tesis de grado 2009 - universidad católica de pereira · 2014. 11. 11. · caracterización...

Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje

CARACTERIZACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LOS TRASTORNOS

ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE EN UNA MUESTRA DE NIÑOS

PEREIRANOS

Informe Final de Proyecto de Grado

Diana Carolina Abad Tejada

Claudia Mónica Giraldo Henao

Luisa Fernanda González Suárez

Yamile Bocanegra García

Asesora

Universidad Católica Popular del Risaralda

Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y Educación

Programa de Psicología

Segundo semestre de 2008

Pereira-Risaralda


DEDICATORIA

Este proyecto se lo queremos dedicar a todos aquellos que se atreven a

sumergirse en la difícil pero gratificante investigación de aquellas incógnitas

que día a día nos plantea el cerebro humano. A los apasionados que indagan

las diversas relaciones que se entretejen entre el aprendizaje y el desarrollo,

pero especialmente este proyecto va dedicado a los niños que hicieron

posible este proyecto…

A los niños que soportaron incalculables horas cargadas de inquietudes,

de letras, de números, de colores, de formas, de figuras, de imágenes, de

sonidos y de cuentos.


AGRADECIMIENTOS

Queremos expresar nuestros agradecimientos en primer lugar a Dios por ser

esa fuerza espiritual que nos consuela cuando hemos sentido que el mundo se

viene abajo, por darnos sociego en días turbulentos.

A Yamile Bocanegra, quien más que ser nuestra tutora nos enseñó de entrega,

de esfuerzo, de perseverancia…

Nos enseñó que la pasión por lo que se hace es el motor que alimenta el

alma…

Nos enseñó que los limites para alcanzar nuestras metas se los impone uno

mismo cuando no cree, cuando deja de luchar sin darlo todo hasta el final.

Le agradecemos su confianza , su sinceridad y su apoyo incondicional cuando

creimos sentirnos en el vacío.

A las Psicólogas Adriana Patricia Morales y Paula Tatiana Ortiz les

agradecemos su sensibilidad, honestidad y su apoyo en los momentos de alegría y

de tristeza, por darnos fuerza cuando sentiamos que ya no podiamos luchar más,

por regalarnos un poquito de su esencia para entender el contraste de lo humano.

A nuestros padres y herman@s, porque sus palabras cargadas con una

extraña mezcla entre sabiduría y experiencia contribuyeron a animar nuestros

sueños, por brindarnos compañía, apoyo, afecto y coraje; por darnos la fortaleza

necesaria cuando creíamos que ya nada tenía sentido, por enseñarnos que la


perseverancia y la responsabilidad son el motor de lo que hacemos; a ellos por

fortalecer nuestro proceso formativo, por creer y soñar a nuestro lado hasta el final.

A la Señora Teresa Tejada le agradecemos su apoyo incondicional, su

compañía y por ser esa fuerza que nos animaba a seguir cuando sentíamos que el

tiempo era quien ganaba las batallas. Fue cómplice y compañera, nuestra mamá en

los tantos momentos en los que fue necesario ausentarnos de nuestros hogares.

A Julián Andrés Cuartas por su paciencia, ingenio, apoyo y compañía en esos

momentos límites de frustración y ansiedad.

A las Docentes de Aula de Apoyo y padres de familia de las Instituciones

Educativas Villa Santana, Normal Superior y Rafael Uribe Uribe porque sin su apoyo

hubiera sido dificil llevar acabo este proyecto, por hacernos una radiografia de ese

difícil reto que es educar, por contribuir en nuestro proceso de formación

profesional, por ayudarnos a conocer un poco la realidad de la educación en nuestro

país, pero sobretodo por comprometerse en la transformación de los procesos

educativos.

Finalmente y aunque puede parecer inusual, nos agradecemos a nosotras

mismas. Fueron cinco años de caídas, de alegrías, de rabietas, lágrimas, peleas,

esfuerzo, responsabilidad pero sobretodo de amistad.

Nos agradecemos cada esfuerzo, cada alegría y tropiezo.


Nos agradecemos la compañía y la complicidad en las arduas discusiones.

La paciencia y la serenidad para comprender lo que nos une y lo que nos

diferencia, pero ante todo nos agradecemos el respeto por lo que somos, el coraje

para entregarlo todo hasta el final, aunque el cansancio nos venciera, el ser una

sola cuando nuestras metas necesitaban de fuerza.


CONTENIDO

Introducción 12

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 16

Antecedentes Investigativos y Pregunta de Investiga ción 16

Justificación 47

Objetivos 57

General 57

Específicos 57

MARCO TEÓRICO 58

Trastornos Específicos del Aprendizaje 62

Dislexia 66

Disgrafia 70

Discalculia 72

Diagnóstico de los Trastornos Específicos del Apren dizaje 73

Evaluación Neuropsicológica de los Trastornos Espec íficos del

Aprendizaje 79

Perfiles Cognitivos de los Trastornos Específicos d el Aprendizaje

82

Atención 84

Conciencia Fonológica 89

Memoria 90

Función Ejecutiva 94

Percepción Visual 96

METODOLOGÍA 101

Tipo de Investigación 101

Nivel de Investigación 101

Población Objetivo 101


Muestra 101

Instrumentos 105

Para seleccionar la muestra 105

Para la caracterización Neuropsicológica 106

Procedimiento 107

Recursos 111

Cronograma 112

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 113

Datos demográficos de la muestra 113

Frecuencia de los TEA 114

Perfiles Neuropsicológicos de un grupo de niños con un posible

TEA 115

Habilidades Construccionales gráficas 117

Percepción Táctil 118

Percepción Auditiva 119

Percepción Visual 120

Atención Auditiva 121

Atención Visual 122

Memoria Auditiva (Codificación) 123

Memoria Auditiva (Evocación) 124

Memoria Visual (Codificación) 126

Memoria Visual (Evocación) 128

Lenguaje (Repetición) 129

Lenguaje (Expresión) 130

Lenguaje (Comprensión) 131

Habilidades Metalingüísticas 133

Habilidades Conceptuales (Función Ejecutiva) 135

Fluidez Verbal (Función Ejecutiva) 136


Otros Análisis

Coeficiente Intelectual 140

Coeficiente Intelectual total y tipo de TEA 141

Coeficiente Intelectual Verbal y tipo de TEA 142

Coeficiente Intelectual Manipulativo y tipo de TEA 143

Género y tipo de TEA 144

Repitencia Escolar 145

DISCUSIÓN 146

CONCLUSIONES 158

RECOMENDACIONES 161

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 163

ANEXOS 174


ÍNDICE DE TABLAS

TABLA 1. Datos demográficos de la muestra 113

TABLA 2. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con

un posible TEA en las habilidades construccionales gráficas 117


un posible TEA en la habilidad de percepción táctil 118


un posible TEA en la habilidad de percepción auditiva 119


un posible TEA en la habilidad de percepción visual 120


un posible TEA en la habilidad atención auditiva 121


un posible TEA en la habilidad atención visual 122


un posible TEA en la habilidad memoria auditiva (codificación) 123


un posible TEA en la habilidad memoria auditiva (evocación) 124

TABLA 10. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños

con un posible TEA en la habilidad memoria visual (codificación) 126


con un posible TEA en la habilidad memoria visual (evocación) 128



con un posible TEA en la habilidad lenguaje (repetición) 129


con un posible TEA en la habilidad lenguaje (expresión) 130


con un posible TEA en la habilidad lenguaje (comprensión) 131


con un posible TEA en las habilidades metalingüísticas 133


con un posible TEA en las habilidades conceptuales (función ejecutiva) 135


con un posible TEA en la habilidad fluidez verbal (función ejecutiva) 136

TABLA 18. Coeficiente intelectual total de un grupo de niños con un posible

TEA según el tipo 141

TABLA 19. Coeficiente intelectual verbal de un grupo de niños con un

posible TEA según el tipo 142

TABLA 20. Coeficiente intelectual manipulativo de un grupo de niños con un

posible TEA según el tipo 143

TABLA 21. Frecuencia del género en un grupo de niños con un posible TEA

según el tipo 144


ÍNDICE DE GRÁFICAS

GRÁFICA 1. Selección de la muestra 104

GRÁFICA 2. Frecuencia de los TEA en una muestra total de 29 niños 114

GRÁFICA 3. Perfil Neuropsicológico de un grupo de niños con un posible

TEA 115

GRÁFICA 4. Resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible

TEA en las habilidades metalingüísticas 116

GRÁFICA 5. Coeficiente intelectual total de un grupo de niños con un posible

TEA 140

ANEXOS

Anexo 1. Antecedentes investigativos 175

Anexo 2. Formato de anamnesis 181

Anexo 3. Formato de entrevista a docentes 184

Anexo 4. Consentimiento informado 186

Anexo 5. Cuestionario de problemas de aprendizaje – CEPA 191


Introducción

Los Trastornos del Aprendizaje (TA) son quizás la causa de fracaso

escolar más frecuente; en la zona andina de Colombia, específicamente en

el Departamento del Risaralda, un estudio de Salud llevado a cabo hacia el

año 2003, reveló que los Trastornos del Desarrollo (del habla y del lenguaje,

de las habilidades escolares, del desarrollo de la función motriz y

generalizados) fueron considerados como una de las primeras causas de

morbilidad con 21.678 casos reportados - 4.40% - (Alarcón, R. 2007),

mientras que en la ciudad de Pereira según cifras suministradas por el

Hospital Mental Universitario de Risaralda (2005) se logró determinar que el

Trastorno Mixto de las Habilidades Escolares es una de las primeras causas

de morbilidad entre los niños de 5 a 14 años, reportándose cifras que

oscilan entre los 140 y los 180 casos.

Históricamente, las investigaciones acerca de los Trastornos Específicos

del Aprendizaje (TEA) han estado direccionadas desde dos principales

modelos investigativos. El modelo de investigación clínica y el modelo de

investigación psicopedagógica. Este último modelo se ha centrado

principalmente en estudiar la relación existente entre el desarrollo cognitivo y

el aprendizaje, así como en los métodos de enseñanza- aprendizaje.


Por otro lado, el modelo clínico se ha relacionado estrechamente con los

aportes realizados por la Neurología y en general las Neurociencias, en el

cual se sustenta la hipótesis de que la génesis o etiología de los TEA se

debe a una disfunción del Neurodesarrollo (disfunción cerebral mínima) que

produciría alteraciones en el desarrollo del aprendizaje de diferentes

habilidades como las perceptivas, psicomotoras, de la atención, de la lectura,

escritura y cálculo entre otras. (Obrzut & Hynd, 1991; Siegel, 2003, Semrud,

2005; y Rourke, 2005),

En la actualidad el modelo de Investigación clínica es adoptado por la

Neuropsicología, la cual ha investigado principalmente los TEA relacionados

con la lectura, la escritura y el cálculo, habilidades directamente

relacionadas con los aprendizajes escolares. Este enfoque se ha interesado

por responder principalmente a preguntas como: ¿Cuáles son sus

dificultades y cuál es el origen de ellas?, ¿Cuáles son las habilidades

cognitivas que se encuentran afectadas?, ¿Cuáles son las habilidades

cognitivas conservadas? La investigación de los TEA desde la perspectiva

clínica se ha caracterizado por describir las diferencias de un sujeto en

comparación con otro sujeto que no presenta el mismo trastorno, lo que ha

permitido llegar a establecer el diagnóstico diferencial con otros Trastornos

que inciden en el aprendizaje.


Aunque en el tiempo se han venido estableciendo los lineamientos

para los criterios diagnósticos de los TEA, así como su clasificación, cifras

establecidas por el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos

Mentales (DSM-IV-TR), revelan que el 5% de los alumnos de las escuelas

públicas de los Estados Unidos presentan un TEA; de acuerdo con la

clasificación que éste propone, se estima que el trastorno de la lectura tiene

una prevalencia aproximada de un 4% de los niños en edad escolar, el

trastorno del cálculo prevalece en un 1%, mientras que el trastorno de la

expresión escrita no ha sido estimado debido a su asociación con otros TEA.

Asimismo, hacia el año 2002 el Departamento de Educación de los

Estados Unidos, junto con el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo

Humano (NICHD), la Oficina de Educación Especial y Servicios de

Rehabilitación (OSERS) afirmaron que aproximadamente 2.8 millones de

estudiantes tenían un TEA; esto representa el 51% de todos los individuos

que reciben los servicios de educación especial en ese país.

Como se pudo observar, las cifras reportadas a nivel nacional como

internacional acerca de la prevalencia de los TEA, no responde a las

preguntas planteadas con anterioridad. No obstante, una opción de

respuesta, sería el establecimiento de perfiles Neuropsicológicos, puesto que

ellos permiten complementar el diagnóstico debido a que permiten

establecer las habilidades cognitivas conservadas y alteradas (que pueden


estar relacionadas o incluso explicar el diagnóstico principal), lo que posibilita

proponer estrategias de intervención terapéuticas. Tomando en cuenta lo

anterior, el objetivo de la presente investigación será describir las

características Neuropsicológicas de los Trastornos Específicos del

Aprendizaje en una muestra de niños Pereiranos.

Finalmente, en la primera parte de este trabajo, se exploran los

antecedentes teóricos relacionados con la realización de perfiles

Neuropsicológicos de los TEA, asimismo, se revisan los antecedentes

históricos de los Problemas del Aprendizaje, los modelos que los han

abordado, la diferenciación establecida entre problemas Generales para

Aprender (PGA) y los TEA, la propuesta explicativa del modelo

Neuropsicológico, las diversas definiciones acerca de los TEA, sus subtipos,

la comorbilidad con otros trastornos, los aspectos relacionados con su

diagnóstico, en la cual se discute la pertinencia de medir el Coeficiente

Intelectual (CI), los estudios realizados en perfiles Neuropsicológicos, dentro

de los mismos las habilidades cognitivas alteradas y los aspectos teóricos y

metodológicos relacionados con la evaluación Neuropsicológica.

Seguidamente se muestra la metodología que se utilizará para llevar a

cabo está investigación.


PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Antecedentes Investigativos y Pregunta de Investiga ción

El aprendizaje es un proceso, un cambio relativamente permanente fruto

de la interacción entre el cerebro y el contexto; sin embargo, este proceso no

ocurre de una forma homogénea en todos los individuos. (Rebollo, &

Rodríguez, 2006).

Cuestionamientos respecto a la heterogeneidad para aprender, han

llevado a centrar el tema de discusión de este proyecto de grado en los

Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA), ya que aunque en los últimos

años han sido intensamente estudiados, existen aún muchas imprecisiones

en su comprensión, las cuales se ven limitadas por factores como la propia

definición y conceptualización del mismo término. Al respecto Ardila, Rosselli,

& Matute (2005) plantean que “el desacuerdo sobre estos problemas

infantiles inicia desde su misma denominación: se habla de problemas

específicos en el aprendizaje, discapacidades en el aprendizaje, trastornos

del aprendizaje, problemas neurológicos mínimos y similares”. (p. 1).


Aunque es cierto que la investigación acerca de los TEA se ha guiado

muy frecuentemente hacia la conceptualización del término, algunos autores

han seguido cierta tendencia hacia la explicación de los perfiles cognitivos de

los mismos y su incidencia en el aprendizaje. A continuación se presentan

una serie de estudios efectuados en distintos países acerca de los perfiles

Neuropsicológicos de los TEA, como de investigaciones que relacionan

determinadas habilidades cognitivas (memoria, atención, entre otras) a un

determinado tipo de TEA. (Anexo # 1).

Heiervang & Kugdahl (2003) realizaron en Noruega, una investigación

que tenía como objetivo identificar las alteraciones atencionales de niños con

Dislexia, a través de una tarea de atención visual. Los participantes del

estudio fueron seleccionados de doce escuelas primarias. Primero, los

profesores de las escuelas administraron una tarea de deletreo (40 palabras

Noruegas) a 950 niños de cuarto grado; 83 de ellos obtuvieron percentiles

por debajo de 10 en dicha prueba, lo que llevó a una segunda medición;

siéndoles aplicado el test de KOAS (Batería de Tareas de Lectura).

Para ser incluidos en la muestra, se requería que los participantes

obtuvieran 2 desviaciones estándar por debajo de la media de edad, que su

Coeficiente Intelectual (CI) estuviera por encima de 85 en la Escala de

Inteligencia Wechsler, que no presentaran dificultades auditivas y/o visuales,

sin antecedentes de enfermedad o daño neurológico y, que su lengua


materna fuera el Noruego. Finalmente, el grupo de Dislexia quedó

conformado por 25 niños entre los 10 y los 12 años (20 niños y 5 niñas). Este

grupo fue comparado con un grupo control conformado por 25 niños,

seleccionados de la población inicial (950 niños), quienes obtuvieron

puntajes iguales o superiores a la media de edad en las dos pruebas

administradas (deletreo y lectura).

Para evaluar el proceso atencional de ambos grupos, se utilizó una tarea

de Atención visual; en la mitad de la pantalla de un computador se

presentaba un estímulo (cruz), a cada lado había un cuadro donde sería

mostrado un nuevo estímulo (asterisco). Al niño se le pedía que mirara

fijamente la cruz y, que al aparecer un asterisco en cualquiera de los dos

cuadros, presionara la barra espaciadora del teclado. En general, se midió el

tiempo de reacción (TR) y el campo visual utilizado para atender al estímulo

(asterisco) válido, no válido y señal. Los resultados en esta tarea indican que,

el tiempo de reacción fue significativamente más alto en el grupo de Dislexia

que en el grupo control (p<0.01).

A partir de los datos, se puede concluir que la lectura implica la correcta

y rápida identificación del estimulo visual (letras, palabras, oraciones,

párrafos). El procesamiento del estímulo visual no sólo depende únicamente

de la integración del sistema visual central y periférico, sino que involucra el

sistema atencional. Los resultados reflejaron una posible dificultad en la


atención visual de los niños con Dislexia, que exhibió tiempos de reacción

más extensos que el grupo control. Asimismo, una explicación encontrada

para la amplitud de los tiempos de reacción en la tarea de atención visual,

puede ser un indicador general de lentitud motora en niños con Dislexia.

Helland (2006) llevó a cabo en Noruega una investigación que tuvo

como objetivo observar cómo las habilidades y dificultades a nivel cognitivo,

se reflejaban en el rendimiento en lectura y escritura en un grupo de niños

con Dislexia. Los participantes de la investigación fueron 43 niños con

dificultades en lectura y escritura, de diversas escuelas públicas de la costa

oeste de Noruega. Para analizar la lectura de los participantes, el

investigador decidió grabarlos mientras leían; algunos niños no permitieron

que fueran grabados y, algunas de las grabaciones se invalidaron, por lo

tanto, la muestra quedó conformada por 33 niños. Los 33 niños quedaron

divididos en tres grupos de la siguiente manera; 10 niños con solo Dislexia

(D), 8 niños con Dislexia y dificultades matemáticas (D+M) y 15 niños con

Dislexia más dificultades en la comprensión del lenguaje (D+L). Los tres

grupos fueron comparados con un grupo control de 20 niños.

Para identificar las dificultades de lectura, escritura y matemáticas en

los niños; se les administró una batería no estandarizada, basada en la

batería de Luria. En los resultados de lectura y escritura, no se encontraron


diferencias significativas entre los tres grupos de Dislexia (p> 0.05). No

obstante, si se observaron diferencias respecto al grupo control (p< 0.05).

Para examinar las habilidades y dificultades cognitivas de los grupos,

se utilizó el WISC-R. Los resultados arrojados por este test, evidenciaron el

perfil ACID (aritmética, claves, información y dígitos) para los tres grupos de

niños con Dislexia (M= 7.08, SD=1.68), mientras que para las otras

subescalas la media fue de 9.48 (SD= 1.62). En cuanto a la función ejecutiva,

se encontraron diferencias significativas en el grupo D+L, respecto a los otros

grupos de niños con Dislexia (p< 0.05). No se logró realizar comparaciones

significativas con el grupo control, dado que este era relativamente grande al

ser comparado con los grupos de casos.

El investigador concluye que los niños con Dislexia,

independientemente del subtipo, presentan dificultades a nivel cognitivo. Los

niños con Dislexia se caracterizan por presentar dificultades viso-espaciales,

dificultades para evocar información, dificultades atencionales y de memoria.

Los niños con Dislexia y dificultades en la comprensión del lenguaje,

evidenciaron dificultades en la función ejecutiva. Finalmente, el autor plantea

que es importante conocer las dificultades que presentan los niños con

Dislexia y, de esta manera entender cual es su funcionamiento y cómo puede

intervenirse en ella.


Reiter, Tucha & Lange (2004) llevaron a cabo en Alemania una

investigación que tuvo como objetivo evaluar una variedad de aspectos de la

función ejecutiva en niños con Dislexia. De la investigación participaron 42

niños (26 niños y 16 niñas) de 10 años. El diagnóstico de Dislexia se basó en

la evaluación clínica de los criterios del DSM – IV, entrevista con los niños,

entrevista con los padres y evaluación de la lectura y la escritura. Niños con

un CI mínimo de 90, percentil 5 en el test de lectura de Zurich y percentil 16

en los otros test de lectura y escritura, fueron diagnosticados como niños

Disléxicos, el grupo de casos fue comparado con un grupo control de 42

niños (26 niños y 16 niñas). Al grupo control no se le aplicaron los test de

lectura y escritura por limitaciones de tiempo. Los dos grupos fueron

comparados de acuerdo al sexo y a la edad.

Los test Neuropsicológicos fueron elegidos por su estandarización y

sensibilidad para detectar dificultades mentales, los test fueron subescala de

Dígitos en progresión y regresión (abstraídas de la Escala de Inteligencia

Wechsler), tarea de memoria de trabajo visual, test de palabras “S”, test de

animales, test de los cinco puntos, test GO/NO GO, tarea de flexibilidad, trail

making test (A-B), test Stroop, tarea de la torre de Londres, test de

clasificación de tarjetas (modificado). Debido a limitaciones temporales, 21

niños con Dislexia y 3 niños del grupo control, no pudieron ser evaluados con

el trail making test.


Los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente significativas

en la tarea de memoria de trabajo visual y en la tarea de dígitos de los niños

con Dislexia respecto al grupo control (p<0.05). Los grupos no mostraron

diferencias en la tarea de la torre de Londres (p>0.05). En la tarea de

flexibilidad, se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos

(p<0.001). En el test de palabras – “S”, se evidenciaron diferencias

significativas (p=0.035). En el test de animales la diferencia fue de (p=0.002).

En el test de los 5 puntos la diferencia fue de (p<0.001). En el test Stroop la

diferencia entre los grupos fue de (p<0.001).

Los resultados de esta investigación confirman que los niños con

Dislexia presentan dificultades en determinados aspectos de la función

ejecutiva. La memoria de trabajo en los niños con Dislexia, ha sido estudiada

extensivamente. Numerosos estudios han demostrado que la memoria de

trabajo visual se encuentra afectada en los niños con Dislexia. También se

observa que los niños con Dislexia, presentan dificultades en la inhibición. En

cuanto a la resolución de problemas, parece no evidenciarse diferencias

entre los niños con Dislexia y los que no tienen; no obstante, si se hizo

evidente, que los niños con Dislexia requieren un tiempo mayor para dar

solución a los problemas presentados.

Dentro de los TEA que han sido estudiados, también se encuentra la

Disgrafia o dificultad en la escritura. Akhutina (2002) realizó en Rusia una


investigación que tenía como objetivo analizar la escritura, el lenguaje y otras

funciones psicológicas verbales y no verbales en niños con Disgrafia. El

estudio incluyó a 95 niños de segundo a cuarto grado de escuelas públicas,

estos sujetos fueron divididos en dos grupos: el grupo de Disgrafia con 59

niños y el grupo control con 36 niños (escolares normales). Para seleccionar

el grupo de Disgrafia se utilizaron los trabajos escritos de estos estudiantes

(7 al dictado y 4 por copia); no obstante, este grupo estuvo conformado por

los niños que cometieron entre 1.5 a 21.2 errores; de acuerdo a los errores

obtenidos, el grupo de Disgrafia se dividió en tres subgrupos; el primero

estuvo compuesto por 20 niños (11 niños, 9 niñas), el segundo por 21 niños

(13 niños, 8 niñas) y el tercero por 18 (11 niños, 7 niñas).

Para evaluar el lenguaje oral del grupo de niños con Disgrafia, se

incluyó el análisis de un monólogo, que tenía en cuenta el vocabulario,

estructura gramatical del lenguaje y aspectos fonético-fonemáticos.

Finalmente, para analizar las funciones psicológicas verbales y no verbales

del grupo de Disgrafia y del grupo control, se realizó una evaluación

Neuropsicológica que incluía el Cuestionario de Anet- Chuprikov modificado

por O.B Inshakova y la prueba de S. Coren, para valorar el grado de

asimetría inter-hemisférica manual, auditiva y visual.

Los datos mostraron que, en el análisis Neuropsicológico de las

funciones psicológicas, existen diferencias estadísticamente significativas


entre los tres subgrupos (primer subgrupo p<0.008, segundo subgrupo

p<0.027, tercer subgrupo p<0.245).

De acuerdo a los datos se concluye en relación con la escritura, que

los tres subgrupos de Disgrafia presentan dificultades gnósicas, dificultades

de recepción, procesamiento y conservación de la información.

Respecto a la Discalculia o Trastorno Especifico para el Cálculo, se han

realizado las siguientes investigaciones; Shalev, Manor, & Gross-Tsur (1997)

en la ciudad de Jerusalén (Israel), desarrollaron una investigación que tuvo

como propósito evidenciar las diferencias entre los subtipos de Discalculia,

dos hipótesis fueron planteadas para cumplir dicho objetivo; la primera de

ellas fue probar si un grupo de niños con Discalculia y Dislexia tenían

mejores habilidades en matemáticas que un grupo de niños que sólo

presentaban Discalculia, la segunda hipótesis fue probar si el TDAH afectaba

de manera significativa el desempeño de un grupo de niños con Discalculia.

El estudio contó con la participación de 3.029 niños de 4 grado de

primaria de las principales escuelas de la ciudad de Israel, a quienes se les

aplicó un test de matemáticas. De los 3.029 niños, el 20% de ellos, es decir,

600; obtuvieron la puntuación más baja en el test, por lo tanto fueron

llamados para una segunda evaluación; que consistió en la aplicación de un

test de matemáticas para niños de 5 grado. De los 600 niños solo se


localizaron 555, los 45 restantes cambiaron de residencia o no pudieron ser

localizados. Después de la segunda evaluación 187 niños cumplieron con los

criterios de inclusión propuestos por los investigadores. De los 187 niños,

solo 140 de ellos tuvieron el consentimiento por parte de sus padres o

adultos cuidadores para participar de la investigación. Otro niño tuvo que ser

excluido del proceso debido a que no se encontraron datos suficientes sobre

las habilidades en lectura. Así pues, la muestra final fue de 139 niños; 74

niñas y 65 niños.

Para cumplir con el primero de los objetivos, los 139 niños que

participaron de la investigación fueron divididos en dos grupos de la siguiente

manera; el primer grupo correspondía a aquellos niños que solo tenían

Discalculia del desarrollo (n=104), el segundo grupo correspondía a los niños

que además de Discalculia presentaban dificultades en la lectura y/o deletreo

(n=35). Para el segundo objetivo la muestra fue dividida en tres grupos; el

primer grupo estuvo conformado por aquellos niños que solo presentaban

Discalculia del desarrollo (84), el segundo grupo lo conformaron los niños

que además de la Discalculia presentaban dificultades en la lectura y/o

deletreo (17) y, finalmente, el tercer grupo estaba formado por aquellos niños

que presentaban TDAH concomitante con la Discalculia del desarrollo (28).

Diez niños fueron excluidos porque presentaban los tres desórdenes

asociados (Discalculia del desarrollo, dificultad en la lectura y/o deletreo y,

TDAH).


La muestra era homogénea en cuanto a características como el género y

el estrato socioeconómico. Los 139 niños fueron evaluados con una serie de

baterías Neuropsicológicas entre las que se encontraban el Test de las 10

palabras, el Test de Fluidez Verbal, la Prueba de Oscilación dactilar, la

Prueba de retención visual de Benton y la Figura compleja de Rey.

Los resultados obtenidos para la primera hipótesis mostraron que no

existen diferencias significativas en el perfil Neuropsicológico de los dos

grupos comparados, en cuanto a los resultados en matemáticas; el grupo de

niños con Discalculia y Dislexia tuvieron un rendimiento menor. Los

resultados para la segunda hipótesis mostraron que los perfiles

Neuropsicológicos de los tres grupos eran similares, en el grupo de niños con

Discalculia más TDAH se evidenciaron algunas dificultades en función

ejecutiva, exactamente en memoria de trabajo; no obstante, no fue muy

significativo, respecto a la batería de aritmética no se encontraron diferencias

en los tres grupos.

Andersson & Lyxell (2006), desarrollaron en Suecia una investigación

que tuvo como objetivo examinar si niños con dificultades en matemáticas y

niños con dificultades en matemáticas más dificultades de lectura, tenían

déficit en la memoria de trabajo en su conjunto o solo en algunos

componentes en específico. Un total de 138 niños atendidos en 21 escuelas

del sur de Suecia, participaron en este estudio; la cantidad total de


participantes fue dividida en tres grupos, el primero de ellos lo conformaron

31 niños con solo Discalculia, 37 niños con Discalculia más dificultades de

lectura y un grupo control de 47 niños. La muestra total tuvo una media de

edad de 121 meses, todos los niños incluidos en la investigación; hablaban

Sueco fluidamente, tenían visión y audición adecuadas. El criterio para estar

clasificado en uno de los dos grupos fue que el niño recibiera instrucción

especial, fuera en matemáticas o en matemáticas y lectura, en el tiempo en

que se desarrolló el estudio.

Para identificar los problemas de aprendizaje en estos niños, fueron

observados en primera instancia por los profesores del aula de clase. Esta

observación se acompañó de la aplicación de una tarea de matemáticas

aplicada por educadores especiales, quienes revelaron que el nivel de

habilidad en matemática de estos niños, se hallaba considerablemente por

debajo de lo esperado en tercero y cuarto grado. Las instrucciones fueron

adaptadas según la necesidad de cada niño. Inicialmente, utilizaron dos

tareas y dos test para medir la ejecución de los niños; tarea de matemática,

tarea de lectura, el test de las matrices progresivas de Raven y un test de

conocimiento verbal. Estos 4 métodos de evaluación fueron empleados para

obtener medidas de habilidad matemática, habilidad de lectura, CI de

ejecución y CI verbal.


El análisis estadístico de los datos, mostró que los dos grupos de

niños con Discalculia; obtuvo resultados mas bajos que el grupo control, en

las tareas y test implementados (test de Raven, p<0.05; test de conocimiento

verbal, p<0.05; tarea de matemáticas p<0.05; tarea de lectura p<0.05). Los

dos grupos con Discalculia tuvieron ejecuciones similares en las tareas de

matemáticas, en el test de Raven y en el test de conocimiento verbal, no

obstante, el grupo de niños con Discalculia más dificultades de Lectura, tuvo

un menor rendimiento en la tarea de Lectura (M=5.50, SD=4.07) comparado

con el grupo de niños que solo presentaba Discalculia (M=10.30, SD=3.42).

Después de evaluar las habilidades matemáticas, lectoras, verbales y

de ejecución, se procedió a implementar una serie de pruebas para evaluar

cada uno de los componentes de la memoria de trabajo. Para identificar

dificultades y/o habilidades en la función ejecutiva, se administró el TMT (trail

making test), una tarea de fluidez verbal, el test de stroop, tarea de tachado

de números, tarea de conteo, tarea visual de matrices. Para evaluar el bucle

fonológico, se utilizó una tarea de repetición de dígitos, tarea de repetición de

palabras y una tarea con bloques.

Los resultados de la evaluación muestran que los dos grupos de niños

con Discalculia, tuvieron resultados similares en todas las tareas que medían

la memoria de trabajo (p>0.05). No obstante, se observaron diferencias


significativas entre el grupo control y el grupo de Discalculia más dificultades

de lectura, en la ejecución del TMT - trail making test – (p<0.05).

Los investigadores concluyen que, los niños con Discalculia y

Discalculia mas dificultades en la lectura, presentan un déficit general en la

memoria de trabajo. Estos niños presentan una dificultad en la función

ejecutiva, tanto para información numérica como información verbal. Ambos

grupos de niños, presentan dificultades en el procesamiento de la

información, en la inhibición, en la memorización y velocidad con que

procesan la información.

Rosselli, Matute, Pinto & Ardila (2006) realizaron en México una

investigación que tenía como objetivos examinar las destrezas matemáticas

de dos subgrupos de niños con Discalculia (un grupo con solo Discalculia (D)

y el otro con Discalculia más desórdenes en la lectura (RD)) y analizar las

habilidades de memoria de ambos grupos de niños. Para esto se tomó una

población de 1.482 sujetos entre los 11 y 12 años, de cinco escuelas

públicas de la ciudad de Guadalajara. Para seleccionar la muestra se utilizó

el Test WRAT-3 (evalúa los problemas matemáticos) y la Escala de

Inteligencia Wechsler en versión Mexicana. Los niños que obtuvieron en el

WRAT-3 un puntaje de 2 desviaciones estándar por debajo de la media y un

CI mayor a 90 fueron invitados a participar en el estudio (50 niños en total),

de esta manera 30 niños constituyeron los grupos de D (17) y RD (13); 20


niños que presentaron puntajes en el WRAT-3 entre 0.5 y 1.5 Desviaciones

estándar por encima de la media, conformaron el grupo control. Para

diferenciar el grupo de D y RD se les midió el rendimiento en dos test de

lectura; el Test de Lectura Oral (un texto de 290 palabras utilizado por

Matute, Leal, y Zarabozo en niños Mexicanos) y Lectura de un texto en voz

alta abstraída del test de la Evaluación Neuropsicológica Infantil. Los sujetos

que en ambos test puntuaron 2 desviaciones estándar por debajo de la

media, se asignaron al grupo de RD y los restantes al grupo de D.

Después de seleccionada la muestra, a cada niño se le aplicaron de

manera individual 10 subtest de cálculo (Conteo y números, Lectura de

números arábigos, Escritura de números arábigos, Magnitud de criterio,

Ordenación de números, 1+3 series, 100-3 series, Matemática mental,

Escritura matemática y Problemas aritméticos) y 6 subtest de memoria

(Dígitos, Repetición de oraciones, Aprendizaje de palabras, Recuerdo de

relatos, Nominación y Aprendizaje visual) escogidos del test de Evaluación

Neuropsicológica Infantil.

De acuerdo con los resultados obtenidos, se encontró que en las

medidas de cálculo no hubo diferencias significativas entre los grupos de D y

RD en cualquiera de los test (p>0.01), pero si se encontraron diferencias

significativas en ambos grupos cuando fueron comparados con el grupo

control (p<0.01). En las medidas de memoria, se evidenció que el grupo de


RD obtuvo puntajes significativamente más bajos, que el grupo control en

regresión de dígitos, repetición de oraciones, memoria semántica y

aprendizaje visual (p<0.01). El grupo de D presentó puntajes

significativamente más bajos que el grupo control, en los subtest de

regresión de dígitos y en repetición de oraciones (p<0.01). El grupo de RD

presentó una tendencia de puntajes bajos en memoria semántica y memoria

visual comparado con el grupo de D, pero las diferencias no fueron

significativas (p=.10 y p=.05).

A partir de los datos se concluye que los niños con D y RD presentan

dificultades en la memoria de trabajo; además el grupo de RD posiblemente

posee más dificultades en la memoria semántica y memoria visual, que el

grupo de D. Entre los subtipos de Discalculia, solo se evidencian diferencias

cualitativas respecto a la ejecución en los test de cálculo y memoria.

Shalev, Manor & Gross- Tsur (2005) realizaron en Israel un estudio

longitudinal (alrededor de seis años) que tenía como objetivo determinar la

permanencia de la Discalculia (DC) a lo largo de la vida y los factores que

influyen en su pronóstico, la muestra incluyó 140 niños diagnosticados con

DC de quinto grado de escuela elementaria, la media de edad fue de 11 años

y un mes. Para seleccionar los participantes del estudio se realizó una

evaluación de las habilidades aritméticas; esto se llevó a cabo en dos etapas,


en la primera se administró un test de logros académicos (incluía conteo,

conocimiento de factores aritméticos, ejercicios aritméticos y problemas de

palabras), a los niños que ingresaron a la segunda etapa (de 600, solo 550)

se les aplicó: una batería de aritmética, de lectura, de escritura, escalas de

comportamiento, información proporcionada por los padres (acerca del nivel

socioeconómico y antecedentes familiares de problemas de aprendizaje) y la

escala de inteligencia Wechsler; no obstante el grupo de Dislexia estuvo

conformado por aquellos niños que tuvieron un puntaje por debajo de cinco

percentiles en la batería de aritmética y un coeficiente intelectual (CI) igual o

superior a 80.

Después de tres años, los participantes tenían 14 años, 2 meses y se

encontraban en octavo grado; a estos niños se les evaluaron las

competencias en aritmética, lectura y ortografía, se administró un amplio Test

de tres subtest aritméticos, a los padres y docentes se les administró una

Escala Abreviada de Comportamiento y un cuestionario para identificar otros

miembros de la familia con dificultades específicas en el aprendizaje. A los

seis años se realizó un seguimiento, en donde se incluyó la batería

estandarizada de aritmética, los test de lectura y escritura, a los padres y

docentes se les administró una Escala Abreviada de Comportamiento y un

cuestionario acerca de intervención educativa.


Los resultados del estudio mostraron que, los niños que habían sido

diagnosticados con DC (en grado quinto), mostraron pobre ejecución en los

ejercicios aritméticos aún después de los seis años (51%). En grado once los

niños con DC exhibieron puntajes significativamente bajos en la batería

estandarizada de aritmética y en el amplio Test de III subtest aritméticos

(p<0.001 y p0.05), también se encontró puntajes bajos en el CI, inatención

(Escala Abreviada de Comportamiento para padres y docentes, p<0.001 y

p0.006) y pobre habilidades de escritura (p=0.010). La correlación entre los

puntajes en el test aritmético administrados para el grado quinto, octavo y

once, fue de p<0.05 y p<0.01. Los niños con LD en ambos grados escolares:

octavo y once obtuvieron puntajes significativamente bajos en la escala total

de CI y en la escala de ejecución (p=0.02 y p=0.04).

A partir de los datos se concluye que, las dificultades específicas del

aprendizaje permanecen durante toda la vida. Los datos revelan que la

Discalculia está asociada con dificultades a nivel de la atención (inatención),

por lo tanto la inatención y el CI bajo está relacionado con pobre ejecución

académica y problemas de comportamiento.

Vander Sluis, Vander Leij & de Jong (2005) realizaron en Holanda una

investigación que tenia como objetivo comparar la ejecución en memoria de

trabajo en niños con dificultades de lectura (RD) en comparación con niños

que presentaban ambas dificultades: de lectura y de aritmética (RAD) y un


grupo control (CA) comparado por la edad cronológica (sin antecedentes de

TA). En este estudio participaron 252 niños de los grados cuarto y quinto de

siete escuelas diferentes, todos los niños fueron seleccionados con test

estandarizados para evaluar las habilidades de razonamiento no verbal (test

de matrices progresivas de Raven (RPM)) para ser incluidos en la muestra

los niños tenían que obtener un puntaje por encima de 35 percentiles en

esta prueba, lectura (Test Holandés de Lectura en un minuto (OMRT)) y

aritmética (Test de aritmética Tempo (ATT)). Con base en estas medias

fueron seleccionados 18 niños con RD (11 niños, 7 niñas), 15 niños con RAD

(6 niños, 9 niñas) y 24 controles CA (11 niños, 13 niñas) de estos 57 niños

48 asistían a atención general (24 CA, 23 RD y 7 RAD) y 9 niños asistían a

educación especial (1 RD y 8 RAD), 24 pertenecían al grado cuarto (8 CA, 10

RD y 6 RAD), 33 niños pertenecían al grado quinto (16 CA, 8 RD y 9 RAD).

Posteriormente, los niños que conformaron la muestra fueron evaluados

con la tarea de Span de Dígitos en progresión de la Escala de Inteligencia

Wechsler para niños Holandeses, siendo utilizada para medir la capacidad

del bucle fonológico, mientras que para medir la función ejecutiva fueron

utilizadas dos tareas complejas de span: el span de dígitos en regresión

(subescala de la Escala de Inteligencia Wechsler) y span de escucha. Para

evaluar la memoria de trabajo visuoespacial fueron usadas dos tareas de

matrices que fueron divididas en tareas de matrices estáticas y dinámicas.


Los resultados obtenidos muestran que en las tareas para medir el bucle

fonológico, el grupo con RAD no mostró diferencias significativas al ser

comparado con el grupo control (CA) en las tareas de span simple (p>0.05).

Asimismo, en las tareas de memoria visual se evidenció que los grupo (RD,

CA y RAD) no diferían en cuanto a las tareas de matrices dinámicas p> 0.05,

pero si se hallaron diferencias estadísticamente significativas en las tareas

de matrices dinámicas (p <0.05); en las tareas de memoria dinámica visual el

grupo con RAD tuvo una ejecución significativamente más baja que el grupo

con RD (p<0.01). Los resultados obtenidos en las tareas de función ejecutiva,

los tres grupos no mostraron evidencias estadísticamente significativas en el

span de escucha(p>0.05), pero si encontraron diferencias significativas en el

span de dígitos en regresión (p<0.01). En la tarea de span de dígitos en

regresión la ejecución del grupo con RAD fue baja al ser comparada con los

otros dos grupos (CA y RD) en ambos test (p< 0.01).

Partiendo de los datos anteriores se puede concluir que los niños con

RD no evidenciaron dificultades en memoria de trabajo, la ejecución en

memoria de trabajo en el grupo con RD no evidenció diferencias con los

controles (CA) en las tareas de Span fonológico simple o complejo o en las

tareas de manipulación de la memoria visual, los niños que mostraron déficits

en ambos (lectura y aritmética), mostraron también dificultades en memoria

a corto plazo, memoria auditiva inmediata, atención y baja ejecución para


realizar tareas que implican habilidades para comparar, razonar por

analogías y dificultades en cuanto a la organización viso perceptual.

Raviv, Rahmani & Ber (1986) llevaron a cabo en Israel, un estudio que

tenía como objetivo identificar las diferencias cognitivas de los niños con

Trastornos del Aprendizaje (TA) en comparación con los niños que presentan

Retraso en el desarrollo (IM), a través de la Escala de Inteligencia WPPSI;

para conseguir tal propósito se tomó una muestra de 115 niños entre 5 y 7

años pertenecientes a áreas urbanas, los sujetos fueron divididos en cuatro

grupos. Dos grupos de casos: TA (32 participantes) e IM (25 participantes).

Cada uno de ellos fue comparado con un grupo control: el grupo de TA fue

comparado con un grupo control con 33 participantes y el grupo de IM (la

Inmadurez es definida como el desarrollo tardío que experimentan algunos

niños en comparación con su grupo normativo) fue comparado con un grupo

control con 25 participantes. Para conocer el perfil cognitivo de estos grupos,

se administró el WPPSI en versión Hebrea. Los datos del estudio mostraron

que, el grupo de TA obtuvo un puntaje promedio más bajo en la subescala de

aritmética que los otros tres grupos con los que fue comparado, la media

obtenida fue de 6.40, mientras que para los otros tres grupos esta fue igual o

superior a 10.


Asimismo, el grupo de TA obtuvo un puntaje significativamente más bajo

que su grupo control (p<0.01) y que el grupo de IM (p<0.01) en la subescala

de Semejanzas. Por otro lado, se encontraron diferencias significativas entre

el grupo de IM y los controles en las subescalas de Laberintos (p <0.01) y

Diseño con Cubos (p<0.01). Ambos grupos de IM y TA presentaron puntajes

significativamente más bajos que los grupos controles (IM p<0.05 y TA

p<0.01) en todas las subescalas de la escala Verbal.

De esta manera se concluye que los dos grupos de casos IM y TA,

presentan diferencias cualitativas en cuanto al funcionamiento cognitivo,

igualmente, se encontró que el perfil cognitivo de los grupos de casos difiere

de manera significativa de los grupos controles. Finalmente, se considera

que los niños con TA poseen dificultades perceptuales, viso espaciales y

conocimiento limitado; a diferencia de este grupo, los niños con Retraso en el

desarrollo tienen un perfil cognitivo similar al de niños normales, aunque su

desempeño es más bajo en relación a estos.

Rosselli, Báteman, Guzmán & Ardila (1995) llevaron a cabo en la ciudad

de Bogotá, un estudio que tenía como objetivo determinar la frecuencia y las

características de los problemas específicos en el aprendizaje (Dislexia,

Digrafia, Discalculia) y los desórdenes en la comunicación (Disfasia,

tartamudez y defectos articulatorios evidentes) en una muestra escolar


aleatoria. La muestra estuvo conformada por 290 niños seleccionados al

azar de los cuatro primeros cursos de un colegio (141 niños, 149 niñas), con

edades comprendidas entre los 7 y 12 años, Los 290 niños fueron divididos

en tres grupos de acuerdo a su edad; 7-8, 9-10 y 11-12.

Para la evaluación de los niños se recolectaron tres tipos de información:

a. Entrevista dirigidas a los padres sobre el desarrollo del niño, b.

Rendimiento en diferentes pruebas estándares de evaluación

Neuropsicológica (Cuestionario de preferencia manual, prueba de ritmos

seashor tomada de batería Neuropsicológica de Halstead-Reitan, prueba de

oscilación dactilar, prueba de clavijas, prueba de categorías para niños,

prueba de aprendizaje verbal de California, Prueba de retención visual de

Benton y batería Woodcock Psicoeducativa en Español) y c. Se solicitaron

las notas de los niños en cinco áreas básicas; ciencias, matemáticas,

español, sociales y música.

Se calcularon las puntuaciones en las diferentes pruebas teniendo en

cuenta el sexo y la edad; las diferencias entre sexos fueron estadísticamente

significativas para 10 de las puntuaciones: 1) prueba de oscilación dactilar

mano derecha (p=0.030) y mano izquierda (p=0.004); prueba de Memoria

verbal de california (I Ensayo Correctas p=0.005, V Ensayo correctas

p=0.029, recobro diferido correctas p=0.028, recobro claves: Correctas


p=0.036). En cuanto a la batería de Woodcock (Vocabulario dibujos p=0.002,

identificación de letras y palabras p=0.003).

Seguidamente fueron correlacionadas las diferentes pruebas

Neuropsicológicas y el rendimiento académico en cinco áreas académicas

tomadas en cuenta para este estudio. La prueba de ritmos Seashore se

correlacionó con el rendimiento en el área social, p=0.14; la prueba de

Grooved Pegboard se correlacionó con el rendimiento en el área social,

(tiempo total mano preferente p= -0.08 y tiempo total mano no preferente p= -

0.10); la prueba de aprendizaje verbal de California tuvo una alta

significatividad con el rendimiento académico en las áreas social p=0.2 y

matemáticas p=0.27, mientras que la Batería Woodcock psicoeducativa se

correlacionó con las diversas áreas académicas analizadas, las mayores

correlaciones se hallaron en el área de ciencias en las subescalas de

Aprendizaje visual auditivo p=0.18, formación de conceptos p=0.18 y

comprobación p=0.21.

A partir de los datos se puede concluir que los grupos de edad tuvieron

ejecuciones con diferencias significativas en las distintas pruebas de

evaluación Neuropsicológica, sin embargo su significatividad dependió de la

prueba en particular. Los niños mostraron un mejor desempeño en pruebas

de motricidad fina y las niñas en memoria verbal; no obstante los niños

superaron a las niñas en las pruebas de vocabulario, pero las niñas


superaron a los niños en lectura. De los 290 niños que participaron en el

estudio, 16 de ellos fueron clasificados con Dislexia y Disgrafia

(simultáneamente), a partir de esta clasificación se pudo concluir que estos

niños presentaban defectos de motricidad fina, memoria verbal, algunas

dificultades espaciales, y construccionales, además de su bajo rendimiento

en subpruebas de lectura y escritura; ante lo cual , los autores indican que

puede deberse a que no se trata de una dificultad específica, sino de

dificultades cognoscitivas mucho más amplias o que existe una sólida

asociación entre la Dislexia y la Disgrafia.

En cuanto a los niños calificados como tartamudos, se puede decir que

presentaron un desempeño escolar normal y en ocasiones superior, mientras

que los defectos en el habla no tuvieron asociación alguna con el

rendimiento tanto intelectual como académico.

Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda (2007) realizaron en la

ciudad de Medellín Colombia un estudio que tenía como objetivo analizar

las características de la conciencia fonológica y el comportamiento verbal en

una muestra de niños con edades comprendidas entre los 7 y 10 años que

presentaban Dificultades de Aprendizaje (DA), los cuales se hallaban

matriculados en tres escuelas públicas de educación regular de estrato

medio bajo, siendo comparados con un grupo control sin dificultades del


aprendizaje. La muestra estuvo conformada por un grupo de 64 niños de

ambos géneros, los cuales fueron seleccionados no aleatoriamente, quienes

aceptaron participar voluntariamente, a través de la firma de un

consentimiento informado tanto por parte de los padres como del niño. La

muestra fue dividida en dos grupos: 32 niños con dificultades de aprendizaje

(Grupo DA) y 32 sin dificultades de aprendizaje (Grupo control), de acuerdo

con la puntuación T obtenida en el cuestionario de dificultades del

aprendizaje (CEPA) (Bravo, 1979) que comprende 39 ítems agrupados en

ocho áreas frecuentes de dificultades de aprendizaje, el cual está diseñado

para evaluar procesos cognoscitivos y del lenguaje.

Todos los niños de la muestra debían tener un coeficiente intelectual

total (CIT) mayor a 80, según la escala de inteligencia Wechsler revisada

para niños (WISC-R) , al grupo control se le aplicaron dos sub-pruebas de la

escala verbal (semejanzas, vocabulario) y dos de la escala manual (figuras

incompletas, diseño con cubos),calculándose los coeficientes de inteligencia

verbal, manual y total, para lo cual se utilizó el procedimiento de prorrateo,

mientras que para el grupo de dificultades de aprendizaje se aplicó la prueba

completa. Los niños pertenecientes al grupo control sin DA debían obtener

una puntuación T menor de 55 en el cuestionario de problemas de

aprendizaje (CEPA), mientras que el grupo de casos debería tener una

puntuación T por encima de 60 en el mismo cuestionario. Se excluyeron

todos los participantes cuya madre no estaba disponible, o en los que la


asignación al grupo de casos o de controles era dudosa, por no existir

concordancia entre la puntuación en el cuestionario CEPA y la apreciación

del maestro, o porque la información consignada en el cuestionario era

incompleta. También se excluyeron los niños que tenían previamente

diagnósticos psiquiátricos o neurológicos mayores. Estos criterios de

exclusión se decidieron en acuerdo con los profesores.

Ambos grupos fueron comparados en seis tareas de conciencia

fonológica (Discriminación auditiva, Secuencia auditivo-fonémica, Integración

de secuencias auditivas orales, Inversión oral de sílabas, Lectura y

decodificación visual y auditiva de palabras, así como Lectura y dictado de

pseudopalabras) y cinco pruebas de comportamiento verbal (Fluidez

fonológica, Fluidez semántica, Token test, Narración y Analogías).Los

resultados obtenidos indican que el grupo con DA tuvo una ejecución

significativamente más baja sólo en la prueba de segmentación fonológica, al

compararse con los controles sin DA (p = 0.032),mientras que en las pruebas

que valoraron el comportamiento verbal, el grupo con DA tuvo una

ejecución significativamente más baja en la tarea de comprensión verbal del

Token test (p=0.001), en el número de ideas y en las inferencias totales en la

prueba de narración (p = 0.000).

A partir de los datos anteriores se puede concluir que los niños con

dificultades de aprendizaje (DA) presentan alteraciones en la segmentación


fonológica, alteraciones en la comprensión verbal y la capacidad de

narración, manifestadas en una pobre ejecución en el número de ideas y de

inferencias.

De los estudios mostrados anteriormente puede concluirse que

dependiendo del tipo TEA, se presenta un perfil Neuropsicológico diferente;

no obstante, se evidencian similitudes entre ellos, por ejemplo, la Dislexia se

caracteriza por presentar dificultades en la atención visual, dificultades viso

perceptuales, dificultades en la memoria de trabajo, en la memoria de trabajo

visual y dificultades en la función ejecutiva (Heiervang & Kugdahl, 2003;

Helland, 2006; Reiter, Tucha & Lange, 2004).

Asimismo, se ha encontrado que en la Disgrafia se presentan

alteraciones gnósicas y dificultades de memoria (Akhutina, 2002), mientras

que en la Discalculia se presentan dificultades en habilidades viso

espaciales, de memoria de trabajo y atención (Murphy, Mazzoco, Hanich &

Early. 2007 y Shalev, Manor & Gross- Tsur, 2005).

En cuanto a la categoría que ha sido denominada Trastornos del

Aprendizaje mixto, la cual comprende la asociación entre dos o más tipos de

TEA, se destacan los estudios que relacionan la Dislexia y la Discalculia, los

cuales afirman que se caracterizan principalmente por mostrar dificultades

en memoria a corto plazo, memoria auditiva inmediata, memoria inmediata,


memoria semántica, memoria visual, alteraciones atencionales, dificultades

en cuanto a la organización viso perceptual, dificultades en función ejecutiva

(Andersson & Lyxell, 2007; Rosselli, Matute, Pinto & Ardila, 2006; Vander

Sluis, Vander Leij & de Jong, 2005 ). Otro trastorno mixto del aprendizaje es

la asociación existente entre Dislexia y Disgrafia los cuales se caracterizan

por presentar defectos en motricidad fina, memoria verbal, algunas

dificultades espaciales y construccionales (Rosselli, Báteman, Guzmán &

Ardila, 1995).

Algunas investigaciones se han encargado de estudiar los TEA como

una categoría general, es decir, la relación existente entre Dislexia, Disgrafia

y Discalculia, las cuales se caracterizan por poseer dificultades perceptuales,

viso espaciales, alteraciones en la segmentación fonológica, alteraciones en

la comprensión verbal y la capacidad de narración, manifestadas en una

pobre ejecución en el número de ideas y de inferencias (Raviv, Rahmani &

Ver, 1986; Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda, 2007).

Finalmente, el estado del arte en cuanto a la Caracterización

Neuropsicológica de los TEA, es un tema que a nivel mundial ha ido

evolucionando en su investigación, ya que el interés ha dejado de centrarse

en la conceptualización del término para abrirle paso al estudio de los

procesos cognitivos implicados en los TEA, encontrando investigaciones que

referencian perfiles cognitivos de Dislexia, Disgrafia y Discalculia.


Generalmente en los estudios encontrados se hallan combinados estos tipos

de trastornos.

En el contexto Colombiano, la exploración del perfil cognitivo de los TEA

es aún muy incipiente, hasta el momento se ha evidenciado la existencia de

dos antecedentes, el primer estudio fue llevado a cabo hacia el año de 1995

en la ciudad de Bogotá por Rosselli, Ardila, Báteman & Guzmán;

denominado Frecuencia y características de los problemas específicos en el

aprendizaje en una muestra escolar aleatoria, el cual examina el perfil

cognitivo de niños con TEA en la ciudad capital; en este estudio se concluyó

que los niños con Dislexia y con Disgrafia presentaban defectos de

motricidad fina, memoria verbal, algunas dificultades espaciales, y

construccionales, además de su bajo rendimiento en subpruebas de lectura y

escritura.

El segundo estudio fue realizado en la ciudad de Medellín hacia el año

2007 por Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda, titulado Conciencia

Fonológica y Comportamiento Verbal en niños con Dificultades de

Aprendizaje, el cual tenía como objetivo analizar las características de la

conciencia fonológica y el comportamiento verbal en una muestra de niños

que presentaban DA, comparados con un grupo control sin dificultades del

aprendizaje. Los resultados a los que se llegaron en este estudio muestran

que los niños con dificultades de aprendizaje presentan alteraciones en la


segmentación fonológica, alteraciones en la comprensión verbal y la

capacidad de narración, manifestadas en una pobre ejecución en el número

de ideas y de inferencias.

Al realizar un acercamiento al estudio de los TEA se logró evidenciar una

prevalencia significativa y pocas investigaciones en cuanto a la

caracterización Neuropsicológica de los trastornos del aprendizaje en

Colombia; por estas razones este estudio investigativo estará guiado por la

siguiente pregunta:

¿Cuáles son las características Neuropsicológicas d e un grupo de

niños entre 8 y 12 años que presentan Trastornos Es pecíficos del

aprendizaje y asisten a las aulas de apoyo de las I nstituciones

Educativas Públicas de la Ciudad de Pereira?


Justificación

Según Ardila, Rosselli & Matute (2005) los trastornos del aprendizaje han

sido descritos desde el siglo XIX, sin embargo, es a partir de la segunda

década del siglo XX cuando el trabajo científico dedicado a la comprensión

de estos problemas toma relevancia. Diversos autores confluyen en que los

TEA se refieren a una alteración del desarrollo infantil de origen cerebral, la

cual no provoca retardo mental, no obstante, interfiere en el desempeño

académico y/ social del niño, es decir, se evidencia una discrepancia entre la

capacidad intelectual y su rendimiento. (Ardila & Rosselli, 2007; Bravo, 1996;

Rourke, 2005; de Salles, de Mattos, da Silva 2004; Semrud, 2005).

Se ha evidenciado que sin importar la cultura, en todas se observan

trastornos similares, es por esta razón que se han llegado a estimar cifras

mundiales de dichos trastornos; el Manual Diagnóstico y Estadístico de las

Enfermedades Mentales – DSM-IV-TR - (APA, 2002) refiere una prevalencia

del 2% al 10% de la población total escolarizada.

Por otra parte, según el DSM-IV-TR el 5% de los alumnos de las

escuelas públicas de los Estados Unidos presentan un TEA; de acuerdo con

la clasificación que éste propone, se estima que el trastorno de la lectura

tiene una prevalencia aproximada de un 4% de los niños en edad escolar, el


trastorno del cálculo prevalece en un 1%, mientras que el trastorno de la

expresión escrita no ha sido estimado debido a su asociación con otros TEA.

El Departamento de Educación de los Estados Unidos, junto con el

Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICHD), la Oficina

de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación (OSERS) en el año

2002 afirmaron que aproximadamente 2.8 millones de estudiantes tenían un

TEA; esto representa el 51% de todos los individuos que reciben los servicios

de educación especial en ese país.

Como fue expresado en la 126ª Sesión del comité ejecutivo de la

Organización Panamericana de la Salud y de la Organización mundial de la

salud (2000), en el caso de América Latina la situación tiende a ser

alarmante si se tiene en cuenta la enorme brecha que se abre entre los

países desarrollados y los denominados en vía de desarrollo; si bien es cierto

que la situación sanitaria actual de los niños en América Latina ha mejorado

gracias al desarrollo social, económico, ambiental y tecnológico, se observa

una prevalencia elevada y creciente de manifestaciones mentales tanto en

niños como en adolescentes. Finalmente, concluyen que las etapas de

infancia y adolescencia se consideran como campo prioritario de las

acciones de salud en esta área; no obstante, los trabajos relativos a la niñez

se han ocupado fundamentalmente de problemas de crecimiento y/o

desarrollo psicológico relacionados con la desnutrición y el estudio de


entidades como la discapacidad cognitiva, desconociendo prácticamente la

situación de otras manifestaciones relacionadas con los TEA, los problemas

de conducta y de la personalidad.

Según el Estudio Epidemiológico Nacional Colombiano -EPINEURO-

(Pradilla, Vesga, León & el grupo GENECO, 2003) la prevalencia de los

trastornos del desarrollo neurológico es de 46.1 por cada mil habitantes

(IC95%: 35,5 a 58,9); el total de casos fue de 63, en donde 38 pertenecían al

género masculino y 25 al femenino. Debido a que la categoría trastornos del

desarrollo neurológico no obedecía a una sola entidad diagnóstica, esta se

utilizó para agrupar los casos de Retardo del desarrollo cognoscitivo, del

desarrollo del lenguaje y del desarrollo motor, los cuales fueron evaluados

en menores de 7 años.

Ahora bien, considerando cifras estadísticas locales, un estudio de Salud

llevado a cabo en el departamento de Risaralda (Alarcón, 2007) mostró que

en el año 2003, los Trastornos del Desarrollo fueron considerados como una

de las primeras causas de morbilidad (21.678 casos, 4.40%); con referencia

a los datos anteriores se puede plantear que tanto las empresas promotoras

de salud como los profesionales en esta área, deben centrar total interés

sobre la población infantil. En el año 2005, el Hospital Mental Universitario de

Risaralda determinó que una de las primeras causas de morbilidad entre los


niños de 5 a 14 años consistía en el Trastorno Mixto de las Habilidades

Escolares, las cifras revelaron 180 casos en hombres y 139 en mujeres.

Esta problemática debe preocupar tanto a las entidades de salud

(públicas o privadas) como a la educación. Hacia el año 2006, la Unidad de

Atención Integral (UAI) refirió que en 180 colegios públicos de la ciudad de

Pereira, se matricularon 2.220 niños con Necesidades educativas especiales,

de los cuales el 35% corresponden a niños con un TEA (777 niños). Para el

año 2008 las cifras se incrementaron, se registraron en las matrículas 3.075

niños con algún tipo de discapacidad. Según las diversas cifras de su

prevalencia tanto a nivel Internacional como local, los TEA son quizá la

alteración neurológica más frecuente que se presenta durante la etapa

escolar en la población infantil, tornándose como tema de estudio imperante

tanto para el ámbito educativo, como clínico.

Teóricamente, los TEA han sido abordados desde diversas perspectivas

entre las que se destacan; la Psicología Educativa y la Neuropsicología. La

Psicología Educativa ha considerado que aprender a leer, escribir, realizar

operaciones matemáticas, representan los mayores retos a los que debe

enfrentarse el niño al ingresar al sistema escolar, debido a que el contexto

educativo tiende a homogenizar e implementar estrategias pedagógicas

equitativas para todos los estudiantes en general.


Romero (citado en Marchesi, Coll, & Palacio, 1999) considera que la

causa de los TEA suele atribuirse a factores instruccionales y/o ambientales

que tienen especial influencia sobre las variables motivacionales del

estudiante; es decir, la responsabilidad de estas dificultades recae sobre las

estrategias psicopedagógicas utilizadas por el docente en el aula regular. No

obstante, estos métodos parecen no funcionar en todos los casos, o ¿cómo

explicar que los mismos métodos aplicados de igual forma no evidencien los

mismos resultados en toda la población escolar? El anterior interrogante

permite pensar en la posibilidad de la existencia de un factor explicativo

diferente a la falla de los métodos escolares para dar respuesta a las

Necesidades educativas especiales de los niños.

Al respecto, Bravo (1996) propone abordar los TEA desde un modelo

integral, que toma en consideración la interacción entre las variables

escolares, socioculturales, familiares y del desarrollo cognitivo de los niños.

El autor plantea que se debe diferenciar entre problemas generales para

aprender, trastornos específicos del aprendizaje y dificultades mixtas del

aprendizaje. Los problemas generales de aprendizaje, se manifiestan en un

retardo general de todo el proceso del aprendizaje, presentándose un grado

de afectación mayor o menor en todas las áreas académicas. Además, se

puede evidenciar retraso en el lenguaje, a nivel perceptivo, psicomotor y

desinterés para el aprendizaje, pudiendo aparecer como una discapacidad


cognitiva leve, asimismo, representarían una dificultad global individual que

afectaría las diversas dimensiones del desarrollo.

Los TEA no se deben a deficiencias en la metodología de enseñanza,

sino que “están asociados y dependen de alteraciones en el desarrollo de la

maduración Neuropsicológica del niño” (Bravo, 1996, p. 33). De igual modo,

los TEA no representan dificultades generales para el individuo, por el

contrario, se reconoce que así como puede fallar en ciertas áreas, también

puede presentar habilidades en otras. Los niños con TEA se caracterizan por

presentar dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje escolar normal, por

no tener discapacidad cognitiva, ni presentar dificultades sensoriales y/o

motoras graves (ceguera, sordera, afasia), deprivación cultural y/o trastornos

emocionales. Finalmente, las dificultades mixtas del aprendizaje se refieren a

la presencia de trastornos de aprendizaje de origen Neuropsicológico en

niños que también tienen otro tipo de problemas para aprender, como lo son

un ambiente educativo poco enriquecedor, un contexto sociofamiliar poco

estimulante o un ritmo de aprendizaje lento.

Teniendo en cuenta lo propuesto anteriormente por Bravo (1996) acerca

de los TEA, en este proyecto de grado se asumirá la postura

Neuropsicológica para dar sustento teórico-conceptual y metodológico al

mismo. La Neuropsicología ha tenido como objetivo central estudiar la

relación que existe entre el cerebro y la conducta; históricamente se ha


encargado de explorar el cerebro del adulto en casos de lesión cerebral

(Christensen, 2001),sin embargo, debido a que los trastornos del desarrollo

han impactado de manera significativa a la población en edad escolar, ha

surgido la Neuropsicología infantil como respuesta a esta problemática,

indagando y proponiendo planes de intervención que estimulen el cerebro en

desarrollo.

Del mismo modo Castaño (2002) plantea que “la Neuropsicología asume

que los TEA, son la expresión de una disfunción cerebral específica causada

por factores genéticos y ambientales que afectan el Neurodesarrollo” (p.51).

Los TEA han sido asociados con un mínimo grado de inmadurez o con un

funcionamiento deficiente que interviene en el sistema nervioso central, lo

que impide el desarrollo normal de algunas habilidades cognitivas que

posibilitan el aprendizaje escolar. Esto se refleja en un desarrollo disfuncional

entre áreas de aprendizaje escolar y áreas de aprendizaje social.

Teniendo en cuenta el carácter Neuropsicológico de los TEA, esta

investigación tendrá como objetivo principal realizar una caracterización de

los procesos cognitivos de los TEA desde una perspectiva Neuropsicológica,

la cual permitirá realizar una aproximación teórica y metodológica a esta

entidad diagnóstica.

La caracterización Neuropsicológica de los trastornos del aprendizaje,

está direccionada a conocer fortalezas y debilidades en las habilidades


Neuropsicológicas que presentan los niños en las etapas iníciales de su ciclo

evolutivo, de acuerdo con lo planteado, se considera que el aporte de una

Caracterización Neuropsicológica de los TEA a la disciplina psicológica,

estaría dado en identificar el funcionamiento cognitivo de los niños que

presentan este tipo de trastorno, al describir las habilidades cognitivas

(atención, memoria, función ejecutiva, percepción y lenguaje) de las que el

niño se vale para enfrentarse a una tarea. La identificación del

funcionamiento cognitivo de los niños que evidencian un TEA, le permite

entender al psicólogo que según el tipo de TEA que presente un individuo,

este tiene una manera de percibir, registrar, almacenar, procesar y evocar la

información derivada de los diferentes canales sensoriales, al tiempo que

identifica la manera en que estos individuos aprenden.

Desde el campo de aplicación clínico, la contribución que hace la

caracterización Neuropsicológica, estaría representada en una herramienta

de tipo descriptivo que le posibilitaría al psicólogo clínico llevar a cabo un

proceso de evaluación integral que no solo arroje un diagnóstico, sino que

permita diferenciar entre dos condiciones Neuropsicológicas aparentemente

similares, es decir, permite a los profesionales llegar a establecer un

diagnóstico diferencial, “un detallado estudio de las funciones cognoscitivas y

comportamentales puede contribuir tanto al diagnóstico etiológico como al

diagnóstico diferencial de numerosas condiciones neurológicas” (Rosselli,

Ardila, Pineda & Lopera, 1997 p, 89). Cabe aclarar que en algunas


ocasiones se confunde el diagnóstico entre los mismos trastornos del

aprendizaje (Dislexia, Disgrafia y Discalculia), puesto que se ha tendido a

homogeneizarlos; las investigaciones respecto a caracterizaciones

Neuropsicológicas que se han encontrado hacen evidente esta tendencia,

describen solo una de las entidades (la más estudiada, Dislexia) y la hacen

extensiva a los demás TEA.

Respecto a lo anterior, podría decirse que los beneficiarios directos de

este estudio corresponden esencialmente la población infantil, en la medida

en que un buen diagnóstico, permite el planteamiento de un adecuado plan

de estimulación que deberá irse modificando a través del tiempo, puesto que

la organización de las mismas (habilidades cognoscitivas) cambia con la

edad, hecho que ocurre como consecuencia del desarrollo cerebral del niño.

Las investigaciones en TEA y en el desarrollo de las habilidades

cognitivas, pueden ser útiles para su aplicación en el campo de la pedagogía

y en el diseño de políticas tanto sanitarias como educativas. Teniendo en

cuenta que existen diferencias en los mecanismos de aprendizaje entre niños

de igual edad y nivel intelectual, así como diferentes tiempos de maduración

de ciertas habilidades cognitivas, deberían ser contempladas estas

diversidades para su detección, adecuando la metodología y las exigencias

pertinentes a cada caso.


Finalmente, cabe decir que las investigaciones en neuropsicología

durante mucho tiempo se habían dedicado al estudio del cerebro lesionado,

dejando de lado el estudio del cerebro en desarrollo, en la actualidad las

investigaciones en neuropsicología han producido un conocimiento extenso y

riguroso sobre las habilidades cognitivas, siguiendo esta perspectiva algunos

de los estudios más importantes se están realizando en el área de los TEA,

las cifras tanto internacionales como nacionales sustentan lo anteriormente

dicho, si se toma en cuenta su creciente prevalencia.

En las últimas décadas las investigaciones en el campo de las

neurociencias han permitido validar la hipótesis planteada hace muchos

años, la etiología Neuropsicológica de los TEA, lo que ha dado origen al

surgimiento de nuevos interrogantes, haciendo de los TEA sean un tema de

investigación complejo donde el interés por su conocimiento va a la par con

la diversidad de enfoques usados para su explicación.


Objetivos.

General. Describir las características Neuropsicológicas de un grupo de

niños entre 8 y 12 años que presentan probable Trastorno Específico del

aprendizaje los cuales asisten a las aulas de apoyo de las Instituciones

Educativas Públicas de la Ciudad de Pereira.

Específicos.

ϕ Determinar la frecuencia de la Dislexia, Disgrafia, Discalculia y

Trastorno Mixto del Aprendizaje en los participantes del estudio.

ϕ Determinar el perfil Neuropsicológico de los niños que presentan

Dislexia, Disgrafia, Discalculia y Trastorno Mixto del Aprendizaje.


MARCO TEÓRICO

El niño que ingresa a la escuela debe enfrentarse día a día con una

serie de actividades o tareas que requieren el empleo de sus habilidades

cognitivas (senso percepción, orientación espacial, psicomotricidad, lenguaje

expresivo y comprensivo, atención, memoria y función ejecutiva).

Tradicionalmente, los programas educativos se han elaborado con el fin de

apoyar los procesos de los niños que se presume no tienen ninguna

dificultad, capacitándolos para asimilar los contenidos de enseñanza –

aprendizaje, sin embargo, el sistema educativo se ha enfrentando a un gran

número de niños que presentan dificultades en su aprendizaje, lo que

irremediablemente los lleva al fracaso escolar. (Bravo, 1996; Cabrera, 2007;

Espinosa, Casasbuenas & Guerrero, 1999).

Históricamente el estudio de las dificultades de aprendizaje tiene sus

inicios con la apertura de la escolarización obligatoria, siendo la segunda

mitad del siglo XIX, periodo comprendido entre 1930 y 1960, la época que

se caracterizó no sólo por el alto número de publicaciones, sino de gran

rigurosidad en los trabajos investigativos acerca de esta problemática

(Molina, 1997). Las dificultades en el aprendizaje que surgen en la

enseñanza de la lectoescritura, del cálculo y del dominio de los conceptos

complejos han sido abordadas principalmente desde dos perspectivas, la

pedagógica y la clínica.


El enfoque pedagógico ha considerado que las dificultades de tipo

escolar son consecuencia de variables externas al niño. Al respecto, Cabrera

(2007) refiere que las dificultades en el aprendizaje pueden deberse a la

utilización de métodos de enseñanza inadecuados, es decir, son el resultado

de alteraciones en el sistema escolar, de estrategias de enseñanzas

diseñadas para una población homogénea en sus características de

aprendizaje e igualmente, se considera que los factores psicoafectivos o

socioeconómicos, también pueden afectar el desempeño escolar del niño.

Las investigaciones desde el campo de la pedagogía, sobre la

asimilación de conocimientos en el niño y el análisis de las etapas del

desarrollo de las operaciones mentales han sido muy fructíferas, pero han

tropezado con dificultades en el análisis de la estructura interna y de la base

fisiológica de las funciones psicológicas que intervienen en los procesos de

asimilación de conocimientos (Castaño, 2002).

En el estudio de las dificultades de aprendizaje desde el enfoque

clínico se destaca el caso de ceguera congénita que hacia el año de 1896 es

descrito por Morgan, el cual lo aborda como una alteración en la región de la

circunvolución angular izquierda (Benton, 1971). Asimismo, durante el

decenio de 1960 el término disfunción cerebral mínima fue utilizado

constantemente en el diagnóstico de casi todas las dificultades

comportamentales y del aprendizaje observadas en los niños; los


diagnósticos de epilepsia, retraso mental evidente o enfermedad cerebral,

como lo dice Benton (1971) “hiperactividad y baja actividad, impulsividad e

inhibición, agresividad y pasividad, ansiedad y depresión, así como todos los

tipos de trastornos del aprendizaje, se interpreta como el reflejo de una

disfunción cerebral mínima” (p.334).

Respecto a estas dos posturas teóricas, Bravo (1996) plantea que se

debe realizar una distinción entre lo que él considera como Problemas

Generales para Aprender y Trastornos Específicos del Aprendizaje. Los

Problemas Generales para Aprender “se manifiestan más bien en un retardo

general de todo el proceso de aprendizaje” (Bravo, p. 32), este tipo de

dificultades, son generales porque el atraso no se manifiesta en un área en

forma específica, sino que es todo el proceso de aprendizaje el que se ve

afectado.

Los Problemas Generales para Aprender pueden verse representados

en ritmos de aprendizaje lento, desinterés por el proceso escolar, atraso del

lenguaje, de la percepción y a nivel psicomotor, lo cual puede ser causado

por manejo inadecuado de la situación escolar, relaciones familiares

conflictivas, medio socioeducativo y cultural poco enriquecido, dificultades en

la metodología de enseñanza, dificultades en la relación pedagógica

(profesor – estudiante ), así como dificultades de tipo administrativo de los


centros educativos. (Bravo, 1996; Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre &

Pineda, 2007).

Los Problemas Generales para Aprender deben diferenciarse de los

Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA), los cuales se refieren a un

grupo heterogéneo de dificultades para seguir el ritmo escolar. Diversos

autores consideran que los TEA se derivan de anomalías en el

Neurodesarrollo (Bravo, 1996; Castaño, 2002; Obzurt & Hynd, 1991). Los

TEA generan dificultades que se presentan en áreas escolares

determinadas, pudiendo tener muy buen rendimiento en unas, como un muy

bajo rendimiento en otras. Se hipotetiza que los TEA al ser trastornos del

neurodesarrollo, tendrían una etiología de tipo funcional en el sistema

nervioso central.

Aunque los Problemas Generales para Aprender son causados por

factores externos al niño y los Trastornos Específicos del Aprendizaje

obedecen a factores internos (del desarrollo cerebral), no se niega que las

dificultades en el aprendizaje en algunos casos puedan deberse a la

confluencia de ambas condiciones; esta perspectiva toma en consideración

la interacción tanto de variables del desarrollo madurativo como de variables

escolares, psicoemocionales, socio familiares y económicas. Esto es lo que

Bravo (1996) denomina Dificultades Mixtas del Aprendizaje; “la distinción

mencionada no descarta (…) la presencia de trastornos de aprendizaje de


origen Neuropsicológico, en niños que también tienen otro tipo de problemas

para aprender, como pueden ser un rendimiento intelectual lento o una

deprivación sociocultural”. (p. 31).

Después de aclarar la distinción que realiza Bravo (1996) entre los

Problemas Generales para Aprender y los Trastornos Específicos del

Aprendizaje, es importante resaltar que en este trabajo de grado se abordará

la postura teórica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje, que según

confluyen diversos autores, estos trastornos tienen un origen de tipo

Neuropsicológico. (Ardila & Rosselli, 2007; Bravo, 1996; Castaño, 2002;

Obrzut & Hynd, 1991)

Trastornos Específicos del Aprendizaje.

Se considera a Samuel A. Kirk como el introductor del término

Trastornos del Aprendizaje (TA) este hecho tuvo lugar en abril de 1963,

cuando en medio de una conferencia en la ciudad de Illinois (Chicago),

propuso el término “Learning Disabilities” (LD) como el más adecuado para

identificar a aquellos niños que tenían dificultades en el lenguaje, el habla, la

lectura, la escritura y las matemáticas; no obstante, en esta categoría no

podían entrar aquellos niños de los cuales se sospecharan déficits

sensoriales, discapacidad intelectual, dificultades neurológicas, trastornos


psiquiátricos y/o deprivación sociocultural. (Bravo, 1996; Obzurt, Hynd, 1991;

Soriano, Miranda, Cuenca, 1999).

En 1981 el comité Estadounidense de los Trastornos del Aprendizaje

(National Joint Committee for Learning Disabilities – NJCLD-) formuló una

novedosa definición:

Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se

refiere a un grupo heterogéneo de trastornos manifestados por

dificultades significativas en la adquisición y uso de la recepción,

habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas.

Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se presume que son

debidos a la disfunción del sistema nervioso central. Incluso

aunque un problema de aprendizaje puede ocurrir

concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (p.ej.

déficit sensorial, retraso mental, trastorno emocional o social), o

influencias ambientales (p.ej., diferencias culturales, instrucción

insuficiente o inapropiada, factores psicogénicos), una dificultad de

aprendizaje no es el resultado directo de estas influencias o

condiciones. (Obrzut & Hynd, 1991, p. 80)


Debido a diversas críticas frente a esta definición, la cual ha sido

considerada como “difícil de operacionalizar porque es vaga e inespecífica”

(Obrzut & Hynd, 1991, p. 81), la Interagencia de los TEA (Interagency

Committee on Learning Disabilities – ICLD-) modificó la definición presentada

por la NJCLD y la presentó en el año de 1987, a esta definición agrega dos

nuevos componentes, el primero de ellos se refiere a que las dificultades de

aprendizaje son un trastorno que se manifiesta en la adquisión de las

habilidades sociales, y el segundo componente se refiere a que los TEA

pueden ocurrir concomitantemente con trastornos por déficit de atención; no

obstante, una dificultad de aprendizaje no es el resultado directo de estas

influencias o condiciones.

Después de presentada la nueva definición, el comité estadounidense –

ICLD señaló que las dificultades que se presentan en torno a los TEA,

seguirán presentándose mientras no se llegue a un acuerdo en cuanto al

consenso de su definición, puesto que varios autores que se han dedicado a

su estudio la han definido de diversas maneras.

En los últimos años, la hipótesis neurobiológica de los TEA se ha

venido consolidando, autores como Obzurt & Hynd (1991) y la asociación

americana de los trastornos del aprendizaje, plantean que los TEA se deben

a anomalías funcionales del sistema nervioso central, por lo tanto, la


dificultad para adquirir las habilidades de lectura, escritura y/o cálculo,

dependerá en gran medida del área afectada.

A la anterior definición, la cual defiende el origen neurológico de los

TEA, se le agrega un nuevo componente, este es la relación entre el CI y el

logro académico. Diversos autores (Ardilla, Rosselli, 2007; Bravo, 1996;

Rourke, 2005; de Salles, de Mattos & da Silva, 2004; Semrud, 2005)

confluyen en que los TEA se refieren a una alteración del desarrollo infantil

de origen cerebral, la cual no provoca retardo mental, pero que interfiere

notablemente en el desempeño académico y/ social del niño, es decir, se

evidencia una discrepancia entre la capacidad intelectual y su rendimiento.

Respecto a este planteamiento se plantea una discusión, la cual se retomará

más adelante en el apartado de evaluación de los TEA.

Después de ver las definiciones propuestas, es conveniente aclarar

que en este proyecto de grado se asumirá a los TEA como un trastorno

causado por una disfunción de origen cerebral que ocurre durante el

desarrollo infantil, la cual no genera discapacidad general, pero dificulta el

aprendizaje escolar de habilidades específicas; se manifiesta frecuentemente

en dificultades para aprender a leer, escribir y/o realizar cálculos mentales.

Es importante resaltar que dentro de la literatura acerca de los TEA,

se han descrito diversos tipos, los cuales son referidos según la dificultad


específica que se encuentra alterada. Entre los tipos mencionados se

pueden encontrar “las dificultades específicas en el reconocimiento

perceptual (Disgnosias), dificultades específicas de memoria (Dismnesia),

dificultades en el aprendizaje de movimientos elaborados (Dispraxia),

Disfemia, dificultades en la prosodia del lenguaje disprosodia y Dismusia”

(Ardila, Rosselli & Matute, 2005, p. 5).

Según D`Angiulli & Siegel (2003) durante los últimos 30 años ha

quedado claro que existen tres grandes grupos de dificultades de

Aprendizaje. Las más comúnmente conocidas son las dificultades de lectura,

también llamada Dislexia y, la dificultad en la escritura, Disgrafia. La otra es

igualmente frecuente pero menos comúnmente conocida, es la dificultad para

las matemáticas o Discalculia. La Dislexia, la Disgrafia y la Discalculia, son

los tipos de TEA más significativos, debido a que impactan directamente en

el sistema escolar, puesto que son estas las competencias que se requieren

alcancen los niños los primeros años de educación, por lo tanto, serán estos

tres tipos de TEA los que se aborden en este proyecto de grado.

Dislexia. La Dislexia es quizá el TEA más ampliamente estudiado; según

Bogdanowicz (citado en Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007) la existencia

de trastorno específico de la lecto-escritura ha sido descrita desde comienzos

del siglo pasado. En 1896 Morgan describió un caso clásico de Dislexia, su

paciente era un joven de 14 años de edad, el cual tenía graves dificultades


de lectura y escritura, a pesar de la tutoría individual, así como años de

instrucción escolar convencional. Un caso similar fue reportado por Bastian

en 1898 quien lo atribuyó a una dificultad congénita o al daño temprano del

“centro de la palabra visual” en el giro angular. (Benton, 1971).

Hacia el año de 1964 el Neurólogo McDonald Critchley fue el primero

en utilizar el término Dislexia, para referirse a “una alteración que se

manifiesta por la dificultad en el aprendizaje de la lectura (aunque se hayan

utilizado métodos de instrucción convencionales, que las condiciones

socioculturales hayan sido favorables y que se disponga de una inteligencia

adecuada) que depende de dificultades cognoscitivas fundamentales a

menudo de carácter constitucional”. (Ardila, Rosselli & Matute, 2005; Herrera,

Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007; Med, 1975; Stewart, 2002).

Después de lo propuesto por el primer presidente de la Federación

Mundial de Neurología (1964), diversos autores (Bravo, 1996; Galaburda &

Cestnick, 2003; Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007; de Salles, de Mattos

& da Silva, 2004; Torgesen, 1989) han dado sus definiciones respecto a la

Dislexia y, aunque ha pasado ya bastante tiempo desde la primera definición,

estas no van en detrimento de lo planteado por Critchley (citado en Herrera,

Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007). Podría decirse que existe consenso en

cuanto a que es referida a una dificultad en la lectura, causada por una

alteración neurológica, en aquellas personas quienes tienen la inteligencia,


la motivación y la educación necesaria para leer con éxito y no pueden

lograrlo.

De igual modo, diversos autores como Ardila, Rosselli & Matute

(2005), Bakker (1978), Bravo (1996) y Galaburda & Cestnick (2003)

reconocen la existencia de varios tipos de Dislexia, las cuales pueden ser

clasificadas dependiendo del componente neurológico afectado o según la

función Neuropsicológica afectada.

Según Bakker (1978) se reconocen tres tipos de Dislexia, la Dislexia

posterior, la Dislexia anterior y la Dislexia central. De acuerdo a la función

Neuropsicológica afectada, se clasifican la Dislexia Perceptual, la Dislexia

Lingüística y Dislexia por defectos en el procesamiento central auditivo.

Por otro lado, Boder (1972) afirma que la Dislexia se puede clasificar

teniendo en cuenta el análisis de errores al leer; los subtipos son Dislexia

Disfonética, Dislexia Diseidética, Dislexia fonológica del desarrollo y Dislexia

superficial del desarrollo.

Sin embargo, Ardila, Rosselli y Matute afirman que a pesar de las

diferentes clasificaciones planteadas se reconocen la existencia de dos tipos

de Dislexia; “la primera relacionada con las fallas en la lectura, resultantes

de dificultades en el procesamiento auditivo, en la segmentación fonológica

y en la habilidad para relacionar símbolos gráficos con sus sonidos


correspondientes, y la segunda relacionada con las fallas en la lectura

derivadas de defectos en el procesamiento visoperceptual, en la habilidad

para explorar de manera ordenada el material escrito y lograr un

reconocimiento simultáneo de los grafemas que componen una palabra”

(p.17).

Galaburda & Cestnick (2003) reconocen dos tipos de Dislexia; la

Dislexia fonológica, la cual se caracteriza por problemas importantes para

leer pseudopalabras y la Dislexia superficial, “la Dislexia fonológica se

produce tras daño en el giro temporal superior y regiones temporoparietales,

mientras que la Dislexia superficial se asocia a daños más posteriores, en

las regiones visuales de asociación y en el borde parietooccipital (p. 4).

Bravo (1996) reconoce tres tipos de Dislexia, la primera se denomina

Dislexia especifica, “es un desorden en la receptividad y la comprensión

escrita (proceso de decodificación), que se manifiesta principalmente en el

período del aprendizaje de la lectura en relación con la edad mental del niño,

su origen seria siempre Neuropsicológico”. (p, 40), mientras que la Dislexia

de comprensión y la Dislexia mixta están directamente relacionadas con los

métodos de enseñanza- aprendizaje.


Disgrafia. Según Ardila, Rosselli & Matute (2005) la Disgrafia ha sido

conceptualizada como el trastorno de la expresión escrita, el cual se

caracteriza por tener asociadas una serie de alteraciones en la motricidad,

tales como problemas en el reconocimiento e interiorización del esquema

corporal; dificultades a la hora de afirmar su lateralidad (manual y/o ocular);

incorrecta tonicidad muscular, fundamentalmente en los grupos musculares

que intervienen más directamente en el acto escritor, pobre equilibrio

corporal y control postural; dificultad en la coordinación motora en general,

con un bajo nivel de eficiencia en la motricidad fina relacionada con la

coordinación visomanual; trastornos que afectan a la capacidad perceptiva

(por ejemplo, en la reproducción de figuras geométricas, como las que se

presentan en la prueba de L. Bender); y problemas en la organización del

espacio, así como en la estructuración espacio – temporal o con trastornos

en la expresión gráfica del lenguaje(copia, dictado o escritura espontánea).

Según Bravo (1996) la Disgrafia sería un trastorno en la organización

psicomotora que controla la mano y el brazo y la regulación visual motora

que permite corregir los errores que se cometen al escribir. “La Disgrafia

implica una inhabilidad para controlar adecuadamente el ritmo y el

ordenamiento de la escritura en una línea, a consecuencia de una alteración

del proceso psicomotor” (p, 43).


Artigas (2002) propone que la Disgrafia se divide en tres subtipos de

acuerdo a la estructura neurológica implicada. El primer subtipo corresponde

a la Disgrafia basada en el lenguaje; esta se refiere a la dificultad para

construir de manera adecuada las palabras escritas, no obstante la

Disortografia es una condición de este subtipo. El segundo subtipo es la

Disgrafia de Ejecución Motora, esta hace alusión a la dificultad motora para

escribir manualmente; aquí es posible observar problemas de praxias, de

caligrafía y errores ortográficos. El tercer subtipo es la Disgrafia visoespacial,

está relacionada con dificultades visuoespaciales para organizar y distribuir

la escritura en un papel, además presentan dificultades para unir las

palabras y letras (este subtipo está asociado con el hemisferio derecho).

Ardila, Rosselli & Matute (2005) reconocen la existencia de dos tipos

de Disgrafia, debido a que “el trastorno de la expresión escrita puede ser

abordado analizando, por una parte, las alteraciones que se presentan en la

escritura como sistema de representación gráfica (la escritura como sistema)

y, por la otra, las dificultades que presentan los niños en los procesos

cognoscitivos implicados en el dominio de este sistema (escritura como

proceso)” (p.29). El primer subtipo es la Disgrafia motora, que hace

referencia a la evolución del grafismo, esta parte de los primeros trazos

intencionados que tiene el niño hasta que consigue un control oculo-manual.

La segunda, sería la Disortografia, que “es una dificultad para escribir


correctamente el idioma, conforme a normas y reglas convencionales y de

acuerdo al nivel escolar alcanzado. Implica un mal uso de reglas ortográficas”

(Bravo, 1996, p. 42).

Discalculia. La Discalculia es un desorden del desarrollo caracterizado por

dificultades en el aprendizaje de procesos aritméticos; los niños con

Discalculia presentan dificultades para la comprensión y abstracción de

conceptos numéricos simples. (Aster, 2000; Bravo, 1996; Geary, 2004;

Rebollo & Rodríguez, 2006; Rosselli, Matute, Pinto & Ardila, 2006). “Las

evidencias genéticas, neurobiológicas y epidemiológicas indican que la

Discalculia como otros TEA es un desorden de base cerebral y, su

prevalencia se ha estimado en diferentes países en un rango de 1% a 6.5%”.

(Aster & Shalev. 2007, p. 868).

La Discalculia también ha sido descrita de acuerdo a los subtipos,

Aster (2000) propone la siguiente clasificación; el subtipo verbal, representa

un desorden léxico – sintáctico, representación verbal de números y uso del

lenguaje para procedimientos aritméticos; el subtipo arábico, representa un

desorden en la adquisición del lenguaje numérico. El sistema de notación

arábico, incluye problemas en lectura, escritura (Reglas para ordenar los

números por columnas en una operación matemática); el subtipo pervasivo,


representa una carencia de los conceptos semánticos primarios de

numeración, el cual implica una dificultad para desarrollar apropiadamente

representaciones numéricas análogas.

Rosselli, Matute, Pinto & Ardila (2006) consideran que la mayoría de

investigadores están de acuerdo que la Discalculia se divide en dos subtipos:

uno que involucra déficits de lectura (verbal) y el otro que involucra

dificultades de tipo no verbal. El primer subgrupo es caracterizado por

deficiencias a nivel verbal, de lectura, problemas de ortografía y dificultades

en la ejecución aritmética (este subgrupo ha exhibido un déficit primario en

procesamiento fonológico). El segundo subgrupo es caracterizado por

defectos de tipo no verbal (con normal o superior lectura) y habilidades de

ortografía. El grupo de trastornos del aprendizaje no verbal han exhibido un

déficit primario en habilidades de percepción táctil, visual y psicomotoras.

Diagnóstico de los TEA.

Así como se encuentran diversas definiciones respecto a los TEA,

también se encuentran diferentes criterios en cuanto a su Diagnóstico; el

Manual Diagnóstico y estadístico de las Enfermedades Mentales -DSM-IV-

TR- (APA, 2002) incluye los TEA dentro de los Trastornos de Inicio en la

Infancia, la niñez o la adolescencia y, respecto a los criterios o características


a tener en cuenta para su diagnóstico propone que, “se diagnostican

trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en lectura,

cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al esperado para la

edad, escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas

normalizadas administradas individualmente (…). Si se presenta un déficit

sensorial, las dificultades de aprendizaje deben exceder de las habitualmente

asociadas al déficit en cuestión” (p. 56).

Desde la perspectiva Neuropsicológica, se ha encontrado consenso

entre diversos autores en cuanto a los criterios diagnósticos de los TEA, por

lo tanto, serán estos los que se tengan en cuenta para este proyecto de

grado. Se presume que un niño o niña con TEA tiene una capacidad

intelectual alrededor de la normal, no presenta dificultades sensoriales (baja

visión, baja audición) o emocionales serias, su ambiente sociocultural es

adecuado, no obstante, presenta dificultad para alcanzar un rendimiento

escolar adecuado para su edad” (Ardila, Rosselli & Matute, 1995; Bravo,

1996; Castaño, 2002; Obzurt & Hynd, 1991; Quintanar & Solovieva, 2005;

Rourke, 2005; de Salles, de Mattos, da Silva, 2004; Semrud, 2005).

Una vez conocidos los criterios diagnósticos, los cuales permiten tener

claro que es lo que debe observarse en el niño o niña que se presume tiene

un TEA, se procede a realizar la evaluación pertinente. No obstante, Antes

de establecer el diagnóstico de los TEA es pertinente realizar el diagnóstico


diferencial con otras entidades o trastornos con los cuales comparte

características clínicas similares, este es el caso de las dificultades escolares

causadas por enseñanza deficiente, factores culturales, falta de oportunidad,

alteración visual o auditiva y discapacidad cognitiva (APA, 2002); por lo

tanto, el objetivo del diagnóstico diferencial consiste en esclarecer el

trastorno que predomina, lo que posibilita implementar un programa de

intervención adecuado. En relación con lo anterior, se ha encontrado que en

un mismo sujeto pueden coexistir dos trastornos, pero ninguno explica al

otro.

Semrud (2005) señala que los TEA tienen comorbilidad con el TDAH,

con la ansiedad y con depresión; en relación con este planteamiento Gómez,

Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda (2007) opinan que los TEA presentan

comorbilidad con otras entidades diagnósticas, las cuales son; trastornos

emocionales, mentales, afectivos, sociales y dificultades sensoriales. En

cuanto a los tipos de TEA Aster & Shalev (2007), propone que la Discalculia

tiene comorbilidad con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad

(TDAH), trastornos de ansiedad y Dislexia; “es muy probable que la

comorbilidad entre Dislexia y Discalculia se determine genéticamente porque

comparte mecanismos comunes” (Artigas, 2002, p10).

La asociación americana de Neurología (2004), propone que si se

sospecha que un niño o niña tiene un TEA, el diagnóstico debe ser


establecido a través de una evaluación “psico-educacional”; esta evaluación

se encuentra dividida en tres partes, primero se debe realizar una evaluación

de CI, seguido de la aplicación de una batería de logro con el fin de

identificar cuál o cuales son las áreas académicas en las que el niño o la niña

presenta dificultad. Finalmente, debe aplicarse un test o un grupo de test que

permita identificar las habilidades y dificultades específicas que posee.

En cuanto al primer paso que propone la Asociación Americana de

Neurología (2004); el test más utilizado para medir la capacidad intelectual

de los niños ha sido la escala de inteligencia revisada para el nivel escolar

WISC; este test fue desarrollado por David Wechsler en el año de 1949; “El

WISC se ha caracterizado como una herramienta práctica en la clínica y en el

diagnóstico, cuyo uso se ha incrementado en los últimos años en las áreas

de evaluación educativa, de apreciación del aprendizaje y de algunas

discapacidades” (Wechsler, 1981).

En el campo de estudio de los TEA autores como D´Angiulli & Siegel

(2003), Jiménez, Siegel & Rodrigo (2003), Rispens, Van Yperen & Van Duijn

(1991) Siegel (2003) y Torgesen (1989) realizan una fuerte crítica al

C.I.como una única medida para el diagnóstico de los TEA, al respecto

proponen que los test de inteligencia no son coherentes con las habilidades

intelectuales requeridas para el aprendizaje escolar, ya que estos

simplemente miden algunas habilidades y conocimientos que están


relacionados con tareas escolares. Por lo tanto, la escala Wechsler no debe

ser considerada como único instrumento para el diagnóstico de los TEA. Al

respecto, Bravo (1996) propone que un CI bajo no es un criterio suficiente

para diagnosticar los problemas o dificultades de aprendizaje, ya que las

escalas de inteligencia están adaptadas para un grupo normativo; lo que no

permite atender a la particularidad de cada contexto educativo.

Debido al importante debate que se ha generado en torno a la

utilización del C.I como única medida para diagnosticar los TEA, autores

como Linda Siegel se han dedicado al estudio de la discrepancia entre el C.I

y el logro académico, al respecto refiere que “una parte implícita de la

definición de la discrepancia de un TA es la asunción que la inteligencia se

puede medir independientemente del logro académico” (Jiménez, Siegel &

Rodrigo, 2003, p. 15).

La discusión que Linda Siegel plantea es que el C.I no puede ser un

criterio único para diagnosticar un TEA, debido a que pruebas como el

WISC únicamente miden las habilidades escolares más no el C.I , esta

critica es también apoyada por Semrud (2005) para quien una evaluación

que se centre únicamente en el simple proceso de sustracción o que se

reduce al coeficiente intelectual, es tan mínima que pierde muchas de las

dificultades que a menudo presentan estos niños. Si se toma en cuenta que

existe una suposición general que hay una discrepancia importante en los


resultados obtenidos de los niños con TA entre el CI verbal y el CI de

rendimiento, siendo el CI de ejecución mayor al CI verbal (D´Angiulli &

Siegel, 2003). Además, este rendimiento no produciría un diagnóstico útil, ya

que en muchos niños con TEA no se da esta discrepancia, mientras que en

niños con un CI normal se logra a veces mostrar la misma (Siegel, 2003),

por lo tanto, para el logro académico es importante un buen C.I.

Asimismo, se evidencia que no hay un acuerdo sobre un puntaje de

corte o en qué parte de la prueba se puede considerar como el "potencial

real" del niño, por ello Siegel (Citada en Obrzut & Hynd. 1991.p.91) propone

que para pensarse en la posible existencia de un TEA el C.I debe ser igual

o superior a 80. Sin embargo, aunque el peso de la evidencia parece estar

en contra de la utilización de resultados de las pruebas de coeficiente

intelectual para definir los TEA, el coeficiente intelectual no va a desaparecer

de la conceptualización de los mismos.

El segundo apartado lleva a plantear una discusión que ha sido

soportada por diversos investigadores al enfrentarse a la elección de las

pruebas válidas y confiables para identificar la presencia de un TEA. En los

estudios realizados no se evidencia un criterio unificado respecto a los

instrumentos (referidos a la norma que sean sensibles y específicos)

indicados para identificar un TEA o para corroborar la sospecha de este


(Helland, 2006; de Salles, de Mattos & da Silva, 2004; Shalev, Manor &

Gross-Tsur, 1997; Obzurt & Hynd, 1991).

Murphy, Mazzoco, Hanich & Early (2007) respecto a esta dificultad

plantean que es necesario llegar a consensos sobre la utilización de las

pruebas para diagnosticar un TEA, puesto que es posible que se presenten

falsos positivos, niños que son diagnosticados y realmente no presentan un

TEA y/o falsos negativos, niños que no son diagnosticados y si presentan la

dificultad de aprendizaje.

Finalmente, se plantea que el tercer paso para evaluar los TEA según

la asociación americana de Neurología, es la evaluación de las habilidades y

dificultades que presentan los niños. Se hace necesario resaltar, que este

tercer punto puede ser obtenido a través de una evaluación

Neuropsicológica.

Evaluación Neuropsicológica de los TEA.

Según Ardila y Rosselli (2007) la Neuropsicología es una disciplina

teórica y aplicada que recibe aportes tanto de las Neurociencias como de la

Psicología, la cual tiene como objetivo estudiar la organización cerebral de

las habilidades cognitivas-conductuales en pacientes, con lesión cerebral o

en quienes se sospeche.


Debido a que la Neuropsicología se encarga de estudiar la

organización cerebral de las habilidades cognitivas, no solo es importante

conocer el diagnóstico sino también identificar las características cognitivas

de determinado trastorno; para lograr lo anterior es indispensable realizar

una evaluación de estas habilidades. Al respecto, Rosselli, Ardila, Pineda &

Lopera (1997) señalan que “el objetivo principal de una evaluación

Neuropsicológica tanto en niños como adultos es determinar la presencia de

cambios cognoscitivos y comportamentales en individuos en quienes se

sospeche algún tipo de alteración o disfunción cerebral” (p, 89).

Investigaciones respecto a caracterizaciones Neuropsicológicas, han

utilizados diversos instrumentos para identificar las habilidades cognitivas

conservadas y alteradas de los niños con TEA. Por ejemplo, Test de Fluidez

Verbal, Prueba de Oscilación dactilar, Prueba de retención visual de Benton

Figura compleja de Rey, WISC-R, Subtest de Análisis de Palabras de la

batería de Woodcock, TMT (trail making test), Test de Stroop entre otros.

(Andersson & Lyxell, 2007; Helland, 2006; Murphy, Mazzoco, Hanich & Early,

2007; Shalev, Manor, & Gross-Tsur , 1997).

Cabe destacar que en Colombia recientemente se elaboró una batería

Neuropsicológica (Evaluación Neuropsicológica Infantil - ENI) que evalúa los

procesos Neurocognitivos. Esta batería fue desarrollada por Rosselli, Matute,

Ardila, Botero, Tangarife, Echeverria, Arbelaez, Mejía, Méndez, Villa, &


Ocampo, (2004). La batería fue elaborada para evaluar niños entre 5 y 16

años de edad. La ENI evalúa 13 áreas cognitivas, estas son, atención,

habilidades constructivas, memoria, lenguaje oral, percepción, lectura,

escritura, matemáticas, habilidades metalingüistícas, habilidades

visuoespaciales, habilidades conceptuales y funciones ejecutivas. Es

importante resaltar que esta batería también evalúa signos neurológicos

blandos y lateralización manual.

Para estandarizar esta batería se utilizó una muestra de 252 niños

(160 niñas y 92 niños) seleccionados al azar, con edades entre 5 y 16 años

que pertenecían a estratos socioeconómicos medio alto y medio bajo;

además los participantes asistían a escuelas públicas y privadas (se

incluyeron los grados: preescolar, primaria y secundaria) de la ciudad de

Manizales. Los niños incluidos en el estudio (niños sin antecedentes de

fracaso escolar, psiquiátricos o neurológicos), fueron evaluados de manera

individual con la batería ENI; esto se llevó acabo en dos sesiones de una

hora y media cada una. Finalmente, para analizar la validez de la ENI se les

administró a 22 niños la Escala de Inteligencia Wechsler (WISC-R); no

obstante, se hizo una comparación entre las subescalas de la ENI y el WISC-

R; en relación con lo anterior se encontró que las dos baterías miden

habilidades diferentes.


En México en el año 2006, se llevó a cabo una investigación en la cual

se utilizaron las subescalas de cálculo y de memoria de la batería

Neuropsicológica ENI; los resultados a los que se llegaron fueron que los

niños con Discalculia presentan dificultades en la memoria de trabajo, en la

memoria semántica y memoria visual. Asimismo, entre los subtipos de

Discalculia solo se evidencian diferencias cualitativas respecto a la ejecución

en los test de cálculo y memoria. Estudios como este, revelan que los niños

con TEA se caracterizan por poseer ciertas habilidades cognitivas

conservadas y otras alteradas, a continuación se presentan los perfiles

cognitivos que han sido descritos por diversos autores.

Perfiles Cognitivos en TEA.

Determinar el perfil Neuropsicológico en niños con TA, posibilita

identificar las habilidades conservadas y afectadas, lo cual tiene una

incidencia en la posibilidad de proponer programas de intervención. Además,

si se parte de la idea de que los TEA tienen diferentes características de

acuerdo con su clasificación, el perfil Neuropsicológico podría señalar cuales

habilidades cognitivas (como la atención, la memoria, el lenguaje, la función

ejecutiva y la percepción) estarían asociadas a dichos trastornos según su

tipología.


Diversos estudios han mostrado que dependiendo el tipo de TEA, se

presenta un perfil Neuropsicológico diferente; no obstante, se evidencian

similitudes entre ellos, por ejemplo, la Dislexia se caracteriza por presentar

dificultades en la atención visual, dificultades viso perceptuales, dificultades

en la memoria de trabajo, en la memoria de trabajo visual y dificultades en la

función ejecutiva (Heiervang & Kugdahl, 2003; Helland, 2006; Reiter, Tucha

& Lange, 2004). Asimismo, se ha encontrado que en la Disgrafia se

presentan alteraciones gnósicas y dificultades de memoria (Akhutina, 2002),

mientras que en la Discalculia se presentan dificultades en habilidades viso

espaciales, de memoria de trabajo y atención (Murphy, Mazzoco, Hanich &

Early. 2007; Shalev, Manor & Gross- Tsur, 2005).

En cuanto a la categoría que ha sido denominada Trastornos del

Aprendizaje mixto, la cual comprende la asociación entre dos o más tipos de

TEA, se destacan los estudios que relacionan la Dislexia y la Discalculia, los

cuales afirman que se caracterizan principalmente por mostrar dificultades

en memoria a corto plazo, memoria auditiva inmediata, memoria inmediata,

memoria semántica, memoria visual, alteraciones atencionales, dificultades

en cuanto a la organización viso perceptual, dificultades en función ejecutiva

(Andersson & Lyxell, 2007; Rosselli, Matute, Pinto & Ardila ,2006; Vander

Sluis, Vander Leij & de Jong, 2005 ). Otro trastorno mixto del aprendizaje es

la asociación existente entre Dislexia y Disgrafia los cuales se caracterizan

por presentar defectos en motricidad fina, memoria verbal, algunas


dificultades espaciales y construccionales (Rosselli, Báteman, Guzmán &

Ardila, 1995). Por último, algunas investigaciones se han encargado de

estudiar los TEA como una categoría general, es decir, la relación existente

entre Dislexia, Disgrafia y Discalculia, las cuales se caracterizan por poseer

dificultades perceptuales, viso espaciales, alteraciones en la segmentación

fonológica, alteraciones en la comprensión verbal y la capacidad de

narración, manifestadas en una pobre ejecución en el número de ideas y de

inferencias (Raviv, Rahmani & Ber .1986; Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre

& Pineda, 2007).

A continuación se presentarán las habilidades cognitivas alteradas

encontradas en los estudios mencionados anteriormente:

Atención: Se han hallado evidencias investigativas que sustentan la

alteración de los procesos atencionales en niños con Dislexia, Discalculia y

en niños que presentan la asociación de ambas entidades (Shalev, Manor &

Gross- Tsur, 2005; Vander Sluis, Vander Leij & de Jong, 2005), sin embargo,

otros autores enfatizan que se afecta de forma predominante la atención

visual (Heiervang & Kugdahl, 2003).

Se ha encontrado que los niños que evidencian dificultades

atencionales, generalmente tienen un desempeño académico bajo, debido a

que poseen una menor capacidad para guardar información. Se considera


que para obtener un buen nivel de atención es necesaria la atención

sostenida y el control inhibitorio, es decir, inhibir la información irrelevante y

seleccionar la relevante por periodos prolongados (Rosselli, Ardila, Pineda &

Lopera, 1997). Al respecto, Estévez, García & Junqué (1997) señalan que:

“Atender o “prestar atención” consiste en focalizar

selectivamente nuestra consciencia, filtrando y desechando

información no deseada; como un proceso emergente

desde diversos mecanismos neuronales manejando el

constante fluir de la información sensorial y trabajando

para resolver la competencia entre los estímulos para su

procesamiento en paralelo, temporizar las respuestas

apropiadas y, en definitiva, controlar la conducta”. (p, 1989)

Por lo tanto, Estévez, García & Junqué (1997) consideran que la

Atención implica un proceso neurocognitivo que antecede a la percepción, a

la integración y a la conducta, y que su funcionamiento se da gracias a la

participación de las conexiones corticales y subcorticales lateralizadas en el

hemisferio derecho.

Al definir el concepto de Atención, Luria (1974) distinguió tres

unidades funcionales cerebrales para explicar la forma como opera el


cerebro y da origen a las funcionales mentales superiores. La primera se

refiere a la Unidad que Regula el tono y la vigilia a través del funcionamiento

de las áreas de la formación reticular del tallo cerebral. La segunda Unidad

se encarga de recibir, procesar y almacenar la información proveniente del

mundo exterior, esta se ubica en las regiones posteriores del cerebro,

incluyendo la región auditiva (lóbulo temporal), visual (lóbulo occipital) y

sensorial (lóbulo parietal). La tercera y última unidad tiene como función;

programar, regular y verificar la actividad cognitiva a través de la

participación del lóbulo frontal que se encuentra ubicado en la parte anterior

del cerebro. Por lo tanto, la unidad relacionada con la atención sería la

primera, la cual controla el nivel de activación del cortex cerebral lo que

posibilita regular los estados de sueño-vigilia y la tercera regulada por el

lóbulo frontal porque está relacionada con el control voluntario.

En concordancia con los planteamientos de Luria, recientemente, se

han propuesto (Posner & Rothbart, 1998, citados en González, Carranza,

Fuentes, Galian & Estévez, 2001) tres sistemas atencionales: el sistema de

alerta, el cual permite focalizar la atención sobre estímulos relevantes,

inhibiendo aquellos que son irrelevantes; las estructuras cerebrales que

intervienen en este proceso son: el tronco cerebral, áreas subcorticales y

neocorticales. El segundo sistema es el atencional posterior, este posibilita

seleccionar un estímulo relevante entre varios que son presentados;

neuroanátomicamente el lóbulo parietal posterior, el núcleo pulvinar del


tálamo y el colículo superior del cerebro medio, participan en este proceso.

Por último, el sistema atencional anterior que da origen a la atención

voluntaria y formas de atención complejas como la sostenida, dividida y el

control inhibitorio, esta se encarga del control voluntario de las tareas o

actividades que requieren planificación, diseño e implementación de

estrategias para la resolución de las tareas, las estructuras cerebrales

implicadas en este mecanismo corresponden al cíngulo anterior y otras áreas

prefrontales (área dorsolateral prefrontal izquierda).

Los sistemas atencionales pueden verse relacionados con los subtipos

de Dislexia y/o Discalculia que se presentaron en apartados anteriores, por

ejemplo, el sistema atencional posterior, se vería implicado en la Dislexia de

tipo Superficial, la cual según Galaburda & Cestnick (2003) se asocia a

disfunciones más posteriores, en las regiones visuales de asociación y en el

borde parietooccipital. Asimismo, Heiervang & Kugdahl (2003) proponen que

se evidencian dificultades en la atención visual, la cual es regulada por el

sistema atencional posterior. Según Estévez, Garcia & Junqué (1997) la

atención visual sería el resultado de una red de conexiones corticales y

subcorticales, que integran un circuito en el cual la entrada de la información

es captada por la retina y la salida se daría a través del sistema oculomotor.

En cuanto, a su neurofisiología, la atención visual involucra estructuras

corticales como las áreas visuales occipitales, visuales temporales, córtex


parietal posterior, campos oculofrontales, córtex prefrontal lateral y el córtex

cingulado.

La atención visual se interconecta a través de tres circuitos: el circuito

ventral cuya principal función se relaciona con el conocimiento viso-

perceptivo de los objetos (¿qué son?), el circuito dorsal relacionado con el

reconocimiento viso-espacial (localización de los objetos en el espacio) como

la ejecución visomotora, finalmente, el tercer circuito asociado con las

interconexiones del córtex parietal posterior constituiría el lugar donde se

albergaría un sistema de atención posterior encargado de la atención

selectiva y focalizada, mientras que el córtex prefrontal dorsolateral y el

cíngulo tienen un papel principal en el control voluntario de la atención.

Respecto a lo anterior, el circuito dorsal de la atención visual sería el

que se encuentra afectado, según el subtipo de Dislexia propuesto por Orton

(1937) (citado en Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007) como viso

perceptiva debido a que implica la localización espacial de los objetos.

Igualmente, según Galaburda & Cestnick (2003) los sujetos Disléxicos

demuestran déficit en varias tareas visuales, por ejemplo, en la búsqueda

visual, la localización viso espacial, el procesamiento visual temporal

(percepción del movimiento) y la sensibilidad al contraste visual.


Conciencia Fonológica: En la investigación llevada a cabo por Helland

(2006) se concluyó que la Dislexia se caracteriza por dificultades de

compresión en lenguaje, hallazgos que son validados por la investigación de

Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda (2007) en la cual se evidenció

que la dificultades de aprendizaje se caracterizan por alteraciones en la

segmentación fonológica y alteraciones en la comprensión.

Según D’Angiulli & Siegel (2003) y Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo

(2007) la Dislexia se debe a una deficiencia en el desarrollo del lenguaje que

se ve manifestado en sus síntomas en un retraso significativo del desarrollo

de la conciencia fonológica. Asimismo, D’ Angiulli & Siegel (2003) afirman

que con el paso del tiempo ha surgido el consenso que un déficit básico en

la Dislexia es una dificultad severa en el procesamiento fonológico.

Para Moráis (1987) citado en Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda

(2007), la conciencia fonológica se define como la capacidad para analizar y

segmentar los componentes del habla (palabras, rimas, sílabas, sonidos,

fonemas), y de efectuar operaciones complejas sobre ellos, es decir, es una

habilidad meta-lingüística. Esta capacidad permite al niño dominar las reglas

de correspondencia grafema-fonema y es crucial para el aprendizaje de la

lectura y para adquirir una segunda lengua.


La conciencia fonológica también ha sido definida como “la capacidad

consiente de percatarse de los segmentos de las palabras. Incluye la

capacidad para manejar silabas, además de elementos subsilábicos tales

como el inicio, las rimas, las codas y los fonemas” (Herrera, Lewis, Jubiz &

Salcedo, 2007, p. 236).

En cuanto a la neuroanatomía de la Conciencia Fonológica,

Galaburda & Cestnick (2003) plantean que se encuentra vinculada a las

redes neuronales que se ocupan de procesar sonidos pre-lingüisticos como

el geniculado medial, lingüísticos como las regiones perisilvianas posteriores

y metalingüísticas, como la corteza frontal y la parte anterior del lóbulo

temporal.

La alteración en la conciencia fonológica puede verse relacionada con el

subtipo de Dislexia planteada por Vellutino (1979) (citado en Herrera, Lewis,

Jubiz & Salcedo.2007), la Dislexia de tipo Fonológico, en la cual las

habilidades lingüísticas se encuentran afectadas.

Memoria: Autores entre los que se destacan D´ Angiulli & Siegel (2003),

Semrud (2005) y Ardila, Rosselli & Matute (2005) hacen referencia a la

memoria de trabajo como una de las habilidades principalmente afectadas

tanto en la Dislexia como en la Discalculia, planteamiento que es validado

en las investigaciones llevadas a cabo por Matute, Pinto & Ardila (2006),


Mazzoco, Hanich & Early (2007), Vander Sluis, Vander Leij & de Jong (2005),

Andersson & Lyxell (2007), refiriendo además que ambas se hayan

relacionadas con alteraciones en la memoria de trabajo, memoria inmediata y

memoria a corto plazo, mientras que en la investigación realizada por

Rosselli, Báteman, Guzmán & Ardila (1995) encontraron que en la Dislexia y

la Disgrafia, la memoria verbal sería la afectada.

La memoria es una habilidad cognitiva crucial del proceso de

aprendizaje, Rosselli & Ardila (1992) plantean que la memoria es uno de los

recursos cognitivos que le permite al hombre almacenar toda su historia

personal; sin embargo, la actividad de memorizar surge en una serie de

fases sucesivas que difieren en el número de información registrada en el

cerebro y en la permanencia de su almacenamiento. De lo anterior es

importante resaltar que la capacidad de memorizar no aumenta o disminuye

con la edad, sino que depende de las estrategias metacognitivas que utilizan

las personas para guardar información (esto surge como consecuencia del

aumento de neuronas).

En cuanto a los mecanismos cerebrales que intervienen en la

memoria, Rosselli & Ardila (1992) han encontrado que cada uno de los

hemisferios cerebrales se especializa en este proceso; el hemisferio

izquierdo tiene como función principal, guardar y recuperar la información


verbal; mientras que el derecho se encarga de los contenidos viso

espaciales.

A nivel estructural es interesante plantear, que tanto el hipocampo

como las estructuras límbicas son responsables del proceso de memoria;

teóricamente se ha encontrado que el hipocampo se desarrolla alrededor del

tercer mes de gestación y que alcanza su madurez después del nacimiento.

En relación con la neuroanatomía de la memoria, Horel (citado en Rosselli &

Ardila, 1992) propone que la capacidad de almacenar información se da

gracias, a las conexiones entre las estructuras límbicas y el tallo temporal;

adicionalmente este autor concluye que las estrategias que utiliza una

persona para almacenar y evocar eventos, está influenciada por el lóbulo

frontal.

Rosselli & Ardila (1992) opinan que la memoria no es una habilidad

homogénea, sino que se divide en varios tipos dependiendo de la modalidad

sensorial del estímulo (memoria verbal, memoria visual, memoria olfativa y

memoria gustativa) y del tiempo de procesamiento de la información

(memoria de trabajo, memoria a corto y a largo plazo); es importante resaltar

que la memoria a largo plazo se divide en memoria explícita y memoria

implícita, la memoria explícita está conformada por memoria episódica y

memoria semántica. En relación con los tipos de memoria se ha encontrado

que, los niños que tienen Discalculia asociada con Dislexia presentan


dificultades en la memoria a corto plazo, memoria auditiva, memoria

semántica y memoria visual, en cuanto a este último tipo de memoria (verbal)

se ha evidenciado que los niños con Disgrafia también muestran dificultad en

ésta.

La memoria visual, la memoria semántica y la memoria de trabajo, se

encuentran relacionadas con los TEA, debido a que estas habilidades

cognitivas se encuentran implicadas en los procesos de lectura y

razonamiento, la memoria visual permite recordar aquello que se ha visto; en

el caso de la Dislexia, la Disgrafia y la Discalculia, se relacionaría con la

visualización de los estímulos, en este caso letras y números y con errores

muy frecuentes en este tipo de TEA como lo son las omisiones y la escritura

en espejo de letras y números.

En cuanto a la memoria de trabajo es un proceso implicado en todo el

aprendizaje ya que no implica únicamente el almacenamiento de información

temporal sino también la orientación y la regulación de la conducta,

permitiendo el poder monitorear las acciones, estaría implicada en la

Dislexia, Disgrafia y Discalculia porque el aprendizaje escolar requiere el

poder darse cuenta de los errores tanto al leer, como al escribir y al ejecutar

tareas que se relacionen con la resolución de problemas.


Función Ejecutiva: Investigaciones relacionadas sobre los perfiles

cognitivos de los TEA, como las de Helland (2006), Murphy, Mazzoco,

Hanich & Early (2007), Andersson & Lyxell (2007) y Shalev, Manor, & Gross-

Tsur (1997) confirman la importancia de la función ejecutiva como una

habilidad cognitiva relacionada con la solución de problemas, planeación,

formación de conceptos, desarrollo e implementación de estrategias,

habilidad que se hallaría alterada en la Dislexia y la Discalculia.

En cuanto a las características anatómicas de la función ejecutiva,

Stuss y Levine (2002) (citado en Bocanegra, 2006) encuentran que el Cortex

prefrontal Dorsolateral (que posibilita el desarrollo del lenguaje espontáneo,

de la atención y de la memoria de trabajo), está relacionado estrechamente

con esta función.

Debido a que la Función Ejecutiva está relacionada con los lóbulos

frontales, Luria (1977) (citado en Bocanegra, 2006) plantea que estos lóbulos

posibilitan la consolidación de comportamientos complejos, es decir,

comportamientos conscientes que surgen a partir del diseño e

implementación de estrategias dirigidas hacia una meta, pero también

implica el monitoreo y evaluación de la tarea; para que se lleve a cabo todo

este proceso, es necesario la intervención del lenguaje como herramienta de


autorregulación de las actividades conscientes. En relación con lo anterior,

Lezak 1982 (citado en Bocanegra, 2006) define las funciones ejecutivas

como la capacidad que tiene una persona para formular y secuenciar metas;

no obstante, estas funciones incluyen todas las dimensiones del

comportamiento humano.

Al respecto Anderson 2002 (citado en Bocanegra, 2006) determina

que la función ejecutiva está integrada por cuatro dominios, los cuales son: 1.

Control Atencional, 2. Procesamiento de la información, 3. Flexibilidad

Cognoscitiva y 4. Establecimiento de la meta. El control Atencional hace

alusión a la habilidad que se tiene para regular las acciones, atendiendo a los

estímulos relevantes e inhibiendo los irrelevantes. El Procesamiento de la

información consiste en la eficacia de las respuestas, que surge a partir de

la integración entre las conexiones neuronales y los sistemas frontales. La

Flexibilidad Cognoscitiva hace referencia a la capacidad que tiene una

persona, para pasar de una tarea a otra; en este proceso participa la

atención dividida y la memoria de trabajo. Finalmente, el establecimiento de

la meta corresponde al desarrollo de estrategias con el objetivo de alcanzar

comportamientos eficientes.

La función ejecutiva ha sido también definida como una habilidad

cognitiva indispensable para que se haga posible el aprendizaje tanto de la

lectura, como de la escritura y el cálculo. Para Semrud (2005) la Función


ejecutiva es una habilidad importante para el proceso de aprendizaje; por

ejemplo, ayudan al niño a evaluar su nivel de desempeño, y también a inhibir

la respuesta ante estímulos irrelevantes. Igualmente, cuando el niño se

enfrenta a una tarea de lecto-escritura, este necesita aprender a escuchar lo

que él o ella está leyendo (ya sea verbalmente o en silencio) y, de esta

manera poder evaluar y corregir lo que está haciendo.

Percepción Visual: Diversas investigaciones entre la cuales se destacan las

de Ardila, Rosselli y Matute (2005), Rosselli, Báteman, Guzmán & Ardila

(1995), Vander Sluis, Vander Leij & de Jong (2005), Helland (2006) y Raviv,

Rahmani & Ber (1989) proponen que tanto la asociación entre Dislexia y

Disgrafia, así como entre Dislexia y Discalculia se caracterizan por presentar

dificultades viso espaciales y viso perceptuales.

La habilidad viso perceptiva dependería de las áreas de la corteza

cerebral situadas dentro de la región occipital que constituye “el extremo

cortical del analizador visual” (Luria, 1977, p.155). Las áreas de asociación

occipito- temporales están relacionadas en el reconocimiento visual, mientras

que las áreas de asociación occipito-parietales se encuentran implicadas en

el análisis y síntesis visual y táctil, así como en la localización espacial.

Las funciones viso espaciales han sido definidas como un conjunto

heterogéneo de habilidades, que permiten sintetizar y analizar estímulos,


entre estas habilidades se encuentran la exploración espacial, la

discriminación visual y la orientación espacial, igualmente, las funciones viso

espaciales se encuentran relacionadas con la capacidad para utilizar las

referencias del medio y desenvolverse en él, la percepción (capacidades

gnósicas) y la acción (capacidades práxicas)” (Blázquez, Paúl & Muñoz,

2004, Ruiz & Fernández, 2005).

Para Rosselli, Ardila, Pineda & Lopera (1997) las habilidades viso

espaciales hacen referencia a la capacidad que se tiene para sinterizar y

analizar los estímulos visuales. Este análisis es posible dividirlo en dos tipos:

el primero corresponde al reconocimiento visual y el segundo a la

localización y posición del estímulo. Por otro lado, a nivel estructural se ha

encontrado que el hemisferio cerebral derecho es el responsable del

procesamiento de las habilidades viso espaciales.

Así mismo, la Dislexia ha sido descrita por autores como Orton

(1937) (citado en Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007, p.226) como un

problema de tipo viso-perceptivo, consistente con la teoría de una pobre

dominancia hemisférica. Igualmente, la percepción visoespacial se hallaría

implicada tanto en la Disgrafia como en la Discalculia, ya que tanto la lectura

como el cálculo implican el reconocimiento de lo que se está viendo, su

posición y su localización en el espacio. De acuerdo a los subtipos de TEA,

la Dislexia viso perceptiva propuesta por Orton (1937) (citado en Herrera,


Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007), estaría hablando de una posible alteración en

las áreas de la corteza cerebral del lóbulo occipital.

Después de realizar el correspondiente recorrido teórico, se puede

concluir que desde hace ya varios años y aún en la actualidad, el sistema

escolar ha considerado que existe un estándar de desarrollo, es decir, que

todos los niños se desarrollan de manera paralela. Pero cuando en el aula

de clase se presenta un estudiante que no avanza al mismo ritmo de sus

compañeros y que por lo tanto se le dificulta adquirir determinados

conocimientos, entonces surgen teorías explicativas que intentan dar

respuesta a este acontecimiento; por un lado, existen investigadores que

consideran que estas dificultades se presentan a causa de falencias a nivel

del sistema (incapacidad del docente para trasmitir el conocimiento,

implementación de métodos y estrategias inadecuadas), recayendo la

responsabilidad sobre la institución educativa, incluyendo a docentes y

directivos; por otro lado hay investigadores que afirman que estas

dificultades se deben a factores intrínsecos al individuo.

Debido a que las dificultades escolares pueden deberse a alguna de

las condiciones anteriormente mencionadas o a la unión de ambas, se

proponen dos términos: Problemas Generales para Aprender y TEA; los

primeros generalmente son consecuencia de falencias del sistema educativo,

problemas emocionales, ambiente familiar y/o social poco enriquecedor;


mientras que los segundos son definidos como dificultades que se presenta

en áreas específicas del aprendizaje escolar, causados por anomalías en el

Neurodesarrollo.

Los TEA como objeto de estudio de esta investigación, son abordados

desde la Neuropsicología, ya que estos trastornos poseen una base

neurobiológica. Algunos autores clasifican dentro de los TEA: a las

Disgnosias, Dismnesia, Dispraxia, Disfemia, Disprosodia, Dismusia,

Disgrafia, Dislexia y Discalculia. Debido a que en el contexto educativo

Colombiano, se hace mayor énfasis en las destrezas matemáticas, de

escritura y de lectura, entonces solo se tienen en cuenta para esta

investigación la Dislexia, la Disgrafia y la Discalculia como TEA.

Resulta importante considerar su impacto en el ámbito clínico, debido

a que es constante observar que el diagnóstico de los TEA implica un reto

para los profesionales de la salud encargados de su diagnóstico y

tratamiento, debido a que en muchas ocasiones, tanto los Problemas

Generales para Aprender como los TEA comparten características clínicas

similares; no obstante, es necesario realizar su diagnóstico diferencial. A

medida que se realiza un adecuado diagnóstico es posible diseñar e

implementar estrategias de intervención adecuadas, de lo contrario puede

tenderse a sobrediagnosticar e implementar programas de rehabilitación que

no generan impacto o cambio en los procesos alterados.


Como uno de los pasos importantes a la hora de dar un diagnóstico de

los TEA, es reconocer las habilidades cognitivas de estos niños, se plantea

realizar un perfil Neuropsicológico como una herramienta que posibilite

conocer las habilidades cognitivas tanto alteradas como conservadas que

subyacen en los TEA.


METODOLOGÍA

Tipo de Investigación.

Corresponde a un tipo de investigación No experimental, debido a que no se

manipuló una variable independiente.

Nivel de Investigación.

El nivel de investigación es descriptivo, puesto que se realizó una

caracterización neuropsicológica de los niños con TA.

Población Objetivo.

Niños que pertenecían al aula de apoyo de la Unidad de Atención Integral

(UAI) de la ciudad de Pereira Risaralda.

Muestra.

La muestra estuvo conformada por 29 niños que cumplieron con los

siguientes criterios de inclusión:

- Pertenecían a las aulas de apoyo de las Instituciones

Educativas de Educación regular de la ciudad de Pereira inscritas en

la UAI.


- Tenían una edad entre los 8 y los 12 años.

- Mostraron dificultades en el rendimiento de la lectura, escritura

y/o cálculo antes de los ocho años (Reportado en entrevista).

- Firmaron el consentimiento informado por parte de los padres,

acudiente y/o representante legal.

- Presentaron una puntuación igual o mayor a 80 en la Escala de

Inteligencia Wechsler Revisada (WISC-R).

- Cumplieron los criterios del DSM-IV –TR para Trastornos del

Aprendizaje:

- Presentaron bajo rendimiento en lectura, cálculo o expresión escrita,

con 2 DS por debajo de lo esperado para su edad.

- Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente en el

rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que

requieren lectura, cálculo o escritura.


Los niños que a pesar de haber cumplido los criterios de inclusión y

cumplieron además los criterios de Exclusión no fueron parte de la muestra.

Los criterios de exclusión fueron los siguientes:

- Tener antecedentes Neurológicos o Psiquiátricos.

- Presentar deprivación socio-cultural.

- Tener déficit sensorial no corregido (reportado en la entrevista).

- Presentar indicadores emocionales que puedan explicar el bajo

rendimiento académico (Reportado en la entrevista).


Instrumentos.

Para la selección de la muestra: Los instrumentos utilizados fueron los

siguientes:

- Formato de Anamnesis , el cual incluyó antecedentes pre, peri y

postnatales, tratamientos recibidos, historia del desarrollo en sus distintos

niveles, motriz, del lenguaje, cognitivo, social y psicoafectivo, antecedentes

patológicos, enfermedades padecidas o de las que padece el niño

(trastornos neurológicos, convulsiones, traumatismos) historia del desarrollo

escolar, comportamiento (Anexo # 2)

- Revisión de Historias Clínicas de aquellos niños que fueron diagnosticados

con un Trastorno Específico de aprendizaje, la cual comprendía datos

personales, antecedentes médicos y psiquiátricos, desarrollo motor,

desarrollo del lenguaje, antecedentes escolares, antecedentes

comportamentales, tratamientos recibidos y seguimientos realizados.

- Formato de Entrevista a profesores. Este formato contenía observaciones

comportamentales e historia escolar, desempeño académico actual. (Anexo

# 3)

- Consentimiento informado, el cual era un documento, donde se exponían

los procedimientos de la investigación, sus posibles riesgos y beneficios.


Constituía un documento donde se autorizaba la participación del niño por

parte de su representante legal. (Anexo # 4)

- Escala de inteligencia Wechsler revisada para el nivel escolar WISC-R.

Destinada a niños entre 6 y los 16 años. Este test está divido en dos escalas,

verbal y de ejecución, las cuales están compuestas cada una por 6

subescalas. Escala verbal; información, semejanzas, aritmética, vocabulario,

comprensión y retención de dígitos. Escala de Ejecución; ordenación de

dibujos, figuras incompletas, diseños con cubos, composición de objetos,

claves y laberintos.

- Subescalas de lectura, escritura y cálculo de la batería ENI (Evaluación

Neuropsicológica Infantil) para niños hispanohablantes de los 5 a los 16

años, lectura, escritura y cálculo.

- Cuestionario de problemas de aprendizaje – CEPA (Bravo, 1979).

Comprende 39 ítems agrupados en ocho áreas frecuentes de dificultades de

aprendizaje. Está diseñado para evaluar procesos cognoscitivos y del lenguaje. -

Cuestionario CEPA. (Anexo # 5).

Para la caracterización Neuropsicológica: Batería ENI (Evaluación

Neuropsicológica Infantil) para niños hispanohablantes de los 5 a los 16

años. Las subescalas de lectura, escritura y cálculo no fueron incluidas en


esta etapa de la evaluación, es decir, de las 13 subescalas que componen la

batería, solo se aplicaron 10 subescalas para realizar la caracterización

(habilidades constructivas, memoria (codificación), percepción, memoria

(evocación diferida), lenguaje oral, habilidades metalingüísticas, habilidades

espaciales, atención, habilidades conceptuales y función ejecutiva).

Procedimiento.

Etapa I (Selección de la muestra): Para llevar a cabo el estudio de la

“Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del

Aprendizaje en una muestra de niños Pereiranos”; inicialmente fue necesario

dirigirse a las aulas de apoyo de la Unidad de Atención Integral (UAI), en

donde asisten aquellos estudiantes que tienen Necesidades Educativas

Especiales, seguidamente se prosiguió a buscar la historia escolar de los

niños entre 8 y 12 años de edad que tenían un diagnóstico o impresión

diagnóstica de: dificultades escolares, problemas para aprender o problemas

de aprendizaje; aquí también se incluyeron a los niños que habían sido

remitidos por primera vez al aula de apoyo y que su motivo de consulta se

refería a dificultades de aprendizaje.

Se revisaron 50 historias escolares de las cuales dos fueron descartadas

porque además del diagnóstico de dificultades escolares, presentaron

dificultades a nivel comportamental (reportado por docentes como severo).


Los 48 niños restantes cumplieron con los criterios de edad, posible

diagnóstico de dificultades escolares y pertenencia al aula de apoyo.

Al identificar la población del estudio, se convocaron los padres de

familia y/o acudientes de los 48 niños, al llamado solo asistieron 39

personas; se les explicó el objetivo de la investigación, se les hizo entrega

del consentimiento informado para que lo leyeran y ellos tomaran la decisión,

al final los 39 padres de familia entregaron a las investigadoras el

consentimiento aprobado por ellos.

Cuando se identificó la población del estudio, se procedió a

seleccionar la muestra; se citaron nuevamente a los padres de familia para

diligenciar la anamnesis, adicionalmente se le propuso a cada uno de los

acudientes que en caso que el niño o niña no quedara seleccionado en la

muestra, se le daría un informe por escrito en el cual se explicaría la razón,

de lo contrario, sería citado al finalizar la investigación para hacer entrega del

informe por escrito de los resultados obtenidos por su hijo y/o acudido; a la

segunda citación asistieron 37 padres de familia.

Después se realizó una entrevista al docente, la cual incluyó el

diligenciamiento del cuestionario CEPA, las preguntas eran referidas al

desempeño en el nivel de la lectura, escritura y cálculo de los niños.


Realizadas las entrevistas, se procedió a administrar de manera

individual la escala de inteligencia Wechsler revisada para el nivel escolar

WISC-R, las sesiones requeridas para llevar a cabo la aplicación de este test,

dependieron en gran medida del grado de fatigabilidad del niño o niña, en

promedio se requirieron de dos sesiones para realizar la aplicación completa.

Al finalizar la aplicación del WISC-R, se propuso un nuevo encuentro con el

niño para administrar las tres subescalas de la batería ENI: lectura, escritura

y cálculo.

Al finalizar esta etapa, se identificaron aquellos niños que cumplían los

criterios de inclusión para ser parte de la muestra de la investigación; de los

37 evaluados con la escala de Inteligencia WISC-R, seis de ellos obtuvieron

un puntaje inferior a 80, a los 31 restantes se les administraron las

subescalas de lectura, escritura y cálculo de la ENI, uno de los participantes

no cumplió con el criterio de las dos desviaciones estándar por debajo en por

lo menos uno de los dominios (lectura, escritura y/o cálculo) y otro de ellos

aunque cumplió con los criterios de inclusión, las investigadoras revisaron el

caso y tomaron la decisión de no incluirlo en la muestra, debido a que

mostraba un desempeño más bajo que el resto de los participantes en todas

las habilidades evaluadas. Por lo tanto, al finalizar esta etapa, la muestra

quedó conformada por 29 niños asistentes a las aulas de apoyo de la U.A.I.


Etapa II (Caracterización Neuropsicológica): los niños que quedaron

seleccionados para ser parte del estudio (muestra), fueron citados para

administrar de manera individual las subescalas restantes de la batería ENI

(atención, habilidades constructivas, memoria (codificación y evocación

diferida), lenguaje oral, percepción, habilidades metalingüísticas, habilidades

visuoespaciales, habilidades conceptuales y función ejecutiva).

Etapa III (Análisis de la Información): los puntajes obtenidos por los

participantes del estudio fueron digitados en Microsoft Excel y analizados en

el software SPSS versión 16. Para la determinación de la frecuencia del tipo

de TEA, se utilizaron las frecuencias absolutas y relativas. Para el análisis de

algunas variables cuantitativas como la edad, la escolaridad y el estrato

socioeconómico, se utilizaron las medidas de tendencia central (media,

desviación estándar y moda).

Finalmente, para el análisis de las puntuaciones en la batería ENI, se

tuvieron en cuenta las puntuaciones estándar sugeridas por la prueba (media

100 – DS 15) en cada una de las habilidades cognitivas medidas.

Seguidamente se clasificaron en diferentes niveles – muy alto, alto, normal

alto, normal bajo, bajo y muy bajo, y a partir de estos datos se calcularon las

frecuencias en cada uno de los posibles TEA.


Etapa IV (Discusión y entrega de resultados): Después de analizada la

información, se procedió a realizar los debidos informes para ser entregados

a los padres de familia de los niños participantes, este informe contenía

principalmente conclusiones y recomendaciones.

Recursos.

- Formato de anamnesis.

- Formato de entrevista a docentes.

- Formato de consentimiento informado.

- Escala de inteligencia Wechsler revisada para el nivel escolar WISC-

R. Se contó con tres baterías.

- Cuestionario de problemas de aprendizaje CEPA.

- Batería ENI (Evaluación neuropsicológica infantil). Se contó con dos

baterías.

- Software SPSS versión 16.


Cronograma.

MES ACTIVIDAD

JUNIO

JULIO

AGOSTO

SEPTIEMBRE

OCTUBRE

NOVIEMBRE

Selección de la muestra

X

X

Evaluación

X

X

X

X

X

Análisis de información. Discusión y entrega de informe.

X

X


PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Datos Demográficos de la Muestra

Variable Resultados Edad

M (DE) moda Rango

9.07 (1.19)

8 8-12

Escolaridad M (DE) moda Rango

2.55 (1.12)

3 1-5

Sexo Fe (%) Masculino Femenino

21 (72.4%) 8 (27.6%)

Estrato SE (%) 1 2 3 4

3 (10.3 %)

12 (41.4 %) 7 (24.1 %) 7 (24.1 %)

Tabla 1. Datos demográficos de un grupo de niños con un posible TEA.

Como se observa en la tabla 1, el total de la muestra fue de 29

participantes, de los cuales 21 fueron hombres (72.4%) y ocho mujeres

(27.6%). La media de edad es de nueve años con una desviación estándar

de 1.19; el rango de edad de la muestra es de 8 a 12 años, siendo los 8 años

el dato más frecuente. La mayoría de los sujetos tienen tres años de

escolaridad, la cual osciló entre 1 y 5 grados. Un porcentaje alto de

participantes (41.4%) pertenecen a estrato socioeconómico bajo, seguido de

estrato socioeconómico medio y medio alto respectivamente (24, 1%-24.1%).


Frecuencia de Trastornos del Aprendizaje.

Gráfica 2. Frecuencia de los TEA en una muestra total de 29 niños.

Del total de la muestra, se observa que la mayoría de los participantes

presentan un Trastorno mixto del Aprendizaje (58.6%), de los cuales el

34.5% presentan Dislexia y Disgrafia, el 20.7% Dislexia, Disgrafia y

Discalculia y solo un participante presentó Disgrafia y Discalculia. Si se

analizan los sujetos que presentaron solo un TEA, se evidencia que la

mayoría presentan Disgrafia (34.5%), uno de los participantes presentó

Dislexia y otro de ellos Discalculia.


Perfiles Neuropsicológicos de un grupo de niños con un posible TEA

La siguiente gráfica permite observar el perfil Neuropsicológico de un

grupo de 29 niños con posible TEA; los datos fueron obtenidos al analizar la

medida de tendencia central – moda – respecto a las puntaciones estándar

(media 100, DS 15) obtenidas en cada una de las habilidades medidas en la

muestra total.

Gráfica 3. Perfil Neuropsicológico de un grupo de niños con posible TEA.

Teniendo en cuenta lo evidenciado en la gráfica, podría decirse que el

grupo de niños con posible TEA presentan principalmente dificultades en la

percepción auditiva, en la memoria auditiva (codificación y evocación). Al


comparar todas las habilidades cognitivas medidas, se observó un

desempeño muy bajo en las habilidades metalingüísticas en el total de la

muestra, la siguiente gráfica ilustra el comportamiento de la muestra total en

esta habilidad:

Gráfica 4. Resultados obtenidos por un grupo de niños con posible TEA en las Habilidades Metalingüísticas.

Contrario a las habilidades construccionales gráficas, percepción táctil

y percepción visual, las cuales según se observa en la gráfica parecen no

estar afectadas, ya que se evidencian desempeños entre un nivel normal

bajo y normal alto en las diferentes habilidades.

A continuación se describen los resultados obtenidos por el grupo de

niños con posible TEA en cada una de las habilidades medidas teniendo en

cuenta el dominio afectado (lectura, escritura y/o cálculo). Al final de la


descripción se realizan algunas puntualizaciones respecto a los datos

obtenidos.

Habilidades Construccionales Gráficas.

HABILIDADES CONSTRUCCIONALES GRÁFICAS

Dislexia Disgrafia Discalculia

Dislexia Disgrafia

Discalculia

Dislexia Disgrafia

Disgrafia Discalculia Total

Sujeto

0 4 0 2 2 0 8

Alto

% de DX 00.00% 40.00% 0.00% 33.3% 20.00% 0.00% 27.6% Sujeto

1 5 1 2 6 1 16

Normal Alto

% de DX 100.00% 50.00% 100.00% 33.3% 60.00% 100.00% 55.2% Sujeto

0 1 0 2 1 0 4

Normal Bajo

% de DX 00.00% 10.00% 00.00% 33.3% 10.00% 00.00% 13.8% Sujeto

0 0 0 0 1 0 1

Bajo

Sujeto 0.00% 00.00% 00.00% 00.00% 10.00% 00.00% 3.4% Sujeto

1 10 1 6 10 1 29

Total

% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 2. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en las Habilidades construccionales gráficas.

Como se observa en la tabla, el 82.8% de los participantes

presentaron un desempeño entre normal alto y alto en las habilidades

gráficas construccionales. Del total de la muestra (29), solo uno de los

sujetos se ubicó en un nivel bajo, este hace parte del grupo con un posible

TEA mixto – Dislexia, Disgrafia.


A partir de los resultados podría decirse que las habilidades construccionales

gráficas, no se encuentran asociadas con las dificultades específicas del

aprendizaje.

Percepción Táctil.

PERCEPCIÓN TÁCTIL Dislexia Disgrafia Discalculia

Dislexia Disgrafia

Discalculia

Dislexia Disgrafia


Sujeto 1 10 1 5 10 1 28 Normal Alto % de DX 100.00% 100.00% 100.00% 83.30% 100.00% 100.00% 96.60%

Sujeto 0 0 0 1 0 0 1 Normal Bajo % de DX 0.00% 0.00% 0.00% 16.70% 0.00% 0.00% 3.40%

Sujeto 1 10 1 6 10 1 29 Total

% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 3. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Percepción Táctil.

En cuanto a la habilidad de percepción táctil, el 96.6% de los

participantes presentaron un nivel de desempeño normal alto, solo un sujeto

se ubicó en un nivel normal bajo, este participante corresponde al grupo del

TEA mixto -Dislexia Disgrafia y Discalculia-.

De lo anterior se podría plantear que los sujetos con un posible TEA no

presentan dificultades en la percepción táctil, posiblemente porque la

adquisición de los procesos de lectura, escritura y cálculo, suponen la

intervención de estructuras neurológicas que regulan el lenguaje, la

motricidad y la percepción visual-auditiva.


Percepción Auditiva.

PERCEPCIÓN AUDITIVA


Dislexia Disgrafia

Discalculia

Dislexia Disgrafia



Sujeto 0 3 1 2 3 0 9 Bajo

% de DX 0.00% 30.00% 100.00% 33.30% 30.00% 0.00% 31.00% Sujeto 1 6 0 3 6 1 17 Muy

Bajo % de DX 100.00% 60.00% 0.00% 50.00% 60.00% 100.00% 58.60% Sujeto 1 10 1 6 10 1 29 Total

% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 4. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en las Habilidad de Percepción Auditiva.

Contrario a las habilidades gráficas construccionales y a la percepción

táctil, los resultados hacen evidente que los niños con posible TEA tienen

dificultades en la percepción auditiva; de la muestra total, el 89,6% de los

participantes presentaron desempeños entre bajo y muy bajo, los resultados

no evidencian una tendencia hacia un tipo específico de TEA, por el

contrario, se puede observar que la dificultad se presenta

independientemente del trastorno. Cabe resaltar que de los 29 participantes,

tres de ellos se ubicaron en un nivel normal bajo, el posible TEA que se

sospecha en estos sujetos compromete el dominio de la escritura.


Percepción Visual.

PERCEPCIÓN VISUAL


Dislexia Disgrafia

Discalculia

Dislexia Disgrafia


Sujeto 0 1 0 1 2 0 4 Alto

% de DX 0.00% 10.00% 0.00% 16.70% 20.00% 0.00% 13.80% Sujeto 1 6 1 1 3 1 13 Normal

Alto % de DX 100.00% 60.00% 100.00% 16.70% 30.00% 100.00% 44.80% Sujeto 0 2 0 2 3 0 7 Normal

Bajo % de DX 0.00% 20.00% 0.00% 33.30% 30.00% 0.00% 24.10% Sujeto 0 1 0 1 2 0 4 Bajo

% de DX 0.00% 10.00% 0.00% 16.70% 20.00% 0.00% 13.80% Sujeto 0 0 0 1 0 0 1 Muy

Bajo % de DX 0.00% 0.00% 0.00% 16.70% 0.00% 0.00% 3.40% Sujeto 1 10 1 6 10 1 29 Total

% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 5. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en las Habilidad de Percepción Visual.

Respecto a la percepción visual, el 58,6% de la muestra total presentó

un desempeño entre normal alto y alto. De los 29 participantes, un bajo

porcentaje (13,8%) obtuvo puntuaciones bajas, de los cuales uno presenta

posible Disgrafia y los otros tres un posible TEA mixto – Dislexia, Disgrafia y

Discalculia- y – Dislexia y Disgrafia. Sólo un sujeto con probable TEA mixto

(Dislexia, Disgrafia y Discalculia) se ubicó en un nivel muy bajo. Los

resultados muestran que los cinco sujetos ubicados entre los niveles bajo y

muy bajo posiblemente presentan un TEA que compromete el dominio de la

escritura.


En cuanto a la percepción, podría decirse que es la percepción auditiva la

que se encuentra afectada en los niños con TEA; presentándose una

tendencia hacia los TEA que involucran procesos de escritura.

Atención Auditiva.

ATENCIÓN AUDITIVA


Dislexia Disgrafia

Discalculia

Dislexia Disgrafia


Sujeto

0 3 0 0 3 0 6

Normal Alto

% de DX 00.00% 30.00% 0.00% 0.00% 30.00% 0.00% 20.7% Sujeto

1 6 0 3 5 1 16

Normal Bajo

% de DX 100.00% 60.00% 00.00% 50.00% 50.00% 100.00% 55.2% Sujeto

0 1 1 3 1 0 6

Bajo

% de DX 00.00% 10.00% 100.00% 50.00% 10.00% 00.00% 20.7% Sujeto

0 0 0 0 1 0 1

Muy Bajo

Sujeto 00.00% 00.00% 00.00% 00.0% 10.00% 00.00% 3.4% Sujeto

1 10 1 6 10 1 29

Total

% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 6. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en las Habilidad de Percepción Auditiva.

Los resultados obtenidos por el total de la muestra en la atención auditiva,

muestran que el 75,9 % de los niños se ubicaron entre los niveles normal

bajo y normal alto. De los 29 participantes solo seis evidenciaron

desempeños bajos, cuatro de ellos presentan un posible TEA mixto y los

otros dos un posible TEA de un solo dominio. Sólo uno de los participantes

obtuvo un puntaje muy bajo, de este participante se sospecha un posible


TEA mixto –Dislexia y Disgrafia-. Los resultados evidencian dificultades en la

atención auditiva principalmente en aquellos niños con posible TEA mixto.

Atención Visual.

ATENCIÓN VISUAL


Dislexia Disgrafia

Discalculia

Dislexia Disgrafia


Sujeto

0 0 0 1 0 0 1

Muy Alto

% de DX 00.00% 20.00% 0.00% 16.7% 00.00% 0.00% 3.4% Sujeto

0 2 0 0 1 0 3

Alto

% de DX 00.00% 20.00% 00.00% 0.00% 10.00% 00.00% 10.3% Sujeto

1 0 0 0 1 0 2

Normal Alto

% de DX 100.00% 00.00% 00.00% 00.00% 10.00% 00.00% 6.9% Sujeto

0 6 1 0 2 0 9

Normal Bajo

% de DX 00.00% 60.00% 100.00% 00.00% 20.00% 00.00% 31.0% Sujeto

0 2 0 2 4 1 9

Bajo

% de DX 00.00% 20.00% 00.00% 33.3% 40.00% 100.00% 31.0% Sujeto

0 0 0 3 2 0 5

Muy Bajo

Sujeto 0.00% 00.00% 100.00% 50.00% 20.00% 0.00% 17.2% Sujeto

1 10 1 6 10 1 29

Total

% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 7. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en las Habilidad de Atención Visual.

La anterior tabla muestra los resultados obtenidos por el grupo de niños

con posible TEA en la habilidad de atención visual, el 48,2 % de los

participantes se ubicaron en los niveles bajo y muy bajo, presentándose una

tendencia en aquellos niños con un posible TEA mixto; de los 14 sujetos a


los que corresponde este porcentaje (48,2%), solo dos de ellos presentan un

posible TEA de un solo dominio (Disgrafia).

Memoria Auditiva (Codificación).

MEMORIA AUDITIVA (CODIFICACIÓN)


Dislexia Disgrafia

Discalculia

Dislexia Disgrafia


Sujeto

0 2 0 0 0 0 2

Normal Alto

% de DX 00.00% 20.00% 0.00% 00.00% 00.00% 0.00% 6.9% Sujeto

0 2 1 0 2 0 5

Normal Bajo

% de DX 00.00% 20.00% 100.00% 00.00% 20.00% 00.00% 17.2% Sujeto

1 3 0 4 3 0 11

Bajo

% de DX 100.00% 30.00% 00.00% 66.7% 30.00% 00.00% 37.9% Sujeto

0 3 0 2 5 1 11

Muy Bajo

Sujeto 0.00% 30.00% 00.00% 33.3% 50.00% 100.00% 37.9% Sujeto

1 10 1 6 10 1 29

Total

% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 8. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Memoria Auditiva (codificación).

Los resultados obtenidos por la muestra en la memoria auditiva

(codificación), evidencian que los niños con un posible TEA presentan

dificultades en esta habilidad, ya que el 75,8% de los participantes obtuvieron

desempeños bajos y muy bajos. Según se observa en la tabla, la memoria

auditiva parece estar alterada en los niños con TEA independientemente del

tipo, aunque no parece verse afectada en el TEA Discalculia, puesto que el

único niño del cual se sospecha este trastorno se ubicó en un nivel normal


bajo, no obstante, el único niño con un posible TEA mixto – Disgrafia y

Discalculia – obtuvo un desempeño muy bajo, este resultado podría deberse

a la asociación de la Discalculia con las dificultades en el dominio de la

escritura.

Al comparar los grupos, podría decirse que los niños que tienen dificultades a

nivel de lectura y/o escritura, son los que principalmente presentan un bajo

desempeño en la habilidad de memoria auditiva (codificación).

Memoria Auditiva (Evocación).

MEMORIA AUDITIVA (EVOCACIÓN )


Dislexia Disgrafia

Discalculia

Dislexia Disgrafia


Sujeto 0 0 0 0 1 0 1 Normal Alto % de DX 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 10.00% 0.00% 3.40%


Sujeto 0 3 0 1 2 0 6 Bajo

% de DX 0.00% 30.00% 0.00% 16.70% 20.00% 0.00% 20.70%

Sujeto 1 4 0 4 6 1 16 Muy Bajo % de DX 100.00% 40.00% 0.00% 66.70% 60.00% 100.00% 55.20%

Sujeto 1 10 1 6 10 1 29 Total

% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 9. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Memoria Auditiva (evocación).

Los resultados obtenidos por la muestra en la habilidad de memoria

auditiva (evocación) muestran que los sujetos con un posible TEA presentan

dificultades para evocar la información auditiva. El 75,9% de los


participantes presentaron desempeños bajos y muy bajos, mientras que el

24,1 % restante se ubicó en los niveles normal bajo y normal alto. Al

comparar estos resultados con los encontrados en la habilidad de memoria

auditiva (codificación), se observa que la cantidad de sujetos ubicados en los

niveles bajo y muy bajo son iguales (22). Igualmente, no se observa una

tendencia hacia un TEA, sino que se presenta en cualquiera de ellos, de la

misma manera se sigue manteniendo la hipótesis respecto al TEA

Discalculia, puesto que el único sujeto con este posible TEA, se ubicó en un

nivel normal bajo, no obstante, el único sujeto con posible TEA mixto –

Disgrafia y Discalculia-, obtuvo un desempeño muy bajo.

Los anteriores resultados fueron los encontrados en la memoria

auditiva (codificación), a partir de esto podría decirse que la dificultad al

evocar los estímulos auditivos, se debe a la dificultad para codificarlos.


Memoria Visual (Codificación).

MEMORIA VISUAL (CODIFICACIÓN)


Dislexia Disgrafia

Discalculia

Dislexia Disgrafia


Sujeto

0 1 0 0 1 0 2

Alto

% de DX 00.00% 10.00% 0.00% 00.00% 10.00% 0.00% 6.9% Sujeto

0 0 0 0 3 0 3

Normal Alto

% de DX 00.00% 00.00% 00.00% 00.00% 30.00% 00.00% 10.3% Sujeto

0 8 1 2 3 0 14

Normal Bajo

% de DX 00.00% 80.00% 100.00% 33.3% 30.00% 00.00% 48.3% Bajo Sujeto

1 1 0 4 2 1 9

% de DX 100.00% 10.00% 00.00% 66.7% 20.00% 100.00% 31.0% Muy Bajo

Sujeto

0 0 0 0 1 0 1

% de DX 00.00% 00.00% 00.00% 00.00% 10.00% 00.00% 3.4% Sujeto

1 10 1 6 10 1 29

Total

% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 10. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Memoria Visual (Codificación).

Respecto a la memoria visual (codificación), los resultados

evidenciaron que el 58,6 % de la muestra presentaron desempeños entre

normal bajo y normal alto. De los 29 participantes solo dos se ubicaron en un

nivel alto en esta habilidad, uno de ellos pertenece al grupo de niños con

posible Disgrafia y el otro pertenece al grupo de los niños con posible TEA

mixto -Dislexia y Disgrafia-.


En cuanto a los nueve participantes que mostraron un desempeño

bajo, siete de ellos pertenecen a los grupos de niños que posiblemente

presentan un TEA mixto (los tres subtipos), no obstante, de cuatro de ellos

se sospecha el TEA mixto – Dislexia, Disgrafia y Discalculia- ; los dos niños

restantes pertenecen al grupo de TEA de un solo dominio Dislexia y Disgrafia

respectivamente. Solo un sujeto obtuvo un desempeño muy bajo en esta

habilidad, este corresponde al grupo de los niños con posible TEA mixto –

Dislexia y Disgrafia-.

Según los resultados, se podría decir que la memoria visual

(codificación) se encuentra principalmente afectada en aquellos niños en los

cuales presentan dificultades en los tres dominios (lectura, escritura y

cálculo), es decir, presentan un TEA mixto.


Memoria Visual (Evocación).

MEMORIA VISUAL (EVOCACIÓN)


Dislexia Disgrafia

Discalculia

Dislexia Disgrafia


Sujeto

1 0 0 0 1 0 2

Alto

% de DX 100.00% 0.00% 0.00% 0.00% 10.00% 0.00% 6.90% Sujeto

0 3 0 0 1 0 4

Normal Alto

% de DX 0.00% 30.00% 0.00% 0.00% 10.00% 0.00% 13.80% Sujeto

0 5 1 1 7 1 15

Normal Bajo

% de DX 0.00% 50.00% 100.00% 16.70% 70.00% 100.00% 51.70% Sujeto

0 2 0 2 0 0 4

Bajo

Sujeto 0.00% 20.00% 0.00% 33.30% 0.00% 0.00% 13.80% Sujeto

0 0 0 3 1 0 4

Muy Bajo

% de DX 0.00% 0.00% 0.00% 50.00% 10.00% 0.00% 13.80% Sujeto

1 10 1 6 10 1 29

Total

% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 11. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Memoria Visual (evocación).

Los datos de la tabla muestran que en la habilidad de memoria visual

(evocación), el 65.5 % de los participantes mostraron desempeños entre

normal bajo y normal alto. Del total de los 29 participantes ocho de ellos se

ubicaron en los niveles bajo y muy bajo, de los cuales cinco pertenecen al

grupo con posible TEA mixto – Dislexia, Disgrafia y Discalculia-, por lo tanto,

podría decirse que la dificultad para evocar estímulos visuales se presenta

principalmente en los niños con un TEA mixto que involucren los tres

dominios.


Los resultados encontrados en la memoria visual (evocación), podrían ser

correlacionados con lo hallado en la habilidad de memoria visual

(codificación), puesto que en ambos se concluye que la dificultad se observa

con mayor frecuencia en los TEA mixtos que involucran los tres dominios.

Igualmente, podría plantearse como hipótesis, que al presentarse la dificultad

para codificar los estímulos, estos no pueden ser evocados. Teniendo en

cuenta que en la memoria auditiva se llegó a la misma hipótesis, podría

decirse respecto a la memoria, que en los TEA la dificultad para evocar la

información tal vez se deba a problemas para codificar los estímulos (ya sean

visuales o auditivos).

Lenguaje (Repetición).

LENGUAJE (REPETICIÓN)


Dislexia Disgrafia

Discalculia

Dislexia Disgrafia


Recuento 0 3 0 0 1 0 4 Normal Alto % de DX 0.00% 30.00% 0.00% 0.00% 10.00% 0.00% 13.80%

Recuento 1 5 1 1 5 1 14 Normal Bajo % de DX 100.00% 50.00% 100.00% 16.70% 50.00% 100.00% 48.30%

Recuento 0 2 0 2 2 0 6 Bajo

% de DX 0.00% 20.00% 0.00% 33.30% 20.00% 0.00% 20.70% Recuento 0 0 0 3 2 0 5 Muy

Bajo % de DX 0.00% 0.00% 0.00% 50.00% 20.00% 0.00% 17.20% Recuento 1 10 1 6 10 1 29 Total

% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 12. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Lenguaje (repetición).


En cuanto a habilidad de la repetición del lenguaje, los datos muestran

que de los 29 participantes el 62,1% evidenciaron un desempeño entre los

niveles normal bajo y normal alto, y el 37,9% restante obtuvieron puntajes

bajos y muy bajos, de los cuales la mayoría pertenecen a los grupos con

posible TEA mixto – Dislexia, Disgrafia y Discalculia – y – Dislexia y Disgrafia

-. Sólo dos participantes del grupo de niños con posible Disgrafia presentaron

un bajo desempeño.

Lenguaje (Expresión).

LENGUAJE EXPRESIÓN


Dislexia Disgrafia

Discalculia

Dislexia Disgrafia


Recuento 0 1 0 0 1 0 2 Normal Alto % de DX 0.00% 10.00% 0.00% 0.00% 10.00% 0.00% 6.9%

Recuento 1 5 0 1 3 0 10 Normal Bajo % de DX 100.00% 50.00% 0.00% 16.70% 30.00% 0.00% 34.5%

Recuento 0 3 1 3 5 0 12 Bajo

% de DX 0.00% 30.00% 100.00% 50.00% 50.00% 0.00% 41.1% Recuento 0 1 0 2 1 1 5 Muy

Bajo % de DX 0.00% 10.00% 0.00% 33.3% 10.00% 100.00% 17.20% Recuento 1 10 1 6 10 1 29 Total

% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 13. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Lenguaje (expresión).

Al comparar la repetición con la expresión del lenguaje, los datos

muestran que los niños con posible TEA presentan más dificultades en esta

última (expresión). Del total de la muestra el 58,3% de los participantes

obtuvieron puntajes bajos y muy bajos, de los 17 participantes ubicados en


estos niveles, 12 de ellos pertenecen al grupo de niños con posible TEA

mixto (los tres subtipos), los cinco sujetos restantes hacen parte de los

grupos con posible Disgrafia y Discalculia - 4 y 1- respectivamente. Sólo dos

niños del total de la muestra se ubicaron en un nivel normal alto, uno de ellos

con posible Disgrafia y el otro con posible TEA mixto –Dislexia y Disgrafia.

Lenguaje (Comprensión).

LENGUAJE (COMPRENSIÓN)


Dislexia Disgrafia

Discalculia

Dislexia Disgrafia


Sujeto

0 4 0 0 0 0 4

Alto

% de DX 00.00% 40.00% 00.00% 00.00% 00.00% 00.00% 13.8% Sujeto

0 4 1 0 3 0 8

Normal Alto

% de DX 00.00% 40.00% 100.00% 0.00% 30.00% 00.00% 27.6% Sujeto

1 2 0 4 5 1 13

Normal Bajo

% de DX 100.00% 20.00% 00.00% 66.7% 50.00% 100.00% 44.8% Sujeto

0 0 0 2 2 0 4

Bajo

Sujeto 0.00% 00.00% 00.00% 33.30% 20.00% 0.00% 13.8% Sujeto

1 10 1 6 10 1 29

Total

% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 14. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Lenguaje (comprensión).

Contrario a lo evidenciado en la expresión del lenguaje, la

comprensión de este parece no estar afectada en los niños con posible TEA.

Del total de la muestra, cuatro de los participantes se ubicaron en un nivel

bajo, estos hacen parte de los grupos con posible TEA mixto – Dislexia,


Disgrafia y Discalculia – y – Dislexia y Disgrafia, mientras que el 72,4%

obtuvieron puntajes entre normal bajo y normal alto. Por otro lado, de los 10

participantes con posible Disgrafia, cuatro presentaron un alto desempeño. El

único niño del cual se sospecha Dislexia se ubicó en un nivel normal bajo.

De lo anterior podría decirse que los niños con un posible TEA mixto

en el cual esté comprometido el dominio de la lectura, presentan dificultades

en la comprensión del lenguaje. El tener solo un participante con posible

Dislexia, no permite hipotetizar respecto a que las dificultades en la

comprensión del lenguaje se encuentren asociadas con este tipo de TEA,

aunque el único sujeto se haya ubicado en un nivel normal bajo, si se

observa como las dificultades se presentan en aquellos niños con posible

TEA mixto con Dislexia asociada.


Habilidades Metalingüísticas.

HABILIDADES METALINGUISTICAS


Dislexia Disgrafia

Discalculia

Dislexia Disgrafia


Sujeto

0 1 0 0 1 0 2

Alto

% de DX 00.00% 10.00% 0.00% 0.00% 10.00% 0.00% 6.9% Sujeto

0 4 1 0 1 1 7

Normal Bajo

% de DX 00.00% 40.00% 100.00% 0.00% 10.00% 100.00% 24.1% Sujeto

1 3 0 0 4 0 8

Bajo

% de DX 100.00% 30.00% 00.00% 00.00% 40.00% 00.00% 27.6% Sujeto

0 2 0 6 4 0 12

Muy Bajo

Sujeto 0.00% 20.00% 00.00% 100.0% 40.00% 00.00% 41.4% Sujeto

1 10 1 6 10 1 29

Total

% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 15. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidades Metalingüísticas.

Como se observó inicialmente, en general, las habilidades

metalingüísticas se encuentran afectadas independientemente del TEA en

todos los niños que comprenden la muestra. De los 29 participantes, el

65,5% de los sujetos se encuentran entre los niveles bajo y muy bajo; de los

20 participantes que se ubicaron en estos niveles, 14 de ellos pertenecen al

grupo con posible TEA mixto en que se encuentra afectada el dominio de le

lectura. Igualmente, el único niño del cual se sospecha Dislexia, presentó un

bajo desempeño


El único niño con posible Discalculia se ubicó en un nivel normal bajo,

al igual que el niño con posible TEA mixto - Disgrafia y Discalculia -.

Solamente dos sujetos obtuvieron puntajes altos, un niño con posible

Disgrafia y otro con posible TEA mixto – Dislexia y Disgrafia.

Según los resultados obtenidos, podría decirse que los niños con un

posible TEA que involucre el dominio de la lectura, presentan dificultades a

nivel metalingüístico. El tener un solo sujeto con posible Dislexia, no permite

inferir que las habilidades metalingüísticas se encuentren principalmente

afectadas en los niños con un posible TEA mixto asociado a la Dislexia, o

que las dificultades en esta habilidad se deban a los problemas de lectura.

En relación con los resultados encontrados, podría plantearse que las

alteraciones en el lenguaje en los participantes con posible TEA, pueden

hallarse asociadas tanto a dificultades fonológicas como a nivel de memoria

de evocación específicamente en lo concerniente a la repetición de frases.

Igualmente, podría pensarse que el lenguaje comprensivo guarda una

estrecha relación con la memoria auditiva puesto que permite almacenar

información parcial respecto a un texto pronunciado o leído mientras se

codifica el resto.


Habilidades Conceptuales (Función Ejecutiva).

HABILIDADES CONCEPTUALES (FUNCIÓN EJECUTIVA)


Dislexia Disgrafia

Discalculia

Dislexia Disgrafia


Sujeto

1 2 0 1 3 0 7

Normal Alto

% de DX 100.00% 20.00% 0.00% 16.7% 30.00% 0.00% 24.1% Sujeto

0 5 1 0 3 0 9

Normal Bajo

% de DX 00.00% 50.00% 100.00% 0.00% 30.00% 00.00% 31.0% Sujeto

0 3 0 4 4 0 11

Bajo

% de DX 00.00% 30.00% 00.00% 66.7% 40.00% 00.00% 37.9% Sujeto

0 0 0 1 0 1 2

Muy Bajo

Sujeto 0.00% 00.00% 00.00% 16.7.0% 00.00% 100.00% 6.9% Sujeto

1 10 1 6 10 1 29

Total

% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 16. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en las Habilidades conceptuales (función ejecutiva).

En esta habilidad, el desempeño de los sujetos continúa mostrando

una tendencia de bajos desempeños en los grupos con TEA mixtos (los tres

subtipos). Del total de la muestra el 44,8% presentó desempeños bajos y

muy bajos; de los 13 sujetos que se ubicaron en estos niveles, nueve

presentan un posible TEA mixto (los tres subtipos), los tres restantes hacen

parte del grupo con posible Disgrafia y presentaron un desempeño bajo. Por

otro lado, el 55,1% de los participantes obtuvieron puntajes entre normal bajo

y normal alto. El único niño con posible Dislexia presentó un alto desempeño.


Fluidez Verbal (Función Ejecutiva).

FLUIDEZ VERBAL (FUNCIÓN EJECUTIVA)


Dislexia Disgrafia

Discalculia

Dislexia Disgrafia


Sujeto

0 2 0 0 3 0 5

Normal Alto

% de DX 100.00% 20.00% 0.00% 00.00% 30.00% 0.00% 17.2% Sujeto

1 5 1 3 1 0 11

Normal Bajo

% de DX 100.00% 50.00% 100.00% 50.00% 10.00% 00.00% 37.9% Sujeto

0 3 0 2 5 1 11

Bajo

% de DX 00.00% 30.00% 00.00% 33.3% 50.00% 100.00% 37.9% Sujeto

0 0 0 1 1 0 2

Muy Bajo

Sujeto 0.00% 00.00% 00.00% 16.7% 10.00% 00.00% 6.9% Sujeto

1 10 1 6 10 1 29

Total

% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 17. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Fluidez verbal (función ejecutiva).

Al igual que se hizo evidente en los resultados obtenidos por los niños

en las habilidades conceptuales, se observó nuevamente una tendencia de

bajos desempeños en la fluidez verbal en los grupos con posible TEA mixto;

el 44,8% del total de la muestra obtuvo puntajes bajos y muy bajos, de los 13

niños ubicados en estos niveles solo tres de ellos pertenecen al grupo de

posible Disgrafia, los 10 restantes corresponden a los grupos de TEA mixto

(los tres subtipos). Del total de la muestra el 55,1% se ubicó entre los niveles

normal bajo y normal alto


Los anteriores resultados podrían llevar a considerar que los niños que

presenten más de un TEA, posiblemente tienen un desempeño más bajo en

la habilidad de fluidez verbal (función ejecutiva), que los niños que presentan

dificultades en un solo dominio (lectura, escritura o cálculo).

Finalmente, al observar el desempeño de los niños en las habilidades

conceptuales y en la fluidez verbal, se podría concluir que la función

ejecutiva se encuentra afectada principalmente en aquellos niños con un

posible TEA mixto (los tres subtipos).

Después de observar el comportamiento del total de la muestra (29

niños) en cada una de las habilidades cognitivas medidas, podría decirse

que:

- Las habilidades metalingüísticas, es la principal dificultad presentada

por lo niños de este estudio.

- Los niños de la muestra no presentan dificultades en las habilidades

construccionales y en la percepción táctil y visual.

- Los niños con un posible TEA presentan dificultades en la percepción

auditiva, esta dificultad se observa principalmente en aquellos niños

que presentan un posible TEA que involucra la escritura.


- Los niños con un posible TEA mixto presentan dificultades en la

atención auditiva.

- Los niños con un posible TEA mixto presentan dificultades en la

atención visual.

- Los niños con un posible TEA que involucran los dominios de lectura

y/o escritura (mixto o de un solo dominio), presentan dificultades en la

memoria auditiva (codificación).

- Los niños con un posible TEA que involucran los dominios de lectura

y/o escritura (mixto o de un solo dominio), presentan dificultades en la

memoria auditiva (evocación).

- La memoria visual (evocación y codificación), parece estar más

afectada en aquellos niños con un posible TEA mixto – Dislexia,

Disgrafia y Discalculia-.

- La habilidad del lenguaje se ve principalmente afectada en aquellos

niños con un posible TEA mixto (los tres subtipos).

- Los niños con un posible TEA mixto presentan más dificultades en la

función ejecutiva que aquellos niños del cual su posible TEA

compromete un solo dominio (lectura, escritura o cálculo).


- Finalmente, aunque en esta investigación se reconoce que los grupos

de los subtipos de TEA encontrados no son homogéneos, los

resultados hacen evidente cierta tendencia a presentar menores

desempeños en las habilidades medidas en aquellos niños de los

cuales se sospecha un TEA mixto.


Otros Análisis.

A continuación se presentan los resultados obtenidos en variables como

coeficiente intelectual, sexo y género, al ser relacionadas con los tipos de

TEA encontrados en este estudio:

Coeficiente Intelectual.

Gráfica 5. Coeficiente Intelectual total de un grupo de niños con posible TEA.

Si se analiza el CI total obtenido por la muestra, se evidencia que la

mayoría de los participantes (51.7%) presentaron un CI Normal Bajo, nueve


sujetos obtuvieron un CI bajo, lo que corresponde al 31% de la muestra. Por

otro lado, cuatro participantes (13.8%) presentaron un CI Normal Alto y tan

sólo un participante se ubicó en un nivel Alto.

Coeficiente Intelectual Total y tipo de TEA.

COEFICIENTE INTELECTUAL TOTAL TEA

Bajo Normal

Bajo Normal Alto Alto Total Sujeto 0 0 1 0 1 Dislexia

% de cit 0.00% 0.00% 25.00% 0.00% 3.40% Sujeto 1 5 3 1 10 Disgrafia

% de cit 11.10% 33.30% 75.00% 100.00% 34.50% Sujeto 1 0 0 0 1 Discalculia

% de cit 11.10% 0.00% 0.00% 0.00% 3.40% Sujeto 2 4 0 0 6 Dislexia

Disgrafia Discalculia

% de cit 22.20% 26.70% 0.00% 0.00% 20.70%

Sujeto 5 5 0 0 10 Dislexia y Disgrafia % de cit 55.60% 33.30% 0.00% 0.00% 34.50%

Sujeto 0 1 0 0 1 Disgrafia y Discalculia % de cit 0.00% 6.70% 0.00% 0.00% 3.40%

Sujeto 9 15 4 1 29 Total

% de cit 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% Tabla 18. Coeficiente Intelectual Total de un grupo de niños con un posible TEA según el tipo.

Del total de la muestra, 19 de los niños obtuvieron un CI total entre

normal bajo y normal alto, de los cuales 10 hacen parte del grupo de los

niños con posible TEA mixto. En el nivel bajo se ubicaron nueve niños, siete

de ellos pertenecen al grupo de los niños con posible TEA mixto, los otros

dos a los grupos de Dislexia y Disgrafia respectivamente. Solo un

participante obtuvo un alto puntaje, este hace parte del grupo de los niños

con posible Disgrafia.


De lo anterior se podría concluir que los participantes que presentan un

TEA mixto tienden presentan desempeños que se ubican entre un nivel bajo

y normal bajo; asimismo, se observa que los participantes que tienen un solo

TEA se sitúan entre en un CI total normal alto y alto. A partir de lo planteado,

se propone que los sujetos que poseen un TEA mixto tienen mayor número

de habilidades cognitivas alteradas (al ser comparado con niños que

presentan un solo TEA) que intervienen significativamente en el rendimiento

o desempeño intelectual global.

Coeficiente Intelectual Verbal y Tipo de TEA

COEFICIENTE INTELECTUAL VERBAL

Bajo Normal


% de civ 0.00% 0.00% 16.70% 0.00% 3.40% Sujeto 1 5 3 1 10 Disgrafia

% de civ 20.00% 29.40% 50.00% 100.00% 34.50% Sujeto 0 1 0 0 1 Discalculia

% de civ 0.00% 5.90% 0.00% 0.00% 3.40% Sujeto

1 5 0 0 6 Dislexia Disgrafia Discalculia % de civ 20.00% 29.40% 0.00% 0.00% 20.70%

Sujeto 3 5 2 0 10 Dislexia y Disgrafia % de civ 60.00% 29.40% 33.30% 0.00% 34.50%

Sujeto 0 1 0 0 1 Disgrafia y Discalculia % de civ 0.00% 5.90% 0.00% 0.00% 3.40%


% de civ 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% Tabla 19. Coeficiente Intelectual Verbal de un grupo de niños con posible TEA según el tipo.

Al realizar el análisis del desempeño del grupo de niños con posible

TEA en la subescala verbal del WISC-R, se observa que 23 de ellos


obtuvieron puntajes entre los niveles normal bajo y normal alto, de los cuales

13 de ellos presentan un posible TEA mixto. Del total de la muestra, cinco

participantes obtuvieron bajos puntajes, cuatro de ellos pertenecen al grupo

de TEA mixto y el sujeto restante hace parte del grupo de los niños con

posible Disgrafia. Solo un niño obtuvo un puntaje alto, este pertenece al

grupo de niños con posible Disgrafia.

Coeficiente Intelectual Manipulativo y Tipo de TEA

COEFICIENTE INTELECTUAL MANIPULATIVO.

Bajo Normal


% de cim 0.00% 0.00% 14.30% 0.00% 3.40% Sujeto 1 5 3 1 10 Disgrafia

% de cim 9.10% 50.00% 42.90% 100.00% 34.50% Sujeto 1 0 0 0 1 Discalculia

% de cim 9.10% 0.00% 0.00% 0.00% 3.40% Sujeto 3 2 1 0 6 Dislexia

Disgrafia Discalculia % de cim 27.30% 20.00% 14.30% 0.00% 20.70%

Sujeto 6 2 2 0 10 Dislexia y Disgrafia % de cim 54.50% 20.00% 28.60% 0.00% 34.50%

Sujeto 0 1 0 0 1 Disgrafia y Discalculia % de cim 0.00% 10.00% 0.00% 0.00% 3.40%


% de cim 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% Tabla 20. Coeficiente Intelectual Manipulativo en un grupo de niños con posible TEA según el tipo.

Los resultados obtenidos por el grupo de niños con posible TEA en la

subescala manipulativa, permiten observar que de los 29 niños, 17 de ellos

se encuentran entre los niveles normal bajo y normal alto. Del total de la

muestra 11 sujetos obtuvieron puntajes bajos, de los cuales nueves


presentan un posible TEA mixto, uno de ellos pertenece al grupo de los niños

con Disgrafia y el restante es el único sujeto del cual se sospecha

Discalculia. Solo un participante obtuvo un puntaje alto, este hace parte del

grupo con posible Disgrafia.

De acuerdo con las observaciones realizadas anteriormente, se podría

decir que los niños con un posible TEA mixto presentan desempeños bajos

en su capacidad intelectual.

Género y tipo de TEA.

GÉNERO

Diagnóstico F M Total

Dislexia 0 1 1

Disgrafia 3 7 10

Discalculia 0 1 1

Dislexia Disgrafia

Discalculia

2 4 6

Dislexia y Disgrafia 2 8 10

Disgrafia y Discalculia 1 0 1

Total 8 21 29 Tabla 21. Frecuencia del género en un grupo de niños con posible TEA según el tipo.

Al comparar las variables tipo de TEA y sexo, se encontró que de los

29 participantes, el único que se clasifica con Dislexia pertenece al sexo


masculino, mientras que del total de participantes de los cuales se sospecha

Disgrafia, tres pertenecen al sexo femenino y siete al masculino. El único

participante con posible Discalculia es hombre. En cuanto al TEA mixto (los

tres subtipos), 12 participante son hombres y cinco son mujeres, para un total

de 17 participantes con este tipo de TEA.

Repitencia Escolar.

Aunque la repitencia escolar no fue tomada como criterio de inclusión,

se tornó significativa como variable de análisis, debido a que 15 participantes

(51.7%) del total de la muestran han repetido años y 14 (48,3) de ellos no

han repetido ningún grado escolar.


DISCUSIÓN

El objetivo del presente estudio fue describir las características

Neuropsicológicas de un grupo de niños entre 8 y 12 años que presentan

probable TEA, los cuales asisten a las aulas de apoyo de las instituciones

educativas públicas de la ciudad de Pereira. Los resultados indican que la

mayoría de los niños evaluados presentan un TEA mixto y que su perfil

cognitivo se caracteriza principalmente por dificultades en las habilidades

metalingüísticas, memoria, atención y percepción de predominio auditivo,

presentando un mejor desempeño en habilidades no verbales. Por lo tanto el

perfil Neuropsicológico denota déficits en las habilidades verbales más que

las perceptuales.

Con respecto a la frecuencia del tipo de TEA presentado por los

participantes de la muestra, este estudio evidenció que la mayoría de los

sujetos presentaron un probable TEA mixto, seguido de la Disgrafia, sin

embargo, la Discalculia y la Dislexia solo estuvieron presentes en dos casos

respectivamente. La frecuencia del tipo de TEA varía en algunos estudios;

Andersson & Lyxell (2006) obtuvieron un resultado similar, pero otros

estudios (Rosselli, Matute, Pinto & Ardila ,2006; Shalev, Manor, & Gross-

Tsur, 1997 y Vander Sluis, Vander Leij & de Jong, 2005) encontraron que los

participantes de sus investigaciones presentaban con una mayor frecuencia

un TEA único dominio.


Las habilidades cognitivas abordadas en este estudio fueron

Percepción (táctil, visual y auditiva), Memoria Codificación (visual y auditiva)

y Memoria Evocación (visual y auditiva), Atención (visual y auditiva),

Lenguaje (repetitivo, expresivo y comprensivo), Habilidades Metalingüísticas,

Función Ejecutiva y Habilidades Construccionales Gráficas.

En cuanto a la habilidad de percepción en los TEA, se observó que este

estudio a diferencia de los antecedente investigativos, analiza esta habilidad

de manera heterogénea al tener en cuenta diversas modalidades (percepción

táctil, visual y auditiva). Los resultados indicaron que los participantes de la

investigación mostraron un desempeño normal en tareas de percepción táctil;

sin embargo, se encontró que un alto porcentaje de sujetos con TEA

presentaron dificultades en ejercicios que requerían discriminación auditiva.

Lo anterior permite plantear que en la adquisición de los procesos de lectura,

escritura y cálculo, tiene una mayor intervención la percepción auditiva que la

táctil.

Este estudio evidenció que los niños con probable TEA (único y mixto)

generalmente presentan conservada la percepción visual; contrariamente,

Vander Sluis, Vander Leij & de Jong (2005) encontraron que los sujetos con

un TEA mixto -Dislexia Discalculia-, mostraron dificultad en la habilidad

visoperceptual. Al respecto, algunos autores (Ardila, Rosselli & Matute, 2005;

Bakker, 1978; Artigas, 2002 y Galaburda & Cestnick, 2003) consideran que


los TEA pueden estar asociados a dificultades perceptuales, no solo de

naturaleza auditiva sino visual. De acuerdo con lo anterior, probablemente

los participantes de este estudio presentaron un tipo de TEA

predominantemente de naturaleza fonológica.

Otra de las habilidades cognitivas en algunos de los participantes de

este estudio que evidenciaron dificultades, fue la memoria tanto en el

proceso de codificación como de evocación, especialmente en el grupo de

sujetos con TEA mixto. En cuanto a la memoria de Codificación autores

como Rosselli, Matute, Pinto & Ardila, 2006; Anderson & Lyxell, 2007; Vander

Sluis, Vander Leij & de Jong, 2005) afirman que es una de las habilidades

que posiblemente se encuentran más afectadas en los niños que presentan

TEA mixto- Dislexia Discalculia. De forma similar, Reiter, Tucha & Lange

(2004) afirman que los niños con Dislexia además de presentar dificultades

viso-espaciales presentan dificultades para codificar la información visual.

En cuanto a la memoria auditiva (codificación y evocación) algunos

estudios (Vander Sluis, Vander Leij & de Jong , 2005; Rosselli, Matute,

Pinto & Ardila, 2006; Rosselli, Báteman, Guzmán & Ardila, 1995, Helland,

2006 & Akhutina, 2002) señalan que los niños que presentan un TEA mixto-

Dislexia Discalculia y Dislexia Disgrafia- muestran dificultades en la memoria

verbal auditiva, datos que son corroborados en parte por el presente estudio


el cual no solamente encontró que los niños con probables TEA mixtos

evidenciaron un gran compromiso de esta habilidad, sino que se encuentra

también significativamente afectada en los TEA de un único dominio.

El hallazgo anterior, permite plantear algunas hipótesis: 1. Si se toma

en cuenta que la memoria auditiva es una herramienta fundamental para el

desarrollo de los procesos de lectura (comprensión) y escritura (al dictado),

podría considerarse que los niños con un posible TEA al presentar fallas en

los procesos de codificación, podrían no almacenar ni evocar correctamente

la información auditiva. 2. Los fallos en la evocación también pueden estar

relacionados con fallas en atención auditiva.

En general, con respecto al proceso de memoria, resulta interesante

observar el perfil de esta habilidad tanto en la modalidad auditiva como

visual de los niños con un probable TEA. Los resultados del presente

estudio permitieron evidenciar que los participantes no presentaron un

desempeño homogéneo en tareas que requieren de memoria visual,

mientras que las habilidades de memoria auditiva parecieran hallarse

alteradas en los sujetos que presentan un TEA (en especial, Disgrafia y TEA

mixto).


En este estudio se encontró que los niños con probable diagnóstico de

Discalculia, Disgrafia y TEA mixto que compromete los procesos de cálculo

(TEA mixto- Disgrafia Discalculia) tienen conservada la atención visual.

Contrario a lo anterior, algunos estudios (Vander Sluis, Vander Leij & de

Jong, 2005; Shalev, Manor & Gross-Tsur, 2005), encontraron que los sujetos

que tienen un TEA mixto asociado con Discalculia (Dislexia Discalculia),

tienen alterada esta habilidad (atención).

En cuanto a la atención auditiva, este estudio mostró que un bajo

porcentaje de sujetos diagnosticados con probable Discalculia y TEA mixto

que compromete la habilidad de cálculo (Dislexia Disgrafia y Discalculia),

tuvieron dificultad en la atención auditiva. Lo anterior se puede correlacionar

con los resultados obtenidos en la habilidad de percepción auditiva (todos los

niños diagnosticados con posible TEA presentaron alteración en esta

habilidad) y en memoria auditiva.

Otra de las habilidades que se encuentra asociada a los TEA es el

lenguaje. El presente estudio mostró que en los participantes con probable

TEA -especialmente mixto- existe compromiso tanto del lenguaje

comprensivo, como del lenguaje expresivo y en menor medida del lenguaje

repetitivo. Estos datos concuerdan con algunos estudios, Gómez, Duarte,

Merchán, Aguirre y Pineda (2007) encontraron que los niños con Dificultades

del Aprendizaje tienen dificultades tanto en la comprensión verbal como en la


capacidad de narración; así mismo Helland (2006) encontró que los niños

con Dislexia se caracterizan por presentar dificultades en la comprensión del

lenguaje.

Si bien es cierto que no se hallaron antecedentes investigativos y

teóricos que relacionen habilidades lingüísticas como la repetición y el

lenguaje expresivo, los resultados mostraron que podría existir una fuerte

tendencia a que estas habilidades lingüísticas se encontraran alteradas en

los TEA mixtos.

En relación con los resultados encontrados podría plantearse que las

alteraciones en el lenguaje en los participantes con probable TEA, pueden

hallarse asociadas a dificultades tanto fonológicas como a nivel de memoria

de evocación específicamente en la repetición de frases. Igualmente, podría

pensarse que el lenguaje comprensivo guarda una estrecha relación con la

memoria auditiva puesto que permite almacenar información parcial sobre un

texto pronunciado o leído mientras se codifica el resto. El proceso de

compresión trabajaría entonces sobre esa información que se almacena

temporalmente a fin de producir un significado coherente.

Aunque en el presente estudio la afectación del lenguaje no parece

marcada, los resultados a nivel cualitativo permitieron mostrar que los niños

con probable TEA presentan dificultades articulatorias, realizan sustituciones


semánticas; al repetir alguna de las “no palabras” las transforman en una

palabra error que se conoce como lexicalización; igualmente los niños

presentan dificultades para repetir oraciones y modifican palabras como

efecto de una modificación anterior (cierre semántico).

Otro de los resultados importantes que presentó este estudio se

encuentra relacionado con las habilidades metalingüísticas tales como;

síntesis fonémica, conteo de sonidos, deletreo y conteo de palabras. De

acuerdo con los resultados, un buen porcentaje de la muestra evidenció

niveles muy bajos en cuanto a las habilidades metalingüísticas, exceptuando

a aquellos participantes con probable Discalculia, datos que concuerdan con

los planteamientos de D´Angiulli & Siegel (2003), Herrera, Lewis, Jubiz &

Salcedo (2007) y Galaburda & Cestnick (2003), quienes afirman que la

Dislexia se debe a una dificultad severa en el proceso fonológico,

planteamiento que propuso Vellutino hacia 1979 ( citado en Herrera, Lewis,

Jubiz & Salcedo .2007), cuando afirmó que la conciencia fonológica puede

hallarse relacionada con el subtipo de Dislexia denominada Fonológica.

Asimismo, Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda (2007), coinciden con

los resultados de esta investigación expresando que las dificultades de

aprendizaje se caracterizan por presentar alteraciones en la segmentación

fonológica.


Algunos autores ( D´Angiulli & Siegel, 2003; Herrera, Lewis, Jubiz &

Salcedo, 2007) sostienen que la conciencia fonológica es prerrequisito para

el aprendizaje lector, otros opinan que el aprendizaje lector es el que

posibilita habilidades de conciencia fonológica como la segmentación de

palabras en sonidos, habilidad que podría hallarse seriamente afectada en

los TEA, como lo mostró el presente estudio.

Por otra parte, la escritura posibilita el fortalecimiento de la conciencia

fonológica, debido a que se refuerzan las reglas sonido- grafema, la

segmentación de palabras, así como la correcta escritura de palabras de

composición compleja, favoreciendo a su vez la pronunciación adecuada

(Mejía, L &Eslava, J. 2008). Podría decirse entonces que la conciencia

fonológica no solo se relaciona con el lenguaje oral, sino que se encuentra

también fuertemente relacionada al lenguaje escrito.

Shalev, Manor, & Gross-Tsur (2007), Andersson & Lyxell (2007) y

Murphy, Mazzoco, Hanich & Early (2007) encontraron en sus investigaciones,

que los niños que presentan Discalculia tienen dificultad en la función

ejecutiva. A diferencia de estos resultados, en este estudio se observó que el

único participante con probable Discalculia tiene conservada esta habilidad.

Sin embargo, se evidenció que algunos niños que presentaron un probable

TEA mixto (Dislexia Disgrafia Discalculia y Disgrafia Discalculia) y Disgrafia


como único dominio presentaron puntuaciones bajas en tareas que miden la

función ejecutiva.

Respecto a las habilidades construccionales, podría decirse que los

niños con un posible TEA (único dominio y mixto) no presentan dificultades,

contrario a lo referido por Rosselli, Báteman, Guzmán & Ardila (1995). Cabe

aclarar que a nivel teórico no se ha encontrado alguna relación entre TEA y

habilidades construccionales y a nivel investigativo tan sólo se ha hallado un

antecedente que plantea su posible afectación en los mismos.

Otros análisis diferentes a los propuestos en los objetivos de este

estudio, se refieren a la observación del comportamiento del CI en los

participantes de la investigación. Aunque el CI no fue variable de análisis

sino de selección, llama la atención que los participantes con un probable

TEA de único dominio presentan un CI total con mayores puntuaciones que

las presentadas por los sujetos que tienen un probable TEA mixto.

Otro dato llamativo en este estudio, fue la información arrojada por el

CEPA como instrumento de selección. Al realizar un análisis cualitativo, se

encontró una relación entre los resultados del estudio con la información

sugerida por los docentes. De esta manera, las puntuaciones en la escala

de memoria de este cuestionario, fueron significativamente altas en todos

los niños de la muestra, a diferencia de la escala atencional (tal como lo


evidencia el análisis de este estudio). Igualmente, la información del CEPA

permitió observar que según el criterio de los docentes, tanto la lectura como

la escritura resultan ser las habilidades más afectadas en forma conjunta en

este grupo de niños, mientras que el proceso matemático se halla afectado

en una menor proporción.

Para finalizar, se considera que aunque este estudio encontró una

mayor frecuencia de TEA mixto, es posible que dado el tamaño de la

muestra se presentara una muy baja frecuencia en Dislexia y Discalculia. Por

lo tanto, los análisis aquí descritos se extrapolan principalmente al grupo de

niños con TEA mixto de una muestra de niños Pereiranos.

Otra limitación del estudio, es la falta de utilización del “Gold

Estándar” para la selección y evaluación de la muestra, puesto que el diseño

no permitió seleccionar los participantes de forma aleatoria y no se realizó

una evaluación por otras especialidades como neurología y psiquiatría para

el diagnóstico interdisciplinar.

Para futuros estudios se recomienda realizar análisis longitudinales

para establecer el comportamiento del perfil cognitivo a través del tiempo.

Asimismo, sería importante realizar estudios que indaguen las relaciones

existentes entre la memoria de evocación y los TEA.


Es conveniente que para la realización de futuros estudios

relacionados con los TEA se seleccionen muestras con mayor número de

participantes y que los mismos sean seleccionados aleatoriamente,

igualmente, se recomienda seleccionar muestras homogéneas, así como

realizar perfiles Neuropsicológicos de los subtipos de TEA.

Análisis de caso de un niño con posible Dislexia:

Es importante resaltar que a partir del análisis de resultados, fue

posible evidenciar que el único participante con probable Dislexia representó

un caso atípico. Aunque el sujeto pareciera cumplir con algunas de las

características de la Dislexia tipo Fonológica (dificultad en la discriminación

auditiva y bajas habilidades metalingüistícas), existen discrepancias en

relación con las otras habilidades cognitivas, específicamente la memoria; en

relación con esta habilidad se encontró que aunque el sujeto no pudo

codificar la información si logró evocarla, lo que resulta atípico, debido a que

para evocar la información se necesita que esta haya sido correctamente

codificada con anterioridad.

Al realizar el análisis cualitativo del caso se observó que en las tareas

de codificación de memoria, el sujeto mostró errores tales como, intrusiones

y perseveraciones. En cuanto a la habilidad del lenguaje el niño evidenció


lexicalizaciones, sustituciones semánticas, dificultad para repetir oraciones y

problemas de comprensión. En relación con las habilidades metalingüistícas,

no llevó a cabo síntesis fonémica, se le dificultó el conteo de sonidos,

palabras y deletreo. Cabe aclarar que la descripción de este caso, tuvo como

objetivo mostrar que este posiblemente fue un error de la investigación.


CONCLUSIONES

- De acuerdo con los datos anteriormente expuestos, se evidenció que

la mayoría de los participantes del presente estudio presentaron un

probable TEA mixto, sin embargo podría decirse que la frecuencia de

los TEA tiende a variar de acuerdo al tamaño de la muestra.

- Si bien es cierto que en este estudio se observaron más dificultades

en los sujetos con un posible TEA mixto, no se puede pensar que en

los TEA único dominio no se encuentran afectadas algunas

habilidades.

- Las habilidades cognitivas no deben ser comprendidas como

entidades homogéneas.

- Las habilidades metalingüísticas evidencian una alta correlación con el

aprendizaje de la lectura y la escritura. El presente estudio permitió

evidenciar que los niños con probable TEA presentan muy bajas

habilidades metalingüísticas.


- Asimismo, los resultados obtenidos permiten concluir que los

participantes que presentaron un probable TEA con un único dominio

presentan un mejor perfil cognitivo que los que tienen un TEA mixto.

- En cuanto a la percepción, algunos de los participantes del estudio

mostraron mejores desempeños en las habilidades de percepción

táctil y visual, y se evidencian dificultades en la percepción auditiva.

- La principal contribución de esta investigación se halla relacionada

con la labor que realiza la Unidad de Atención Integral (U.A.I) la cual

direcciona el trabajo realizado en las aulas de apoyo de las

instituciones de educación pública de la ciudad de Pereira.

- Este estudio aportó en la caracterización de los niños con

Necesidades Educativas Especiales que ingresan a las aulas de

apoyo que lidera en la actualidad la U.A.I.

- Igualmente, esta investigación permitió generar impresiones

diagnósticas útiles para fortalecer los programas de intervención

educativa que se desarrollan en las aulas de apoyo con los niños que

presentan dificultades escolares.


- En cuanto a los procesos de enseñanza – aprendizaje, posibilitó llevar

acabo con los profesores de aquellos niños que posiblemente

presentan un TEA, una retroalimentación acerca de los procesos que

sigue cada niño en su desarrollo cognitivo.


RECOMENDACIONES

Para futuros estudios se recomienda:

- Realizar análisis longitudinales para establecer el comportamiento del

perfil cognitivo de los sujetos con TEA. La importancia de intervenir

sobre este aspecto radica en el hecho que esta medición permite

comprender la evolución o desarrollo de las características cognitivas

de los niños con TEA, en esta medida es posible diseñar estrategias

para la estimulación adecuada.

- Proponer investigaciones que indaguen las relaciones existentes entre

la memoria de evocación y los TEA. Debido a que en el presente

estudio se encontró que los TEA están asociados con dificultades en

la habilidad de memoria evocación y que además hay pocos hallazgos

investigativos en cuanto a este tema, entonces se propone realizar un

análisis más exhaustivo respecto a los perfiles cognitivos de los niños

con TEA.

- Es conveniente que para la realización de futuros estudios

relacionados con los TEA, se seleccionen muestras con mayor


número de participantes y que los mismos sean seleccionados

aleatoriamente.

- Se recomienda seleccionar muestras homogéneas con igual número

de participantes, teniendo en cuenta características demográficas

como la edad, el sexo, la escolaridad y el estrato socioeconómico.

- Ejecutar estudios sobre los perfiles Neuropsicológicos de los subtipos

de TEA, ya que los antecedentes investigativos solo muestran

estudios relacionados con TEA único dominio y TEA mixto.


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Rosselli, M; Matute, E; Ardila, A; Botero, V.E; Tangarife, G.A; Echeverria,

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ANEXOS


ANEXO 1: Antecedentes Investigativos

Instrumentos

Título

Autor

País

Objetivo

Muestra

Selección muestra

Perfil Neuropsicológico

Conclusión

Alteración de la atención visual en niños con Dislexia.

Heiervang & Kugdahl (2003).

Noruega

Identificar las alteraciones atencionales de niños con Dislexia, a través de una tarea de atención visual.

El grupo de Dislexia quedó conformado por 25 niños entre los 10 y los 12 años (20 niños y 5 niñas). Este grupo fue comparado con un grupo control conformado por 25 niños, seleccionados de la población inicial (950 niños), quienes obtuvieron puntajes iguales o superiores a la media de edad en las dos pruebas administradas (deletreo y lectura).

- Tarea de deletreo (40 palabras Noruegas) a 950 niños de cuarto grado; 83 de ellos obtuvieron percentiles por debajo de 10 en dicha prueba. -Test de KOAS (Batería de Tareas de Lectura). - Escala de Inteligencia Wechsler Revisada para niños.

Tarea de Atención visual; en la mitad de la pantalla de un computador se presentaba un estímulo (cruz), a cado lado había un cuadro donde sería mostrado un nuevo estímulo (asterisco).

Los niños con Dislexia presentan dificultad en la atencional visual. Una explicación encontrada para la amplitud de los tiempos de reacción en la tarea de atención visual, puede ser un indicador general de lentitud motora en niños con Dislexia.

La Dislexia a nivel comportamental y cognitivo.

Helland (2006)

Noruega

Determinar si las habilidades y dificultades encontradas a nivel cognitivo en niños con Dislexia, darían lugar a diferentes patrones de lectura y escritura.

33 niños con dificultades en lectura y escritura, de diversas escuelas públicas de la costa oeste de Noruega, divididos en tres grupos 10 niños con solo Dislexia (D), 8 niños con Dislexia y dificultades matemáticas (D+M) y 15 niños con Dislexia más dificultades en la comprensión del lenguaje (D+L). Los tres grupos fueron comparados con un grupo control de 20 niños.

Batería no estandarizada, basada en la batería de Luria.

WISC-R

Los niños con Dislexia se caracterizan por presentar dificultades viso-espaciales, dificultades para evocar información. Los niños con Dislexia y dificultades en la comprensión del lenguaje, evidenciaron dificultades en la función ejecutiva.

Función ejecutiva

Reiter,

Alemania

Evaluar una

De la

- WISC-R

- Los test fueron

Los niños con


en niños con Dislexia.

Tucha & Lange (2004)

variedad de aspectos de la función ejecutiva en niños con Dislexia.

investigación participaron 42 niños (26 niños y 16 niñas) de 10 años. El grupo de casos fue comparado con un grupo control de 42 niños (26 niños y 16 niñas).

-Test de lectura de Zurich. - Test de lectura y escritura,

Dígitos en progresión y regresión. - Tarea de memoria de trabajo visual. - Test de palabras - “S”. - Test de animales. - Test de los cinco puntos. - Test GO/NOGO. - Tarea de flexibilidad. - Trail making test (A-B). - Test de Stroop. - Tarea de la torre de Londres. - test de clasificación de tarjetas (modificado).

Dislexia presentan dificultades en la memoria de trabajo. También se observa que los niños con Dislexia, presentan dificultades en la inhibición. En cuanto a la resolución de problemas, parece no evidenciarse diferencias entre los niños con Dislexia y los que no tienen, no obstante, si se hizo evidente, que los niños con Dislexia requieren un tiempo mayor para dar solución a los problemas presentados.

Diagnóstico y Corrección de la Escritura

Akhutina (2002).

Rusia

Analizar la escritura, el lenguaje y otras funciones psicológicas verbales y no verbales en niños con Disgrafia.

El estudio incluyó a 95 niños de segundo a cuarto grado de escuelas públicas, estos sujetos fueron divididos en dos grupos: el grupo de Disgrafia con 59 niños y el grupo control con 36 niños (escolares normales).

-Trabajos escritos de estos estudiantes (7 al dictado y 4 por copia); no obstante este grupo estuvo conformado por los niños que cometieron entre 1.5 a 21.2 errores. -Análisis de un monólogo, que tenía en cuenta el vocabulario, estructura gramatical del lenguaje y aspectos fonético-fonemáticos.

-Evaluación Neuropsicológica que incluía el Cuestionario de Anet- Chuprikov modificado por O.B Inshakova y la prueba de S. Coren, para valorar el grado de asimetría inter-hemisferica manual, auditiva y visual.

Los tres subgrupos de Disgrafia presentan dificultades gnósticas, dificultades de recepción, procesamiento y conservación de la información.

Características cognitivas de los niños con dificultades de aprendizaje en matemáticas varía en función del criterio límite

Murphy, Mazzoco, Hanich & Early (2007)

Estados Unidos

Evaluar las características cognitivas de niños que tenían Discalculia, basados en dos definiciones del

210 niños (104 niños y 106 niñas)

Escala abreviada de la escala de inteligencia Wechsler (WASI - Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence)

Tarea de posición espacial Subtest de Análisis de Palabras de la batería de Woodcock

Los niños con Discalculia se caracterizan por presentar dificultades en habilidades viso-espaciales y en la función


utilizado para definir una dificultad en el aprendizaje de las matemáticas.

rendimiento en matemáticas.

Test de Habilidades Tempranas para las Matemáticas

Test de nombrado (similar al test de stroop).

ejecutiva, especialmente en la memoria de trabajo.

Aspectos Neuropsicológicos de la Discalculia del Desarrollo.

Shalev, Manor, & Gross-Tsur (1997)

Israel

Probar si un grupo de niños con Discalculia y Dislexia tenían mejores habilidades en matemáticas que un grupo de niños que sólo presentaban Discalculia Probar si el TDAH afectaba de manera significativa el desempeño de un grupo de niños con Discalculia

139 niños; 74 niñas y 65 niños de cuarto grado de primaria de las escuelas públicas de la ciudad de Israel.

Test de matemáticas.

Test de las 10 palabras Test de Fluidez Verbal Prueba de Oscilación dactilar Prueba de retención visual de Benton Figura compleja de Rey.

Los niños con Discalculia presentan dificultades en la función ejecutiva, exactamente en la memoria de trabajo.

Memoria de trabajo en niños dificultades en matemáticas: ¿un déficit general o específico?

Andersson & Lyxell (2007)

Suecia

examinar si niños con dificultades en matemáticas y niños con dificultades en matemáticas más dificultades de lectura, tenían déficit en la memoria de trabajo en su conjunto o solo en algunos componentes en específico

138 niños atendidos en 21 escuelas del sur de Suecia, fueron divididos en tres grupos, 31 niños con solo Discalculia, 37 niños con Discalculia mas dificultades de lectura y un grupo control de 47 niños.

Observación de los docentes. Tarea de matemática Tarea de lectura Test de las matrices progresivas de Raven Test de conocimiento verbal.

TMT (trail making test) Tarea de fluidez verbal Test de stroop Tarea de tachado de números Tarea de conteo Tarea visual de matrices. Tarea repetición de dígitos Tarea repetición de palabras Tarea con bloques

Los dos grupos de niños con Discalculia presentan un déficit general en la memoria de trabajo. Estos niños presentan una dificultad en la función ejecutiva, tanto para información numérica como información verbal. Ambos grupos presentan dificultades en el procesamiento de la información, en la inhibición, en la memorización y velocidad con que procesan la información.

Habilidades de Memoria en niños con Subtipos de Discalculia

Rosselli M, Matute E, Pinto N & Ardila A; (2006).

México

Examinar las destrezas matemáticas de dos subgrupos de niños con Discalculia.

50 niños entre 11 y 12 años que asistían a escuelas públicas en Guadalajara.

Escala de inteligencia Wechsler en versión Mexicana.

Escala de Evaluación Neuropsicológica Infantil (10 subtest de cálculo y 6 subtest de

A partir de los datos se concluye que los niños con D y RD presentan dificultades en la


Analizar las habilidades de memoria de ambos grupos de niños.

El WRAT-3 subtest de Aritmética. Test de lectura oral. Lectura de un texto en voz alta.

memoria). memoria de trabajo; además el grupo de RD posiblemente posee más dificultades en la memoria semántica y memoria visual, que el grupo de D. Entre los subtipos de Discalculia, solo se evidencian diferencias cualitativas respecto a la ejecución en los test de cálculo y memoria.

Discalculia del desarrollo: un estudio prospectivo de seis años de seguimiento

Shalev, Manor & Gross- Tsur (2005)

Israel

Determinar la permanencia de la Discalculia (DC) a lo largo de la vida y los factores que influyen en su pronostico

La muestra incluyó 140 niños diagnosticados con DC de quinto grado de escuela elementaría, la media de edad fue de 11 años y un mes.

-Test de logros académicos (incluía conteo, conocimiento de factores aritméticos, ejercicios aritméticos y problemas de palabras). -Batería de aritmética, de lectura, de escritura. -Escalas de comportamiento, información proporcionada por los padres (acerca del nivel socioeconómico y antecedentes familiares de problemas de aprendizaje). -La escala de inteligencia Wechsler.

-Test de III subtest aritmético. -A los padres y docentes se les administró una Escala Abreviada de Comportamiento y un cuestionario para identificar otros miembros de la familia con dificultades específicas en el aprendizaje. -Cuestionario acerca de intervención educativa.

La Discalculia está asociada con dificultades a nivel de la atención.

Memoria de trabajo en niños Holandeses con Trastornos del Aprendizaje relacionados con lectura y matemáticas.

Vander Sluis, Vander Leij & de Jong (2005)

Holanda

Comparar la ejecución en memoria de trabajo de lo niños con dificultades de aritmética (AD), los cuales fueron comparados con tres grupos; el primero correspondía a un grupo de

Participaron 477 niños de grado cuarto y quinto, de 10 escuelas diferentes situadas en las regiones de Haarlem y Amsterdam. La muestra estaba compuesta por 25 niños con RD

-Matrices Progresivas de Raven( Habilidades de Razonamiento no verbal) Pruebas de aprovechamiento: - Test de

Para medir el bucle fonológico se utilizó: - Subprueba de digitos en progresión (Escala de Inteligencia Weschler). Para medir la función ejcutiva: -Subprueba de

-Los niños con RD no evidenciaron dificultades en memoria de trabajo, la ejecución en memoria de trabajo en el grupo con RD no evidenció diferencias con los controles (CA) en las tareas de Span


niños con dificultades de lectura (RD); el segundo a un grupo de niños que presentaban ambas dificultades: de lectura y de aritmética (RAD) y tercero a un grupo control comparado por la edad cronológica (CA).

(13 niños, 12 niñas), 17 niños con AD (4 niños, 13 niñas), 16 niños con RAD (8 niños, 8 niñas) y 18 controles, CA (9 niños y 9 niñas); de los 76 niños, 6 asistían a escuelas de educación especial (3 AD, 3 RAD), y los restantes a escuelas de educación general.

Razonamiento Verbal. - Test de Aritmética Tempo. -Test Holandés de Lectura en un minuto).

dígitos en regresión (Escala de Inteligencia Weschler). -Span de escucha (tarea diseñada Siegel & Ryan.1989). -Para evaluar la memoria de trabajo visuoespacial, se utilizaron: -Tareas de matrices estáticas y dinámicas ( diseñadas por Pickering, Gathercole, Hall & Lloyd. 2001)

fonológico simple o complejo o en las tareas de manipulación de la memoria visual , los niños que mostraron déficits en ambos (lectura y aritmética), mostraron también dificultades en memoria a corto plazo, memoria auditiva inmediata , atención y baja ejecución para realizar tareas que implican habilidades para comparar, razonar por analogías y dificultades en cuanto a la organización visoperceptual.

Características cognitivas de trastorno del aprendizaje e inmadurez infantil determinado por las escala de inteligencia Wechsler para preescolar y primaria.

Raviv A, Rahmani L y Ber H (1989).

Israel

Identificar las diferencias cognitivas de los niños con Trastornos del Aprendizaje en comparación con los niños que presentan Inmadurez

115 niños entre 5 y 7 años pertenecientes a áreas urbanas

Test Gestáltico de Bender. Test de la Figura Humana. Reporte de calificación suministrado por el docente.

Test Completo de WPPSI en la versión Hebrea.

Los niños con Trastornos del Aprendizaje poseen dificultades perceptuales, visoespaciales.

Frecuencia y características de los problemas específicos en el aprendizaje en una muestra escolar aleatoria.

Rosselli, Báteman, Guzmán & Ardila. (1995)

Colombia

Determinar la frecuencia y características de los problemas específicos en el aprendizaje (Dislexia, digrafía, Discalculia) y los desordenes en la comunicación (disfasia, tartamudez y defectos articulatorios evidentes) en una muestra escolar aleatoria.

La muestra estuvo conformada por 290 niños de los cuatro primeros cursos de un colegio (141 niños, 149 niñas), con edades entre 7 y 12 años, siendo divididos en tres grupos de acuerdo a su edad; 7-8, 9-10 y 11-12, incluyendo 268 niños diestros y 22 zurdos, los cuales fueron seleccionados al azar.

-Entrevista dirigida a los padres sobre el desarrollo del niño. - Notas de los niños en áreas académicas básicas.

- Cuestionario de preferencia manual. - Prueba de ritmos seashor tomada de batería Neuropsicológica de Halstead-Reitan. - Prueba de oscilación dactilar. - Prueba de clavijas. -Prueba de categorías para niños. - Prueba de aprendizaje verbal de California.

Se concluyo que los niños con Dislexia y con Disgrafia presentaban defectos de motricidad fina, memoria verbal, algunas dificultades espaciales, y construccionales, además de su bajo rendimiento en subpruebas de lectura y escritura.


- Prueba de retención visual de Benton. - Batería Woodcock Psicoeducativa en Español.

Conciencia Fonológica y Comportamiento Verbal en niños con Dificultades de Aprendizaje.

Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda (2007).

Colombia

Analizar las características de la conciencia fonológica y el comportamiento verbal en una muestra de niños de 7 a 10 años que presentan DA, comparados con un grupo control sin dificultades del aprendizaje.

Un grupo de 64 niños de ambos géneros, los cuales fueron seleccionados no aleatoriamente, quienes aceptaron participar voluntariamente, a través de la firma de un consentimiento informado tanto por parte de uno de los padres como del niño . La muestra fue dividida en dos grupos: 32 niños con dificultades de aprendizaje (Grupo DA) y 32 sin dificultades de aprendizaje (Grupo control).

-Cuestionario de dificultades del aprendizaje (CEPA). - Escala de inteligencia Wechsler revisada para niños (WISC-R).

-Seis tareas de conciencia fonológica (Discriminación auditiva, Secuencia auditivo-fonémica, Integración de secuencias auditivas orales, Inversión oral de sílabas, Lectura y decodificación visual y auditiva de palabras así como Lectura y dictado de pseudopalabras).

-Cinco pruebas de comportamiento verbal (Fluidez fonológica, Fluidez semántica, Token test, Narración y Analogías).

Los niños con dificultades de aprendizaje DA presentan alteraciones en la segmentación fonológica, alteraciones en la comprensión verbal y la capacidad de narración, manifestadas en una pobre ejecución en el número de ideas y de inferencias.


ANEXO 2: Formato de Anamnesis

FORMATO DE ANAMNESIS

Fecha: ___________________

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN.

Nombre del niño (a): Edad: Fecha Nac. Nombre de la madre: Edad: Ocupación: Nombre del padre: Edad: Ocupación: Dirección Residencia: Teléfono: Institución Educativa: Docente:

2. ANTECEDENTES PRENATALES:

Embarazo Deseado: SI___ NO ___ Duración: Controles : SI___ NO___ Estado Emocional: Estable: Alterado: Causas: Estado Físico: Estable: Alterado: Causas: Enfermedades padecidas: Rubeola: Sífilis: Toxopl asmosis: Varicela: Gripa: Desnutrición: Otras: Amenaza de Aborto: SI___ NO___ Mes: Ingirió bebida s alcohólicas: SI___ NO___ Fumó: SI___ NO___ Hemorragias: SI___ NO___ Mes: Tomó algún medicamen to: SI___ NO___ Cuáles:

3. ANTECEDENTES PERINATALES:

Parto a término: SI__NO___ Duración: Inducido: SI __ NO__ Cesárea: SI___NO__ Vía Vaginal: SI__NO__ Utilización de Fórceps: SI___ NO___ Circular de Cor dón: SI__ NO___ Peso: Talla: Estado del recién nacido. Llanto: SI___ NO___ Succi ón: SI___ NO___ Coloración:

4. ANTECEDENTES POSTNATALES:

Desarrollo Motor. (Edad) Sostenimiento de la Cabeza: Sedentación: Gateo: D escripción: Marcha Independiente: Control de Esfínteres. DIUR NO: NOCTURNO:

Desarrollo del Lenguaje. (Edad)

Sonidos Guturales: Balbuceo: Silabeo: Primeras Pala bras: Palabra Frase: Características actuales:

5. ANTECEDENTES MEDICOS PERSONALES. (Edad)

Patológicos: SI__ NO__ Quirúrgicos:SI__ NO__ Tóxicos:SI__ NO__ Farmacológicos: SI__ NO__ Cuáles: Dosis:

6. ANTECEDENTES FAMILIARES. (Salud física y mental)

Línea Materna: Línea Paterna: Observaciones Generales:


7. ANTECEDENTES PSICOLÓGICOS. ¿Qué cosas ha observado que le producen al niño?:

Enojo:

Miedo:

Tristeza: Alegría:

¿Quién es la figura de autoridad en la casa? ¿Hay acuerdos entre las figuras de autoridad para e l manejo de normas, estímulos y sanciones? SI___ NO ___ ¿El niño acata normas? SI___ NO___ ¿Cómo lo hace?_ ___________________________________________________________ ¿En qué lugares lo hace? Casa:___ Escuela:___ Casa de familiares:___ Casa de amigos:___ Evento social: ____ Otros: ___ ¿Quién castiga al niño? ¿Cómo lo hace? ¿Cómo reacciona el niño ante las frustraciones? ¿Tiene hábitos establecidos? Tender la cama:___ C epillarse:____ Lavarse las manos:___ Vestirse: _ ___ Bañarse: ___ Comer: ___ Ayudar en la casa: ___ ¿El niño ha vivido una situación traumática? SI___ NO___ ¿Hace cuánto la vivió?________ ¿Qué tipo de s ituación?________

8. FUNCIONES SENSORIALES Y FUNCIONES SUPERIORES.

¿Usted considera que el niño ve bien? SI___ NO___ ¿Tiene Gafas? SI___ NO___ ¿Hace cuánto? ¿Usted considera que el niño oye bien? SI___ NO___ ¿Tiene audífono? SI___ NO___ ¿Hace cuánto? ¿Cómo es la atención del niño? Buena___ Regular___ Mala___ ¿Se desconcentra con facilidad? SI___ NO___ ¿Cómo es la memoria del niño? Buena___ Regular___ Mala___ ¿El niño olvida con facilidad? SI___ NO___ ¿El niño comprende instrucciones complejas? SI___ NO___ ¿Se le deben repetir las instrucciones? SI___ NO__ _ ¿Cuántas veces? ¿Corrige errores? SI___ NO___ ¿El niño finaliza las tareas propuestas? SI___ NO__ _

9. DINÁMICA FAMILIAR.

Parentesco Edad Escolaridad Ocupación Cómo son las relaciones del estudiante con:

Ambiente Familiar: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________

10. HISTORIA ESCOLAR:

Edad a la que empezó a estudiar: Grados Cursados: Repitencia: SI____ NO____ Áreas (materias) de mejor desempeño: Áreas (materias) en las que presenta dificultad: ¿Cómo se relaciona con los compañeros?: ¿Con qué frecuencia falta el niño a clases?: ¿Quién acompaña al niño en las tareas? ¿Cómo?

¿Cuáles considera usted que son las dificultades de l niño? ¿Cuándo comenzó a tener problemas con el aprendizaj e?


Evolución de los Síntomas. Estable: Variable: Sólo en casa: Sólo en escuela:

10.1. DESEMPEÑO EN LA LECTURA.

¿Ha tenido dificultades? (Descripción): Evolución de los Síntomas. Estable: Variable: Sólo en casa: Sólo en escuela:

10.2. DESEMPEÑO EN LA ESCRITURA.


10.3. DESEMPEÑO EN EL CÁLCULO.


¿Qué actitudes ha asumido ante las dificultades de su hijo? ¿Ha recibido ayuda de algún profesional? SI___ NO__ _ ¿Cuál?____________ ¿Cuántas veces? ______________ ___________

Observaciones Generales: ____________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________ _______________________ INVESTIGADORA PADRE DE FAMILIA


ANEXO 3: Formato entrevista a docentes

ENTREVISTA A DOCENTES

Fecha:_____________________

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nombre del Estudiante: Edad: Género: Masculino: ___ Femenino: ___ Institución Educativa: Grado: Nombre del Docente:

2. HISTORIA ESCOLAR:

¿Cómo es la relación con sus pares?: Buena: __ Reg ular: __ Mala: __ ¿Cómo es la relación con los docentes?: Buena: __ Regular: __ Mala: __ ¿En qué materias presenta mejor desempeño?: ¿En qué materias presenta menor desempeño?: ¿Cuáles considera usted que son las dificultades de l niño? (Descripción):

¿Cuándo se empezaron a evidenciar? (Descripción:)

Evolución de los síntomas: Estable: Variable: Sólo en casa: Sólo en la escuela: ¿Aún persiste la dificultad?: SI: ___ No: ___ Algunas Veces: (Descripción)

3. DESARROLLO COMUNICATIVO

3.1 LECTURA

¿El niño presenta dificultades para leer?:

¿Cuáles son estas dificultades?: ¿Cómo es el nivel de lectura del niño?: ¿Emite fonemas sencillos como n-d-t-r-l-s-ch-k-g-h?:

¿Omite letras al leer?: ¿Sustituye una palabra por otra al leer?: ¿Cuándo se empezaron a evidenciar estas dificultades?:

Evolución de los síntomas: Estable: Va riable: Sólo en casa:

Sólo en la escuela:

3.2 ESCRITURA

¿El niño presenta dificultades para escribir?

¿Cuáles son estas dificultades?: ¿Omite letras al escribir?: ¿Sustituye una palabra por otra al escribir?: ¿Escribe letras en espejo?:

¿Cuándo se empezaron a evidenciar estas


dificultades?: Evolución de los síntomas: Estable: Va riable: Sólo en

casa: Sólo en la

escuela:

3.3 CÁLCULO

¿Reconoce los números? SI: ___ NO: ___ Algunos Números: (Descripción) ¿Realiza lectura de números?: SI: ___ NO: ___ A lgunas Números: (Descripción) ¿El niño presenta dificultades para realizar operaciones matemáticas:

SI: ___ NO: ___ Algunas Números: (Descripción)

¿Cuáles son estas dificultades?: ¿Conoce los símbolos aritméticos?: SI: ___ NO: __ _ Algunos: (Descripción) ¿Escribe los números en espejo? SI: ___ NO: ___ Algunos Números: (Descripción) ¿Realiza omisión de números? SI: ___ NO: ___ Al gunos Números: (Descripción) ¿Cuándo se empezaron a evidenciar estas dificultades?:

Evolución de los síntomas: Estable: Va riable: Sólo en casa:

Sólo en la escuela:

Observaciones Generales: ____________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________ ____________________ INVESTIGADORA DOCENTE


ANEXO 4: Consentimiento informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPAR EN LA

INVESTIGACIÓN CARACTERIZACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE L OS

TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE.

Investigadores: Diana Carolina Abad Tejada, Claudia Mónica Giraldo Henao,

Luisa Fernanda González Suárez (Estudiantes Programa de Psicología de la

Universidad Católica Popular del Risaralda).

Asesora de Investigación: Yamile Bocanegra (Docente del Programa de

Psicología).

Titulo del Proyecto: Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos

Específicos del Aprendizaje (TEA) en una muestra de niños Pereiranos.

1. INTRODUCCIÓN

A usted señor (a) ___________________________le pedimos conceda su

autorización como padre de familia, acudiente y/o representante legal del

niño (a) _________________________para que participe en la investigación


Caracterización Neuropsicológica de los TEA que llevarán a cabo tres

estudiantes del Programa de Psicología de la Universidad Católica Popular

del Risaralda.

Por medio de este estudio se pretende describir el perfil Neuropsicológico de

los niños que presentan un TEA, igualmente, se quiere dar cuenta de la

frecuencia de la Dislexia, Disgrafia, Discalculia y Trastorno Mixto del

Aprendizaje, así como también, determinar las posibles semejanzas y

diferencias entre los perfiles Neuropsicológicos encontrados.

Por este medio queremos que Usted conozca que:

La participación en este estudio es absolutamente voluntaria. Esto quiere

decir, que si usted lo desea puede negarse a participar con su hijo (a) o en

caso de aceptar puede retirar a su hijo (a) del estudio en cualquier momento

sin la condición de dar explicaciones de sus razones o motivos.

El beneficio que inicialmente usted y su hijo (a) recibirán será el de recibir

una retroalimentación acerca de las características cognitivas del participante

por parte del equipo de las estudiantes que desarrollarán la investigación.

Debe quedar claro que usted no recibirá ningún beneficio económico por

participar con su hijo(a) en este estudio. Su participación y la de su hijo(a)


será una contribución para el desarrollo de la ciencia y el conocimiento

respecto a las características Neuropsicológicas que presentan los niños con

un Trastorno Específico del Aprendizaje a fin de detectar y describir las

habilidades cognitivas tanto afectadas como conservadas.

Cabe aclarar que la información obtenida será utilizada única y

exclusivamente por los investigadores, garantizando el derecho a la

intimidad. Nunca se divulgarán ni se publicarán a través de ningún medio los

nombres de los niños participantes.

Procedimiento:

En caso de que Usted acepte participar con su hijo(a), será citado en un

primer encuentro a una reunión para explicar el objetivo de la investigación.

En una segunda sesión será citado con su hijo(a) para realizar la aplicación

de la prueba de Inteligencia WISC-R, que es un test de inteligencia cuya

finalidad es la Evaluación de las capacidades Cognitivas en niños de 6 años

y 0 meses hasta 16 años y 11 meses. Su duración es variable, y puede

oscilar entre 2 horas y 2 horas y media.

En la tercera sesión se aplicarán las pruebas de aprestamiento escolar en las

áreas de lectura, escritura y matemáticas.


En la cuarta sesión se realizará la evaluación Neuropsicológica de las

habilidades cognitivas en los niños que presentan un Trastorno Especifico

del Aprendizaje por medio de la prueba Evaluación Neuropsicológica Infantil

(ENI).

Finalmente, será entregado y explicado al acudiente y/o familiar del

participante, un informe con los resultados generales de la evaluación

Neuropsicológica.

CONSENTIMIENTO INFORMADO.

Después de haber leído detenidamente toda la información contenida en este

documento y de haber recibido explicaciones y respuestas verbales

satisfactorias a mis inquietudes por parte del

investigador___________________________________________, habiendo

dispuesto de tiempo suficiente para tomar una decisión consciente y

voluntariamente, acepto participar con mi hijo (a) en el presente estudio.

Además, expresamente autorizo al Equipo de Investigación para utilizar la

información codificada en futuras investigaciones.


En constancia, firmo este documento de Consentimiento informado a los

_____ días, del mes de __________, del año________.

Nombre del investigador_______________________________________

Firma ___________________

Cédula de Ciudadanía

#:_____________________________de:_______________________

Nombre del acudiente y/o familiar del participante______________________

Firma ___________________

Cédula de Ciudadanía #:_____________________de:________________

Testigo________________________________________________________

Firma______________________

Cédula de Ciudadanía #:_________________________de:______________


CUESTIONARIO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (C.E.P.A.) Nombre del Alumno:_________________________________ _________________________ Edad:_______________________ Fecha de Nacimiento:_ ___________________________ Escolaridad:____________________________ Instituci ón:__________________________ En relación con las habil idades del alumno elija una de las siguientes alternativas:

Tot

alm

ente

en

De

sacu

erdo

Par

cia

lmen

te e

n D

esac

uerd

o

Pa

rcia

lme

nte

de

Acu

erd

o

Tot

alm

ente

en

De

sacu

erdo

A. RECEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN 1. Entiende muy mal las instrucciones orales 2. Comprende mal las tareas que se le piden 3. No escucha bien 4. No es capaz de comprender el vocabulario usado por el profesor

B. EXPRESIÓN LENGUAJE ORAL 5. Es incapaz de narrar sus experiencias personales 6. Tiene problemas para presentar de manera oral las tareas

C. ATENCIÓN-CONCENTRACIÓN-MEMORIA

7. Tiene dificultades para atender en clase al profesor 8. No es capaz de concentrarse cuando está solo 9. Presenta dificultades de memoria

D. AL LEER

10. Confunde letras 11. Confunde silabas 12. Confunde palabras de dos o tres sílabas 13. Es muy lento al leer y no integra las palabras 14. No comprende lo que lee

E. AL ESCRIBIR 15. Confunde silabas o letras cuando copia 16. Se equivoca al escribir frases 17. Se equivoca al escribir al dictado 18. Comete muchas faltas de ortografía 19. Tiene letra ilegible cuando escribe 20. Tiene serias dificultades para redactar un solo párrafo


Tot

alm

ente

en

De

sacu

erdo

Par

cia

lme

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F. MATEMATICAS Cardinalidad 21. Tiene dificultad para representar conjuntos 22. Tiene dificultades para escribir números 23. Tiene dificultad para leer números 24. Tiene dificultad Para saber cual conjunto es mayor o menor Ordinalidad 25. Tiene dificultad para saber el orden de los números (Cual va antes y

cual después)

26. Tiene dificultades para escribir los números ordinales (1ro-2do-3ro) 27. Tiene dificultades para leer los números cardinales (primero,

segundo, tercero, undécimo) etc.

Operaciones Grado 1º - 2 º 28. Tiene dificultades Para agregar cantidades mentalmente 29. Tiene dificultades Para quitar cantidades mentalmente 30. Tiene dificultades Para hacer sumas 31. Tiene dificultades Para hacer restas Operaciones Grado 3º - 4º - 5º 32. Tiene dificultades Para multiplicar mentalmente 33. Tiene dificultades Para hacer multiplicaciones por escrito 34. Tiene dificultades Para dividir mentalmente 35. Tiene dificultades Para hacer divisiones por escrito

tesis de grado 2009 - universidad católica de pereira · 2014. 11. 11. · caracterización...

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