se define como todo patrn de movimiento utilizado en la ejecucin de una habilidad bsica que cumple los requisitos mnimos de dicha habilidad, pero que, en cambio, no llega a ser un patrn maduro. Por tanto los patrones evolutivos son relativamente inmaduros y no alcanzan la forma perfecta. Los cambios en la eficacia de los movimientos y la sincronizacin de patrones evolutivos sucesivos simbolizan elprogreso hacia la adquisicin de patrones maduros. As pues, cada vez es ms evidente que el desarrollo de las habilidades motoras es un proceso largo y complicado. En este sentido, el rea psicomotriz en el nivel de educacin inicial, contribuye a la educacin integral de nios y nias a travs de la actividad fsicaplanificada, lo que le da gran importancia para consolidar los objetivos planteados de acuerdo a lo expresado en el Currculo Bsico Nacional de Educacin Inicial .Esta rea propone el desarrollo fsico, social, emocional y mental del nio y nias con la finalidad de prepararlo plena y efectivamente en la sociedad donde se desenvuelve. En este contexto, surge la necesidad de proponer estrategias, actividades y recomendaciones para estimular la parte psicomotora de nios y nias en el nivel de Educacin Inicial. Esta investigacin est proyectada en proponer actividades para mejorar el desarrollo psicomotor en nios y nias en Educacin Inicial. Para el desarrollo de esta investigacin se consultaron diversas teoras de distintos autores que contribuyeron a mejorar la confeccin del problema.AseguraOsterrieth, W. (2008), queuno de los grandes problemas en la educacin preescolar es que an no se conjuga el desarrollo armnico del cuerpo con la inteligencia emocional de los nios y cuando se realizan las actividades ldicas no se evala la parte afectiva, el desarrollo de control de emociones de los nios ante el contexto, el juego, las rdenes o la participacin en la toma de decisiones.Esto se da tambin en el proceso de desarrollo de la habilidad motriz, donde debe fomentarse en un primer momento la exploracin de todas las posibilidades de movimiento, partiendo del ms natural y espontneo para progresivamente ir refinando las habilidades motrices adquiridas, amplindolas con otras nuevas menos habituales y aplicndolas a situaciones cada vez ms complejas.Hace 2200 aos Platn deca:La disposicin emocional del alumno determina su habilidad para aprender. Pues bien, si el desarrollo intelectual de nuestros alumnos nos preocupa y hacemos lo posible por mejorar su nivel de aprendizaje, conviene recordar que, an cuando el intelecto puede estar excelentemente desarrollado, el sistema de control emocional puede no estar maduro y en ocasiones logra sabotear los logros de una persona altamente inteligente. La emocin es ms fuerte que el pensamiento, incluso puede llegar a anularlo. Seguramente recordamos algn momento donde esto nos ha sucedido.

2.3.1. El rea de Desarrollo Personal de la MotricidadPermite a nios y nias descubrir su corporeidad permitindole interiorizar su esquema corporal y darse cuenta de su imagen corporal. Para ello, utilizamos el lenguaje, los gestos y la diagramacin como el hilo conductor generador de reflexin en la dimensin motriz que involucra, a su vez, los procesos cognitivos de percepcin, memoria, pensamiento e imaginacin.AseguraZarco, M. (2010)., que mientras los maestros no perciben ms all de los programas de clases, los libros y los planes en un vaivn acompasado en el tiempo, los sueos infantiles transcurren y se escapan de las manos en una inexorable carrera, donde entrenan sus mentes lidiando con hechos lgicos pero sin saber enfrentar los fracasos y las frustraciones. Se los entrena para el xito o la excelencia pero,enseamos a nuestros nios y jvenes a sobrellevar las contradicciones, las decepciones, limitaciones o desilusiones?.Nuestros nios de hoy no son banco de datos, y si bien el conocimiento se ha multiplicado, tambin se perdi sensiblemente el placer por aprender. Estos nios conocen cada vez ms el mundo en que estn, pero casi nada conocen el mundo que ellos mismos son. La educacin se volvi bastante rutinaria, fra, sin aditamentos emocionales que protegen al alumno psicolgicamente de tensiones y ansiedades, creando abismos emocionales difciles de manejar. Si bien el aprendizaje diario depende del registro cotidiano de miles de estmulos externos (visuales-auditivos-tctiles) e internos (pensamientos y reacciones emocionales) guardados en matrices mnemotcnicas, no funciona como un dispositivo digital - las respuestas biopsicosociales que cada sujeto elabora son enriquecidas y matizadas por las emociones. El punto a destacar es que, como educadores, debemos elevar el nivel de aptitudes sociales y emocionales de nuestros educandos. Una habilidad clave es la empata, o sea, la capacidad de comprender los sentimientos del otro y su perspectiva, a la vez que se respeta las diferencias entre lo que cada individuo siente respecto a las mismas cosas.En est rea de motricidad, el juego tiene un lenguaje comn en los seres humanos. A partir de la instancia ldica las vivencias son las que nos dejan huellas, seamos de diferentes edades, idiomas y gneros, es inherente a nuestra naturaleza; de ser eliminada, estaramos matando la curiosidad, la comunicacin y el reconocimiento de los sentimientos y actitudes personales e interpersonales, tal es as que sin ella la personalidad del individuo estara limitada. La autoexpresin a travs del juego libre es una necesidad para el aprendizaje significativo del nio a travs de la exploracin, en la que establecen sensaciones.SostieneWickstrom, A. (2007), quees a travs de las emociones queel nio percibe lo que sucede en su entorno y lo manifiesta a travs de la expresin ldica. En nuestro contexto cultural nos hace an falta desarrollar la educacin de la expresin verbal y no verbal de las emociones. Un medio que ha permitido establecer este puente con los nios ha sido mediante los cuentos y tteres, cada historia viene con un bagaje de emociones que es notorio ver en los personajes con sus diferentes cambios de humor representados durante la narracin o el teatro de tteres, es a travs de ello que los nios trasladan estas emociones bsicas de: tristeza, enojo, alegra, sorpresa, miedo, entre otras, de forma muy significativa; logrando representarlas ya sea a travs de la expresin facial de las emociones, la expresin corporal, verbal o manual.En este aspecto los nios se sienten en autoconfianza, para superar las dificultades que se le pueden presentar, porque ellos al identificarse con los valores transmitidos por el personaje los trasladan a sus propias vivencias.Los rezagos de una metodologa tradicional y la premura de los avances tecnolgicos han creado distancias en el desarrollo personal del ser humano. Uno de los estilos que adoptamos las personas con respecto a las emociones es: Ser conscientes de s mismos, que implica estar atento a los diferentes cambios de humor en el momento en que se tienen y de manejar estas emociones asertivamente.La necesidad del juego en los nios, cuyas vivencias espontneas resultan muy valiosas; presentan en contraste, puntos que menoscababan la expresin de ellos: objetivos impuestos para lograr los indicadores de evaluacin; de tal modo, que un nio de 2 aos se desarrolla como uno de 3, y as en sucesivo, las dems edades, ceido a ello, seguir una metodologa que no se adapta al contexto sociocultural, sostiene Wickstrom, A. (2007). Aparentemente, los nios aprenden nuevas palabras, nmeros, figuras, valores esquematizados; pero, en realidad, estn desaprendiendo a ser ellos mismos. No siempre los resultados son los que demuestra el aprendizaje de los nios, sino que es en el mismo proceso constructivo que se tendra que ahondar para no moldear pequeos robots memorsticos, clausurando rotundamente la identidad. Llega a ser uno de los errores ms graves que se puede cometer como docente, y que lamentablemente es aplaudido por algunos directores y padres de familia para que los nios logren obtener resultados intelectuales ptimos.

2.3.2. El movimiento como base de las habilidades motorasDefineLedoux, J. (2009) el movimiento como algo intrnseco a la vida desde que sta aparece.ReafirmaSchilling, R (2007),"El movimiento es la primera forma, y la ms bsica de comunicacin humana con el medio".La ciencia que estudia y examina las fuerzas internas y externas, que actan sobre el cuerpo humanoy los efectos que producen es la biomecnica; en otras palabras, es la mecnica (rama de la fsica que estudia el movimiento y el efecto de las fuerzas en los cuerpos) aplicada al estudio del movimiento humano. Es comprensible que el estudio biomecnico se haya vuelto imprescindible para el estudio del desarrollo motor, ya que las leyes de la mecnica proporcionan una base firme y lgica para analizar y evaluar el movimiento. Adems, sirven como norma para medir la validez del movimiento humano y permiten la comprensin del desarrollo motor por encima de un nivel puramente descriptivo. Los patrones motores se suelen evaluar por su calidad biomecnica; el paso de un estadio evolutivo al siguiente se caracteriza por movimientos que son ms eficaces desde ese punto de vista biomecnico. Otra de las utilidades del enfoque biomecnico se encuentra a la hora de aclarar la importancia de la fuerza muscular en el desarrollo de patrones motores. Afirma Zarco, M. (2010), que todos sabemos que para que se produzca movimiento es necesario aplicar una fuerza, cuya fuente en el cuerpo humano es la fuerza muscular; por eso las adquisiciones motricas del nio se producen gradualmente, o sea, en un proceso continuo a medida de que el nio vaya adquiriendo la fuerza muscular mnima para poder realizar un movimiento determinado.As podramos decir que el desarrollo motor que se produce en la infancia es la base de lo que sera un proceso abierto. Conocer lo que ocurre en este primer periodo es esencial para comprender el concepto de desarrollo motor a lo largo de la vida.SegnOrtega, G. (2008),el desarrollo motor tiene una gran influencia en el desarrollo general del nio sobre todo en este periodo inicial de su vida; durante "la edad beb", o sea, durante su primer ao y medio de vida, aproximadamente, los movimientos del beb, en su origen, son masivos y globales; pueden ser activados o inhibidos por las diferentes estimulaciones externas. Estos movimientos son incoordinados.El proceso de la adquisicin de la coordinacin y de la combinacin de los diferentes movimientos se realizar progresivamente durante su primer ao de vida: boca-ojos, cabeza-cuello-hombros, tronco-brazos-manos, extremidades-lengua-dedos-piernas-pies. Hacia los cuatro meses todo lo que la mano coge es llevado a la boca y chupado por ser el lugar por el que l siente. Adems como se ha apuntado anteriormente la boca y los ojos son los primeros rganos que adquieren en el nio una coordinacin. Hacia los cinco meses todo lo visto se coge, y todo lo que se coge es mirado. Cuando, ms o menos, a los doce meses el nio puede mantenerse en pie sin ayuda, aunque su equilibrio no sea perfecto, se produce una ampliacin del campo visual.El nio busca objetos, se mueve, empieza a ser propiamente activo. As pues, al principio sern movimientos reflejos, incoordinados, inconscientes. Poco a poco el nio a travs de las experiencias, sobre todo por imitacin, tiende a hacer suyas dichas experiencias, tiende hacia una conciencia y coordinacin de sus actos. Ms tarde, se podra hablar de un periodo de expansin subjetiva. En este periodo se podra delimitar la edad del nio en de uno a tres aos La adquisicin de la marcha asegura al nio una movilidad que le libera del parasitismo motor inicial y le confiere un principio de independencia . Con esa movilidad cada vez amplia ms su campo de experiencias, el mundo concreto que conoca se le hace cada vez ms grande. As el nio se caracteriza por una continua exploracin del mundo que le rodea y que est empezando a conocer realmente. Ms o menos a los dieciocho meses el nio comienza a corretear: los pasos se alargan y la separacin de los pies se reduce; pero las vueltas son an muy torpes. A esta edad ya empieza a subir una escalera, aunque sostenido, y a encaramarse a "cualquier" objeto. A los veinte meses adquiere regularidad en los pasos y estabilidad en la marcha. La actitud emprendedora del nio le hace marcarse retos personales: "Ya que s andar..." En esta edad el reto que se marca es la carrera.A los dos aos el nio camina con total soltura, incluso en las escaleras. De los dos a los tres aos progresa el automatismo de la marcha. Debido a la actitud emprendedora del nio, que ya he citado antes, ste tiende a intentar proezas superiores a sus posibilidades: transporte de objetos pesados o voluminosos, una gran evolucin en el "dominio" de la escalera, y el correr. Entre los tres y los cuatro aos tanto la marcha como la carrera estn perfectamente controladas. Entonces aparecen la marcha de puntillas y el salto, que sealan los progresos obvios del equilibrio.Segn Liublinskaia, S. (2009), durante todo este periodo tambin son destacables los progresos de la prensin y de la manipulacin. Los movimientos se afinan, se diferencian, se coordinan y se lateralizan; el nio est constantemente en movimiento: inventa, descubre, imita, repite, mejora sus gestos. De ah surgen infinidad de juegos motores de muy diversa ndole: salta, corre, abre y cierra cosas, lleva, tira, empuja, lanza, juega a la pelota.La actividad motrica de los nios de tres a seis aos aproximadamente se caracteriza por la libertad, la soltura, y espontaneidad de la movilidad infantil, que pierde ese carcter brusco e incoordinados y gana una extraordinaria armona. El nio observa los movimientos de los dems y es capaz de imitarlos, sin anlisis previo, con una total desenvoltura. A los tres aos el nio sabe correr, girar, montar en triciclo, echar el baln. A los cuatro aos salta a la pata coja, trepa, se puede vestir y desnudarse solo, atarse los zapatos, abotonarse por delante.Los avances "manuales" tambin son destacables: uso de tijeras, mayor habilidad en el dibujo.A los cinco aos gana ms an en soltura:patina, escala, salta desde alturas, sal