Universidad de San Carlos de Guatemala

Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media

Licenciatura en Educacin Bilinge Intercultural, con nfasis en la Cultura Maya

INFORME FINALBarillas, Huehuetenango, enero de 2014.

INTRODUCCIN

El uso inadecuado de Tcnicas y Estrategias en la Enseanza de contenidos de Comunicacin y Lenguaje L2 es algo con lo cual la mayora de los docentes se han enfrentado, debido a la falta de conocimientos de las mismas y en muchos casos por el poco inters en conocer y cambiar la forma de ensear, misma que es fundamental en el Proceso de Enseanza Aprendizaje, ya que el rendimiento acadmico va a depender de la iniciativa del docente en la implementacin de Tcnicas y Estrategias de enseanza en la vinculacin de los nios y nias con los contenidos a ensear.

Es por ello que en esta investigacin aparecen no solo aspectos importantes que demuestran el poco inters de los docentes en la utilizacin de tcnicas y estrategias en la enseanza de los contenidos sino que tambin el problema que es: El uso inadecuado de tcnicas y estrategias, en la enseanza de contenidos de Comunicacin y Lenguaje L2.

Por lo consiguiente con esta investigacin se pretenden alcanzar los siguientes objetivos especficos: Identificar cules son las tcnicas y estrategias que el docente utiliza en la enseanza de los contenidos. Identificar por qu el docente no usa tcnicas y estrategias adecuadas en la enseanza de los contenidos y analizar las causas que han ocasionado que los educandos tengan bajo rendimiento escolar.

De esta manera se estar identificando cules son las causas del rechazo o desconocimiento de los docentes en la implementacin de tcnicas y estrategias en la enseanza de los contenidos de Comunicacin y Lenguaje L2 en el Proceso de Enseanza Aprendizaje.

Por lo mismo, se considera importante llevar a cabo la investigacin o estudio a cerca del: Uso inadecuado de Tcnicas y Estrategias en la enseanza de contenidos de Comunicacin y Lenguaje L2, en el proceso de Enseanza Aprendizaje, en el cual estn involucrados nios y nias, personal docente, padres y madres de familia en general, que conforman la comunidad educativa de la Escuela Oficial Rural Mixta del Casero Chipoxlac, aldea, Yula San Juan.

Dicho estudio se realizar en el tiempo que sea necesario, siempre y cuando no exceda de cuatro a cinco meses, tomando en cuenta la solicitud de los permisos, la ejecucin de los instrumentos para recabar la informacin con lo que respecta al trabajo de campo y posteriormente la presentacin del informe final.

Con lo que respecta a la poblacin, se tomarn como sujetos a los nios y nias de Segundo a Sexto grado del Nivel Primario que en su totalidad son 116 y los docentes que son 6, que se encuentran actualmente laborando en la Escuela Oficial Rural Mixta, del Casero Chipoxlac.

Tomando en cuenta lo anterior, en la investigacin se utilizar el Mtodo Inductivo debido a que se partir de una descripcin particular a la identificacin de los factores generales que estn ocasionando tal problema, se utilizar tambin el Mtodo descriptivo, donde se describirn cada una de las variables y actividades que se realizarn en el proceso de la recabacin de toda la informacin en la investigacin y todo lo que concerniente al trabajo de campo.

Y el etnogrfico que tiene que ver con el comportamiento humano, o sea sobre las reacciones y actitudes, tanto del educador as como tambin de los educandos en la aplicacin de los instrumentos para la recepcin de la informacin.

El proceso de investigacin ser de tipo descriptivo y documental, ya que se pretenden describir todas y cada una de las actividades, situaciones, relaciones que tengan que ver con el Uso inadecuado de Tcnicas y Estrategias en la enseanza de los contenidos, dentro de los instrumentos que se utilizaran estn: entrevistas a docentes, sobre que tcnicas y estrategias conoce y utiliza para desarrollar sus clases, Se observar el trabajo de los docentes en el desarrollo de sus clases, sobre que tipo de tcnica o estrategia utiliza para facilitar los contenidos y se les pasar una gua de entrevista a los docentes y estudiantes que estn inscritos legalmente de Segundo a Sexto grado del Nivel Primario, en la Escuela Oficial Rural Mixta, del Casero Chipoxlac, Aldea Yula San Juan, del municipio de Barillas.

Por lo tanto con esta investigacin no solo se pretende identificar que tipo de tcnica o estrategia utiliza el docente en la enseanza de sus contenidos, sino que tambin a travs de las limitantes encontradas en la investigacin, poder contribuir de una forma significativa con Tcnicas y Estrategias que faciliten el aprendizaje y mejoren el rendimiento escolar, en la enseanza de los contenidos.

Capitulo I

Plan de la Investigacin

1.1 Antecedentes del Problema

Hernndez, M. (2007) Estrategias de comprensin lectora en estudiantes de sexto grado, del nivel primario, un estudio realizado en el municipio de San Jos, Escuintla, tesis de licenciatura en Pedagoga y Ciencias de la Educacin, Facultad de Humanidades, Departamento de Pedagoga y Ciencias de la Educacin, de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

El objetivo especfico es: Identificar y explicar las metodologas aplicadas por los profesores para desarrollar capacidades en comprensin lectora. Poblacin y Muestra: la poblacin que estuvo sujeta a la investigacin fueron las escuelas oficiales del municipio de San Jos Escuintla, no hubo muestra ya que se trabaj con el cien por % de los estudiantes de sexto primaria. Resultados: Cuando se paso la prueba de entrada el 42% asimila o entiende una instruccin escrita, el 27% despus de leer, explicar un trozo de una lectura. Cuando se pas la prueba de salida nicamente el 57% asimila o entiende una instruccin escrita, lo cual indica que las tcnicas para fomentar la comprensin lectora no son las adecuadas.

Barrera, N. (2009). El juego como tcnica para la comprensin de la lectura, tesis de licenciatura en Pedagoga y Ciencias de la Educacin, Facultad de Humanidades, Departamento de Pedagoga, de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

El objetivo especfico es: verificar el grado de cooperacin entre las alumnas dentro del aula, a travs del juego y los efectos en su comprensin lectora. La metodologa: el mtodo seleccionado fue el experimental aplicado a un grupo control y un grupo experimental. Poblacin y Muestra: el estudio se realiz en la Escuela Nacional para nias No. 26 Jos Mara Fuentes, ubicada en la 11 avenida 40-63 zona 8 de Guatemala. El objeto de estudio fue el quinto grado primario, secciones A y B. Se seleccion una muestra para la investigacin, utilizando dos grupos, (control y experimental) dando las mismas lecturas a ambos grupos y con el mismo tiempo para realizar sus lecturas, el grupo control las realiz de una manera tradicional y el grupo experimental utilizando juegos, se evalu a ambos grupos con el mismo modelo de cuestionario, para establecer la diferencia y obtener as los resultados estadsticos. Resultados: se evalu dos grupos de estudiantes del quinto grado primario de la Escuela Nacional para Nias No. 26, Jos Mara Fuentes, donde la evaluacin se dividi en cinco series.

Rojas, H. (2012) La metodologa docente influyente en la falta de inters que muestran los estudiantes por el curso de Contabilidad General, del Municipio de San Raymundo tesis de licenciatura en la Enseanza de las Ciencias Econmicas contables, Escuela de Formacin de profesores de Enseanza Media de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

El objetivo especfico es: Describir cmo influye la metodologa empleada por el docente en la falta de inters que muestran los estudiantes por el curso de Contabilidad General. La metodologa utilizada en la investigacin fue a travs de un estudio de tipo exploratorio, este se apoya en el mtodo descriptivo; pues trata de explicar las situaciones, costumbres y actitudes predominantes con relacin a la enseanza aprendizaje de la Contabilidad General en el ciclo de educacin bsica, con el objeto de generar conocimientos significativos que contribuyan al proceso de enseanza aprendizaje.

Poblacin y Muestra: la poblacin objeto de esta investigacin la constituyen docentes del rea contable y alumnos de establecimientos oficiales y privados del Municipio de San Raymundo, dicha poblacin est conformada de la siguiente manera: Profesores que laboran en establecimientos tanto oficiales como privados que imparten cursos de contabilidad en el ciclo de educacin bsica. Se tom el total de la poblacin ya que el nmero de docentes es de cinco. Resultados: se utilizaron tcnicas cuantitativas y cualitativas. Respecto de los cuestionarios utilizados, se emple un formulario base con 5 a 10 tems aplicado con pequeas variantes individuales para la recoleccin de datos de docentes y estudiantes de los diferentes grados y establecimientos. La mayora de las respuestas fueron consideradas a posterioridad de las entrevistas, para facilitar el trabajo de anlisis estadstico.

Masaya, R. (2010) Anlisis de la Enseanza de la Literatura Infantil en la Educacin Superior Guatemalteca. tesis de licenciatura en letras, Facultad de Humanidades, Universidad de San Carlos de Guatemala.

Teniendo como Objetivo Especfico: Identificar las causas por las cuales la literatura infantil no ha sido estudiada. Metodologa documental descriptiva. Poblacin y Muestra: la investigacin identific a un grupo especfico de personas especializadas (investigadores, maestros, estudiantes) en el rea de estudio, y obtuvo una muestra estadstica representativa del universo estudiado, a saber: Profesores de literatura de las Escuelas Normales (10) Estudiantes del PEM. En lengua y literatura, (50). Estudiantes de licenciatura en lengua y literatura (50) Directores de Departamentos de letras de las universidades. Resultados de la poblacin que fue sometida a encuesta est dividida en cuatro sectores: a. Profesores de literatura de las escuelas normales (10) b. Estudiantes de PEM. En lengua y literatura (50) c. Estudiantes de licenciatura en lengua y literatura (50) d. Directores de departamentos de letras de las universidades.

Hernndez, S. (2009) Expresin escrita en los estudiantes del ciclo bsico en Chimaltenango tesis de licenciatura en la Enseanza del Idioma Espaol y la Literatura, Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

Donde Plantea el Objetivo especfico: determinar las causas que provocan la mala expresin escrita de los estudiantes. Metodologa: a travs del mtodo inductivo ya que se parti de un caso particular como lo es el desarrollo de la expresin escrita para poder llegar a conclusiones de carcter general. Poblacin y Muestra: se tom en cuenta la poblacin constituida por todos los estudiantes que durante el presente ciclo escolar estn cursando el tercer grado de educacin bsica en el establecimiento seleccionado. RESULTADOS: Para el desarrollo del presente estudio se realiz una entrevista mediante un cuestionario formado por diez preguntas, todas ellas relacionadas a la manera de trabajar el rea de expresin escrita en la clase de idioma espaol.

Los sujetos de estudio de la presente investigacin pertenecen al Instituto experimental Leonidas Mencos vila, dicho establecimiento cuenta con cinco secciones cada una con un nmero de alumnos que oscila entre 34 y 35.

Aguilar, S. (2010). El Currculo Nacional Base de Formacin Inicial Docente y su Aplicacin en el Proceso de Enseanza Aprendizaje, tesis de Maestra en Artes en la Carrera de Formacin de Formadores de Docentes de Educacin Primaria, Escuela de Formacin de profesores de Enseanza Media, de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

El objetivo especfico es: Identificar si se aplica el Currculo Nacional Base por parte de los docentes de las escuelas normales con visin de contribuir a mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. Metodologa: El tipo de investigacin es lgica, descriptiva, porque estudiar los principios de este proceso, demostrando de manera vlida los argumentos obtenidos en el estudio mediante la aplicacin de instrumentos para la obtencin de la informacin, y exponiendo, de forma escrita y por esquemas grficos, los resultados alcanzados para dar respuesta a las interrogantes planteadas en el problema as como la elaboracin de una propuesta que contribuya en la solucin del problema estudiado. Poblacin y Muestra: la poblacin fueron docentes y estudiantes de los Institutos y Escuelas Normales de la Ciudad Capital de Guatemala, la muestra fueron 120 personas, 90 estudiantes de sexto magisterio. (ltimo ao de la carrera) y 30 docentes. Resultados: la informacin se obtuvo por medio de visitas a los establecimientos educativos y luego de procesar la informacin, se presenta un anlisis con grficas para visualizar el nivel de conocimiento que tienen los docentes y los estudiantes sobre el CNB de Formacin Inicial Docente.

Serrano, Z. (2010) Estrategias Comunicativas dentro del discurso docente como posibilitador del proceso de enseanza-aprendizaje tesis de Maestra de Formacin de Formadores de Docentes de Educacin Primaria, de la Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media, de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

El Objetivo Especifico es: analizar la influencia de las diferentes estrategias comunicativas que se utilizan en el proceso de enseanza, para comprobar su efectividad en el aula. Metodologa: para realizar el presente estudio se han elegido los mtodos deductivo, lgico y descriptivo como los ms convenientes de la investigacin, debido a que con ella se persigue hacer una descripcin o reconstruccin analtica de carcter interpretativo de las estrategias de comunicacin. Poblacin y Muestra: estudiantes de sexto magisterio comprendidas entre las edades de 17 a 20 aos, de sexo femenino, un 40% son estudiantes indgenas y un 60% son ladinas, que se preparan para ser maestras de educacin para el hogar. Muestra: no se har uso de muestra debido a que la poblacin elegida es reducida, por esta razn se trabajar toda la poblacin. Resultados: Entre los principales resultados esta que la mayora de los docentes conocen y han investigado poco a cerca de estrategias comunicativas.

Jordn, C. (2009) Aplicacin de Estrategias de Enseanza - Aprendizaje para Mejorar el rendimiento Acadmico de los Alumnos de Primero Bsico del Instituto Nacional para Varones Adrin Zapata, Guatemala, tesis, de Licenciatura en Pedagoga y Ciencias de la Educacin, Facultad de Humanidades Departamento de Pedagoga de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

Teniendo como objetivo especfico: Implementar modelos de estrategias de aprendizaje que permitan el desarrollo de habilidades y destrezas de los alumnos para un aprendizaje significativo. Metodologa: la metodologa que se utilizo fue la descriptiva.

Poblacin y Muestra: alumnos de primero bsico secciones A y B del instituto Nacional para Varones Adrin Zapata, Guatemala, no se saco muestra debido a que se tom el cien por ciento de la poblacin. Resultados: los jvenes estaban dispuestos a colaborar si uno les explica que es lo que ellos deben de hacer para mejorar su calidad acadmica, lo ms curioso fue que los estudiantes no se opusieron al trabajo y los docentes s, por lo que siempre cuesta cambiar estructuras, pero creo que lo ms difcil es cambiar la mentalidad de algunos docentes, ya que se aferran mucho a mtodos tradicionalistas, que no permiten el desarrollo prctico de las capacidades de los estudiantes.

Gonzlez, M. (2006). Principales causas que influyen en la deficiente aplicacin de las reglas ortogrficas por parte de los alumnos de primer grado del ciclo bsico, del Instituto Nacional de Educacin Bsica, Jornada Matutina de Villa Nueva, Tesis de licenciatura en Pedagoga y Ciencias de la Educacin, de la Facultad de Humanidades, Departamento de Pedagoga de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

Teniendo como Objetivo Especfico: Proponer la implementacin de estrategias, para dar seguimiento a la enseanza de la ortografa, de manera que apoyen la retroalimentacin. Metodologa: la metodologa empleada en la investigacin fue descriptiva. Poblacin y Muestra: la poblacin objeto de estudio esta constituida por 350 alumnos, distribuido en 7 secciones de primer grado del ciclo bsico, de lo cual se tom una muestra estratificada segn la tabla de Kriejcie. Resultados: los resultados obtenidos indican que tienen opiniones muy diversas con relacin a las asignaturas en las que se les corrige la ortografa.

Miranda, V. (2011). Metodologa de Enseanza de Informtica para Nivel Medio Ciclo Bsico, basada en Herramientas web y software libre tesis de licenciatura en Ingeniera, direccin de la Escuela de Ingeniera en Ciencias y Sistemas, de la Facultad de Ingeniera, de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

Teniendo como objetivo especifico: Proveer de los mtodos y tcnicas a los profesores que faciliten el aprendizaje de los estudiantes. Metodologa: La implementacin de la metodologa fue descriptiva y se llev a cabo con estudiantes de los tres grados del ciclo bsico. Poblacin y muestra: la poblacin para la encuesta que se tomo en cuenta fueron todos los profesores, debido a que su punto de vista es fundamental para determinar la viabilidad de la implementacin de la metodologa.

Para realizar el caso prctico se solicit apoyo a los profesores de informtica del Colegio Salesiano Don Bosco los cuales aparecen listados a continuacin: Eddy Barrios, Julio Acaln, Alejandro Pinzon y Pedro Fernndez cuatro laboratorios equipados cada uno con veinticinco computadoras, un proyecto o caonera, una pizarra, computadora central con bocina. Resultados: los resultados de los profesores fueron que, tanto el material didctico provedo para llevar a cabo las clases, como el propuesto para los temas fue satisfactorio.

Ricardo, H. & Michael, O. (2010) Estrategias metodolgicas para la enseanza de la destreza de hablar en ingls en los dcimos aos de educacin bsica del colegio nacional tcnico Vctor Manuel Guzmn , tesis de licenciatura en Ciencias de la Educacin Especialidad Ingls. Universidad Tcnica del Norte, Facultad de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Ibarra Ecuador.Teniendo como objetivo especfico: Desarrollar la destreza de hablar en ingls empleando tcnicas de aprendizaje en una Gua constructivista para Dcimo Ao de Educacin Bsica. Metodologa: Para el diagnstico se utiliz el tipo de investigacin de campo de carcter descriptivo, que sirvi de base para descubrir la necesidad, las falencias y la factibilidad de formulacin de soluciones a ser aplicadas. Poblacin y Muestra: la poblacin o universo de estudio fue conformada por 200 estudiantes y 4 docentes de idioma Ingls del Dcimo ao de Educacin Bsica del Colegio Tcnico Nacional Vctor Manuel Guzmn, Para calcular la muestra se tom como punto inicial la poblacin total estudiantil del Colegio Tcnico Nacional Vctor Manuel Guzmn que al respecto constituye 200 estudiantes y en lo que a catedrticos se refiri la investigacin se realiz a toda la poblacin que en este caso son cuatro en total. Resultados: De los resultados obtenidos en la investigacin a travs de las encuestas aplicadas a docentes del rea de Ingls y estudiantes del Dcimo Ao de Educacin Bsica del Colegio Nacional Tcnico Vctor Manuel Guzmn se puede establecer las siguientes conclusiones: Tanto docentes como estudiantes estn conscientes que al integrar tcnicas activas innovadoras desarrollan destrezas cognitivas, procedimentales y actitudinales en mejor forma.

Las tcnicas que utilizan los docentes de este establecimiento, no son adecuadas para el desarrollo de la destreza de hablar en ingls.

Tania, C. (2010) Estrategias Activas de Aprendizaje que se Aplican en la Enseanza del idioma ingls a los estudiantes de los octavos aos de bsico del Colegio Fiscal Mixto Vctor Manuel Peaherrera en Ibarra tesis de licenciatura en Ciencias de la Educacin, especialidad de ingls, Universidad Tcnica del Norte, Facultad de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Ibarra Ecuador.Teniendo como objetivo especfico: Investigar qu estrategias activas de aprendizaje utilizan los docentes para ensear ingls en el Colegio Nacional Mixto Vctor Manuel Peaherrera. Metodologa: La investigadora har uso de la investigacin descriptiva porque se va a buscar en los profesores, estudiantes si se est aplicando estrategias de aprendizaje y si hay mejoramiento en el aprendizaje del Idioma Ingls por parte de los estudiantes. Poblacin y Muestra: la poblacin de esta investigacin esta ubicada en el Colegio Nacional Mixto Vctor Manuel Peaherrera en Ibarra en la ciudad de La Victoria II, tomando en cuenta a los estudiantes de los octavos aos de Bsico estarn conformados por 80 alumnos y por 4 profesores de ingls. Debido a que el universo de la investigacin es de 80 alumnos y 4 profesores de ingls, la investigadora decidir estudiar a toda la poblacin de los Octavos aos de Bsico por la razn de que este estudio no es de tipo probabilstico, ya que no se obtendr muestra. Resultados: Los profesores no utilizan estrategias activas de aprendizaje para ensear ingls, los profesores solo se rigen al contenido y ejercicios del texto es por eso que los estudiantes no tienen buenos conocimientos del idioma ingls, los profesores no les hacen prcticas de laboratorio por lo que en los estudiantes no se observa competencia, los docentes de ingls no utilizan esquemas para sintetizar la estructura y no utilizan material adecuado que motive a los estudiantes a auto educarse.1.2 Planteamiento y definicin del problemaLos docentes de hoy en da no se preocupan por cambiar su forma de ensear, ms bien se limitan en desarrollar contenidos que no van acorde a las necesidades de los educandos y lo nico que les interesa es cumplir un horario de clases que al final del ao repercute en, un aprendizaje deficiente.

Por otra parte el uso inadecuado de tcnicas y estrategias que los docentes utilizan son tradicionalistas que no contribuyen al desarrollo de las habilidades y destrezas de los educandos.

Por tal razn, la calidad de la educacin ha venido decayendo tras la irresponsabilidad del docente que radica en el conformismo y no permite dar rienda suelta a su imaginacin para crear nuevas tcnicas y estrategias de trabajo.

El educador no juega el papel que debera de jugar, por lo que no le da el tratamiento adecuado a los contenidos, tal como dice Gutierrez, (1,996) Guatemala, Donde propone una serie de actividades que pueden hacer ms efectivo y significativo el aprendizaje, entendido como autoaprendizaje e interaprendizaje, las actividades propuestas pretenden provocar la reflexin y accin desde y para el contexto de quien aprende y articula teora y prctica, lo ideal es que se combinen los contenidos, con un enfoque complementario, el autoaprendizaje a travs de los materiales educativos; y el interaprendizaje a travs de la interaccin entre el grupo de interlocutores.

Las limitantes que han venido obstaculizando e impidiendo el rendimiento de los nios y nias son muchas y en su mayora es el docente el culpable de las mismas, l debe de poner toda su atencin y dedicacin en lo que el educando est aprendiendo a travs del uso adecuado de tcnicas y estrategias que faciliten el aprendizaje.

Ya que de todos los elementos que conforman la comunidad educativa el principal o el eje central de la educacin es el educando, toda la enseanza y el aprendizaje gira entorno a l o ella, por lo tanto es imprescindible adecuar estrategias y tcnicas que faciliten el aprendizaje de los contenidos, tomando en cuenta la realidad cultural de la poblacin escolar con la finalidad de hacer del aprendizaje, un aprendizaje significativo y con pertinencia cultural.

La mayora de los docentes planifican o dosifican a su conveniencia y no al inters de los educandos, se desarrollan nicamente los contenidos ms fciles y tradicionales y no se contextualizan de acuerdo a la realidad cultural de la niez, pues si el aprendizaje fuera significativo y ldico se deberan de utilizar tcnicas y estrategias adecuadas a la enseanza de los contenidos, y de esta manera estaran mejorando en su rendimiento los educandos. INTERROGANTE

El uso inadecuado de tcnicas y estrategias en la enseanza de contenidos, es una limitante que ha ocasionado el bajo rendimiento escolar.

INTERROGANTES SECUNDARIAS

Cules son las tcnicas y estrategias que el docente utiliza en la enseanza de los contenidos?

Por qu el docente no usa tcnicas y estrategias adecuadas en la enseanza de los contenidos?

Qu limitantes han estado ocasionando que los nios y nias tengan bajo rendimiento?

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo General:

Fortalecer el proceso de Enseanza Aprendizaje a travs de capacitaciones, sobre el uso y manejo adecuado de las tcnicas y estrategias en la aplicacin de los contenidos de aprendizaje.

1.3.2 Objetivos Especficos:

Identificar cules son las tcnicas y estrategias que el docente utiliza en la enseanza de los contenidos.

Identificar por qu el docente no usa tcnicas y estrategias adecuadas en la enseanza de los contenidos?

Analizar las causas que han ocasionado que los educandos tengan bajo rendimiento escolar.

1.4 JUSTIFICACIN

Una de las causas del bajo rendimiento de los educandos se ha generado a consecuencia del mal uso y manejo de las tcnicas y estrategias de enseanza y en muchos casos el desconocimiento de las mismas, en su mayora el maestro no utiliza las tcnicas y estrategias adecuadas que faciliten el aprendizaje de los contenidos.

Segn (Lev Vygotsky), quien concibe la enseanza como una accin de ayuda dentro de un contexto social y cultural, El maestro asume el desafo de actuar, ofreciendo andamiajes en ese espacio de comunicacin con el educando entre lo que ya sabe y lo que est aprendiendo, de esta manera el maestro ayuda al educando a desarrollar un conjunto de destrezas o procesos de pensamiento que lo capacitan para dar sentido al mundo ms cercano.

Es importante tomar en cuenta que el papel del educador es ser un mediador eficiente entre el educando con sus caractersticas culturales, psicolgicas y sociales y los contenidos de aprendizaje, utilizando las mejores herramientas que hagan del aprendizaje un aprendizaje ldico, donde los educandos puedan sentirse atrados por lo que se est haciendo y no obligados.

Porque debemos de preparar alumnos competentes para la vida y no solo para la evaluacin o sea hacer del aprendizaje un aprendizaje significativo, y los docentes juegan un papel muy importante en el proceso de Enseanza-Aprendizaje, por lo que son ellos los causantes del buen o bajo rendimiento escolar.

La metodologa que el docente utiliza debe establecer un vnculo para facilitar el Proceso de Enseanza Aprendizaje. Ya que como dice: (Grajeda, Marlene 2001:99) La actitud educativa debe de buscar crear estrategias o mecanismos que ayuden a desarrollar valores, actitudes, comportamientos y habilidades que permitan a las personas aprender a aprender. Esto implica por parte del educador la constante bsqueda de puentes que faciliten las interacciones entre una determinada rea de conocimiento, la prctica y quienes aprenden.

1.5 Variables

La enseanza de los contenidos:

El bajo rendimiento escolar:

Operativizacin de Variables

VariableDefinicin TericaDefinicin OperativaIndicadoresTcnicasInstrumentos

Enseanza de los contenidos

Ensear no se reduce a transmitir, impartir conocimientos ya dados, dictar claseEnsear es ms bien ensear a investigar, ensear a aprender por cuenta propia. Bedoya (2002)

La enseanza de los contenidos debe de centrarse nicamente en el educando, despertando el inters por el aprendizaje, hacindolo de una forma ldica y sencilla.

El docente conoce las ventajas de utilizar estrategias en la enseanza de contenidos.

El alumno responde creativamente ante la enseanza de los contenidos.

El alumno Identifica contenidos que fomentan la pertinencia cultural.

El alumno valora la enseanza de los contenidos.

El docente define que son los contenidos.

La observacin a docentes.

Entrevista a estudiantes.

Entrevista a los docentes.Gua de observacin.

Gua de entrevista

Individual a estudiantes.Gua de entrevista a docentes.

VariableDefinicin TericaDefinicin OperativaIndicadoresTcnicasInstrumentos

Bajo rendimiento escolarEn las instituciones escolares los nios con bajo rendimiento escolar son percibidos por los profesores como poco habilidosos socialmente y con ms problemas conductuales, que sus dems compaeros. Haager y Vaughn (1995-2002)

El bajo rendimiento escolar es uno de los problemas por el cual la mayora de los nios(as) ha estado sufriendo en nuestro medio y sus causas ms comunes que lo originan son, el uso inadecuado de tcnicas y estrategias, la madurez escolar de los nios, la falta de capacidad de asimilacin, los trastornos psicolgicos y emocionales especficos en el entorno familiar.

El Docente le dedica inters al bajo rendimiento escolar.

El docente Identifica las causas que originan el bajo rendimiento escolar.

El alumno es sensible ante el bajo rendimiento escolar.

El maestro implementa tcnicas y estrategias para erradicar el bajo rendimiento escolar.

El alumno al final del proceso se desempea de una mejor manera.

La observacin de clases.

Entrevista a estudiantes.

Entrevista a los docentes.Gua de observacin

Entrevista individual a estudiantes.

Gua de entrevista a docentes.

.

1.6 Tipo de Investigacin

Descriptiva

El tipo de investigacin ser descriptiva, ya que la realizacin de la misma se centrar en describir y estudiar casos que se relacionan con el uso inadecuado de tcnicas y estrategias en la enseanza de los contenidos de Comunicacin y Lenguaje L2, que ha ocasionado que la mayora de los educandos de Segundo a Sexto grado del Nivel Primario de la Escuela oficial Rural Mixta del Casero Chipoxlac, aldea Yula San Juan, del Municipio de Santa Cruz Barillas, Huehuetenango, sufran de bajo rendimiento escolar.

1.7 Metodologa

Mtodo Inductivo

En la presente investigacin se utilizar el Mtodo Inductivo debido a que se partir de una descripcin particular a la identificacin de los factores generales que ocasionan dicho problema. As tambin se utilizar el Mtodo descriptivo, donde se describirn cada una de las variables de la investigacin.

Y el Etnogrfico que tiene que ver con el comportamiento humano, o sea sobre las reacciones y actitudes, tanto del educador as como tambin de los educandos en la recepcin y resolucin de tareas de Comunicacin y Lenguaje L2.

Tcnicas.

a) La entrevista:

Se harn entrevistas a los docentes, sobre qu tipo de tcnicas y estrategias conoce y utiliza para desarrollar sus clases en el rea de Comunicacin y Lenguaje L2, a estudiantes de Segundo a Sexto grado del Nivel Primario, en la Escuela Oficial Rural Mixta, del Casero Chipoxlac, Aldea Yula San Juan, del Municipio de Santa Cruz Barillas.

b) La observacin a docentes:

Se observar el trabajo de los docentes en el desarrollo de sus clases, sobre que tipo de tcnica o estrategia utiliza para facilitar los contenidos de Comunicacin y Lenguaje L2, a los educandos de Segundo a Sexto grado del Nivel Primario, de la Escuela Oficial Rural Mixta, del Casero Chipoxlac, Aldea Yula San Juan, del Municipio de Barillas, haciendo uso de una gua de observacin.

c) Entrevista a estudiantes.

Se harn entrevistas a los estudiantes, sobre qu tipo de tcnicas y estrategias conoce y que haya utilizado el docente para desarrollar sus clases en el rea de Comunicacin y Lenguaje L2, se entrevistarn a estudiantes de Segundo a Sexto grado del Nivel Primario, en la Escuela Oficial Rural Mixta, del Casero Chipoxlac, Aldea Yula San Juan, del Municipio de Santa Cruz Barillas.

Procedimientos

Aplicacin del instrumento de observacin de clases de los docentes se realizar a travs de una gua de observacin que contemplar aspectos importantes que se pretenden evidenciar durante el desarrollo de los contenidos del rea de Comunicacin y Lenguaje L2, en estudiantes de Segundo a Sexto del Nivel Primario de la Escuela Oficial Rural Mixta, del Casero Chipoxlac, Aldea Yula San Juan, del Municipio de Santa Cruz Barillas.

En la aplicacin del instrumento de gua de entrevista individual se plantearn preguntas objetivas y subjetivas, ya que hay aspectos importantes donde el alumno solo tendr que responder si o no, y subjetivas donde el alumno podr dar a conocer su punto de vista, opinin o sugerencia de lo que se le pregunta, tomando en cuenta que el entrevistado tiene todo el derecho de expresarse libremente. Todo esto con la finalidad de obtener respuestas en relacin al proceso de enseanza aprendizaje y la metodologa que se esta utilizando, en estudiantes de Segundo a Sexto grado del Nivel Primario de la Escuela Oficial Rural Mixta, del Casero Chipoxlac, Aldea Yula San Juan, del Municipio de Santa Cruz Barillas.

La utilizacin del instrumento de Gua de entrevista, dirigida a docentes se llevar a cabo con la finalidad de recolectar informacin sobre el conocimiento y desconocimiento que se tiene sobre el uso de tcnicas y estrategias para desarrollar los contenidos de Comunicacin y Lenguaje L2, en estudiantes de Segundo a Sexto grado del Nivel Primario de la Escuela Oficial Rural Mixta, del Casero Chipoxlac, Aldea Yula San Juan, del Municipio de Santa Cruz Barillas. Posteriormente de la aplicacin de los instrumentos para recabar la informacin, se proceder a la consolidacin y tabulacin de datos obtenidos.

Instrumentos

Para la presente investigacin se utilizarn los siguientes instrumentos:

a) Gua de observacin.

b) Gua de entrevista a docentes.

c) Entrevista individual a estudiantes.

1.8 Poblacin y muestra

a) Sujetos La presente investigacin se llevar a cabo con los siguientes sujetos: estudiantes de Segundo a Sexto grado del Nivel Primario de la Escuela Oficial Rural Mixta, del Casero Chipoxlac, Aldea Yula San Juan, del Municipio de Santa Cruz Barillas, Departamento de Huehuetenango.

b) PoblacinLa investigacin se realizar con 116 estudiantes, comprendiendo los grados de Segundo a Sexto del Nivel Primario y con 6 docentes, es el cien por ciento de la poblacin.c) MuestraEn el presente estudio no se utilizar el muestreo debido a que se tomar al cien por ciento de la poblacin.

Criterios de seleccin de los estudiantes:

Se encuestarn a los ciento diecisis estudiantes de Segundo a Sexto grado del Nivel Primario de la Escuela Oficial Rural Mixta, del Casero Chipoxlac, Aldea Yula San Juan, del Municipio de Santa Cruz Barillas. Departamento de Huehuetenango, debido a que se ha detectado bajo rendimiento escolar.Criterios de seleccin de los Catedrticos:

Se observar la labor de todos los docentes en la sub rea de Comunicacin y Lenguaje L2, con lo que se refiere especficamente en el uso de tcnicas y estrategias de enseanza.

Criterio de seleccin de docentes:

Se entrevistar a 6 docentes, en la sub rea de Comunicacin y Lenguaje L2, siendo el total del cien por ciento.

Caracterizacin de los sujetos de investigacin de este estudio.

Docentes: Maestros de Educacin Primaria Bilinge Qanjobal-Castellano y monolinges castellanos que imparten el rea de Comunicacin y lenguaje L2, de los grados de Segundo a Sexto del Nivel Primario, de la Escuela Oficial Rural Mixta, del Casero Chipoxlac, Aldea Yula San Juan, del Municipio de Santa Cruz Barillas, Departamento de Huehuetenango.

Estudiantes: Nias y nios Bilinges Qanjobal-Espaol quienes estn legalmente inscritos en Segundo a Sexto grado del Nivel Primario segn libro de inscripciones que se maneja en la Escuela Oficial Rural Mixta, del Casero Chipoxlac, Aldea Yula San Juan, del Municipio de Santa Cruz Barillas. Departamento de Huehuetenango.Capitulo IIFundamentacin Terica2.1 Enseanza de los contenidos

Los contenidos constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales, polticos, econmicos, cientficos, tecnolgicos que conforman las distintas reas disciplinares y se consideran esenciales para la formacin del individuo Odreman, N. (1996). En este mismo orden de ideas se cita otro concepto de contenido, concebido como Un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin. La idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en vaco, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado, citado por Agudelo, A. (1996). Coll & otros. (1992). Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de enseanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.Para tal fin se deben establecer tomando los siguientes criterios.

a) Una secuencia y contextualizacin de acuerdo con los grupos de estudiantes.

b) Basarse en una concepcin constructivista del aprendizaje.

c) Seleccin y distribucin en torno a ejes organizadores y un guin temtico.

d) Se pueden considerar como el conjunto de informacin puesta en juego en el proceso educativo y se corresponden con la pregunta qu ensear?Se clasifican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Los contenidos escolares son el qu de la enseanza y se definen como el conjunto de saberes o formas culturales acumuladas por la humanidad, cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos, se considera valiosa y esencial para su desarrollo y socializacin. Dada su importancia no puede dejarse a que por azar se adquieran sino que precisan del diseo y aplicacin de actividades educativas sistematizadas y propositivas para asegurar su plena consecucin.

Los contenidos a aprender de un programa educativo son organizados y estructurados en la planeacin de la enseanza que es el conjunto de actividades realizadas por el docente antes de impartir la clase. Por este procedimiento se agrupan y combinan los temas y subtemas del contenido en un todo coherente y significativo.

La finalidad del proceso es acomodar los contenidos y habilidades por aprender de acuerdo con un orden lgico, psicolgico y pedaggico. De esta manera se resaltan los distintos niveles y jerarquas de los conocimientos, destacando los tipos de relacin que guardan entre s. La finalidad de estas actividades es ayudar al alumno a clarificar la interrelacin que tiene el conocimiento a dominar, ya que al sealar sus conexiones se aprende mejor facilitando su comprensin significativa y el recuerdo de la informacin.2.1.1 Los rincones de aprendizaje, un espacio lleno de experiencias.

Los rincones de aprendizaje, conocidos tambin como sectores, son espacios delimitados que estn implementados con diversos materiales relacionados con el rea correspondiente a cada rincn. En ellos los nios se organizan en pequeos grupos para realizar diferentes actividades en forma simultnea, estas actividades son espontneas y netamente ldicas.

Segn el mdulo de Formacin en competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza, UNESCO (2004:14), dice que es importante tomar en cuenta que para organizar bien los rincones de aprendizaje se de be de trabajar en equipo, se analiza, debate y toma de decisiones. Es importante contar con un registro que den cuenta de ese trayecto y, en consecuencia, contar con mecanismos que retroalimenten los procesos puestos en marcha, de forma tal que todos los integrantes puedan tener noticias de lo que esta sucediendo.

Habitualmente la escuela lleva actas de coordinacin. A este registro se pueden integrar otros, vinculados con el plan de accin del equipo tales como:

Mapa de ruta: documento breve que indica las proyecciones realizadas para el corto plazo, en el marco de proyecto mayor. Define metas, objetivos a alcanzar, tareas, actividades a desarrollar, responsables, cronograma, etc.

Pequeos informes de avances de cuenta de los logros alcanzados por el grupo y de las dificultades que requieren solucin.

Materiales de difusin que promuevan la discusin con otros agentes educativos del centro de la comunidad, en torno a temas relevantes relacionados con la tarea grupal.

A travs del juego en los rincones de aprendizaje, los nios desarrollan diferentes habilidades sociales, motoras, intelectuales y lingsticas. En ellos se emplea una metodologa activa que permite a los nios ser los constructores de su propio aprendizaje. Este juego puede ser libre o dirigido por la maestra, como en el caso del Periodo Juego-Trabajo que conlleva toda una planificacin.

Cmo organizar los rincones de aprendizaje en el aula?Considerar el espacio con el que se cuenta en el aula para seleccionar sus respectivos materiales as como el mobiliario a usar.Ubicarlos en un espacio que no distraiga la atencin del nio durante las actividades planificadas para el logro de las capacidades.Cada rincn debe contar con el material necesario para que todos los nios que participen en ellos puedan disfrutarlos por igual y no se queden sin material.2.1.2 Qu es el aprendizaje significativo?.

Segn el Nuevo Currculum Nacional Base y su Incidencia en la Calidad Educativa MINEDUC (2011:62), dice que para entender lo que es Aprendizaje Significativo es necesario tener claro lo que entendemos por significado. Es significado lo que esta ligado a lo que es significante. El significante es la imagen de algo concreto, tambin puede ser algo concreto o bien grafemas que forman una palabra o concepto.

Por aprendizaje significativo se entiende el que tiene lugar cuando el alumno y la alumna liga la informacin nueva con la ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.

El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en donde los alumnos y las alumnas entienden lo que estn aprendiendo. Tambin es aquel que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender.

Respecto a la significatividad de los aprendizajes, Ausubel, D. (1976) sostuvo que si el estudiante logra establecer conexiones Sustantivas y no arbitrarias entre la informacin que va recibiendo y lo que ya saba, como producto de sus experiencias y aprendizajes previos, se habr asegurado no solo la comprensin de la informacin recibida, sino la significatividad del aprendizaje. Ello, teniendo en cuenta que alcanzar aprendizajes significativos supone haberse producido, ante la nueva informacin y en la mente de quien aprende, una revisin, modificacin y enriquecimiento de sus estructuras de pensamiento.

La teora de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje significativo por recepcin, mediante cuatro tareas fundamentales:

a) Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a ensear, el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones ms relevantes de la materia. Debe hacer una especie de mapa de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata aqu de preocuparse de las cualidades del contenido y no de la cantidad. Qu contenidos voy a ensear?

b) Identificar qu conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la materia, debera poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente ese contenido. Se trata de identificar conceptos, ideas y proposiciones que sean especficamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a ensear. Cules son los conocimientos previos que debe poseer el alumno para comprender el contenido?

c) Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente determinar la estructura cognitiva del alumno antes de la instruccin, ya sea a travs de pre-test, entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar los conocimientos previos del alumno. Qu sabe el alumno?

d) Ensear empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del profesor es aqu la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa rea del conocimiento, a travs de la adquisicin de significados claros, estables y transferibles.

2.1.3 Operaciones Formales

Arancibia, V. (2007) dice los estudios sobre la evolucin de la inteligencia han descubierto que el pensamiento formal (pensamiento abstracto) surge en la adolescencia y permite la resolucin de los problemas ms diversos sin necesidad de acudir a la experiencia concreta y manipulable para elaborar el conocimiento. El sujeto que accede al razonamiento formal puede llegar a conclusiones a partir de hiptesis, sin que sea necesaria la observacin concreta ni la manipulacin real. Las personas adultas puedan pensar formalmente. No todas lo hacen. La utilizacin del pensamiento concreto por parte de muchas de ellas no implica de ninguna manera un retroceso hacia el pensamiento infantil.

Uno de los vacos que contiene la teora de Piaget (s.f) es, su estancamiento en el pensamiento formal que aparece en la adolescencia y su desconocimiento del pensamiento postformal que evoluciona posteriormente durante la adultez.

La experiencia nos dice que las personas adultas prefieren un modelo de pensamiento abierto que cerrado. Los problemas lgicos responden a un tipo de procedimientos silogsticos cerrados: Si A equivale a B y B a C entonces... Si Juan es ms bajo que Pedro y Pedro ms alto que Damin Cual es el ms bajo? Son problemas con respuesta fija y con una sola respuesta verdadera. Todas las premisas estn controladas. Pero en el mundo de la vida en el que se mueven los adultos, las preguntas y los problemas que se plantean estn enmarcados en un contexto mucho ms abierto cuyas premisas no son ni tan seguras ni estn tan controladas: Nos podemos comprar una casa? Puede abortar la hija del vecino con 14 aos? A qu grupo poltico votar? Los adultos, para responder a estos problemas, no analizan las premisas de la pregunta sino que acuden a los datos abiertos de su experiencia o a los diferentes datos del contexto cultural al que pertenecen para dos cosas: para resolverlos o para reformular las preguntas de nuevo si es necesario.

El pensamiento postformal y complejo, propio de los adultos, se hace no slo con el tpico procedimiento lgico y abstracto sino tambin con la experiencia concreta y las emociones propias de la vida.

2.1.4 La escuela, el maestro y el desarrollo cognoscitivo.

La escuela ha de atender a la diferencia de caracteres y capacidades de los alumnos. As, con respecto a los alumnos menos capacitados, no hay que exigir de ellos ms de lo que pueden dar; no hay que desanimarlos, sino procurar que adelanten; alentndolos de vez en cuando y contentndose con el poco progreso que hacen. En todos estos casos, no se habla en teora del alumno, sino de una determinada manera de actuar, de dirigirse a ellos, de tratarlos, de educarlos.

El maestro es un modelo y un transmisor-mediador de los valores humanos. No es un mero comunicador de saberes; cree en la perfectibilidad del alumno, es optimista con respecto a su tarea: para llevarla adelante, no cuenta nicamente con sus solas habilidades didcticas sino adems el maestro debe poseer lo que se ha llamado las doce virtudes del buen maestro que son en s un programa de formacin: La gravedad, el silencio, la humildad, la prudencia, la sabidura, la paciencia, la mesura, la mansedumbre, el celo, la vigilancia, la piedad y la generosidad, firmeza, la constancia y la cordura. Finalmente, debe evitar cometer los siguientes errores propios de la inexperiencia, que son los siguientes: el hablar demasiado, el activismo, la ligereza, la precipitacin, el rigorismo y la dureza, la impaciencia, la no aceptacin de determinadas personas (porque no le caen bien), la lentitud, la pesadez, la flojedad, el desaliento, la excesiva familiaridad con los alumnos y con sus padres, la inconstancia, el exterior extravertido y disipado.

Cuando hablamos de los alumnos ellos parten de una situacin de carencias que la escuela y el maestro tienen que ayudar a superar. La Escuela de hoy cree en la perfectibilidad (en la modificabilidad) de los alumnos por medio de la accin educativa de la escuela. Los alumnos son miembros activos de la escuela: participan en su propia educacin y en los aprendizajes de sus compaeros: por ejemplo: Al colocar a un alumno recin llegado, cuidar de situarlo cerca de alguien que pueda ensearle a seguir con facilidad y que no se dedique a charlar con l; que un alumno inquieto y est entre dos tranquilos y juiciosos. Los alumnos son sujetos activos y reflexivos en su educacin.

2.1.5 Sugerencias para la enseanza en la etapa preoperacional.Arias, S. (2009) Dice que en esta edad los nios aprenden a usar su lenguaje para darle nombre a los objetos y personas y aprenden muchas nuevas palabras.

La etapa preoperacional: Es la segunda etapa piagetiana. Va de los 2 hasta los 7 aos; el pensamiento es ms simblico que en la etapa sensoriomotriz, pero sin llegar a ser un pensamiento operacional.

Cuando el nio tiene entre dos y cuatro aos, su pensamiento preoperacional tiene dos limitaciones: egocentrismo y animismo. El egocentrismo es la dificultad para distinguir entre una perspectiva propia y la de otros. Mientras que el animismo es la creencia de que los objetos inanimados tienen la cualidad de estar vivos y de que son capaces de actuar. Despus de los cuatro aos y hasta los siete, los nios comienzan a usar el razonamiento primitivo y quieren saber las respuestas a toda clase de preguntas. Un ejemplo de la limitacin en la habilidad de raciocinio de un nio es la dificultad que tiene de ordenar objetos por categoras.Adquiere una descripcin de la teora de Piaget (s.f) del desarrollo pre-operacional para nios de aproximadamente 2 aos de edad hasta primer grado. En general, los nios en esta etapa estn comenzando a entender como los smbolos (como los nmeros y las palabras) pueden representar objetos, usan fantasas o invenciones, son egocntricos en su pensamiento y no tienen un conocimiento firme del concepto de tiempo.

Elige aspectos especficos de la teora pre-operacional de Piaget (s.f) que combina la enseanza de la matemtica con la edad de tu grupo. Incluye conceptos que se traduzcan fcilmente a estrategias de enseanza. Por ejemplo, usa la idea de que el nio ahora podra entender la conexin entre un objeto y el smbolo que representa. Prepara una clase de nmeros en la cual los grupos de juguetes u otros objetos representan nmeros como cinco coches de juguete, tres manzanas o siete piezas de tiza.

2.1.6 Sugerencias para la enseanza, para los nios que empiezan a usar las operaciones formales.

En base a las actividades sugeridas, el Currculum Nacional Base de Quinto Grado, MINEDUC (2009:81) sugiere con el propsito de estimular el aprendizaje en el rea de Comunicacin y Lenguaje como L2, desarrollar actividades como las siguientes:

a) Realizar un diagnstico lingstico para establecer el nivel de bilingismo de los y las estudiantes.

b) Organizar actividades a partir de situaciones significativas, como juegos de mmica, que lleven a los y las estudiantes a disfrutar de estmulos sensoriales diversos, a ejercitar el seguimiento de instrucciones, a dramatizar historias sencillas, poemas, cuentos, refranes, rimas, y canciones, escuchar conversaciones, compartir frases, dichos y pensamientos de origen regional, escuchar a otros y otras; comentar sus experiencias, experimentar el papel de emisor y receptor de la informacin en la segunda lengua.

c) Propiciar actividades que generen conversaciones entre los alumnos-alumnas y maestros, alumnos y padres de familia, y alumnos y comunitario; en la que se entreviste a padres y madres, abuelos y abuelas y otros familiares, sobre temas de inters.

d) Planear actividades en las que los y las estudiantes desarrollen sus habilidades lingsticas (escuchar, hablar, leer y escribir) dentro como fuera del aula por medio de dilogos, escritura libre o a travs de preguntas.

e) Explorar el ambiente letrados; rtulos, afiches, volante, peridicos murales y otras ilustraciones que contengan textos escritos en la segunda lengua para analizarlas y compartirlas en el aula.

f) Ayudar a los y las estudiantes a descubrir la utilidad de la escritura, como un medio para informar, registrar, organizar y administrar la informacin, tales como: organizadores grficos, cuadros sinpticos y mapas conceptuales.

g) Planear eventos en los que las y los estudiantes, escuchen, declamen, narren, escriban o lean trabajos literarios y que participen en actividades culturales, entre otras.

Etapa de operaciones formales: Esta etapa se caracteriza por la elaboracin de hiptesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin tener presente los objetos. Es decir, sin necesitar de la comprobacin concreta y actual. Dicha estructura de pensamiento se construye en la pre-adolescencia.

Es cuando comienza a combinar objetos sistemticamente. As como combinar ideas o hiptesis en forma de afirmaciones y negaciones. En este estadio, su pensamiento se hace ms cientfico. Desarrolla inters por los temas sociales y por su identidad.

2.1.7 Sugerencias para la enseanza en la etapa de operaciones concretas.

Esta fase que se desarrolla entre los 7 y 11aos aproximadamente, el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida, la reversibilidad, le permite invertir o regresar mentalmente sobre el proceso que acaba de realizar, una accin que antes slo haba llevado a cabo fsicamente.

El filsofo maya, Matul, D. (2003) considera que para realizar operaciones concretas el valor es muy importante, ya que se tiene que tener la claridad de lo que se quiere hacer y lo que no se quiere hacer, pero en argumento a una profunda reflexin intelectual y filosfica, puesto que no se trata ni de usos ni de costumbres.

Los nios usan ms el pensamiento lgico para observar los objetos, personas, animales y eventos. Ya manejan el concepto de la conservacin de un nmero especfico a los seis aos de edad, si se les parte una galleta en cuatro partes y se les muestra una galleta sin dividir, ellos saben distinguir que en la mesa se encuentran solamente dos galletas, el concepto de masa o cantidad se desarrolla a los siete cuando el nio hace la diferencia entre la cantidad de masa que hay en dos diferentes porciones. El concepto del peso es desarrollado a los nueve aos de edad, aqu es cuando aprenden a diferenciar cuales objetos pesan mas que otros.

Con lo que respecta a las etapas concretas dice PRODESA (2000) que es el proceso de formacin que permite a hombres y mujeres utilizar su inteligencia, intuicin y sabidura; el fomento de las formas propias de comunicacin social y las normas de convivencia en la naturaleza.

Capaz de considerar otros puntos de vista, coordinarlos y sacar las consecuencias. Las operaciones del pensamiento son concretas en el sentido de que solo alcanzan la realidad susceptible de ser manipuladas, se inicia en una nueva forma de relaciones especialmente con otros nios.

Otra de las sugerencias que hay que tomar en cuenta en el desarrollo de las operaciones concretas es lo que aparece en: Consejo Nacional de Educacin Maya CNEM, (1997) donde dice que es el conjunto integral, dinmico y vivencial de experiencias, conocimientos y prcticas productivas, convivencia social, y crecimiento espiritual que las comunidades Mayas a travs de las familias, dan a las nias, nios, jvenes y adultos. Sistema que se diferencia cualitativamente de los dems sistemas educativos.

Etapa de operaciones concretas:Se inicia cuando el nio se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones, en este periodo, las operaciones son concretas debido a que atan indirectamente a objetos concretos aun no aparecen las hiptesis y se considera una etapa de transicin entre la accin directa y las estructuras lgicas.

Aqu las operaciones nacientes son: clasificaciones, seriaciones, correspondencia de uno a uno, entre otras. Es capaz de resolver problemas concretos de manera lgica. Es decir, de una forma activa.

2.1.8 Diferentes formas de concebir al ser humano y su aprendizaje.

Orellana, O., Roncal, F & Cabrera, F. (2001:18), segn estas personas, con el desarrollo de la psicologa como ciencia, evolucionaron diferentes corrientes psicolgicas, cada una refleja una forma de concebir al ser humano. Estas corrientes sustentan teoras que buscan explicaciones sobre el comportamiento del ser humano, incluyendo la manera en que se realiza el aprendizaje.

Entre las principales corrientes psicolgicas se encuentran:

Estructuralismo

Funcionalismo

Psicoanlisis

Conductivismo

Gestalt

Cognoscitivismo y Constructivismo

Humanismo

Algunas de estas corrientes se han enriquecido con elementos de las otras. Por ejemplo, los estudios de los estructuralistas dieron origen a la teora Gestalt y de sta se desarrollan las tendencias cognoscitivas y el constructivismo.En sus explicaciones sobre el comportamiento de las personas, algunas corrientes se centran en aspectos especficos. Por ejemplo, el psicoanlisis estudia la personalidad.

2.1.9 Las actitudes del educador y las metas educativas.Olmedo, E. (2008.21) dice que la actitud de los docentes es la mejor herramienta reguladora en el proceso de enseanza aprendizaje, y debe ser la siguiente: si hay pan, una persona la comparte con otra, se como y se consume, y as con muchos tipos de alimentos; en tanto que en educacin, una persona ensea a otra y ya son dos o tres las que aprenden y se forman, precisamente porque el conocimiento por su naturaleza tiende a multiplicarse y a potenciar las capacidades del ser humano.

Este marco de referencia no orienta a considerar que la educacin guatemalteca necesita cada vez ms de una fuerte inyeccin econmica y racionalidad en el uso de la misma, para ampliar la cobertura educativa a los diversos sectores desprotegidos de la poblacin.

A su vez, para mejorar los niveles de calidad que exige la sociedad en la que vivimos al aplicar de manera razonable y sensata, los currculos en el proceso en enseanza-aprendizaje. Se trata de elevar inteligentemente las capacidades locales de desarrollo social a fin de obtener una mayora de ciudadanos con educacin preescolar, con la escuela primaria y secundaria asegurada, requisitos fundamentales para superar la situacin de desigualdad y marginalidad en la que se mantiene hasta hoy nuestra sociedad.

El campo de la educacin es de gran amplitud, quienes estn inmersos en el campo de la educacin, cotidianamente se enfrentan a diferentes retos, y necesitan renovarse para enfrentarse a las nuevas generaciones, a su mpetu, sus intereses, la globalizacin, en fin, a mltiples variables del contexto.

Todos los recursos que se necesiten conocer, analizar y aplicar son de gran importancia; sin embargo, hay uno que sirve de catalizador para favorecer el proceso de enseanza aprendizaje.

2.1.10 La estimulacin debe continuar en la escuela.

En el libro de Psicologa del nio y el Adolescente EDUMAYA Y PRODESA (2001: 56) dice que estimular el desarrollo de las habilidades cognoscitivas, socio afectivas y motrices de los nios, es uno de los principales objetivos de la escuela.

Lamentablemente, en muchas ocasiones, en nuestro afn de acelerar el aprendizaje, lo forzamos y hemos confundido la estimulacin con la adquisicin de contenidos y no con el desarrollo de habilidades.

Al maestro le interesa ms que los nios aprendan las vocales, que la habilidad de comprensin y que cuente mecnicamente los nmeros del 1 al 10, ms que la adquisicin de la nocin de cantidad.

La Estimulacin Infantil.

Consiste en creer que entre ms se hace, ms se aprende.

Vamos a contar un poco la historia de este mito. Cuando surgi el movimiento de la escuela activa como una reaccin ante la escuela tradicional, para muchos educadores y padres de familia fue un gran descubrimiento saber que en la escuela se poda hacer algo ms que escuchar al maestro. Poda haber movimientos, opiniones, ejercicios, discusiones, juegos, etc. Se abri as un mundo de nuevas posibilidades que impulsaron nuevas formas de interaccin del nio con otros nios y con el entorno fsico y social.

Ms tarde, las teoras demostraron que efectivamente hacer cosas, interactuar, etc, contribuira al desarrollo del nio, pero que lo que ms importaba no era que hiciera muchas cosas bonitas, sino que pudiera pensar, reflexionar, experimentar con lo que haca. O sea, estaban bien las actividades, pero ahora habra que impulsar el trabajo educador-nio alrededor de la actividad, a partir de la forma en que la nia la entenda. Y aqu es donde muchos educadores se perdieron, creyendo que era necesario hacer muchas cosas.

2.1.11 Algunas estrategias para promover aprendizajes significativos.Daz, F. & Hernndez, G. (1998:40), hablan sobre algunos procedimientos o recursos que en la escuela el maestro y maestra puede utilizar para favorecer el aprendizaje significativo. Estos procedimientos deben verse como algo flexible que se puede adaptar a diferentes situaciones y circunstancias de enseanza.

Objetivos o propsitos del aprendizaje.

Los objetivos presentan el aprendizaje que se espera alcanzar. Cuando los alumnos y alumnas conocen y comparten estos objetivos se generan expectativas apropiadas, pues los estudiantes saben a dnde deben llegar y permite que le encuentren sentido al aprendizaje.

Los objetivos deben formularse de tal manera que estn orientados hacia los alumnos y alumnas, de tal manera que los comprendan y se sientan aludidos. No deben referirse a lo que el maestro o maestra va a ensear, sino ms bien a lo que las y los alumnos van a aprender.

Para orientar el uso de los objetivos, se deben considerar algunos aspectos:

a) Formular los objetivos de manera clara, directa y entendible, sealando la actividad y los contenidos que se trabajarn. Para ello, se debe usar un vocabulario apropiado, adems, le puede pedir a los alumnos y alumnas que den su interpretacin sobre los mismos, para verificar si es correcta o no.

b) Animar a las y los estudiantes a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseanza-aprendizaje. Esto de alguna manera garantiza su compromiso por alcanzar las metas propuestas.

c) Enunciar los objetivos verbalmente o por escrito antes de iniciar una clase. Cuando el objetivo se presenta por escrito (en un pequeo cartel), ofrece la ventaja de que ayuda a que los estudiantes lo mantengan presente durante todas las actividades de clase que se realicen.

d) Presentar pocos objetivos (uno o dos), pues si son demasiados se corre el riesgo de que las y los alumnos creen expectativas negativas.

Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.

Villanueva, M. & Luisa (1997), Ellos llevan a afirmar que tan importante es efectuar un estudio de las correlaciones de ciertas estrategias, que permitiran establecer las tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un estudio de casos que permitiera describir cmo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas estrategias de aprendizaje.

Y dicen que las estrategias de aprendizajes son procedimientos que incluyen tcnicas, operaciones o actividades, que persiguen un propsito determinado "Son ms que hbiles de estudio".

La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:

Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todo el procesamiento de la informacin (atencin, percepcin, almacenaje, etc.).

Conocimiento estratgico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber como conocer".

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de que tres generales o especficas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan.

Existen dos clasificaciones de estrategia segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje.

Las Estrategias de Organizacin de la Informacin, permite hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, a travs de mapas conceptuales, redes semnticas, etc.

Las Estrategias de Recuperacin, permite optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.

Estrategias despus de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la actividad autorreguladora que es la evaluacin de los procesos en funcin del propsito establecido. Las estrategias tpicas son elaboracin de resmenes, identificar las ideas principales, formulacin y contestacin de preguntas.

2.1.12 Algunas sugerencias para estimular la atencin y memoria.Orellana, O., Roncal, F. & Cabrera, F. (2001:66) en el Mdulo Educativo de Psicologa General, dicen que hay algunas otras recomendaciones y sugerencias para estimular la atencin y la memoria: Alterne las explicaciones con ejercicios y actividades Utilice material didctico que llame la atencin (color, contenido, etc.).

a) Utilice movimientos, gestos y vare los tonos de voz (camine alrededor del aula, evite hablar en tono montono).

b) De instrucciones claras y breves antes de las actividades y no durante las mismas, asegurndose de que estas se han comprendido (pida a algn estudiante, repetir o explicar las instrucciones)

c) Utilice preguntas que despierten la curiosidad (ejemplo: qu sucedera si.?.

d) Estimule el uso de los diferentes sentidos a travs del uso de diferentes materiales y actividades (experimentos, juegos, etc.)

e) Pida a los alumnos y alumnas que den ejemplos respecto al contenido tratado.

f) Realice bosquejos y esquemas en el pizarrn para resaltar los puntos importantes del contenido tratado (permite a los y las estudiantes concentrarse en la informacin ms importante)

g) Empiece las clases con un repaso de la leccin del da anterior y una rpida revisin de las tareas asignadas (socializacin)

h) Utilice resmenes a la mitad y al final de la leccin.

i) Vincule el nuevo contenido con el tratado en lecciones o unidades anteriores.

j) Estimule el trabajo en parejas para que se ayuden mutuamente a mejorar sus trabajos (algunas veces los y las estudiantes no prestan atencin a sus propios errores)

k) Recupere la atencin de los estudiantes acercndose a ellos, hacindoles alguna pregunta, tocndoles el hombro, etc.

Adems de estas sugerencias, hay muchos juegos y ejercicios que se pueden utilizar en la clase.

2.1.13 Estimulando a travs de juegos.En el desarrollo del nio uno de los aspectos que ms favorecen el progreso de su inteligencia es el juego y la multitud de oportunidades que ste supone para la estimulacin de los nios. Barrios, G. (2002:5) menciona que es importante tomar en cuenta que cuando logramos entusiasmar, inyectar alegra, recrear la imaginacin, hacemos sentir y cuando alguien siente aprende. As logramos un aprendizaje ldico, entregando lo mejor de nosotros y nosotras.

Se debe tener presente que la inteligencia tiene multitud de vertientes que requieren una similar estimulacin para que los nios tengan un desarrollo equilibrado en las diferentes reas. As tenemos que ir dejando atrs la clsica idea segn la cual la inteligencia se reduce a la inteligencia propia del lenguaje y la correspondiente al razonamiento de tipo ms abstracto o manipulativo (es decir, la capacidad de manipular figuras, imaginar objetos, etc., sin que participe el lenguaje en ningn momento).

Otras formas de estimular a travs del juego dice Orellana, O., Roncal, F. & Cabrera, F. (2001:67) en el Mdulo Educativo de Psicologa General, es por medio de muchos juegos y ejercicios que se pueden realizar con los nios y nias, para estimular el desarrollo de la atencin, percepcin y memoria.

A continuacin le presentamos algunos como ejemplo, con el objetivo de que usted con su creatividad invente y elabore muchos ms. Muchos juegos y ejercicios, con una pequea modificacin, elevan el grado de dificultad y podrn utilizarse con nios de mayor edad.

Veo y recuerdo.

Se muestra a los nios y nias, durante un minuto, un pequeo cartel con una serie de objetos (por ejemplo: una manzana, un rbol, una hoja, un carro, una pelota, un lpiz, etc.).

Se pide a los nios y nias que recuerden lo que vieron.

Si los nios y nias no nombran todos los objetos, el maestro o maestro puede apoyar con algunas pistas.

Memoria

Se elaboran en pequeas tarjetas, parejas de dibujos.

Pueden ser 10 o ms parejas.

Se desordenan y se colocan boca abajo en el piso o mesa donde se jugar.

Los nios y nias que participan en el juego, segn su turno, debern levantar dos tarjetas (una a la vez), tratando de encontrar las parejas. Si las tarjetas no hacen pareja, debern devolverla a su lugar y colocarlas nuevamente boca abajo.

Si las tarjetas hacen pareja, se sacan del juego y la guarda el nio o nia que las encontr. Gana el nio o nia que ms parejas de tarjetas tenga.

Los participantes debern ser muy observadores y recordar el lugar donde est cada tarjeta, para poder encontrar las parejas ms fcilmente.

Este juego tambin se puede hacer con nmeros, palabras, colores, figuras geomtricas, etc.2.1.14 Tcnicas para evaluar.El libro de Herramientas de Evaluacin en el Aula MINEDUC, DICADE (2006:16) dice que, la evaluacin se lleva a cabo mediante la utilizacin de tcnicas con sus respectivos instrumentos o recursos que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas segn lo especifican los indicadores de logro propuestos.

Hay dos tipos de tcnicas de evaluacin: de observacin y de desempeo.

La de observacin utiliza los siguientes instrumentos para su aplicacin:

a) Lista de cotejo

b) Escalas de rango

c) RbricasLa de desempeo utiliza los siguientes recursos para su aplicacin:

a) La pregunta

b) Portafolioc) Diariod) Debatee) Ensayof) Estudio de casos

g) Mapa conceptual

h) Proyectoi) Solucin de problemas

j) Texto paralelo.

Es importante recordar que las tcnicas de observacin son auxiliares de las tcnicas de desempeo y sirven para establecer su valoracin.

Para aplicar las tcnicas de evaluacin se debe tomar en cuenta que:

Deben ser objetivas, confiables y precisas. Para lograrlo requiere de instrumentos bien estructurados.

La seleccin de las tareas de evaluacin debe reflejar claramente lo enseado.

Los alumnos y las alumnas deben conocer y comprender los criterios de evaluacin.

Los alumnos y las alumnas deben conocer claramente los requerimientos y las formas aceptables de desempeo.

Los estudiantes deben estar consientes de que sus ejecuciones sern comparadas con los requerimientos establecidos y con las de otros alumnos y alumnas.

2.2 El Bajo Rendimiento Escolar.

Sternberg, R. & Spear, L. (2001:106) en el libro Ensear a Pensar dice es necesario tomar en cuenta en el bajo rendimiento escolar, hay diversos factores que lo ocasionan y a la hora de solucionar problemas, existen mas modos de equivocarse que de acertar, y los problemas derivados de ensear a razonar no son ninguna excepcin. Si pensamos en los problemas que surgen a la hora de ensear a razonar, generalmente pensamos en los problemas a los que nos vamos a enfrentar una vez que de verdad nos embarcamos en nuestra expedicin

Uno de los temas de mayor preocupacin en el desarrollo de nuestros hijos es el de su rendimiento escolar. Ello es justificable por los temores que nos genera su porvenir o futuro profesional y econmico. Actualmente el tema parece haber ido ms all del mbito individual y se utilizan trminos como el de "fracaso escolar" para hacer colectivo un problema que, en los ltimos aos, se ha agravado y que incorpora elementos externos al propio escolar, como pueden ser la idoneidad de los actuales modelos educativos.

En esta seccin se tratar el problema desde el punto de vista individual, es decir, desde la perspectiva del nio que tiene problemas en el aprendizaje. No estamos hablando de nios que presenten retraso mental o trastornos severos del desarrollo (T.G.D.) sino de nios que por un motivo u otro, no avanzan en el aprendizaje escolar como sera de esperar.

Las causas del mal rendimiento escolar suelen ser mltiples. Desde factores internos de tipo gentico o la propia motivacin del nio a acudir a clase, a condicionantes ambientales como el entorno socio-cultural o el ambiente emocional de la familia. Es un problema complejo ya que cada nio es un caso peculiar con sus propios ritmos de aprendizaje, sus puntos fuertes y dbiles. Algunos necesitan ms tiempo para integrar la informacin, otros son ms rpidos. Los hay con serios problema para trabajar en actividades que requieren procesar informacin de forma secuencial (lectura, matemticas...), mientras que otros las tienen cuando la informacin es presentada simultneamente y dependen de la discriminacin visual.

2.2.1 Cmo se puede lograr el rendimiento escolar en nuestras aulas?

Olmedo, E. (2008:52-53) dice, el aula debe ser el espacio en donde se efecten los mejores esfuerzos para aprender; en donde el sistema educativo tiene la mayor cuota de responsabilidad de hacer bien su trabajo, lo que hace que la calidad del quehacer en el aula sea tan importante como ampliar la cobertura, ya que se trata de incorporar y mantener el mayor nmero de alumnos en los centros educativos.

Evidentemente todo esto requiere de ms infraestructura de mejores aulas que sean agradables para permanecer por mas tiempo, con ms tecnologa y recursos visuales, como expresa David Casares, los educadores deben recobrar y revalorar la importancia de su trascendencia a travs de la calidad y el impacto de su labor educativa. Para lograr este propsito, agrega, es necesario fortalecer la interaccin social de los maestros y las maestras con sus comunidades.

La tendencia de revalorar el trabajo docente en el aula, lleva adems implcito de acuerdo a las lneas de orientacin pedaggica trazadas por algunos tericos de la educacin, guiar las prcticas de actualizacin y oportunidades profesionales en el sitio donde las maestras y maestros trabajan, porque esto les permite, no slo validar las reformas curriculares sino su formacin terica paralelo a saln de clases y a la comunidad donde se desenvuelven.

Tambin es importante tomar en cuenta dice el Modulo de formacin de competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza Liderazgo UNESCO (2004:19) con lo que respecta al rendimiento escolar en las aulas, es importante que el docente tenga liderazgo estratgico, el liderazgo estratgico hace referencia a la capacidad para orientar y dar sentido a los procesos pedaggicos, organizacionales y comunitarios que se desarrollan dentro de la escuela. 2.2.2. Etapas de desarrollo del pensamiento.

Una de las etapas del desarrollo del pensamiento es a travs del aprendizaje de las competencias, ocurre por aproximaciones progresivas, en una configuracin gestltica, donde el sujeto avanza en un crculo que parte de la experiencia o de la conceptualizacin, pero que debe siempre pasar por la reflexin y la experiencia de esa reflexin.

El Mdulo de formacin en competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza orientaciones Conceptuales y Didcticas UNESCO (2004:45) menciona que el desarrollo de reflexividad es uno de los desafos ms arduos de la tarea de formacin vinculada a prcticas laborales. Los sujetos no son conscientes de las teoras que guan sus acciones, por ello resulta muy difcil trabajar sobre este nivel del conocimiento en tanto implica una prctica de autorreflexin muy poco frecuente en los espacios de formacin.

Una de las formas ms usuales para el desarrollo del pensamiento es la reflexin sobre la accin y la reflexin en la accin. Los mdulos proponen, a tales efectos, diferentes faces o momentos de enseanza para el desarrollo de las competencias: la reflexin sobre la propia prctica o sobre el estudio de un caso empleando dinmicas de grupos sobre la base de preguntas que fomenten el anlisis y el debate; faces de formacin a distancia donde los participantes, en sus mbitos de trabajo, puedan reflexionar sobre los problemas y emplear nuevos mtodos de intervencin, accionando las competencias y ponindolas en prctica en el lugar de trabajo; faces de reflexin sobre la accin en la vuelta a las actividades de formacin.

2.2.3. Estrategias de mediacin ante el rendimiento escolar.

En la Mediacin Pedaggica intervienen tres elementos que interactan entre s de manera complementaria:

Las experiencias de aprendizaje y las estrategias diseadas utilizadas por el maestro o la maestra para que los nios y las nias aprendan. A travs de ellas, el maestro o la maestra ayuda a que el nio y la nia desarrollen sus propias estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje utilizadas por el nio y la nia para desarrollar las competencias y lograr un aprendizaje autnomo y significativo. Son los procedimientos o recursos que los estudiantes utilizan para aprender, recordar y usar la informacin.

La interaccin, es decir, los momentos cuando las nias y los nios se interrelacionan con sus compaeros y compaeras y con otros recursos de aprendizaje (contexto educativo, textos, materiales didcticos, etc.) y construyen el aprendizaje.

Entre otras estrategias de mediacin estn las estrategias lectoras, segn el Manual de Gua Docente para la Comprensin Lectora, Leamos Juntos del MINEDUC (2012:25), dice que para comprender qu son las estrategias lectoras empecemos con definir Qu es una estrategia? Cuando usted escucha esta palabra En qu piensa?

La palabra estrategias se utiliza en diferentes mbitos: en el trabajo, el deporte, la vida poltica, las relaciones humanas, etc.

Mi estrategia para resolver este problema fue Debo cambiar estrategia para La estrategia que utiliz el equipo dio resultado porque Buscar el momento adecuado para pedir algo es una estrategia que funciona

La estrategia puede definirse como acciones o procedimientos para alcanzar un objetivo. Se refiere a la forma de hacer algo, un modo de actuar que facilita obtener los resultados deseados. Por ejemplo: En el deporte, como el ftbol, las estrategias que el equipo utilice son formas para alcanzar la meta: llevar el baln cerca de la portera contraria, lograr el mejor ngulo y anotar. Durante el juego, los jugadores aplicarn un conjunto de acciones de ataque o defensa, estrategias, que les permita anotar goles o evitar que el equipo contrario los anote. Por ejemplo: fintar, atraer al defensor, mantener el baln, organizar el contraataque, replegar, marcar, dejar que pase el tiempo, buscar el espacio libre, desmarcarse, retardar el ataque, etc.

As como en el ftbol se usan estrategias o tcticas para anotar goles, en la lectura tambin se utilizan estrategias para comprender lo que se lee.

Marn, M. (2008) afirma que las estrategias lectoras son los procesos mentales que el lector pone en accin para interactuar con el texto. Dicho de otro modo son las formas de utilizacin de sus conocimientos previos y de los datos que el texto le proporciona. Esta interaccin es constante. 2.2.4. Formas distintas de aprender.

En el libro de Psicopedagoga, Educadores preparados, lderes del cambio, UNESCO (2002:68) dice que es importante reconocer que los estudiantes muestran diferencias individuales en su aprendizaje, representa para el docente una preocupacin por encontrar y disear estrategias, actividades y propuestas de trabajo que involucren estos diferentes estilos.

La educacin es el producto de la suma de nuestros aprendizajes y cmo se relacionan estos aprendizajes con otros. El aprendizaje como producto, es un proceso individual en donde adquirimos, suprimimos o transformamos nuestras conductas, actitudes y conocimientos.

Para vivir tenemos una serie de necesidades fsicas, emocionales y de conocimiento. Para satisfacer nuestras necesidades de aprendizaje tenemos que relacionarnos con el mundo y con los dems: curiosear, explorar, sentir y ver. Relacionarnos con las cosas, la naturaleza y otros seres humanos nos produce grandes satisfacciones.

El producto de las relaciones con el mundo hace que se tenga una idea de l, sin embargo, esa idea de cmo es el mundo puede ser correcta o incorrecta y en ocasiones falsa o verdadera. Los seres humanos en el transcurso de la historia, han ido aprendiendo de las cosas, de la naturaleza, del mundo y de todo lo que existe, eso es un aprendizaje acumulado de la humanidad.

En la escuela lo que se trata de hacer es que, a travs de actitudes, los alumnos aprendan el conocimiento acumulado de la humanidad, pero tambin que comparen su forma de ver al mundo, de descubrirlo. En la escuela, las formas de ver de cada quien se pueden comparar y en conjunto (socialmente) construir una nueva forma de ver o hacer las cosas, que luego se pueda comparar con otras y as aprender durante toda la vida.

Como cada persona es distinta, su forma de ver y aprender, tambin es distinta; tenemos gustos diferentes y capacidades diferentes, por eso es importante variar las actividades escolares. Una forma que los padres pueden apoyar a sus hijos es descubriendo para qu tienen facilidad y fomentar que esas facilidades las usen para aprender sin descuidar otras formas para las que se tiene menos facilidades o gusto.

Algunos aprenden mejor lo que oyen que lo que ven, otros aprenden mejor escribiendo que pensando, otros aprenden ms fcil si experimentan por s solos. No existe por lo general una forma mejor de aprender que otra, por eso ayuda mucho al aprendizaje que intervengan todos los sentidos y que haya actividades muy variadas para aprender un conocimiento, una actitud y/o una conducta.2.2.5. Estilos de aprendizaje.

El estilo de aprendizaje dice el libro de Psicopedagoga, Educadores preparados, lderes del cambio, UNESCO (2002:69) se refiere a la forma o manera como a los estudiantes se les facilita, se benefician o aprovechan ciertas actividades de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje se deben a diferencias individuales y estn relacionados con diferentes estilos cognitivos de aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje incluyen la preferencia o la facilidad que la gente tiene para aprender y para realizar ciertas actividades, pero tambin la velocidad que tarda para apropiarse de nuevos aprendizajes.

Chevrier, J., Fortin, G. & otros. (2000). "El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje, ciertas aproximaciones educativas son ms eficaces que otras para l" La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es ms comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje.

El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.

Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.

2.2.6. La mediacin pedaggica en el rendimiento escolar.

Grajeda, M. (2001:99) dice que es un mtodo, pero tambin puede ser una actitud educativa que busca crear estrategias o mecanismos que ayuden, desde la comprensin e interpretacin de los hechos, a desarrollar valores, actitudes, comportamientos y habilidades que permitan a las personas aprender a aprender (aspecto al que le da mayor importancia). Esto implica por parte del educador(a) la constante bsqueda de puentes que faciliten las interacciones entre una determinada rea de conocimiento, la practica y quienes aprenden. Esta mediacin depende casi siempre de la capacidad del educador(a), quien acta como mediadora o mediador pedaggico Gutierrez, F. (1996:50), tambin alude que la Mediacin Pedaggica en el rendimiento escolar, tambin puede ser como metodologa, la mediacin pedaggica parte de una concepcin radicalmente opuesta a los sistemas instruccionales, basados en la primaca de la enseanza como mero traspaso de informacin.

Grajeda, M. (2001:100) Tambin propone, procesos de autoevaluacin y heteroevaluacin (por parte del evaluador y de los compaeros) sobre la apropiacin de contenidos, el cambio de actitudes, el desarrollo de habilidades y destrezas, los productos personales y colectivos logrados. 2.2.7. Enriquezcamos el acto educativo.

El texto de Elaboracin de Materiales para la Educacin Bilinge Intercultural PROEIMCA Y DIGEBI (2007:11) dice que una de las formas de enriquecer el acto educativo es por medio de lo que sabemos por experiencia y por lo que hemos ledo que el aprendizaje es una construccin constante en la que intervienen distintos actores y herramientas. Una de estas herramientas es el material didctico que elaboramos, que puede ser un texto, juegos, afiches, leyendas entre otros.

Nosotros simplemente somos facilitadores del aprendizaje en nuestros interlocutores, y queremos realizar un proceso de doble va en el que esperamos promover una respuesta. Dicho en otras palabras, es la generacin de un proceso de aprendizaje relacionado con los conocimientos previos y con los que queremos facilitar, a travs de nuestro material educativo, para que le sean tiles y los aplique en su contexto.

La intencin no es elaborar un material educativo solo por llenar un espacio de tiempo, lo elaboramos con una funcin clara que obedece a un objetivo que est estrechamente ligado al proceso educativo que impulsamos.

Por sta razn, el material educativo constituye una pieza importante en el proceso educativo y ha de cumplir los siguientes requerimientos:

a) Presentar ideas como insumo de reflexin personal y del contexto.

b) Proponer la crtica y el debate para generar anlisis.

c) Dar pautas para la expresin personal y el goce del aprendizaje.

d) Plantear la aplicacin del conocimiento y el auto aprendizaje.

e) Promover la convivencia y la cultura.

Cuando hablamos de enriquecer el acto educativo Red, B. (1996:166) tambin dice que se tiene, que ofrecer determinados conocimientos, presentamos los hechos en su contexto, su proceso histrico, explicamos estructuras, relaciones, contradicciones, etc.

Desarrollar a los lectores o lectoras a que desarrollen sus propios conocimientos: Utilizamos una serie de recursos para promover que ellos piensen por si mismas y mismos, que cuestionen, relacionen y expliquen.

En los textos educativos y materiales didcticos el reto est en saber conjugar las dos opciones. Para desarrollar su capacidad crtica, el lector o lectora requiere de insumos, aportes. Pero si le explicamos todo, si se le dan demasiados elementos, ya no le quedar nada por construir.

2.2.8. El juego pedaggico.

Gutierrez, F. & Prieto, D. (1996:72) Hicieron una propuesta pedaggica donde plantearon principios que no se deben olvidar en un proceso educativo. El juego pedaggico que as le llamarn esta constituido por quince principios, los cuales presentamos a continuacin:

a) Pocos conceptos, con mayor profundidad.

Muchos materiales de educacin incluyen grandes cantidades de conceptos, como si la apropiacin del rea temtica fuera equivalente a la cantidad de informacin absorbida. Es preferible un avance ms en profundidad, en una real reflexin y discusin de cada uno de los conceptos.

b) Puesta en Experiencia

El mtodo consiste en ir de las experiencias a los conceptos y de estos a la experiencia para apoyarla. Adems la experiencia da lugar a nuevos conceptos.

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