tema 20 ed. primaria

7/29/2019 Tema 20 Ed. Primaria

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Tema 20

Educacin Primaria

O ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA

0. INTRODUCCIN.

1. EL REA DE MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA: ENFOQUE YCARACTERSTICAS.

1.1. La LOE y la Educacin Primaria.1.2. El rea de Matemticas.

2. CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS.2.1. Competencia bsica. Concepto y valor.2.2. Las competencias bsicas en la Educacin Primaria.2.3. Las competencias bsicas y el rea de Matemticas.

3. ESTUDIO DE LOS RESTANTES ELEMENTOS CURRICULARES: ASPECTOS MSRELEVANTES.

3.1. Los objetivos del rea.3.2. Los contenidos del rea.3.3. Los criterios de evaluacin.

4. RELACIN CON OTRAS REAS DEL CURRCULO.4.1. Relacin con los objetivos de la etapa y las competencias bsicas.4.2. Relacin metodolgica y de contenidos.

3CONCLUSINBASE NORMATIVABIBLIOGRAFA COMENTADAWEBGRAFA

GLOSARIO

ESQUEMA.

CUESTIONES PARA EL REPASO

EL REA DE MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA: ENFOQUE,CARACTERSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS.OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN: ASPECTOSMS RELEVANTES. RELACIN CON OTRAS REAS DEL CURRCULO.

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PROPUESTAS DE SOLUCIN

" ORIENTACIONES PARA LA REDACCIN DEL TEMA

y ORIENTACIONES PARA LA LECTURA

APLICACIN A LA PROGRAMACIN

APLICACIN A UNIDADES DIDCTICAS

# APLICACIN A PRCTICOS

RESUMEN (Ejemplo para la Redaccin del tema en la Oposicin)

El propsito de este tema, como se identifica en su epgrafe, es identificar elementos de anlisis

sobre los componentes curriculares que ordenan al rea de matemticas en EP

En el estudio de este tema fjate enprimer lugaren el ndice del tema, para hacerte una idea desu estructura, y lee la introduccin que te explica claramente el sentido del tema y suscomponentes esenciales. Podrs advertir que es un tema configurado por la respuesta a doscontenidos: el rea de matemticas y la intervencin educativa que realizamos, y el anlisis delos componentes curriculares y relaciones con otras reas desde el mbito de las matemticas.Junto con la lectura y subrayado de los distintos epgrafes del tema presta especial atencin a lasorientaciones recogidas en los cuadros titulados recuerda que aparecen tras la informacin delepgrafe del tema, te ayudarn a discriminar el contenido esencial del tema, del mismo modo los

prrafos marcados con la nota de importante dirigen tu estudio a los elementos que debes atenderfundamentalmente.

Comienza la memorizacin y resumen del tema respondiendo a la normativa , metodologa ycaractersticas que definen el trabajo formativo desde el rea de matemticas.. Continarespondiendo a la relacin desde el rea , no solo con los elementos curriculares que establece laAdministracin para el desarrollo de matemticas , sino tambin , desde la relacin con otrasreas. Para organizarte el trabajo, apyate de nuevo en las orientaciones para recordar loselementos esenciales tratados a lo largo del tema y los aspectos marcados como importante.

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CRelacin con otros temasEs un tema relacionado con el bloque de temas que se ocupan del estudio de las reas delcurrculo; 7, 11, 12, 14. Esos son temas relacionados con las distintas reas de Educacin Primaria,

por tanto su vinculacin se muestra desde la organizacin de los elementos a estudiar, y desde loscontenidos a tratar. Fjate en que los epgrafes son similares, cambiando el rea en cuestin, portanto a la hora de estudiar , proponte dejar una estructura de tema similar para los temas de reas ,que vaya incorporando de forma puntual , los elementos diferenciales.

Adems, y por contenido, guarda evidente relacin con los temas de matemticas (21,22,23,24,25),en concreto, con el tema 21 , al mencionar en su epgrafe "estrategias de intervencin educativa",ya que el epgrafe del tema recoge prcticamente la misma informacin. En el caso del epgrafe deltema 22, identifica "intervencin educativa", misma mencin que en el tema 23 y 24, por tanto loscontenidos de la primera parte del tema 20 referidos a propuestas de intervencin educativa y

metodologa en matemticas, son validos tambin en estos apartados del tema 22,23 y 24. Porultimo, en el caso del tema 25, la referencia del epgrafe a las TICs en matemticas tambin esrecogida en el tema 20, en la descripcin de la relacin de la CB en tratamiento de la informacin ydigital con el rea.

El rea de Matemticas, un rea considerada tradicionalmente instructiva, ha venido cobrando,en las ltimas dcadas un valor formativo esencial; esto es as en todas las Etapas, pero

posiblemente esta afirmacin tenga todava ms peso en las Etapas de Educacin Bsica:Primaria y Secundaria Obligatoria. El peso formativo al que hemos aludido queda constituido

por elementos de enorme significado para el desarrollo intelectual y social del alumno; taleselementos le permiten razonar mejor, comprender mejor lo que ocurre en su medio ydesenvolverse en l. Entre ellos cabe destacar la posibilidad de utilizar y relacionar los nmeros,sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico,

producir e interpretar distintos tipos de informacin, ampliar el conocimiento sobre aspectoscuantitativos y espaciales de la realidad y resolver problemas relacionados con la vida cotidianay con el mundo laboral.

Para que el rea llegue a adquirir ese significado relacionado con la armonizacin deherramientas precisas, conocimientos y referentes comunicativos de un lenguaje propio, el

profesor debe profundizar en el conocimiento del currculo del rea, su enfoque, suscaractersticas, su vinculacin con los objetivos y las competencias de la etapa, el sentido yla dimensin de sus contenidos, las coordenadas de su tratamiento metodolgico y el valorde sus criterios de evaluacin. El sentido de este trabajo puede ayudarnos a entender y

apreciar este sector de conocimientos y justificar la importancia de un rea que puedeintegrar el razonar, saber, sentir, expresar y actuar propio del alumno que se encuentra enuna etapa de desarrollo lgico-concreto.

0INTRODUCCIN


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1.1.La LOE y la Educacin Primaria.

ENLACE; La aprobacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (enadelante, LOE) ha supuesto la identificacin de unos principios fundamentales para lasdistintas etapas , entre ellas EP, estos principios son

Calidad y Equidad. Esfuerzo compartido. Compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unin Europea para los

prximos aos.

Estos principios se van definiendo con mayor claridad en una serie de medidas y acciones masconcretas. Destacamos entre ellas:

Aprobacin de nuevos currculos, partiendo de los Reales Decretos de enseanzasmnimas para todo el Estado.

Redefinicin del concepto de currculo. Ahora incluye las competencias bsicas. Fomento de la lectura, del uso de bibliotecas, de la expresin oral y escrita y de las TIC. Impulso a los valores democrticos y educacin ciudadana. Religin, obligatoria para los centros y de carcter voluntario para los alumnos. Estmulo a las lenguas extranjeras. Autonoma pedaggica y organizativa de los centros. El nuevo proyecto educativo

concretar este principio. Medidas de continuidad entre las distintas etapas.

Sobre la etapa de Educacin Primaria, la LOE establece lo siguiente : Se ordena en tres ciclos de dos aos acadmicos. Con la Educacin Secundaria Obligatoria

constituye la Educacin Bsica. Proporcionar una educacin que permita afianzar el desarrollo y bienestar personal y

adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a lalectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos detrabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.

La accin tutorial orientar el proceso educativo individual y colectivo del alumnado. Subraya la atencin a la diversidad del alumnado y la prevencin de las dificultades de

aprendizaje, actuando tan pronto como stas se detecten. Fomento de la lectura. Se le dedicar un tiempo diario, junto con la expresin oral y las TIC,

sern objeto de atencin por parte de todas las reas. Las reas instrumentales recibirn un impulso especial. Las competencias bsicas sern un referente esencial en la Etapa a efectos de programacin,

evaluacin, promocin y coordinacin con la Etapa de Secundaria Obligatoria. Los proyectos educativos de los centros de primaria y los de educacin secundaria debern

mostrar lneas de coordinacin con objeto de que la incorporacin de los alumnos a laeducacin secundaria sea gradual y positiva.

1 EL REA DE MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA: ENFOQUE YCARACTERSTICAS.


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La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global. Elalumnado promocionar si ha alcanzado las competencias bsicas y el adecuado grado demadurez. Podr permanecer un curso ms en el mismo ciclo. Esta medida podr adoptarseuna sola vez a lo largo de la Etapa y con un plan especfico de refuerzo o recuperacin de suscompetencias bsicas.

1.2. El rea de Matemticas.

ENLACE; pasemos ahora a describir el rea de matemticas en la etapa de EP,partiremos del enfoque ;

1.2.1. Enfoque.

La propuesta curricular para la Educacin Primaria en el rea de Matemticas ha apostado por unenfoque globalizador. Este mismo enfoque es el que se recomienda al profesorado que debematerializar el currculo. El Real Decreto de enseanzas mnimas que desarrollar la LOE enEducacin Primaria (RD 1513/06) y el Decreto de currculo de nuestra comunidad (B-CURRI)determinan que esta etapa persigue el desarrollo integral y armnico de los aspectos intelectuales,afectivos y sociales de la persona. El enfoque globalizador se justifica desde una fundamentacin

psicolgica, pedaggica, epistemolgica y sociolgicaL.

El enfoque globalizador se justifica desde una fundamentacin psicolgica, pedaggica,epistemolgica y sociolgica (esta fundamentacin del enfoque globalizador permite sentar las

bases de su tratamiento en EP, y para matemticas; por tanto es un elemento de informacin).L

La perspectiva psicolgica fundamenta esta forma de tratamiento educativo porque demuestraque, en la etapa de Primaria, el ser humano necesita un tratamiento didctico que gue sus

percepciones y conocimiento desde lo global e indiferenciado hasta el conocimiento analtico yespecializado. El pensamiento debe transitar desde la fase perceptivo- intuitiva a la construcciny asentamiento gradual de la lgica concreta. Explica tambin esta fuente que el conocimientofragmentado no promueve aprendizajes significativos.

La perspectiva epistemolgica, para dar respuesta a estas demandas psicolgicas, permite arti-

cular un currculo de Matemticas que integra conocimientos compartidos con otras reas y conlos contenidos comunes-transversales; dicha integracin la hallamos en la relacin que mantienecon reas y contenidos comunes como la Educacin Artstica (planos, volmenes, lneas yformas), Educacin Fsica y Conocimiento del Medio (percepcin y orientacin en el espacio yen el tiempo) con la Educacin para el consumo (planteamiento y resolucin de problemas). Conestos sectores del conocimiento ha evolucionado y sigue progresando.

La perspectiva sociolgica demuestra que la educacin transmite conocimientos, tcnicas yprocedimientos: el patrimonio cultural de una sociedad. Esa transmisin y las situaciones deresolucin de problemas de conocimiento y representacin, de comunicacin y expresin a

las que el alumno deber enfrentarse se presentan en la realidad de manera global, noestructurados en forma de reas.

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La perspectiva pedaggica da respuesta a las necesidades psicolgicas y a las demandas delconocimiento social y epistemolgico y articula, en definitiva, un enfoque globalizador. Esteenfoque, como ms tarde explicaremos, procede de las iniciales tomas de contacto con conoci-mientos significativos e integradores, camina por vas de conocimiento gradualmente especiali-zado y analtico y pretende llegar a nuevas sntesis integradoras y significativas. Cobra especial

importancia en una Etapa en la que se ha de pasar de una enseanza organizada de formageneralista y centrada en el alumno (E. Infantil), en la que un profesor conoce y atiende a ungrupo, a otra que va siendo ms especializada en la que confluyen diversos profesores (VVAA,1999). En estos momentos, adems, el planteamiento pedaggico-normativo, por medio de losnuevos currculos, nos presenta como un referente esencial de la Educacin Obligatoria, para lamayor parte de las reas, el desarrollo de lacompetencia matemtica.

El enfoque globalizador, desde una posicin didctico-metodolgica, enlaza con un conceptoms amplio de educacin holstica e integradora (ESCRIBANO -2004-, YUS RAMOS 2001-,ZABALA 1999-) que vincula este principio a los otros principios de intervencin general dedimensin ms amplia y que enlazan con recursos didcticos personales y ambientales .

1.2.2. Caractersticas.

ENLACE;pasemos ahora a responder a las caractersticas del rea de matemticas;Las Matemticas en Primaria quedan orientadas a favorecer en el alumno la posibilidad deempleo de su conocimiento en el anlisis, sntesis, comprensin, aplicacin-produccin y valoracin de mensajes sobre hechos y situaciones del entorno, de la vida cotidiana y de

situaciones figuradas, reconociendo su carcter instrumental para otros campos deconocimiento.

Es un rea que persigue el desarrollo y afianzamiento de la capacidad de reflexin lgico-concretay prepara, al trmino de la etapa para el acceso a la lgica abstracta. Hace posible la adquisicin deinstrumentos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla. Su tratamiento, debe

considerar que, en el desarrollo del aprendizaje matemtico en el nio, desempea un papel deprimer orden la experiencia y la induccin. A travs de experiencias concretas como contar,comparar, clasificar y relacionar, el sujeto va adquiriendo representaciones lgicas y matemticas,que ms tarde valdrn por s mismas de manera abstracta y sern susceptibles de formalizacin enun sistema plenamente deductivo, independiente de la experiencia directa.

El currculo de Matemticas refleja el proceso constructivo del conocimiento matemtico, tanto ensu progreso histrico, como en su apropiacin por el individuo. La formalizacin y estructuracindel conocimiento matemtico no es el punto de partida, sino el punto de llegada de un largo

proceso de aproximacin a la realidad, de construccin de instrumentos intelectuales eficaces para

interpretar, representar, analizar, explicar y predecir determinados aspectos de la realidad.


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Son caractersticas de sntesis del proceso de enseanza-aprendizaje de las Matemticas, las

siguientes:L

1. El impulso a la conformacin de procedimientos y actitudes asociadas con elautoconocimiento la autoestima y el aprender a aprender: la autonoma, la concentracin,la sistematizacin, confianza en la propia capacidad para enfrentarse con xito a

situaciones inciertas, la perseverancia, la tenacidad y el esfuerzo en la bsqueda desoluciones, la flexibilidad para cambiar el punto de vista.

2. El estmulo al desarrollo de capacidades: forjar el pensamiento lgico-matemtico, crear, analizar crticamente, comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo

3. Su valor como instrumento de comunicacin conciso y sin ambigedades.4. Interrelacin, intradiscipliariedad entre sus diferentes mbitos en cuanto a la utilizacin

de estrategias o procedimientos generales que pueden utilizarse en campos distintos y conpropsitos diferentes. Por ejemplo: contar, clasificar, simbolizar, son herramientas tilesen geometra y en estadstica.

5. Dualidad desde la que permite contemplar la realidad. Por ejemplo: la matemtica de lacerteza - matemtica de la probabilidad; la matemtica de la estimacin - exactitud .

As pues, el tratamiento educativo del rea se caracteriza por desarrollar las siguientes funciones: Funcin de organizacin de las percepciones y de conocimiento: la observacin,exploracin, estimacin cuantificacin, medida y anlisis del cualquier sector deconocimiento constituye uno de los medios de desarrollo intelectual y de ampliacin dela esfera de conocimientos que el alumno posee.

Funcin de compensacin: el sedentarismo, la falta de contacto con iguales, la dependenciade los medios de comunicacin debido carencias e insuficiencias del medio pueden producirdesequilibrios en el desarrollo personal; estos desequilibrios suelen traducirse en resistencia aejercitar la actividad mental, lo que se traduce en dificultad para el desarrollo del

pensamiento abstracto. Las Matemticas pueden impulsar el desarrollo de la dimensin

cognitiva y la adquisicin de hbitos de perseverancia, orden y rigor en el pensamiento.

1.2.3. Propuestas de intervencin educativa.

ENLACE;En cuanto a las orientaciones metodolgicas que el currculo presenta sonmuy genricas: trabajo en equipo, integracin del conocimiento, construccin del conocimiento

por parte del alumno y del grupo, impulso a estrategias de aprendizaje y pensamiento,significacin pero de ellas y de la seleccin de objetivos, contenidos y criterios que muestra seinfiere la aproximacin a una perspectiva de orientacin constructivista en la que podemos

encontrar, ya sistematizadas e incorporadas, aportaciones de distintos autores y tendencias(PIAGET, VYGOTSKY, GAGN, AUSUBEL, NOVAK, MERRILL Y REIGELUTH,GARDNER). Los principios de intervencin aseguran:

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- La coherencia vertical entre los distintos cursos, ciclos, etapas y niveles.- La coherenciahorizontal entre las diferentes reas de la Educacin Primaria.

Entre los principios podremos citar (estos principios suponen la base metodologica sobre la quetrabajar en el rea de matemticas):

Partir del nivel de desarrollo del alumno. Ello exige tener en cuenta su momento dedesarrollo psicoevolutivo y los conocimientos que ha construido con anterioridad.

Fomentar la construccin de aprendizajes significativos. Considerar la actividad constructivadel alumno como el factor decisivo en la realizacin de los aprendizajes escolares.

Mostrar la funcionalidad de los aprendizajes asegurando que el alumno pueda utilizarlos:- En situaciones reales de su vida cotidiana y/o-

En su enfrentamiento con otros aprendizajes, para solventar con xito laadquisicin de otros contenidos.

Favorecer el desarrollo de la actividad mental y motriz en el alumno. Reconocer la actividad ldica como un recurso adecuado en esta etapa, rompiendo la

aparente oposicin entre juego y trabajo, que considera este ltimo asociado al esfuerzopor aprender y el juego como una diversin ociosa.

Fomentar las relaciones entre iguales, proporcionando pautas que permitan la confronta-cin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de intereses, la toma dedecisiones colectivas, la organizacin de grupos de trabajo, la distribucin de responsabi-lidades y tareas, la superacin de conflictos mediante el dilogo y la cooperacin,superando con ello toda forma de discriminacin.

Organizacin de los contenidos a travs de un enfoque globalizador que permita abordar losproblemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad. Elprofesor tutor deber impulsar una lnea de trabajo cooperativo animado por la bsqueda decontenidos comunes y estrategias didcticas y de evaluacin compartidas. El enfoque

globalizador se aplica en forma de globalizacin parcial y adopta, al trmino de la etapa,soluciones prximas a la interdisciplinariedad. En este sentido, podemos entender que elagrupamiento de competencias facilita la identificacin de intenciones educativas claras, Estoscampos formativos permiten identificar las implicaciones de las actividades y experiencias enque participen los alumnos; es decir, en qu aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran(pensamiento matemtico, lenguaje, etctera), pero no constituyen "materias" o "asignaturas"

para ser tratadas en forma independiente (Lpez Gil, MA, 2008).

El aprendizaje se entiende como un proceso impulsado y mediatizado por la institucineducativa. En ella, el alumno construye y asimila nuevos conocimientos y significados,modificando y reordenando sus conocimientos previos. Para concretar el desarrollo de los

principios de intervencin ser preciso combinar los dos grandes tipos de estrategias.


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- Estrategias didcticas de exposicin- Estrategias didcticas de indagacin

La aplicacin de las estrategias didcticas expositivas supone la presentacin a los alumnos deun conocimiento ya elaborado que ellos pueden asimilar (n deben ser vinculados sin ms a las

clases magistrales tradicionales). Estas estrategias pueden promover la construccin deaprendizajes significativos siempre que:

- Partan del nivel de desarrollo del alumno (conocimientos y competencias cognitivas).- Cuente con el inters de ste.- Presenten con claridad los nuevos contenidos.

El empleo de las estrategias didcticas expositivas ser de un valor indudable en planteamientosintroductorios al establecer las coordenadas generales de conceptos y procedimientosmatemticos, subrayar sus partes destacadas, etc., y, con posterioridad, clasificar, reforzar,enriquecer la comprensin (sntesis, aplicaciones). El empleo exclusivo de este tipo de estrategiasdidcticas podra ir en contra de la construccin de aprendizajes significativos si no fuesencomplementadas con las estrategias didcticas de indagacin. En ellas el alumno, siguiendo

pautas ms o menos precisas del profesor llegara a aplicar tcnicas ms concretas.

Por lo que respecta a orientaciones concretas para favorecer la intervencin educativa en el

rea de Matemticas cabe destacar las siguientes pautas y consideraciones:L

El conocimiento matemtico tiene un enorme poder como instrumento de comunicacinconciso y sin ambigedades. En la construccin del conocimiento matemtico se destacauna primera fase intuitiva, durante la cual comienza el desarrollo del razonamientoemprico-inductivo y una fase posterior en la que aparece la deduccin. Estas fases delconocimiento matemtico son inseparables de la actividad concreta sobre los objetos, dela intuicin y de las aproximaciones inductivas y resolucin de problemas particulares.

La naturaleza del conocimiento matemtico, su carcter constructivo y su vinculacincon la capacidad de abstraer y reflexionar han de tenerse en cuenta en la planificacin dela enseanza y aprendizaje de las matemticas. El hecho de que las matemticas sean unaactividad constructiva no supone ignorar su estructura interna que relaciona y organiza

sus diferentes partes. Esta actividad matemtica no solo contribuye a la formacin de losalumnos en el mbito del pensamiento lgico-matemtico, sino en otros aspectos de laactividad intelectual, como la creatividad, intuicin...

La construccin progresiva del conocimiento matemtico transitar por una va inductiva,tomando como dato primigenio la propia actividad del alumno y utilizando sus intuiciones,tanteos y aproximaciones heursticas -estratgicas personales elaboradas por los alumnos

para afrontar las tareas y situaciones planteadas- como punto de partida para una reflexinque conduzca, de forma progresiva, a planteamientos ms formales y deductivos.

La adquisicin de una actitud positiva hacia las matemticas, del gusto por ellas y de laconfianza en la propia capacidad para aprenderlas y utilizarlas, es otro aspecto bsico quedebe tenerse en cuenta para lograr la funcionalidad del resto de los aprendizajes.

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A partir del estudio del enfoque y caractersticas del rea de las matemticas, se derivan unosprincipios que presiden la seleccin y organizacin de los contenidos y experiencias de ense-anza-aprendizaje (estos principios, al ser especficos para el rea de matemticas, son):L

Las matemticas han de ser presentadas a los alumnos y alumnas como un conjunto de cono-cimientos y procedimientos que han evolucionado en el transcurso del tiempo, y que, con se-guridad continuarn evolucionando en el futuro.

La enseanza de las Matemticas atender a la configuracin cclica de los contenidos queestn siempre relacionados y se construyen unos sobre otros. La resolucin de problemasacta como eje vertebrador que puede recorrer transversalmente todos los bloques.

Se tratarn experiencias sencillas y cotidianas, en un principio de naturaleza esencialmenteintuitiva y que estn vinculadas a la manipulacin de objetos concretos y a la actuacin ensituaciones particulares. La formulacin de las actividades matemticas que han de facilitar laconstruccin del aprendizaje, han de ser extradas por tanto del mbito vivencial del alumnoy han de atender a los distintos objetivos educativos. "Vivimos en un mundo regido por lasmatemticas"afirma MUOZ SANTONJA (2000). "Sin darnos cuenta realizamos clculosde diversos tipos. As, hacemos matemticas cuando estimamos si vamos bien de tiempo parallegar a nuestro destino, al pensar si nos llegar el dinero a final de mes, al medir el espacioque tenemos en la cocina para saber si nos cabe el nuevo congelador, o al estudiar lacapacidad del maletero del coche para saber si cabr el equipaje que movemos al viajar;incluso hacemos matemticas al cambiar la ropa de temporada y redistribuirla en losarmarios para aprovechar al mximo el espacio."

Se ha de relacionar los contenidos del aprendizaje de las matemticas con la experiencia delos alumnos y alumnas, presentarlos y ensearlos en un contexto de resolucin de problemas.Hay que presentar las matemticas como un conocimiento que sirve para almacenar unainformacin de otro modo inasimilable, para proponer modelos que permiten comprender

procesos complejos del mundo natural y social y para resolver problemas de muy distintanaturaleza. En esta lnea BARBA (2000) afirma que, las propuestas sobre cmo tendra queser una futura educacin matemtica, que contribuyera a la formacin de ciudadanos yciudadanas libres y solidarios, planteada por los profesionales de la educacin matemtica,"nos invitan a reflexionar sobre una enseanza de las matemticas que ofrezcan a nuestros

alumnos y alumnas unas gafas diferentes para mirar la vida". Este autor aade: "queremosunas matemticas que les resulten prximas a su vida cotidiana... Y que les sirvan tambin

para solucionar problemas de la vida cotidiana, como gestionar la lista de la compra, elegirsu compaa telefnica o conectarse a internet".

A medida que los alumnos progresan a travs de los ciclos de la educacin obligatoria se vapasando de lo estrictamente manipulativo, prctico y concreto hasta lo esencialmente simb-lico, abstracto y formal. VALLS y BIBILONI (2000) nos plantean que "el conocimiento dela evolucin psicolgica de la inteligencia del nio debe guiarnos en la eleccin de losmtodos ms apropiados para su desarrollo intelectual. (...) Todo ello impregnado por el

cultivo de la intuicin".

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Hay que destacar en el enfoque de las matemticas, las repercusiones que tiene la aparicin yel uso generalizado en la sociedad actual de nuevos medios tecnolgicos. Por ejemplo, latelemtica permite trabajar las matemticas de forma distinta. Y tambin, segn aadePREZ SANZ (2000), "hace posible el acceso a un volumen de informacin, de y desdecualquier parte del planeta, inimaginable hace tan slo unos aos". En este sentido PREZ

SANZ nos proporciona una serie de pistas y direcciones para no perderse en la navegacin:pginas de instituciones matemticas (asociaciones, organismos oficiales...), personales (dealumnos, profesores o aficionados a las matemticas), de centros educativos (de Primaria yde Secundaria, Universidades) y especializadas en software.

El dominio funcional de estos medios tecnolgicos precisa una preparacin matemticacuyas bases han de ponerse en la Educacin Primaria y Secundaria. Esto produce reper-cusiones no slo en la manera de ensear matemticas, sino tambin en la seleccin de loscontenidos. Se introducen conceptos estadsticos que han estado relegados tradicionalmente

por los problemas de clculo que conllevaban y que pueden solucionarse con el uso de formaapropiada de calculadoras y ordenadores.

8Recuerda: El enfoque del rea de las matemticas parte de la consideracin de stas como un potente

instrumento que permite representar, analizar, explicar y predecir hechos y situaciones de unaforma rigurosa, concisa y sin ambigedades. Los alumnos habrn de desarrollar y aprenderun conjunto de recursos que les permitan conocer mejor la realidad en la que viven. Junto conello tendrn que adquirir una actitud positiva hacia las matemticas siendo capaces de valorary comprender la utilidad del conocimiento matemtico, as como de experimentar satis-faccin por su uso, el modo que permite ordenar la informacin, comprender la realidad y re-solver determinados problemas. Para ello nos apoyaremos en ,

- un enfoque que permita partir de la realidad (globalizacin).- unos principios, estrategias y tcnicas que partan del constructivismo y desciendanhacia metodologa especifica en el tratamiento de matemticas.

2.1. Competencia bsica. Concepto y valor.

ENLACE;Comencemos la descripcin de la contribucin del rea al desarrollo de CBdesde la definicin de este nuevo elemento curricular. La competencia bsica es uncomponente esencial del currculo que supone su consideracin como referente para organizar

los procesos de enseanza/aprendizaje y su evaluacin. Las competencias son capacidadesrelacionadas, de manera prioritaria, con el saber hacer.L

2 CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS.

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Son un nuevo elemento del currculo recogido en la LOE en su artculo 6. El inters quedespierta este referente curricular est en lnea con inquietudes e iniciativas desarrolladas pordiferentes tipos de rganos en distintos enclaves: Consejo de Europa (Simposio 1996 por elConsejo de Cooperacin cultural europea sobre Competencias claves para Europa), OCDE(que tiene un programa especfico denominado DeSeCo -Definicin y Seleccin de

Competencias-), evaluaciones e informes PISA, investigaciones en Espaa desarrolladas enCatalua, Castilla-La Mancha, Baleares, Canarias, Comunidad Valenciana y Murcia, etc.

Respecto a su valor, destacan que el carcter bsico de las competencias aparece recogido endiferentes propuestas bibliogrficas y programas de distintos organismos y pases con otrasdenominaciones: competencias clave (Francia, Inglaterra, documentos internacionales) o esenciales(Portugal). SARRAMONA (2005:17) entiende que: Insistir en la perspectiva de bsicas abre elcamino a la consideracin de las competencias como factor importante para el logro de laequidad en el sistema educativo, puesto que se trata de objetivos educativos que se han de poner alalcance de todos los alumnos y les han de permitir insertarse de manera consciente en la sociedad,mientras se sientan las bases para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

En esta misma linea, PAREDES Y DE LA HERRAN ( 2009) defienden que los alumnos no sonpeores que los de antes ni que hayan bajado sus niveles de exigencia , como no es verdad que enla escuela actual predomine un modelo de enseanza diferente del tradicional ni que losdocentes tengan un exceso de formacion pedagogica y un deficit de formacion en contenidos.

2.2. Las competencias bsicas en la Educacin Primaria.

ENLACE;La LOE determina que las competencias bsicas constituyen el punto de

referencia para determinar los procesos de evaluacin y la promocin o permanencia de unalumno en un determinado curso (art. 20.4, primaria). Las competencias bsicas sern,tambin, el referente esencial para la evaluacin de diagnstico que se realizar a los alumnos alfinalizar el segundo ciclo de la educacin primaria (art. 21), (y tambin al finalizar el segundocurso de la educacin secundaria obligatoria -art. 29-).

La concepcin sistmica del currculo nos obliga a pensar y resolver que, siendo el punto de mirade la evaluacin, debern serlo tambin de la planificacin sistemtica de todo el proceso deenseanza-aprendizaje.

En definitiva, las competencias se entienden como aprendizajes imprescindibles, deplanteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. En el marco de lapropuesta realizada por la Unin Europea se han identificado ocho competencias bsicas:

1. Competencia en comunicacin lingstica2. Competencia matemtica3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico4. Tratamiento de la informacin y competencia digital5. Competencia social y ciudadana

6. Competencia cultural y artstica7. Competencia para aprender a aprender8. Autonoma e iniciativa personal


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2.3. Las competencias bsicas y el rea de Matemticas(la descripcin de este apartado es IMPORTANTE, lo exige el epgrafe)L

ENLACE; La contribucin del rea al desarrollo de las competencias bsicaspropuestas para la etapa es esencial. El propio currculo oficial fundamenta esta aportacinen el carcter global e integrador del conocimiento que caracteriza al rea. Pasaremos aanalizar la naturaleza de esta relacin.

Los contenidos del rea se vinculan, prioritariamente, a garantizar el mejor desarrollo de lacompetencia matemtica en todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte delos conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello. Especialmente, hay que destacarque la contribucin a la competencia matemtica se logra en la medida en que el aprendizaje dedichos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a las mltiplesocasiones en las que nios y nias emplean las matemticas fuera del aula.

Esta afirmacin est basada en la naturaleza y sentido mismo del concepto de competencia quepresentamos anteriormente: capacidad vinculada al saber hacer, al emplear las herramientasque le son propias en diferentes situaciones y con diferentes propsitos.

Tambin realiza una aportacin decisiva a la competencia en elconocimiento e interaccin conel mundo fsicoporque hace posible una descripcin ms ajustada del entorno y una mejorcomprensin. Esto se materializa en referentes del siguiente tipo: Desarrollo de la visualizacin (concepcin espacial). Los nios y las nias mejoran su

capacidad para

hacer construccionesmanipular mentalmente figuras en el plano y en el espacio.Ello les ser de gran utilidad en el empleo de mapas, planificacin de rutas, diseo de

planos, elaboracin de dibujos, etc. Logro de un mejor conocimiento de la realidad y se aumento de las posibilidades de

interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez ms precisas sobre aspectoscuantificables del entorno.

Destreza en la utilizacin de representaciones grficas para representar e interpretarla informacin herramientas valiosas para conocer, analizar y desenvolverse mejoren la realidad.

El rea de Matemticas coopera en el desarrollo de la competencia tratamiento de lainformacin y competencia digital, al impulsar: Destrezas asociadas al uso de los nmeros

comparacin,aproximacinlas relaciones entre las diferentes formas de expresarlos.

Facilitando as la comprensin de informaciones que incorporan cantidades o medidas. La utilizacin (por medio del Bloque tratamiento de la informacin) de los lenguajes

grfico y estadstico, esenciales para interpretar la informacin sobre la realidad.

La iniciacin al uso de calculadoras y de herramientas tecnolgicas para facilitar lacomprensin de contenidos matemticos.

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De forma concreta, se apreciarn en las experiencias de enseanza-aprendizaje contenidosrelacionados con esta competencia del siguiente tipo:

- interpretaciones de grficos,- utilizacin bsica del ordenador,- manejo de un procesador de textos- bsqueda guiada en Internet.

La competenciaautonoma e iniciativa personalse encuentra muy vinculada con los contenidosde resolucin de problemas. La resolucin de problemas muestra vertientes complementariasasociadas al desarrollo de esta competencia: la planificacin, la gestin de los recursos y lavaloracin de los resultados. La planificacin, supone la comprensin de la situacin planteada para trazar un plan y

buscar estrategias; en definitiva, para tomar decisiones; La gestin de los recursos incluye la optimizacin de los procesos de resolucin y la

evaluacin peridica del proceso La valoracin de los resultados permite hacer frente a otros problemas o situaciones con

mayores posibilidades de xito.

En la medida en que la enseanza de las matemticas incida en estos procesos y se planteensituaciones abiertas, verdaderos problemas, se mejorar la contribucin del rea a estacompetencia. Actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad para enfrentarse conxito a situaciones inciertas, estn incorporadas a travs de diferentes contenidos del currculo.

ntimamente unida a la anterior, la competencia para aprender a aprender se manifiesta,

significativamente, en el carcter instrumental de una parte importante de los contenidos del rea.Con frecuencia, es un requisito, para el aprendizaje, la posibilidad de utilizar las herramientasmatemticas bsicas o comprender informaciones que utilizan soportes matemticos. Para eldesarrollo de esta competencia es tambin necesario incidir desde el rea en los contenidosrelacionados con la autonoma, la perseverancia y el esfuerzo para abordar situaciones decreciente complejidad, la sistematizacin, la mirada crtica y la habilidad para comunicar coneficacia los resultados del propio trabajo.

El desarrollo de una capacidad para reflexionar sobre los propios procesos y productoscognitivos, metacognicin, es la culminacin del proceso de planificacin de los procedimientos

para aprender a aprender. La verbalizacin del proceso seguido en el aprendizaje, contenido queaparece con frecuencia en este currculo, ayuda a la reflexin sobre qu se ha aprendido, qu falta

por aprender, cmo y para qu, lo que potencia el desarrollo de estrategias que facilitan elaprender a aprender.

Las Matemticas van a contribuir al impulso a la competencia en expresin cultural y artstica.Algunos contenidos matemticos han de presentarse como esenciales por su aportacin aldesarrollo cultural de la humanidad. Tambin el reconocimiento de las relaciones y formasgeomtricas ayuda en el anlisis de determinadas producciones vinculadas al arte pictrico,escultrico o arquitectnico.

Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica desde el rea deMatemticas se debe insistir:


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En la incorporacin de lo esencial del lenguaje matemtico a la expresin habitual y laadecuada precisin en su uso.

En los contenidos asociados a la descripcin verbal de los razonamientos y de los procesos.Se trata de facilitar la expresin y de propiciar la escucha de las explicaciones de los dems, lo

que desarrolla la propia comprensin, el espritu crtico y la mejora de las destrezascomunicativas.

- al aumento significativo de la riqueza en vocabulario especfico (ejemplos comoel estudio de la medida: espacio y tiempo, sus conceptos, sus instrumentos)

- la mejora de en los intercambios comunicativos aplicando reglas lgicas (claridaden la exposicin, rigor en el empleo de los trminos, la estructuracin deldiscurso, la sntesis, etc.)

- al acercamiento a textos variados (problemas, instrucciones, grficos, tablas).La competencia social y ciudadana se refiere, como en otras reas, al trabajo en equipo. EnMatemticas adquiere una dimensin singular si se aprende a aceptar otros puntos de vistadistintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolucin de

problemas. Sern contenidos de distintas dimensiones, los siguientes: actitudes de dilogo, de resolucin de problemas, de bsqueda de alternativas. asuncin de responsabilidades aceptacin y elaboracin de normas de convivencia.

8Recuerda. Se trata de describir la relacin del rea de matemticas con TODAS las CB. Partimos de la definicin de CB y su relacin con EP En el caso de la relacin con la competencia matemtica , la relacin ser evidente. Es un elemento identificado en el epgrafe y por tanto su recorrido en el examen debe ser

significativo.

ENLACE; Pasemos ahora a describir la relacin con el resto los elementoscurriculares que exige el epgrafe;

3.1. Los objetivos del rea.

ENLACE; La propia Ley recoge, para distintas etapas y modalidades deenseanza, estos enunciados en trminos de capacidades generales, sntesis de lasintenciones de las reas. Sern despus desarrollados en los diferentes niveles delcurrculo y constituirn el referente esencial de los procesos de enseanza,

3 ESTUDIO DE LOS RESTANTES ELEMENTOS CURRICULARES: ASPECTOSMS RELEVANTES.


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aprendizaje, evaluacin y promocin. En los currculos oficiales de las distintasetapas encontraremos objetivos de rea como capacidades ms especficas.

El RD 1513/06 por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria (elopositor puede contrastar los identificados en (B-CURRI)) determina que la enseanza de lasMatemticas en esta etapa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Utilizar el conocimiento matemtico para comprender, valorar y producir informaciones ymensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana y reconocer su carcter instrumental

para otros campos de conocimiento.2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensin o tratamiento se

requieran operaciones elementales de clculo, formularlas mediante formas sencillas deexpresin matemtica o resolverlas utilizando los algoritmos correspondientes, valorar elsentido de los resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos.

3. Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer elvalor de actitudes como la exploracin de distintas alternativas, la conveniencia de la

precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones.4. Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matemticas para afrontar

situaciones diversas, que permitan disfrutar de los aspectos creativos, estticos o utilitarios yconfiar en sus posibilidades de uso.

5. Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de clculo mental y medida, ascomo procedimientos de orientacin espacial, en contextos de resolucin de problemas,decidiendo, en cada caso, las ventajas de su uso y valorando la coherencia de los resultados.

6. Utilizar de forma adecuada los medios tecnolgicos tanto en el clculo como en la bsqueda,tratamiento y representacin de informaciones diversas.7. Identificar formas geomtricas del entorno natural y cultural, utilizando el conocimiento de suselementos y propiedades para describir la realidad y desarrollar nuevas posibilidades de accin.

8. Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin sobre fenmenosy situaciones de su entorno; representarla de forma grfica y numrica y formarse un juiciosobre la misma.

Son capacidades que persiguen el desarrollo cognitivo, comunicativo, social (inters y eficaciaen la comprensin e interpretacin de lo que ocurre a su alrededor) y psicomotriz (percepcin yorientacin en el espacio y en el tiempo. Sintetizan las competencias que hemos mostrado

anteriormente. Irn siendo desarrolladas a lo largo de los diferentes ciclos teniendo en cuentatanto criterios psicopedaggicos relacionados con el momento de aprendizaje de los alumnos,como criterios propios del contexto de enseanza-aprendizaje (entorno y centro).

Del anlisis de estos objetivos se desprende que se dirigen a que el alumno llegue a (esta es lasntesis de la relacin del rea con los objetivos , por tanto es):L

Interpretar informaciones diversas. El alumno ha de utilizar el lenguaje matemtico parainterpretar fenmenos de su entorno o mensajes de mbito familiar.

Seleccionar y aplicar operaciones bsicas para la resolucin de problemas. Expresar de forma matemtica proposiciones verbales y problemas verbalizando el proceso

seguido en su resolucin. Elegir el instrumento de medida ms adecuado para cada magnitud.

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Utilizar instrumentos sencillos de clculo. Identificar elementos y cuerpos geomtricos en el entorno. Organizar de forma elemental los datos, utilizando diferentes tcnicas y su representacin en

tablas y grficos refirindose a hechos del entorno familiar y social.

De manera ms sinttica podemos decir que el rea de Matemticas desempea una labor fun-damental en el tratamiento educativo de la Etapa de Educacin Primaria porque se entiende quesu contribucin es decisiva para potenciar el alumno los siguientes elementos formativos: Perseverancia, orden y rigor en el pensamiento. Exploracin activa de lo que le rodea. Bsqueda de estrategias propias de resolucin de problemas. Sensibilidad esttica. Anlisis, reflexin, conceptualizacin. Procesos de autonoma. Imaginacin, creatividad, fantasa. Curiosidad e inters por lo que le rodea.Ello significa cooperacin activa en el desarrollo de todas las inteligencias/capacidades(GARDNER, 2001, 2004) aunque destaque su contribucin a la inteligencia lgico-matemtica,espacial e intrapersonal.

3.2. Los contenidos del rea.

ENLACE; este trmino se emplea con dos acepciones fundamentales: Uno de los elementos esenciales del currculo (junto a los objetivos, competenciasbsicas, mtodos y criterios de evaluacin). Constituye el objeto directo de los procesos

de enseanza/aprendizaje. Esta forma de empleo del vocablo supone un sealadocarcter tcnico/ pedaggico. Comporta una variada tipologa que incluye aspectoscientficos, tcnicos, tericos, prcticos, de valor, etc.

Sntesis integradora de todos los elementos del currculo. Se trata de la acepcin quecoincide ms con el enfoque tradicional y usual del vocablo (ej.: la definicin del contenidode las enseanzas artsticas; los contenidos de las enseanzas mnimas, art. 6.3).

El currculo del rea de Matemticas, tras la presentacin de los objetivos, muestra unos grandes

bloques de contenido que compendian los elementos fundamentales de los sectores que lacaracterizan. Su organizacin no obedece a ningn tipo de orden ni jerrquico ni en eltratamiento de los contenidos, por lo que no debe entenderse como una propuesta deorganizacin didctica. Estos bloques van presentando los elementos de trabajo esencial paracada uno de los tres ciclos de la etapa.

En cada uno de los grandes Bloques aparecen tres dimensiones de contenidoL: las relativas aconceptos, actitudes y procedimientos. No se presentan diferenciadas sino integradas. Aunque elrea tiene un claro peso procedimental, los conceptos y actitudes se presentan plenamenterelacionados, de manera que los conceptos aparecen normalmente asociados a los procedimientos

que se requieren para su adquisicin y a las actitudes que de ellos se derivan.

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Los conceptos, conjuntos de objetos, sucesos, acciones, ideas o smbolos que poseen un ciertonmero de caractersticas en comn. Son ejemplos de conceptos: Los nmeros. Las unidades de medida.

Los procedimientos, conjuntos de acciones que se orientan a la consecucin de una meta. Sonejemplos de esta dimensin del contenido: Comparacin y ordenacin de unidades y cantidades de una misma magnitud. Elaboracin y utilizacin de estrategias personales para medir.

Las actitudes son las disposiciones o tendencias a comportarse de una forma determinada,ejemplos de ellas son: Inters y perseverancia en la bsqueda de soluciones. Curiosidad e inters por descubrir la medida de algunos objetos.

Estos contenidos son objeto de aprendizaje por parte de alumno y consecuentemente, objeto deenseanza. Los conceptos se van haciendo ms elaborados a medida que se van modificando losesquemas mentales; los procedimientos no deben entenderse como una nueva aproximacinmetodolgica para la adquisicin de conceptos, ya que por s solos tiene cuerpo de contenido; porltimo las actitudes deben ocupar un lugar preferente en la enseanza de las matemticas durantela Educacin Primaria, as las actitudes de ayuda y colaboracin, que se adquieren especialmentemediante el trabajo en grupos, contribuyen al aprendizaje matemtico.

Los procedimientos han sido tratados tradicionalmente en la enseanza de las matemticas, no

tanto los conceptos y mucho menos las actitudes, ligadas principalmente a reas y materias detipo humanista. C. CHAMORRO (1991) explica este hecho afirmando que se quiere romper asla dicotoma entre lo que forma a la persona y lo que le es de utilidad.

As pues, los procedimientos que constituan la piedra angular de los anteriores planes de estudio,buscan un equilibrio con la formacin gradual de conceptos y el desarrollo de actitudes; stasconformarn el sustrato de importantes valores, tales como la responsabilidad, la profesionalidad,la tolerancia, la solidaridad, el rigor cientfico y la flexibilidad de pensamiento, entre otros.

Los Bloques destacan los siguientes contenidos (es la sntesis de los contenidos en el rea de

matemticas,L):

Nmeros y operaciones se orienta a desarrollar el dominio reflexivo de las relaciones numricasque se puede expresar en capacidades como: habilidad para descomponer nmeros de forma natural, comprender y utilizar la estructura del sistema de numeracin decimal, utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar

mentalmente clculos.

La medida: estimacin y clculo de magnitudes,busca facilitar la comprensin de los mensajes en

los que se cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones reales que nios y nias debenllegar a interpretar correctamente. A partir del conocimiento de diferentes magnitudes se pasa a larealizacin de mediciones y a la utilizacin de un nmero progresivamente mayor de unidades.

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Geometra, pretende conseguir que el alumno se familiarice con formas y estructurasgeomtricas: definir, describir, analizar propiedades, clasificar y razonar El aprendizaje de lageometra requiere pensar y hacer, y debe ofrecer continuas oportunidades para clasificar deacuerdo a criterios libremente elegidos, construir, dibujar, modelizar, medir, desarrollando lacapacidad para visualizar relaciones geomtricas.

Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad se vincula, de manera muy especial alprincipio de aprendizaje significativo por su posibilidad de relacin con diversas reas deconocimiento y, en aplicacin de ellas, en la comprensin y valoracin crtica de lasinformaciones de los medios de comunicacin.

La seleccin de los contenidos responde a consideraciones de diversa ndole.L

En primer lugar, se han priorizado los contenidos que contribuyen a la consecucinde los objetivos generales de la educacin primaria y al desarrollo de lascompetencias bsicas, cobrando especial relevancia aspectos como el desarrollo dela autonoma personal y la participacin social, la capacidad de interpretar el medioy de intervenir en l de forma activa, crtica e independiente, el desarrollo de lascapacidades de indagacin, de exploracin y la bsqueda de soluciones a problemasrelacionados con la experiencia cotidiana o la adquisicin de actitudes y valores

para un desarrollo personal equilibrado y solidario. En segundo lugar, el rea pretende, adems de proporcionar informaciones diversas

sobre el mundo, facilitar a nios y nias los instrumentos necesarios para que seancapaces comprenderlas e interpretarlas El currculo del rea favorece que los alumnos

de estas edades encuentren respuestas vlidas a las cuestiones que se formulan, sinolvidar que dichas respuestas han de ser coherentes con criterios cientficosactualizados, superando posibles concepciones previas de escasa base cientfica perocon gran peso experiencial, familiarizndose as con la forma en que se construye elconocimiento cientfico.

DARNACULLETA Y PLANAS ( 2009) explican que como ciudadanos de la sociedad deconsumo, es importante entender las relaciones de las matemticas con el coste de los

productos de consumo, para saber escoger en funcin de nuestras conveniencias. Para ello ,proponen partir de experiencias de contexto real y trabajar contenidos matemticos. El

objetivo es que los alumnos se conviertan en personas matemticamente preparadas , en elsentido de ser capaces de hacer un uso funcional de las destrezas matemticas.

El rea muestra contenidos comunes a distintas reas. Son elementos de enseanza aprendizajeque, por su gran potencial educativo, pueden y deben ser objeto y/o medio de trabajo endiferentes etapas, niveles y modalidades educativas y en las distintas reas, materias y mdulos.El conjunto de estas enseanzas est compuesto por contenidos de valor para el desarrollo

personal-socialy contenidos de valor comunicativo-funcional-instrumental.

Entre los contenidos de valor para el desarrollo personal-social cabe destacar: Autoconocimiento y autoestima. Educacin moral y cvica y para la paz y la convivencia. Educacin para la igualdad de oportunidades entre sexos.

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Educacin para la salud. Educacin ambiental. Educacin sexual Educacin vial.

Educacin para el consumo.

Entre los contenidos de valor comunicativo-funcional-instrumental hay que sealar: Comprensin y expresin oral y escrita. Tecnologas de informacin y comunicacin. Comunicacin audiovisual.

Son ejemplos de este tipo de contenidos, los siguientes: Familiarizacin con el uso de la calculadora para la generacin de series y composicin y

descomposicin de nmeros. Resolucin de problemas que impliquen la realizacin de clculos, explicando oralmente el

significado de los datos, la situacin planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas. Confianza en las propias posibilidades, y curiosidad, inters y constancia en la bsqueda

de soluciones. Gusto por la presentacin ordenada y limpia de los clculos y sus resultados. Estimacin de resultados de medidas (distancias, tamaos, pesos, capacidades...) en

contextos familiares. Curiosidad por conocer y utilizar la medida de algunos objetos y tiempos familiares e

inters por la interpretacin de mensajes que contengan informaciones sobre medidas.

Cuidado en la realizacin de medidas. Interpretacin y descripcin verbal de croquis de itinerarios y elaboracin de los mismos. Las figuras y sus elementos. Identificacin de figuras planas en objetos y espacios cotidianos. Interpretacin de mensajes que contengan informaciones sobre relaciones espaciales. Descripcin verbal, obtencin de informacin cualitativa e interpretacin de elementos

significativos de grficos sencillos relativos a fenmenos cercanos. Utilizacin de tcnicas elementales para la recogida y ordenacin de datos en contextos

familiares y cercanos. Participacin y colaboracin activa en el trabajo en equipo y el aprendizaje organizado a

partir de la investigacin sobre situaciones reales. Respeto por el trabajo de los dems.

Es conveniente organizar los contenidos en torno a temas de inters que permitan interrelacionarcontenidos de distintas reas y utilizar destrezas matemticas como contar, medir, calcular,estimar, interpretar grficos o tablas, etc, de gran inters desde la perspectiva de la educacin

para el consumo, igualdad de oportunidades entre sexos, etc. Tambin podemos relacionarenseanzas transversales como educacin ambiental, con tareas matemticas del tipo: medirsuperficies, clculos de metros cbicos de agua que se consumen en la escuela, etc.

Se trata pues de buscar situaciones cercanas y enriquecedoras relacionadas con los temas trans-versales que potencien el desarrollo de contenidos matemticos en su triple dimensin: con-ceptual, procedimental y actitudinal.


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3.3. Los criterios de evaluacin.ENLACE;Este es un elemento del currculo fijado por el Gobierno en las enseanzasmnimas y por las Administraciones educativas para cada una de las enseanzas reguladaspor la Ley. (art. 6.1). Constituye uno de los componentes del Diseo Curricular Prescriptivo

que asegura una formacin comn y garantiza la homologacin de los ttulos ( LOE en suprembulo).L

Tambin aaden en las notas complementarias que los criterios deben entenderse comoenunciados en los que se expresa el tipo y grado de aprendizaje que se esperan hayan alcanzadolos alumnos en un momento determinado, respecto a las capacidades indicadas en los objetivosgenerales. En el momento actual, se asume su necesidadpor las funciones, tanto formativa, comosumativa, homogeneizadora y orientadora, que desarrolla en relacin a la evaluacin del procesode enseanza aprendizaje.

Presentamos, para su anlisis, ejemplos de estos criterios (objetivo y breve explicacin delmismo) tomados del RD 1513/06 de enseanzas mnimas. (El opositor puede sustituir, si lodesea, el ejemplo de criterio con uno extrado de su (B-CURRI).

Criterios de evaluacin

1. Utilizar en contextos cotidianos, la lectura y la escritura de nmeros naturales de hastaseis cifras, interpretando el valor posicional de cada una de ellas y comparando yordenando nmeros por el valor posicional y en la recta numrica.

Este criterio pretende comprobar el manejo, en situaciones reales, de la representacin decantidades de hasta seis cifras, partiendo del concepto de valor de posicin. Igualmente se tratade verificar, en contextos de la vida cotidiana, la capacidad de interpretar y expresar situacionescon cantidades de la mencionada magnitud, de dominar la organizacin de la serie escrita de lascifras de un nmero y de situarlo en la recta.

2. Realizar clculos numricos con nmeros naturales, utilizando el conocimiento delsistema de numeracin decimal y las propiedades de las operaciones, en situaciones deresolucin de problemas.Este criterio trata de comprobar la capacidad de utilizar en los clculos la estructura del sistemadecimal de numeracin y las propiedades de las operaciones, mostrando flexibilidad a la hora deelegir el procedimiento ms adecuado, si bien debe prestarse especial atencin al dominio de losalgoritmos escritos.

3. Utilizar estrategias personales de clculo mental en clculos relativos a la suma, resta,multiplicacin y divisin simples.Se trata de valorar la capacidad para utilizar con cierta agilidad estrategias personales de clculomental en situaciones de clculo sencillas. Se atender especialmente a la explicacin que hacensobre las estrategias aplicadas. No se trata tanto de valorar la rapidez en el clculo como de

apreciar si llegan a resultados vlidos, que sern exactos o estimados en funcin de los nmerosque intervienen y de la situacin en que el clculo se produce.

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4. Realizar, en contextos reales, estimaciones y mediciones escogiendo, entre lasunidades e instrumentos de medida usuales, los que mejor se ajusten al tamao ynaturaleza del objeto a medir.Este criterio trata de valorar la competencia para elegir tanto el instrumento como la unidad demedida ms adecuados para efectuar mediciones, en funcin de lo que se vaya a medir.

Igualmente se desea apreciar la capacidad de estimacin a partir de previsiones ms o menosrazonables. Tambin se pretende comprobar si se utilizan en situaciones de la vida cotidiana lasunidades de medida propias del ciclo, convertir unas en otras y que los resultados de lasmediciones se expresan en la unidad de medida ms adecuada. As mismo, se valorar lacapacidad de explicar oralmente y por escrito los razonamientos seguidos.

5. Obtener informacin puntual y describir una representacin espacial (croquis de unitinerario, plano de una pista...) tomando como referencia objetos familiares y utilizar lasnociones bsicas de movimientos geomtricos, para describir y comprender situaciones dela vida cotidiana y para valorar expresiones artsticas.Este criterio pretende evaluar capacidades de orientacin y representacin espacial, teniendo encuenta tanto el lenguaje utilizado como la representacin en el plano de objetos y contextoscercanos, valorando la utilizacin de propiedades geomtricas (alineamiento, paralelismo,

perpendicularidad...) como elementos de referencia para describir situaciones espaciales.Asimismo, se pretende apreciar la adecuada utilizacin de los movimientos en el plano tanto paraemitir y recibir informaciones sobre situaciones cotidianas, como para identificar y reproducirmanifestaciones artsticas que incluyan simetras y traslaciones.

6. Reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos del espacio (polgonos, crculos,

cubos, prismas, cilindros, esferas).Este criterio pretende valorar si conocen las propiedades bsicas de cuerpos y figuras planas.Para ello es importante apreciar la capacidad para clasificar tanto figuras como cuerpos,atendiendo a diversos criterios. En especial, se pondr el nfasis en las clasificaciones realizadasde acuerdo a criterios libremente elegidos.

7. Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana utilizando tcnicas sencillas derecuento, ordenar estos datos atendiendo a un criterio de clasificacin y expresar elresultado de forma de tabla o grfica.Este criterio trata de valorar la capacidad para realizar un efectivo recuento de datos y representar

el resultado utilizando los grficos estadsticos ms adecuados a la situacin. Es asimismomotivo de evaluacin la capacidad para describir e interpretar grficos sencillos relativos asituaciones familiares.

8. Resolver problemas relacionados con el entorno que exijan cierta planificacin, aplicandodos operaciones con nmeros naturales como mximo, as como los contenidos bsicos degeometra o tratamiento de la informacin y utilizando estrategias personales de resolucin.Este criterio trata de comprobar la capacidad para utilizar estrategias personales para laresolucin de problemas y para aplicar los conocimientos adquiridos. Es asimismo importanteobservar la facultad de emplear ms de un procedimiento y la perseverancia en la bsqueda de

soluciones, y la expresin, oral y escrita, de forma ordenada el proceso seguido.


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Del anlisis de los criterios de evaluacin del rea de Matemticas se desprenden las siguientesconsideracionesL: En lo referente a la resolucin de problemas, habr que comprobar la capacidad del alumno

o alumna para resolver un problema de forma lgica y reflexiva. Han de ser capaces de tra-sferir los aprendizajes sobre los problemas propuestos en el aula a situaciones fuera de ella.

Acerca de los nmeros y operaciones, habr que comprobar que el alumno lee, escribe yordena, nmeros naturales y decimales, interpretando el valor de cada una de sus cifras yrealizando operaciones sencillas con estos nmeros. Los alumnos y alumnas tienen que sercapaces de interpretar su valor en situaciones de la vida cotidiana.

Sobre la medida, los alumnos tendrn que demostrar sus conocimientos sobre las unidadesms usuales del sistema mtrico decimal y sobre los instrumentos de medida ms comunes.Se pretende, adems, detectar si saben escoger en cada caso los ms pertinentes y estimar lamedida de magnitudes de longitud, superficie, capacidad, masa y tiempo.

En lo referente a las formas geomtricas y situacin en el espacio, se tendr que evaluar eldesarrollo de las capacidades espaciales topolgicas en relacin con puntos de referencia,distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas. Para ello los alumnos y alumnas tendrnque realizar e interpretar una representacin espacial (croquis de un itinerario, plano, maqueta)tomando como referencia elementos familiares y estableciendo relaciones entre ellos. Habrnde utilizar las nociones geomtricas de simetra, paralelismo, perpendicularidad, permetro ysuperficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.

Acerca de la organizacin de la informacin, los alumnos y alumnas tendrn que leer einterpretar representaciones grficas de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato.Registrar y recoger una informacin que se pueda cuantificar, utilizando recursos sencillos derepresentacin grfica, tablas de datos, bloques de barras, diagramas lineales, etc., y que

entiende y comunica la informacin as expresada. Igualmente importante ser el hecho decomprobar que saben hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre resultados de juegosde azar sencillos, comprobando dicho resultado. Ha de constatarse que el alumno sabe que haysucesos imposibles, sucesos que con toda seguridad se producen, o que se repiten, siendo ms omenos probable esta repeticin. Estas nociones estarn basadas en su experiencia.

8Recuerda. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que organizan el trabajo en el rea de

matemticas nos sirven para analizar las bases que han de guiar el trabajo en este rea. Su descripcin nos ayudara a entender cuales han de ser los principios fundamentales que

fundamentan la practica educativa en este rea y cual es su relacin con el resto de las reasen EP.

Los objetivos muestran los propsitos fundamentales de esta rea y los hemos mostradodesde su referencia en el currculo oficial y la sntesis de lo que proponen.

Los contenidos se han definido desde su triple vertiente (conceptual, procedimental yactitudinal) y se han relacionado con los bloques de contenidos que identifica el currculo

oficial. Los criterios de evaluacin se han identificado desde el currculo oficial y se han relacionado

con los contenidos que permiten valorar desde su consecucin

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ENLACE; vamos a analizar esta relacin desde los objetivos de etapa y las CB, ydesde la relacin con la metodologa y los contenidos propios de cada rea;

4.1. Relacin con los objetivos de la etapa y las competencias bsicas.ENLACE; La LOE y el currculo prescriptivo establecen lafinalidad y los objetivos que soncomunes para todas las reas y para toda la etapa, y por tanto tambin para el rea dematemticas. Son los siguientes:

La finalidad de la Educacin primaria es proporcionar a todos los nios y nias unaeducacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir lashabilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a

la escritura y al clculo, as como desarrollar habilidades sociales, hbitos de trabajo yestudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.

Objetivos de la Educacin primaria.La Educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan:a. Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con

ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, ascomo el pluralismo propio de una sociedad democrtica.

b. Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en elestudio as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal,

curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje.c. Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que lespermitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en losgrupos sociales con los que se relacionan.

d. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, laigualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de

personas con discapacidad.e. Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua

cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura.f. Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa bsica que les

permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.g. Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas que

requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos yestimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

h. Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las posibilidades de accin ycuidado del mismo.

i. Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y lacomunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.

j. Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la construccin depropuestas visuales.

k. Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar lasdiferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para favorecer eldesarrollo personal y social.

4 RELACIN CON OTRAS REAS DEL CURRCULO.


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l. Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar modos decomportamiento que favorezcan su cuidado.

m. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en susrelaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios decualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

n. Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la prevencin de losaccidentes de trfico.

Aunque en conjunto determinan uno de los ejes ms significativos de la relacin entre reas

podemos decir que la contribucin esencial del rea que nos ocupa se muestra con ms nitidez

en los siguientesL:

Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en elestudio as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal,curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje.

Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin deproblemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo,conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a lassituaciones de su vida cotidiana.

Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y lacomunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.

Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la construccinde propuestas visuales.

Tambin las competencias bsicas (ya tratadas anteriormente), que se incorporan por primera veza las enseanzas mnimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideranimprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberesadquiridos. Su logro deber capacitar a los alumnos y alumnas para su realizacin personal, elejercicio de la ciudadana activa, la incorporacin a la vida adulta de manera satisfactoria y el

desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. El trabajo para desarrollar

estas competencias marca otro de los elementos esenciales de la relacin entre reas. L

4.2. Relacin metodolgica y de contenidos.

ENLACE; En cuanto a la relacin metodologica y de contenidos, el currculo oficialdetermina que: Sin perjuicio de su tratamiento especfico en alguna de las reas de la etapa, la

comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, lastecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarnen todas las reas.

En el tratamiento de los contenidos ya expusimos el valor y mostramos ejemplosde los contenidos comunes- transversales a toas las reas en los que se implicabael rea que nos ocupa en particular.

La organizacin en reas se entender sin perjuicio del carcter global de la etapa, dadala necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado en estasedades. La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintasexperiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo.

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Ello implica la apuesta por un enfoque en el tratamiento metodolgico comn a todas las reasque se expresa en la identificacin de unos principios de intervencin educativa, el desarrollo delenfoque globalizador como va para concretar el principio de aprendizaje significativo, laalternancia de estrategias expositivas e indagatorias y la articulacin de algunas tcnicas comolos coloquios, dilogos, exposiciones orales, mapas de contenido, etc. que pueden ser comunes a

distintas reas.

La relacin entre Matemticas y las restantes reas del currculo se ver facilitada por la existen-cia de contenidos de procedimiento y actitud comunes; tambin las enseanzas comunes-transversales constituyen una va de integracin de elementos formativos. El profesor tutordeber impulsar una lnea de trabajo cooperativo animado por la bsqueda de contenidoscomunes y estrategias didcticas y de evaluacin compartidas. El enfoque globalizador se aplicaen forma de globalizacin parcial y adopta, al trmino de la etapa, soluciones prximas a lainterdisciplinariedad.

Los vnculos que se establecen ente los contenidos de Matemticas y los de las restantes reascurriculares son muy numerosos y de diferente carcter. En su papel instrumental, tan importanteen Primaria, destacan las matemticas por su enorme poder como instrumento de comunicacinconciso y sin ambigedades, y por su utilidad para representar la realidad, gracias a la utilizacinde diferentes sistemas de notacin simblica (nmeros, letras, tablas, grficos, etc...).Proporcionan as tcnicas y estrategias bsicas para otras reas de estudio. Son instrumentos parael estudio del medio y recprocamente se necesita la aportacin de otros contenidos curriculares

para llevarlo a cabo.Las Matemticas se relacionan con otras reas debido a que:L

Los contenidos matemticos constituyen una herramienta necesaria para el estudio deotras reas. Por ejemplo, el friso del tiempo (Conocimiento del medio) necesita de larepresentacin grfica del nmero; la construccin de maquetas y planos de contenidosgeomtricos se relaciona con Artstica; ciertas actividades de Educacin Fsica necesitanconceptos toplgicos y medidas de distancias y de tiempos.Las matemticas se leen, se hablan, se dibujan, se construyen. De esta forma se enriqueceel lenguaje verbal, la expresin artstica, la tecnologa, etc.

El aprendizaje de otras reas contribuye a la adquisicin de contenidos matemticos. LasMatemticas en Primaria necesitan se tratadas en situaciones significativas y ldicas,

prximas al nio. El entorno permitir contar, medir, buscar formas, etc. El grado dedominio del lenguaje habitual condicionar el aprendizaje de los contenidos matemticos.

8Recuerda. La relacin del rea con otra reas se muestra desde los objetivos de la etapa,

especialmente con los identificados en el tema, con todas las CB y desde luego en lametodologa globalizadota que impregna a toda la etapa. Los vnculos que se establecenente los contenidos de Matemticas y los de las restantes reas curriculares permitensubrayar su papel instrumental

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ENLACE;por ltimo, y a modo de sntesis, podemos afirmar que la descripcin de loselementos curriculares que permiten organizar las lneas de trabajo en el rea de matemticas ,supone el panorama concreto del como y el por que de las intenciones y mtodos que se debenutilizar desde un Sistema Educativo que se supone Constructivista y sistmico, es decir, querecoge aportaciones de distintos marcos que entienden las potencialidades como punto de

partida, y el desarrollo de las reas ( en este caso matemticas) como el impulso a esaspotencialidades, y la necesaria relacin entre todas las dimensiones del conocimiento.

La LOE recoge en el articulo 16 la finalidad propia de EP , e identifica el calculo como uno de suspropsitos. Obviamente todos los objetivos de la etapa EP se relacionan con el rea , en el objetivo g ,la referencia es explicita. En el articulo 18 se nombra el rea de matemticas como rea en EP. Eneste mismo articulo se menciona que las reas instrumentales recibirn especial consideracin.

En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzasmnimas de la Educacin primaria se describe en el anexo I la competencia matemtica y sucontribucin a las distintas reas , y en el anexo II, la ordenacin curricular ( objetivos ,contenidos , criterios de evaluacin y metodologa) del rea de matemticas.

- LVAREZ MNDEZ, J. M. (2000): Didctica, currculo y evaluacin. Buenos Aires:Mino y Dvila.

Libro que presenta una primera parte referida a cuestiones ticas y de organizacin de laevaluacin , para centrarse a continuacin sobre tcnicas e instrumentos concretos paraevala, subrayando la importancia de la evaluacin formativa y huyendo de la idea decontrol social sobre el centro y si sobre la escuela y la promocin de conocimientos

- CALVO, C.; CALLEJO, I.; FORNIES, R.; GARCA, A.; F. JIMNEZ, M.; VIVA, L.(1994):Didctica de las matemticas: rea de Matemticas. MEC.

Libro que nos permite acceder a las cuestiones fundamentales en la didctica de lasmatemticas, tcnicas, mtodo, estilo, problemas, docencia, son los grandes temas quepodemos descubrir en esta publicacin.

BIBLIOGRAFA COMENTADA

3CONCLUSIN

BASE NORMATIVA


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- CHAMORRO, CARMEN (1991): El aprendizaje significativo en el rea de lasmatemticas. Alhambra Longman. Madrid.

En esta publicacin se pretende aportar distintas perspectivas en la didctica de lasmatemticas, partiendo de las numerosas investigaciones en este campo y de las tendenciasactuales, as se presenta primera las dificultades en matemticas avaladas por el campo dela investigacin , para finalizar tratando los problemas aditivos, multiplicativos, el calculo,..

- ESCRIBANO GONZLEZ, A. (2004): Aprender a ensear. Fundamentos de didcticageneral. Cuenca: Universidad de Castilla La Mancha.

La obra est dividida en tres partes organizadas por captulos que cubren de maneracomprensiva tres ejes principales del aprendizaje didctico: los fundamentos de la enseanza,el diseo curricular y la investigacin didctica. La primera parte se centra en el aprendizajede los fundamentos de la enseanza. Para ello se estudian, por este orden, los siguientes

fundamentos: epistemolgico, filosfico-antropolgico, educativo, histrico, psicolgico ysocio-ambiental. La parte segunda explora el aprendizaje del diseo del currculum.Proporciona unas herramientas bsicas para alcanzar un conocimiento prctico necesario

para llevar a cabo una enseanza educativa de calidad. Abarca las bases tericas delcurrculum, el diseo y el desarrollo curricular, los principales niveles de concrecincurricular, el diseo de la enseanza en el aula junto con las adaptaciones curriculares comorespuesta a la diversidad, la evaluacin del currculum y un repertorio bsico de modelos deenseanza. La tercera parte presenta la temtica de la investigacin didctica. Incluye unestudio de la naturaleza, los principales paradigmas de investigacin didctica y los mtodosde investigacin ms relevantes utilizados en didctica con un nfasis especial en la

Investigacin-Accin.

- GARDNER, H. (2001):La inteligencia reformulada. Barcelona: Paids.En esta publicacin se aporta una descripcin de los distintos tipos de inteligencias que

propone su autor. Partimos del concepto de inteligencia como un potencial biopsicolgicoque se activa en marcos culturales , por tanto son potencialidades que se pueden vincular almbito formativo desde este supuesto, el autor nos describe estas potencialidades;inteligencia corporal cinestsica, espacial , naturalista, lgico-verbal,

- GIMENO SACRISTN, J. Y CARBONELL SEBARROJA, J. (COORDS.) (2004): Elsistema educativo: una mirada crtica. Barcelona: Praxis.

Un primer observatorio de la educacin que suministra las claves informativas necesariaspara comprender un poco mejor el estado de salud de nuestro sistema educativo

- MEC (2004): Una educacin de calidad para todos y entre todos. Madrid: Servicio dePublicaciones.

Recoge aquellos aspectos que a juicio de la administracin deben ser objeto de reformas yrealiza una serie de propuestas de actuacin.

- SARRAMONA, J. (2004):Las competencias bsicas en la Educacin Obligatoria. Barcelona:El sistema educativo espaol ha vivido en los ltimos aos importantes transformacionesdemandadas por el avance del conocimiento pedaggico y por tos profundos cambios


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operados en la sociedad, pero a veces tambin impuestas por la ideologa poltica dominanteen cada perodo. Esta breve obra pretende mostrar la temtica que se vincula con unacorriente de renovacin curricular que se abre camino con fuerza en muchos pases: es laintroduccin del concepto de competencia para referirse al tipo de logros que cabe exigir a laaccin educativa y formativa. Se trata de una nueva perspectiva que responde a las exigencias

de los tiempos y que recoge la mejor tradicin pedaggica de los logros integrados yvinculados con la realidad.

- V.V.A.A. (2000): Nuevas Matemticas. Cuadernos de pedagoga (monogrfico). N 288.Febrero

Recoge aportaciones de distintos autores que explican desde la perspectiva que ofrece elenfoque constructivo . El xito de esta propuesta se centra en una acertada combinacin de lolgico, lo histrico y lo pedaggico, que se nos presenta en la preparacin y ejecucin decada acto en el proceso de enseanza-aprendizaje y recorre el trabajo del alumno.

- YUS RAMOS, R. (2001): Educacin Integral. Una perspectiva Holstica para el siglo XXI.Bilbao: Descle de Brouwer

Este autor propone una visin global del proceso de E/A que atienda a principios bsicosque permitiran desarrollar una enseanza y un aprendizaje no atomizados , sino que partande las capacidades de los alumnos , para construir su proceso educativo. El modeloecolgico, el potencial innato del alumno para desarrollar aprendizajes creativos , el papelactivo del docente y del alumno y los nuevos materiales , son algunas de las bases de estavisin holistica en educacin

- DARNACULLETA, A y PLANAS, N (2009): Estudio sobre el desarrollo de competenciasen el aula de matemticas. Barcelona : Ministerio de Ciencia e Innovacin.

Se describen distintas experiencias que permiten situar a las matemticas en contexto derealidad, para ello se utilizan, anuncios, objetos de consumo, envases de chicles, precios, etc,y se ejemplifica con el uso funcional de las matemticas en el aula. El trabajo se centra en elanlisis, razonamiento, comunicacin y discusin de ideas en distintos campos deconocimiento , promoviendo la actitud critica , la creatividad y la toma de decisiones, que sinla ayuda de las matemticas , podran pasar desapercibidas. La actitud del docente debe serabierta y flexible, para fomentar el intercambio de informacin.

- PAREDES, J y DE LA HERRAN , A ( 2009) : La practica de la innovacin educativa.Madrid: Sntesis.

Libro que pretende implicar al profesorado en proyectos de innovacin educativa. Comienzapor un slido soporte terico y que acompaa con ejemplos de innovaciones educativas quese han llevado a cabo por profesores. El libro se articula en 5 ejes; el primero se centra en losdocentes como agentes de la innovacin, los otros cuatro ejes se centran en el escenario de lainnovacin ( centro, formacin a lo largo de toda la vida , familia,)


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tema 20 ed. primaria

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