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Tarea 2: OTO09_NTA-G Herramientas de Cómputo para la Educación

UIAPue. Herramientas de Cómputo para la Educación Jueves 3 de septiembre de 2007

Tabla de contenido

Acción de la Educación.............................................................................................................................................................................4

La enciclopedia británica en línea menciona:.......................................................................................................................................5

La educación es intencional.................................................................................................................................................................5

La educación formal.............................................................................................................................................................................6

Conceptos de la acción educative.........................................................................................................................................................6

Enseñanza:.......................................................................................................................................................................................6

Aprendizaje:.....................................................................................................................................................................................6

Aprendizaje:.....................................................................................................................................................................................6

Capacitación:...................................................................................................................................................................................6

Adiestramiento, entrenamiento:......................................................................................................................................................6

Formación:.......................................................................................................................................................................................7

Adoctrinamiento:.............................................................................................................................................................................7

Superación profesional....................................................................................................................................................................7

Actualización................................................................................................................................................................................... 7

Nivelación........................................................................................................................................................................................7

Se menciona que la educación es sistemática......................................................................................................................................8

En comunicación se identifica al emisor, receptor, mensaje y canal.....................................................................................................8

En ocasiones no es necesario prepararse para ejercer la docencia y en otras sólo basta dominar el conocimiento.............................8

Los recursos didácticos materiales cumplen las funciones motivadoras, estructuradoras y didácticas. [18].......................................8

Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria................................................................................................................10

Orientaciones académicas para las especialidades: Campo de formación específica. Especialidad en Telesecundaria......................10

Presentación..................................................................................................................................................................................10

Introducción...................................................................................................................................................................................11

I. Orientación de la especialidad........................................................................................................................................................14

1. Características y retos del trabajo docente en telesecundaria..................................................................................................14

2. La formación inicial de profesores de educación secundaria con especialidad en telesecundaria.............................................16

3. Líneas de Formación.................................................................................................................................................................17

4. Las características de los programas de estudio.......................................................................................................................17

5. El procedimiento de elaboración de los programas de estudio.....................................................................................................21

Marco conceptual y contexto mundial...............................................................................................................................................22

El contexto mundial............................................................................................................................................................................22

La concepción tradicional del pro ceso de aprendizaje.......................................................................................................................24

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Aprender es difícil..........................................................................................................................................................................24

El aprendizaje se basa en un modelo centrado en el déficit...........................................................................................................24

El aprendizaje es un proceso individual/solitario...........................................................................................................................25

El aprendizaje es más fácil cuando el contenido educativo es fraccionado en pequeñas unidades.............................................................25

El aprendizaje es un proceso natural..................................................................................................................................................25

El aprendizaje es un proceso social................................................................................................................................................26

El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo....................................................................................................................................26

El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal.............................................................................................................................26

El aprendizaje es integrado y contextualizado......................................................................................................................................26

El aprendizaje está basado en un modelo que se fortalece en contacto con las habilidades, intereses y cultura del estudiante.....................27

Aprendizaje auto-regulado................................................................................................................................................................27

De la sociedad de la información a las sociedades del conocimiento.....................................................................................................28

Las sociedades del conocimiento, fuentes de desarrollo....................................................................................................................28

La importancia de los derechos humanos en las sociedades del conocimiento..................................................................................28

Libertad de expresión y “autonomía”.................................................................................................................................................29

Libertad de expresión y lucha contra la pobreza en las sociedades del conocimiento........................................................................30

La solidaridad digital..........................................................................................................................................................................30

¿Hacia una sociedad mundial de la información?..............................................................................................................................31

En pro de una auténtica solidaridad digital........................................................................................................................................32

Las cegueras del conocimiento:el error y la ilusion.................................................................................................................................34

1. EL TALÓN DE AQUILES DEL CONOCIMIENTO..................................................................................................................................34

1. 1 Los errores mentales...............................................................................................................................................................34

1. 2 Los errores intelectuales.........................................................................................................................................................35

1. 3 Los errores de Ia razón............................................................................................................................................................35

1. 4 Las cegueras paradigmáticas..................................................................................................................................................36

2. EL IMPRINTING Y LA NORMALIZACIÓN..........................................................................................................................................37

3. LA NOOLOGIA: POSESIÓN..........................................................................................................................................................38

4. LO INESPERADO. . .........................................................................................................................................................................39

5. LA INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTO.....................................................................................................................................39

Bibliografía.............................................................................................................................................................................................43

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Acción de la Educación

A la educación se le ha designado socialmente la función de transmitir y generar los conocimientos. Esta acción coadyuva, a través de la investigación, al avance de la ciencia y el desarrollo tecnológico.

Actualmente, la educación ha estado empleando las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para apoyar la labor docente, acceder a un número mayor de personas, además de acortar las distancias geográficas.

En el presente trabajo se analizarán los elementos que se involucran en la práctica educativa, la forma como se relacionan entre sí y algunos procedimientos y modalidades de cómo se lleva a cabo este proceso; también se revisa someramente en qué consisten las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; por último, se examinan las modalidades educativas empleadas recientemente, haciendo uso de estos avances tecnológicos. El objetivo es plantear los fundamentos elementales para comprender esta nueva tarea de los expertos educativos.

Tomando en consideración la aplicación, cada vez más frecuente, de estas particularidades en diversas instituciones educativas, es de interés general conocer los principios educativos, tecnológicos y metodológicos, desde un enfoque de las áreas involucradas. ¿Qué implicaciones trae consigo el término educación?,

¿cuáles son las modalidades educativas?, ¿cómo se han enriquecido con el surgimiento de la tecnología e informática educativas?, ¿qué

nuevas maneras han surgido?, son algunos de los cuestionamientos que se pretende dilucidar en este trabajo.

Antes de iniciar, es necesario señalar que en el hecho educativo, lo más importante es la estrategia didáctica encaminada a potenciar el aprendizaje de los alumnos y no la tecnología en sí, siendo ésta un canal que permita alcanzar los objetivos trazados.

El concepto de educación se ha definido en diversas formas a lo largo de la historia de la humanidad. Etimológicamente educación proviene, "fonética y morfológicamente, de educare (conducir, guiar, orientar); pero semánticamente recoge la versión de educere (hacer salir, extraer, dar a luz), lo que ha permitido la coexistencia de dos modelos conceptuales básicos a). - un modelo directivo o de intervención b). - un modelo de extracción o desarrollo. Actualmente puede conceptualizarse un tercer modelo ecléctico"[1]. Sarramona cita a Mialaret quien señal 3 significaciones generales[2]:

Hablar de educación supone muchas veces referirse a una institución social.

También se emplea la palabra educación para designar el resultado o producto de una acción.

Se refiere al proceso que relaciona de manera prevista o imprevista a dos o más seres humanos y los pones en situación de intercambio y de influencias recíprocas.

La enciclopedia británica en línea menciona:

"Discipline that is concerned, in this context, mainly with methods of teaching and learning in schools or school like environments as opposed to various informal means of socialization (e. g. , between parents and their children).

Education can be thought of as the transmission of the values and accumulated knowledge of a society"[3]. Es decir, coincide también con las definiciones de educare y educere.

La educación como objeto de estudio es estudiada desde la Pedagogía y las Ciencias de la Educación. Actualmente existe un debate en torno al campo de estudio de ambas considerándose la primera como ciencia general de la educación que estudia lo que debe ser la educación y la segunda define el conocimiento descriptivo y explicativo de la educación.

En el mismo texto de Sarramona, el autor caracteriza a la educación y la ilustra con las ideas de grandes pensadores. Destaca a la educación como acción en donde existen dos elementos clave: el sujeto que se educa (el educando) y el sujeto que educa (educador). [4] Estas figuras centrales en el hecho educativo se les nombra de distintas maneras (profesor, alumno; docente, discente; etc.) y en ocasiones la diferencia entre una y otra radica en la forma como se interrelacionan. La didáctica es una rama de la educación y su objeto de estudio es la enseñanza; un curriculum se concibe en su sentido más amplio debe responder a los cuestionamientos en torno a la enseñanza y el aprendizaje (para qué, qué, cómo, cuándo, dónde y a quién).

La educación es intencional

L educación es intencional y sistemática y según el grado se distingue entre educación formal (la que se realiza dentro de un espacio físico predeterminado e institucionalizado llamada escuela), no formal (es la que ocurre fuera de ese sistema escolar) e informal (en la cual las consecuencias educativas no fueron elaboradas específicamente con fines educativos)[5]

La educación formal

La educación formal se ofrece en la escuela; el alumno cumple la función de aprender y el docente de enseñar. Estos dos procesos (enseñanza y aprendizaje) son fundamentales para entender el hecho educativo. Aunque también cohabitan junto a ellos el objeto de estudio (lo que se enseña) materializado en el curriculum (aunque es un término polisemántico aquí lo

acotamos como los objetivos y contenidos a enseñar) los medios y recursos didácticos de los que el profesor se vale para alcanzar sus propósitos.

Conceptos de la acción educative.

Las dimensiones o efectos de la acción educativa, señala Sarramona[6], resaltan algunos conceptos necesarios de clarificar para ubicarnos en una perspectiva homogénea:

Enseñanza:

Del latín insigno, señalar, distinguir, mostrar, poner delante. En el Diccionario de Ciencias de la Educación se refieren a R. Titone quien señala que es

"un acto en virtud del cual el docente pone de manifiesto los objetos de conocimiento al alumno para que éste lo comprenda"[7]. Es decir que se

transmiten conocimiento, técnicas, normas, etc. La enseñanza se concibe en función del que aprende por esa razón se distinguen los estilos de enseñanza.

Aprendizaje:

El Diccionario de Ciencias de la Educación [8] nos señala que es un proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción". Se han desarrollado muchísimas investigaciones que han dado origen a teoría que intentan definir el aprendizaje. Se deriva del latín (aprehendere) y significa etimológicamente.

Aprendizaje:

El Diccionario de Ciencias de la Educación [8] nos señala que es un proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción". Se han desarrollado muchísimas investigaciones que han dado origen a teoría que intentan definir el aprendizaje. Se deriva del latín (aprehendere) y significa etimológicamente <>. Instrucción: Es la "síntesis resultante del proceso de enseñanza aprendizaje mediante el cual el sujeto adquiere conocimientos de manera organizada"[9]. También distingue entre instrucción y educación en donde la primera incide directamente en la dimensión intelectual y la segunda a todas las dimensiones humanas. A este proceso algunos autores le llaman educación o formación intelectual de ahí la confusión con éstos términos. Según Sarramona no hay educación sin instrucción pero no toda instrucción es educativa sino solo aquélla que se basa en conocimientos compatibles con los modelos educativos.

Capacitación:

El mismo autor nos define como la adquisición de conocimientos y técnicas necesarios para ejercer una profesión o actividad determinada lo que coincide con el diccionario consultado[10].

Adiestramiento, entrenamiento:

Adquisición de destrezas para realizar tareas concretas. [11]

Formación: Algunos investigadores lo consideran sinónimo de educación por eso también se le conoce como formación integral (desarrollo de todas

sus facultades) o como un estadio superior de la instrucción. Viene del latín formatio, acción y efecto de formar y formar es un derivado de forma. La forma es el acto que da el ser a la cosa (en este caso el sujeto).

Adoctrinamiento:

Como su nombre lo indica la idea aquí radica en a

doctrinar ideológicamente a los sujetos involucrados. Sarramonoa nos dice que "se suele entender como adoctrinamiento el proceso de enseñar sin razonar ni justificar, para que los mensajes transmitidos aparezcan como indiscutibles a los ojos del receptor. " [12]

En el ámbito de la formación del docente, la Secretaría de Educación Pública [13] menciona:

Superación profesional

Se relaciona con la formación continua y permanente que deben de estar procurando los profesionales de la educación.

Actualización

Implica “facilitar el conocimiento de los contenidos y enfoques de los nuevos planes de estudio, así como promover la utilización de nuevos métodos, formas y recursos didácticos congruentes con los propósitos formativos del curriculum". Esta actualización se encamina hacia los profesores en servicio para que ellos manejen las recientes reformas curriculares.

Nivelación

Se dirige a los profesores en servicio, principalmente de educación básica, quienes ya están dentro de la docencia pero no poseen estudios como tales.

En todas estas opciones analizadas anteriormente puede sintetizarse "la existencia de una posibilidad de ejercer influencia por parte del educador y una posibilidad de ser influenciado por parte del educando"[14].

La primera idea (la capacidad de influir sobre los demás) es lo que se le denomina educatividad y la segunda, la posibilidad de influencia o transformación, es lo que Herbart conoce como educabilidad. Educativo y educable.

Y también en todas las opciones anteriores se puede anteponer el prefijo auto y hetero en donde se sobreentiende "la posibilidad <> sin contar con la dirección inmediata y la presencia física del docente siendo el aprendiz quien decide sobre el proceso, entonces se trata de una acción factible y deseable" y lo hetero es lo opuesto, es decir "supone la intervención


inmediata y directa del docente, quien es el responsable del conjunto del proceso didáctico". [15] Luego entonces

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podemos hablar de autoaprendizaje, autocapacitación, autoinstrucción, etc. y se da por entendido que también existe la heterocapacitación, heteroenseñanza, etc. Es muy discutible lo aquí expuesto pero desde esta perspectiva lógica así se puede apreciar.

Se menciona que la educación es sistemática. Se puede considerar como un subsistema del sistema social por ser una de las funciones básicas asumidas por la sociedad. El concepto de sistema, muy sencillamente, se define como un conjunto de elementos relacionados entre sí que persiguen un fin común. Se puede señalar que la forma en que se interrelacionan esos elementos dan origen a un producto. En enfoque sistémico tiene estrecha relación con la teoría de la comunicación donde existe un emisor, un receptor, un mensaje y un canal. Analógicamente se identifica un sistema de comunicación en la educación a lo cual se le denomina comunicación educativa. Se detecta un punto que hasta ahorita de manera intencional se ha dejado de lado en la educación, los recursos y los medios usados para alcanzar los fines con la finalidad de discutirlos más adelante.

En comunicación se identifica al emisor, receptor, mensaje y canal.

En educación se encuentra un educando entendido éste como el "sujeto humano de cualquier edad que se halla en situación de educarse"[16] (considerando que la educación es para toda la vida, permanente); muchos investigadores han aportado suficiente teoría para entender como aprende el sujeto. Es el objeto de estudio de la psicología educativa desde un punto de vista biológico y mental siendo la obra de Jean Piaget la que actualmente tiene mayor influencia en la educación actual. Un educador que puede ser un sujeto o una institución que ejerza la función de educar. Se distinguen dos tipos a). - los primarios (padres, profesor, escuela, familia, etc.) y secundarios (amigos, medios de comunicación, personajes de resonancia pública lo que pudiera considerarse cuando no es intencional como educación informal)[17]

En ocasiones no es necesario prepararse para ejercer la docencia y en otras sólo basta dominar el conocimiento.

Esto último se da principalmente en la educación superior por lo que se llevan a cabo algunas acciones para superar esta deficiencia como un programa de capacitación y/o el apoyo de un experto en educación.

Los recursos didácticos materiales cumplen las funciones motivadoras, estructuradoras y didácticas. [18]

. Se consideran desde el papel y el lápiz hasta el gis y el pizarrón siendo los medios impresos y gráficos los que más se utilizan (libro, láminas etc). Recientemente los medios electrónicos se han venido incorporando este proceso pero este tema se abordará más adelante.

La escuela es otro elemento a analizar porque en ella convergen todos los actores centrales para llevar a cabo el proceso educativo. Esta institución es el espacio físico donde se materializan las teorías científicas de la educación formal [19]. La escuela legitima los saberes ante la sociedad. La función de la escuela es "el proporcionar, medios instrumentales y funcionales que permitan la culturización de todos y cada uno de los sujetos educados"[20]. Tomando como base las críticas que se le han hecho, entre ellas se destaca su obligatoriedad, algunos teóricos han considerado la desescolarización como una medida alternativa al currículum oculto que en ella se persigue y que responde a los intereses ideológicos, políticos, socioeconómicos, entre otros, de quienes la promueven (instituciones privadas o públicas).

En la forma como se relacionan, escuela, profesor, alumno, currículum, medios y recursos conlleva implícitamente un método y un modelo educativos. El método significa literalmente el camino que se recorre. El método implica una manera particular de hacer las cosas sin que esto implique quitarle lo esencial sino todo lo


contrario. Es la forma de operar lo sustantivo del asunto. Existen muchos y muy variados métodos educativos que responden a diversos modelos. Un modelo es un esquema teórico de un sistema o de una realidad compleja que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento. Método nos remite a la intervención educativa y modelo al producto obtenido de la educación y éstos se desarrollan en diversas modalidades educativas. Una modalidad es un modo de ser o manifestar una cosa. En nuestro caso un modo de llevar a cabo el proceso educativo.

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Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria

Orientaciones académicas para las especialidades: Campo de formación específica. Especialidad en Telesecundaria

Presentación

A partir del establecimiento del carácter obligatorio de la educación secundaria, y en el marco de la reforma de la educación básica puesta en marcha a partir de 1992, se establecieron un nuevo plan y nuevos programas de estudio en este nivel educativo.

Este plan y los programas de estudio que lo componen tienen como característica principal otorgar prioridad –entre los propósitos de la educación básica– al desarrollo de las habilidades intelectuales básicas (la lectura, la escritura, el razonamiento matemático, la capacidad de seleccionar y usar información) que constituyen la condición para aprender permanentemente y para actuar con iniciativa y eficacia en las múltiples situaciones de la vida cotidiana. Asimismo, se espera que la educación secundaria contribuya a consolidar la adquisición de conocimientos básicos acerca del mundo natural y social, así como a

la formación de actitudes y valores que son necesarios para la convivencia social y para participar crítica y constructivamente en la comunidad y en la sociedad.

El diseño y la puesta en marcha de un nuevo plan de estudios para la formación inicial de los profesores de educación secundaria tiene como propósito contribuir al mejoramiento de la práctica docente, de tal manera que ésta responda mejor a las características, intereses y necesidades de los adolescentes, y sea más eficaz en el logro de los propósitos establecidos para este nivel educativo.

Para atender estas necesidades el mapa curricular de la Licenciatura en Educación Secundaria se compone de tres campos:

a) formación general, para todos los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria,

b) formación común, para todos los profesores de educación secundaria,

c) formación específica, para la enseñanza de una especialidad. Con esta forma de organización de los estudios se prende que los futuros maestros adquieran competencias y sensibilidad para actuar como educadores de adolescentes y que, además, sean capaces de trabajar con los contenidos de la o las disciplinas de la especialidad en que se forman.

Tal como lo señala el artículo 5 del Acuerdo 269 por el que se establece el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria, “las asignaturas que integran el campo de formación específica, los contenidos básicos de sus programas de estudio y las orientaciones académicas para el diseño y la elaboración de dichos programas, serán


determinados por la Secretaría de Educación Pública en el mapa curricular y las disposiciones normativas que emitirá por cada una de las especialidades”.

Con esta base y con la intención de aprovechar la experiencia profesional de los profesores de las escuelas normales, la Secretaría de Educación Pública ha considerado conveniente que la elaboración de los programas correspondientes a las asignaturas de formación específica por especialidad sea una tarea que se realice en las propias escuelas normales, atendiendo a los rasgos del perfil de egreso, y a los criterios y orientaciones para la organización de las actividades académicas establecidos en el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Secundaria 1999 y las disposiciones incluidas en el presente documento.

Este documento establece los cursos que componen la formación en la especialidad, los contenidos básicos de cada uno, así como las características que deberán reunir los programas de estudio de cada asignatura.

Esta versión es producto de las opiniones y propuestas del personal académico de las escuelas normales, de profesores con experiencia frente a grupo en telesecundaria, de investigadores sobre la enseñanza a través de este modelo educativo y de expertos en la operación y desarrollo de los servicios educativos que ofrece.

Introducción

El

establecimiento de la especialidad de telesecundaria en los estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria responde a dos aspectos centrales: el aumento de

la demanda de educación secundaria a partir del establecimiento de la obligatoriedad de este nivel de la educación básica, y el

mejoramiento de la calidad de los servicios, planteados por la reforma curricular emprendida en 1993. La importancia y el crecimiento de los servicios escolares que se prestan

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a través de la telesecundaria y la necesidad de profesionalizar el trabajo docente, fundamentan la creación de esta especialidad y determinan sus características, que la distinguen de otras especialidades en que se formarán profesores de educación secundaria.

El modelo telesecundaria surge en México hacia el año de 1968, con el propósito de atender a adolescentes que, al concluir sus estudios en la escuela primaria, demandaban los servicios escolares de educación secundaria, pero que por pertenecer a comunidades de menos de 2500 habitantes, alejadas de los centros urbanos, no podían asistir a escuelas secundarias generales o técnicas. En las décadas posteriores la

telesecundaria cumplió su cometido: ofreció sus servicios en lugares remotos de todos los estados de la República y ha brindado, inclusive, atención educativa a poblaciones marginadas de zonas urbanas y suburbanas.

A partir de 1993, año en que se decreta la obligatoriedad de la educación secundaria y se inicia la reforma de los planes y programas

de estudio de la educación primaria y la educación secundaria, la Secretaría de Educación Pública adquirió, en la modalidad de telesecundaria, mayores responsabilidades para atender con equidad y calidad estos servicios educativos y garantizar que todos los niños y jóvenes egresados de primaria dispongan de oportunidades para proseguir su escolaridad básica, permanezcan en la secundaria hasta concluir los tres grados que conforman el nivel, y desarrollen y consoliden los conocimientos, habilidades, valores y actitudes establecidos en los programas de estudio, independientemente de sus

condiciones económicas, sociales y culturales.

En lo que se refiere a la cobertura, actualmente nueve de cada diez egresados de primaria ingresan a secundaria; de ellos, poco más de la mitad lo hace a escuelas generales, el 28% a técnicas y un 18% a telesecundarias. A partir del ciclo escolar que marca la

obligatoriedad del nivel y hasta 1998-99, la matrícula de secundaria creció en 16. 8% a nivel nacional. Esta tendencia de crecimiento impacta en forma directa a la expansión de la modalidad de telesecundaria, ya que de los 728 628 alumnos que se incorporaron al nivel durante este periodo, 48. 7% fueron atendidos por dicha modalidad. De hecho, el crecimiento experimentado por la matrícula en telesecundaria ha sido considerablemente mayor que en el resto de las modalidades educativas ya que entre 1994 y 1998 aumentó en 63% y se crearon más de 4 500 escuelas.

La telesecundaria ha tenido y tiene retos importantes en lo que se refiere a su capacidad para retener a los alumnos hasta concluir los tres grados escolares y para asegurar que la permanencia de todos ellos signifique el logro de los aprendizajes propuestos por el curriculum. Durante el ciclo escolar 1997-98, 7. 6% de los alumnos inscritos en

telesecundaria abandonó temporal o

definitivamente la escuela (62 615 jóvenes); este índice de deserción es mayor al presentado por las escuelas generales y técnicas (6. 3% y 6. 5% respectivamente). En relación con el logro de los aprendizajes escolares, los resultados de la última medición, realizada por la Secretaría de Educación Pública en 1998, indican que, en promedio, los alumnos de telesecundaria lograron índices

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inferiores a los obtenidos por sus pares de otras modalidades en habilidades de comprensión lectora y de razonamiento matemático.

Lo anterior revela problemas no sólo de eficacia sino de equidad. El propósito de la equidad educativa consiste en atender mejor a quienes más lo necesitan; se aspira a que, independientemente de sus desiguales puntos de partida y diversos contextos sociales, todos los estudiantes logren resultados de aprendizaje equivalentes. La investigación educativa ha evidenciado que las características socioeconómicas de los estudiantes pesan fuertemente sobre sus posibilidades de éxito escolar. Sin embargo, los resultados escolares obtenidos por los alumnos no están predeterminados por sus condiciones de vida, pues algunos atributos de las escuelas, especialmente las características de sus profesores, tienen un efecto importante en la permanencia y el aprovechamiento de los alumnos.

Entre los atributos de las escuelas fuertemente asociados con el éxito o fracaso escolar de sus alumnos, destaca la competencia de los maestros para la enseñanza. El perfil profesional de los maestros de telesecundaria es muy diverso: solamente una parte de ellos ha cursado estudios de normal o licenciaturas en educación. Un rasgo común a la mayoría de los actuales profesores de telesecundaria es que han carecido de oportunidades de formarse profesionalmente para la docencia.

Para ofrecer sus servicios, la telesecundaria ha habilitado para la docencia a técnicos y especialistas en profesiones distintas a la magisterial, a egresados del bachillerato, exalumnos de secundaria y voluntarios de las propias comunidades. Este personal inicia sus labores con una preparación inicial en el manejo de los recursos didácticos impresos y televisivos del modelo y refuerza su desempeño mediante capacitaciones periódicas sobre los cambios en los materiales de trabajo y en los enfoques de

enseñanza. Es necesario, por tanto, que la telesecundaria se ofrezca con profesionales cuyo nivel de competencias permita que los servicios educativos sean equivalentes a los de las secundarias generales y técnicas, tanto por la calidad de los estudios que imparten como por los resultados que obtienen.

La creciente participación de la telesecundaria en la ampliación de oportunidades de acceso significa que cada vez más jóvenes continuarán su educación básica a través de esta modalidad y que, por tanto, será necesario formar a más y mejores maestros. Con el fin de atender esta situación y de contribuir al mejoramiento de la calidad de las escuelas vía la formación inicial de sus docentes, se ha incorporado la especialidad en telesecundaria a los estudios de Licenciatura en Educación Secundaria.

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I. Orientación de la especialidad

La telesecundaria, como una modalidad de los servicios de educación secundaria, tiene como propósitos fundamentales desarrollar y consolidar en los alumnos las habilidades intelectuales básicas que les permitan aprender permanentemente en forma autónoma dentro y fuera de la escuela, y actuar con iniciativa y eficacia en las múltiples situaciones de la vida cotidiana. Se espera, asimismo, que esta fase final de la educación básica contribuya a desarrollar y consolidar los conocimientos de los jóvenes acerca del mundo natural y social, así como a la formación de actitudes y valores indispensables para la convivencia social y la incorporación responsable a la vida adulta y al trabajo productivo.

El desarrollo de las habilidades intelectuales de los alumnos de telesecundaria, al igual que en la educación primaria y en otras modalidades de la educación secundaria, atiende prioridades específicas, como la capacidad de los alumnos para seleccionar y utilizar información, para analizar y emitir juicios propios acerca de la realidad, adquirir hábitos de indagación y de estudio para aprender de forma autónoma, desarrollar valores y actitudes simultáneamente con la adquisición de información y conocimientos sobre diversos campos del saber.

El cumplimiento de estas prioridades de la educación secundaria tiene como punto de partida el logro de los propósitos formativos de todas y cada una de las asignaturas que se imparten en este nivel educativo. Es decir, que las habilidades intelectuales de los alumnos de telesecundaria deben promoverse articuladamente con la enseñanza de todas las asignaturas, hecho que caracteriza el ejercicio de la docencia en telesecundaria y representa un reto para los profesores, dado que los docentes de otras modalidades de educación secundaria imparten solamente una asignatura o, en su caso, varias asignaturas afines.

Por lo anterior, un número importante de las asignaturas y cursos –18 de 23– que integran el espacio curricular de la especialidad está destinado, en una vertiente, al estudio de los propósitos, contenidos y enfoques de enseñanza de las distintas asignaturas de educación secundaria. Otra vertiente se orienta al análisis, diseño, aplicación y valoración de estrategias de trabajo con los contenidos de aprendizaje de dichas asignaturas. Ambas vertientes se siguen de forma simultánea del segundo al octavo semestre de la formación. Del segundo al sexto semestre se apoyan en cinco cursos destinados al tratamiento de las características del modelo educativo de telesecundaria; a las condiciones y retos de su operación, derivadas del funcionamiento escolar, y al logro de las competencias particulares que se deben alcanzar; al uso de los recursos didácticos de que dispone el modelo, y al tipo de atención que se debe brindar a los alumnos a partir del contexto familiar o social al que pertenecen.

Los estudios de la especialidad atienden la formación específica de los futuros profesores de telesecundaria y contribuyen al logro de los rasgos del perfil de egreso establecido en el plan de estudios de la licenciatura, especialmente los relativos al dominio de los propósitos y contenidos de la educación secundaria y al desarrollo de competencias didácticas. Estos estudios se apoyan y acompañan con las asignaturas y cursos de los campos de formación general y de formación común del plan de estudios. La articulación de los tres campos dará como resultado la formación de un educador profesional de adolescentes que trabaje en telesecundaria.

1. Características y retos del trabajo docente en telesecundaria

Para definir la orientación de la especialidad y determinar las líneas de formación a seguir se han tomado en cuenta, además del propósito de contribuir al mejoramiento de la calidad educativa a través de la formación inicial de profesores, criterios relacionados con las características y componentes del modelo educativo de telesecundaria, la organización de los servicios y las formas de trabajo con los alumnos.

La formación de los futuros profesores de telesecundaria, cuya orientación prevé una práctica profesional que responda a las prioridades de la educación básica y al conjunto de necesidades educativas del nivel de secundaria, considera también los aspectos y situaciones que se derivan de: a) las prácticas de enseñanza que se han consolidado a través del tiempo; b) las concepciones y usos de los recursos y materiales didácticos en relación con las funciones docentes; y c) las formas

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“institucionalizadas” que se aplican en la organización de los servicios, mismas que provienen de la concepción original y de las condiciones en que inició la implantación del modelo, así como los esquemas asimilados durante el incremento del número de escuelas, ante situaciones desfavorables o distintas a las exigía la operación integral de los servicios. Estos aspectos y situaciones, que influyen a favor o en contra del mejoramiento de la calidad educativa, tienen que ser reconocidos e incluir su análisis en la formación de los nuevos profesores para que, al ejercer la docencia, puedan enfrentarlos con eficacia y cumplan con el propósito de la equidad educativa.

1 . Las prácticas de enseñanza que privilegian las actividades expositivas, además de atribuir a la escuela una función más informativa que formativa, dejan de lado el conocimiento actual sobre los procesos de desarrollo intelectual y de aprendizaje de los alumnos y, en consecuencia, reducen y simplifican las funciones docentes e impiden la aplicación de enfoques pedagógicos que ponderan la interacción de los educandos con los contenidos de aprendizaje a partir de sus conocimientos y referentes previos, las estrategias basadas en la solución de problemas, el tratamiento de temas y asuntos reales de la vida cotidiana, y la atención a las necesidades y retos que enfrentan los adolescentes para comunicarse e incorporarse de forma activa, informada y responsable en la sociedad.

En el esquema original de operación del modelo de telesecundaria, las funciones atribuidas a los docentes se encontraban restringidas a la utilización de los recursos didácticos impresos y televisivos. Los programas de televisión jugaban un papel informativo y los materiales impresos destinados a los alumnos prescribían las actividades que debían seguir bajo la coordinación del profesor, quien se basaba también en una guía de trabajo. En 1993 se establecen nuevos plan y programas de estudio y se desarrollan acciones de actualización de profesores; sin embargo el esquema original para trabajar con los alumnos es seguido aún por un número importante de profesores mediante una estrategia opuesta a las que se derivan de los enfoques pedagógicos de las asignaturas.

2. En el curriculum vigente de la educación secundaria, pueden trabajarse varios contenidos de una o de más asignaturas mediante la integración en núcleos básicos, unidades de estudio, lecciones, bloques temáticos, actividades de integración de aprendizajes, siempre que se asegure el avance en el logro de los propósitos específicos de la o las asignaturas respectivas, se aplique el enfoque pedagógico correspondiente y se respeten los niveles de profundidad, complejidad o dificultad que esos contenidos representan para los alumnos.

Esto constituye un desafío para los profesores por las características de los materiales impresos con que trabajan los alumnos de telesecundaria y por la organización de los contenidos establecida en la guía didáctica en que el docente apoya su labor; esta guía es muchas veces la única herramienta para la planeación del trabajo y la coordinación de las actividades del grupo.

3. El uso del tiempo destinado al trabajo cotidiano de las diferentes asignaturas, tanto por su duración en las clases de telesecundaria como por la forma de aprovecharlo, es otro aspecto que influye en la efectividad del trabajo docente. En las escuelas telesecundarias donde sólo uno o dos profesores atienden los tres grados escolares, este aspecto cobra una importancia determinante para los procesos del aula y la formación de los alumnos. La importancia de los programas televisivos en el desarrollo de las sesiones de trabajo con las asignaturas respectivas, acota o disminuye las posibilidades de intervención del profesor que atiende alumnos de un grado escolar y constituye una situación que presenta al maestro varios retos: la planeación de las clases, la organización de los alumnos para realizar actividades previas, la definición de los tipos de actividades que pueden realizar y las previsiones sobre los materiales que utilizarán. Para un profesor que atiende dos o tres grados escolares estos retos se multiplican.

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4. La vinculación de la escuela con la comunidad, aspecto importante del funcionamiento de telesecundaria, repercute también en el cumplimiento de las metas educativas. En la concepción originaria del modelo se atribuían al maestro responsabilidades de promotor y organizador de actividades cívicas, culturales, recreativas y productivas en la comunidad (prácticas que persisten y, en algunos lugares, se anteponen a la tarea central de la escuela y de la docencia). Con los estudios de la especialidad se prepara a los docentes para que esta vinculación tenga un sentido distinto: el de apoyar las acciones formativas de los alumnos que, con el cumplimiento integral de los propósitos de la educación secundaria, podrán intervenir con más eficacia en los asuntos familiares y participar en actividades que beneficien a la comunidad.

2. La formación inicial de profesores de educación secundaria con especialidad en telesecundaria

La formación de los profesores que se plantea en esta especialidad ha de asegurar un justo equilibrio entre el dominio de los contenidos de los programas de secundaria, el desarrollo de habilidades específicas para su enseñanza y el fortalecimiento de competencias intelectuales y actitudes que favorezcan el aprendizaje a lo largo de la vida. Para atender a este objetivo, en la licenciatura se incluye un conjunto de cursos de formación específica para que los estudiantes: a) comprendan claramente cuáles son los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se promueven en los alumnos de educación secundaria con la enseñanza de cada asignatura; b) tengan un conocimiento básico y firme tanto de las formas de enseñanza como de los contenidos fundamentales de aprendizaje; c) comprendan la estrecha relación que guardan las disciplinas con su didáctica; y, d) adquieran habilidades y actitudes para el aprendizaje permanente, de manera que continúen profundizando en el conocimiento de los contenidos disciplinarios y de sus formas de enseñanza.

Es necesario conocer los ambientes familiares, sociales y culturales en que se ha desarrollado y se desenvuelve la mayoría de los alumnos de telesecundaria y tener presente que, aunque sus características personales, antecedentes y logros escolares varíen, la misión de la educación básica es brindar servicios de calidad y buscar resultados efectivos en cualquiera de las modalidades en que se imparta, independientemente de las formas de organización escolar, las características de la población que atienda y los lugares del país en que se ubiquen las escuelas. También conviene señalar que una escuela de calidad es un espacio y un conjunto de relaciones donde los estudiantes tienen la posibilidad de desarrollar sus competencias primordiales, aprender lo fundamental, vivir en un ambiente que genera confianza y seguridad en sí mismos; donde

permanentemente desarrollan su curiosidad y se apropian del conocimiento; en el que pueden adquirir gusto y deseo por aprender; en el cual la práctica y no el discurso es lo que muestra respeto por el propio alumno; donde se recrea una experiencia social capaz de alentar y de potenciar las capacidades de los alumnos; donde se trabaja por anular la desigualdad y se generan oportunidades reales de formación.

Para enfrentar esos retos y avanzar en el desarrollo de este tipo de escuelas se requiere de profesores dotados de competencias profesionales como las señaladas en el perfil de egreso del plan de estudios de la licenciatura y, en particular, para el caso de telesecundaria, de un profesor que:

Reconoce la secuencia lógica de cada línea de asignaturas de educación secundaria y es capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada grado escolar; así como de relacionar los aprendizajes de los tres grados escolares del nivel con los del conjunto de la educación básica.

Aprecia el valor pedagógico de distintos medios y materiales didácticos, y aplica criterios congruentes con los propósitos, contenidos y enfoques educativos de las asignaturas para seleccionar y aprovechar estos recursos, conforme a las estrategias y actividades que realiza con los alumnos.

El logro de los rasgos descritos hace necesario organizar las asignaturas y cursos de la especialidad y orientar el desarrollo de los estudios en tres líneas de trabajo que permitan el dominio de los propósitos y contenidos disciplinarios de

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las asignaturas de la educación secundaria por parte de los estudiantes; el desarrollo sólido de competencias didácticas para impartirlas y un compromiso con el trabajo docente en las condiciones reales en que se lleva a cabo.

3. Líneas de Formación

a) Dominio de los propósitos y contenidos disciplinarios de la

educación secundaria.

Los profesores de telesecundaria son responsables de la enseñanza de todas las asignaturas que conforman el curriculum de la educación secundaria, por lo cual se plantea que, en la formación de esta especialidad: conozcan los propósitos educativos de todas las asignaturas que integran el plan y programas de estudio del nivel; analicen los contenidos de aprendizaje y valoren las características de su organización en los programas de los distintos grados escolares; comprendan los enfoques propuestos para la enseñanza de las asignaturas, precisen los rasgos principales de cada uno de ellos e identifiquen los atributos comunes que tienen entre sí para integrar los aprendizajes de la educación secundaria.

b) Competencias didácticas.

Esta línea de formación se propone que los estudiantes adquieran y desarrollen los conocimientos y habilidades que les permitan promover con eficacia el logro de los propósitos educativos –a través del trabajo con los contenidos disciplinarios de las asignaturas– y responder a las situaciones y exigencias escolares: en el aprovechamiento adecuado de los recursos, en sus relaciones con la familia y la comunidad y, especialmente, con los propios alumnos. Es necesario analizar las características y componentes del modelo, las diversas formas y condiciones de operación de los

servicios que ofrece la telesecundaria, los retos que presentan esas formas de funcionamiento establecidas –o adoptadas– para su desarrollo, los tipos de medios y materiales didácticos que utilizan el profesor y los alumnos, el papel atribuido a cada uno de estos recursos didácticos en las actividades del aula y las funciones que el profesor debe cumplir a partir de las circunstancias y organización de la escuela.

c) Acercamiento al trabajo docente.

Esta línea de formación está destinada al conocimiento gradual y sistemático de las condiciones, problemas y exigencias reales del trabajo docente en telesecundaria. Las competencias profesionales que se espera formar en los futuros maestros de telesecundaria no se lograrían sin las actividades sistemáticas de observación directa de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que ocurren en el aula y en la escuela; la reflexión sobre los aspectos, situaciones y hechos observados; la constatación en la realidad de los supuestos pedagógicos y de las elaboraciones teóricas tratados en el aula de la escuela normal; y la puesta a prueba de las estrategias y actividades didácticas elaboradas a partir del conocimiento de las asignaturas y sus enfoques de enseñanza.

El desarrollo de los estudios de esta vertiente de la especialidad se realiza del tercero al sexto semestres de la licenciatura en estrecha vinculación con el de las líneas anteriores y culmina con la práctica intensiva de los estudiantes en el séptimo y octavo semestres, mediante estancias prolongadas de trabajo en la escuela telesecundaria, combinadas con el análisis de las experiencias en la escuela normal.

4. Las características de los programas de estudio

Los programas de estudio para el campo de formación específica tienen como finalidad que los profesores y estudiantes normalistas dispongan de una guía para organizar y desarrollar el trabajo educativo cotidiano con metas claramente definidas y congruentes con los rasgos del perfil de egreso.

Los propósitos y los contenidos en un programa son elementos centrales que dan una idea global de lo que se va a estudiar en un curso y lo que se pretende lograr en él. Sin embargo, la experiencia obtenida durante la aplicación de los nuevos planes de estudio para la formación de profesores de educación primaria (1997) y de educación secundaria (1999) ha permitido comprobar las ventajas de la inclusión de otros elementos, tales como: a) las orientaciones didácticas y de

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evaluación que contribuyen al desarrollo de un proceso de enseñanza y de aprendizaje congruentes con los rasgos del perfil de egreso, b) las propuestas de actividades didácticas por tema y de preguntas para guiar el estudio y la reflexión, que contribuyen tanto a la diversificación de estrategias de trabajo para evitar que éste se vuelva rutinario como al reconocimiento de los distintos roles que pueden jugar el maestro y los alumnos en el proceso educativo, además de que favorecen la participación consciente de los alumnos en su propio aprendizaje.

4. 1 Estructura de los programas de estudio.

a) Propósitos generales

En este apartado se expresan de manera concisa los conocimientos, habilidades y actitudes a cuya adquisición o desarrollo contribuye el estudio de la asignatura correspondiente.

b) Organización de contenidos

Incluye los contenidos de estudio organizados en bloques temáticos, especificando los subtemas que son relevantes. Es necesario cuidar la articulación y la secuencia entre los temas, así como tener presente la duración del curso2.

c) Bibliografía

Por cada bloque deberá indicarse la bibliografía básica y complementaria para el estudio de los temas. Cada escuela normal cuenta con un acervo importante de textos en la biblioteca del plantel, que deberá revisarse para seleccionar la bibliografía del programa. Esta selección se hará, además, con base en los “Criterios y orientaciones académicas” que establece el Plan de Estudios 1999. Documentos básicos, en particular los señalados en los puntos 5, 6 y 7 (pp. 22-25 ).

Otros materiales que no se encuentren en la biblioteca o que sean de difícil acceso, pero que resulten indispensables para el logro de los propósitos de la asignatura, serán seleccionados por el equipo responsable del diseño del programa. El conocimiento y la disposición de los programas de estudio por parte de los estudiantes alienta el trabajo autónomo; por ello, considerando los recursos disponibles en la escuela y en coordinación con las autoridades del plantel se tomarán las decisiones más convenientes para que los estudiantes puedan utilizar estos materiales durante el curso, de acuerdo con las normas aplicables.

d) Orientaciones didácticas y de evaluación

Incluye sugerencias sobre las formas de enseñanza, el tipo de actividades que pueden realizar maestros y estudiantes en el aula de la escuela normal y en los planteles de educación secundaria que visiten, así como el tipo de recursos a utilizar y las estrategias correspondientes. Además, es conveniente señalar los criterios de evaluación, que serán acordes con los propósitos formativos de la especialidad, las características de la asignatura y la modalidad en que se desarrollará el programa.

Las formas de trabajo que pueden sugerirse son variadas y deberán ser congruentes, tanto con los “Criterios para la

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organización de las actividades académicas” que establece el Plan de Estudios, como con el enfoque desde el cual se pretende el estudio de la asignatura. Por ejemplo, si se trata de una asignatura como Estrategias y Recursos para la Enseñanza del Inglés, las formas de trabajo que se sugieran deberán propiciar el ejercicio de esas estrategias y el uso de los recursos, además de las correspondientes revisiones en las fuentes bibliográficas que ayuden a los estudiantes a comprender el sentido del enfoque planteado, tanto en su propia formación como el que tiene en el trabajo educativo con los alumnos de secundaria.

Poca utilidad tendría –en el estudio de ésta o cualquier otra asignatura– proponer formas de trabajo que se reduzcan a la exposición por parte del maestro, a la toma de apuntes por parte de los alumnos y a la aplicación de exámenes que sólo exijan memorizar información y transcribirla, cuando las características de la asignatura permiten un trabajo mucho más dinámico y con sentido.

Para apoyar la elaboración de este apartado conviene consultar los programas que se han aplicado en los semestres anteriores, particularmente en las asignaturas de los campos de formación general para la educación básica y de formación común para las especialidades de secundaria, así como tomar en cuenta las experiencias de trabajo que han resultado favorables.

e) Actividades sugeridas

En cualquier programa de estudio es imprescindible que los alumnos lean, analicen y comprendan los contenidos o temas que dan sentido al curso. Para que el programa oriente acerca de las formas en que puede procederse para lograr el aprendizaje, conviene proponer, a título de ejemplo, algunas actividades que den una idea global de cómo puede favorecerse en los estudiantes la adquisición de conocimientos, el desarrollo de las habilidades intelectuales y las actitudes que señalan los rasgos del perfil de egreso. Para lograr este propósito, será conveniente plantear actividades que promuevan que los estudiantes:

Busquen, seleccionen y usen fuentes de información diversas (impresas y audiovisuales).

Enfrenten y resuelvan problemas que fomenten el aprendizaje reflexivo, que impliquen dialogar, debatir, elaborar conclusiones, etcétera.

Relacionen los contenidos de los textos que leen con la realidad educativa y con la experiencia que obtienen en la escuela secundaria.

Ejerciten la expresión escrita y oral al elaborar ensayos breves, expresar puntos de vista personales, etcétera.

Las actividades que se propongan deberán propiciar la diversificación de formas de trabajo en la escuela normal y ser congruentes con los propósitos de la asignatura, la modalidad del curso, las orientaciones didácticas y los criterios para evaluar.

Cada programa incluirá en su presentación los siguientes elementos:

Una explicación general acerca del sentido del curso y de su contribución al logro de los rasgos del perfil de egreso.

Una breve explicación de la modalidad bajo la cual se atenderá la asignatura de acuerdo con sus características (curso, seminario, taller u otra).

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5. El procedimiento de elaboración de los programas de estudio

El diseño de los programas correspondientes a las asignaturas del campo de formación específica por especialidad se realizará bajo el siguiente procedimiento:

a) En cada escuela normal que imparte la Licenciatura en Educación Secundaria se tomarán los acuerdos, entre las academias de especialidad y los directivos del plantel, para integrar un equipo por asignatura, que asuma la responsabilidad de elaborar el programa de estudio.

b) Cada equipo estará integrado por profesores de la especialidad que se distingan por su experiencia docente y buen desempeño profesional, tengan un conocimiento suficiente del Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura, de la escuela secundaria y del Plan y Programas de Estudio 1993 de este nivel, y que estén dispuestos a participar en el diseño del programa de estudio que corresponda, así como a impartir la asignatura.

c) El equipo académico procederá a la elaboración del programa apegándose a los criterios que se establecen en este documento, a las características formativas y a los rasgos del perfil señalados para cada especialidad, así como al Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria.

d) Una vez terminadas las propuestas de programas, los equipos académicos las entregarán a las autoridades de la escuela normal. e) Las autoridades de cada escuela normal entregarán las propuestas al Responsable Estatal del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento

Académicos de las Escuelas Normales. f) La autoridad educativa en la entidad aprobará las propuestas enviadas por cada escuela normal y las enviará a la Dirección General de Normatividad para

su autorización. g) En caso necesario, en cada escuela se organizará un curso-taller de actualización por asignatura de especialidad, con el propósito de dar a conocer y

analizar el programa de estudio. Este espacio propiciará el intercambio de opiniones y la toma de acuerdos académicos para organizar las actividades en cada plantel, logrando con ello dar sentido al trabajo colegiado.

h) Una vez concluida esta tarea, las escuelas normales, con apoyo de las autoridades estatales, buscarán las estrategias más adecuadas a las condiciones reales de cada plantel para reproducir los programas y materiales de apoyo para el estudio de cada asignatura de especialidad; asimismo, organizarán las actividades de actualización para los maestros que impartirán dichas asignaturas.

i) Es necesario tomar las previsiones correspondientes para que los estudiantes normalistas cuenten con los programas y materiales suficientes que requieren para el desarrollo del curso.

j) Las autoridades de cada plantel, en coordinación con los colegios de profesores, realizarán un proceso de seguimiento con la participación de quienes impartan la asignatura, a fin de contar con información real que sea la base de futuras modificaciones, enriquecimiento, o en su caso, sustitución del programa. Asimismo, estos resultados pueden ser elementos a considerar para el diseño de los programas de semestres subsecuentes.

k) En una entidad podrá decidirse por la elaboración de programas para asignaturas de especialidad que puedan aplicarse en más de una escuela normal que ofrezca la Licenciatura en Educación Secundaria, siempre y cuando dicha elaboración se apegue a los presentes Lineamientos. En este caso, podrán integrarse equipos académicos con profesores que laboren en los distintos planteles de este nivel educativo.


Las TICs y la formación docente:

Marco conceptual y contexto mundial

Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) son un factor de vital importancia en la transformación de la nueva economía global y en los rápidos cambios que están tomando lugar en la sociedad. En la última década, las nuevas herramientas tecnológicas de la información y la comunicación han producido un cambio profundo en la manera en que los individuos se comunican e interactúan en el ámbito de los negocios, y han provocado cambios significativos en la industria, la agricultura, la medicina, el comercio, la ingeniería y otros campos. También tienen el potencial de transformar la naturaleza de la educación en cuanto a dónde y cómo se produce el proceso de aprendizaje, así como de introducir cambios en los roles de profesores y alumnos.

Las instituciones de formación docente deberán optar entre asumir un papel de liderazgo en la transformación de la educación, o bien quedar rezagadas en el camino del incesante cambio tecnológico. Para que la educación pueda explotar al máximo los beneficios de las TICs en el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los futuros docentes como los docentes en actividad sepan utilizar estas herramientas. Las instituciones y los programas de formación deben liderar y servir como modelo para la capacitación tanto de futuros docentes como de docentes en actividad, en lo que respecta a nuevos métodos pedagógicos y nuevas herramientas de aprendizaje. También deben tomar la iniciativa para determinar la mejor forma de utilizar las nuevas tecnologías en el contexto de las condiciones culturales y económicas y de las necesidades educativas de su país. Para alcanzar estas metas, las instituciones de capacitación docente deberán trabajar de manera efectiva y en estrecha relación con los profesores y administradores del ciclo educativo K-12,1 políticos, agencias educativas nacionales o estatales, gremios docentes, organizaciones comunitarias o empresariales y otros grupos interesados en el sistema educativo. Por otra parte, las instituciones de capacitación docente también deberán desarrollar estrategias y planes con el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de los propios programas de formación docente, y asegurar que los futuros profesores estén bien capacitados en el uso de las nuevas herramientas tecnológicas para el aprendizaje.

El contexto mundial

Como se expone en el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO: Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación (UNESCO, 1998), las nuevas generaciones están ingresando a un mundo que atraviesa importantes cambios en todas las esferas: científica y tecnológica, política, económica, social y cultural. El surgimiento de la “sociedad del conocimiento” está transformando la economía mundial y el estatus de la educación.

Existe una creciente conciencia entre los responsables de trazar las políticas educativas, los dirigentes de las empresas y los educadores en general de que el sistema educativo diseñado para preparar a los alumnos para una economía agraria o industrial no brindará a los individuos las habilidades y los conocimientos necesarios para triunfar en la economía y la sociedad del conocimiento del siglo XXI. La nueva sociedad global, basada en el conocimiento, posee las siguientes características:

• El volumen total del conocimiento mundial se duplica cada dos-tres años;

• Cada día se publican 7,000 artículos científicos y técnicos;

• La información que se envía desde satélites que giran alrededor de la Tierra alcanzaría para llenar 19 millones de tomos cada dos semanas;

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• Los estudiantes de secundaria que completan sus estudios en los países industrializados han sido expuestos a más información que la que recibían sus abuelos a lo largo de toda su vida;

• En las próximas tres décadas se producirán cambios equivalentes a todos los producidos en los últimos tres siglos (National School Board Association,2 2002).

Los sistemas educativos enfrentan el desafío de transformar el plan de estudios y el proceso de enseñanza-aprendizaje para brindar a los alumnos las habilidades que les permitan funcionar de manera efectiva en este entorno dinámico, rico en información y en constante cambio.

La economía mundial basada en la tecnología también presenta otros desafíos para los países a medida que las economías nacionales se tornan más dependientes del ámbito internacional, lo que trae aparejado un creciente intercambio de información, tecnología, productos, capital e individuos entre las naciones. Este nuevo entorno económico dará lugar a una nueva era de competencia mundial por bienes, servicios y conocimiento. Como consecuencia, muchos países están atravesando transformaciones radicales en sus estructuras políticas, económicas y sociales. En las naciones industrializadas, la economía, anteriormente basada en un modelo industrial, está cambiando hacia una economía basada en la información. Esta transformación exige que la fuerza de trabajo adquiera nuevos conocimientos y habilidades. Las TICs han cambiado la naturaleza del trabajo y el tipo de habilidades necesarias en la mayoría de los oficios y profesiones. Si bien han creado un amplio abanico de nuevos trabajos, muchos de los cuales no existían hace apenas diez años, también es verdad que han eliminado la necesidad de muchos otros trabajos no-calificados o que requerían de poca

calificación. Por ejemplo, el nuevo equipamiento “inteligente” para la agricultura, que utiliza tecnología digital e industrial de avanzada, puede hacer el trabajo que anteriormente requería una gran cantidad de trabajadores no-calificados. Además, las nuevas plantas manufactureras necesitan cada vez menos trabajadores con bajos niveles de calificación. Un estudio canadiense expuso que en compañías altamente tecnificadas, sólo el 10% de la fuerza de trabajo se compone de trabajadores con poca calificación (National School Board Association, 2002). Estas tendencias presentan nuevos desafíos para los sistemas educativos en cuanto a cómo brindar a los individuos los conocimientos y habilidades necesarios para triunfar en este nuevo y dinámico entorno de continuos cambios tecnológicos, donde la producción de conocimiento crece a una velocidad cada vez mayor.

La educación es el punto donde confluyen poderosas fuerzas políticas, tecnológicas y educativas en constante cambio, que tendrán un efecto significativo sobre la estructura de los sistemas educativos de todo el mundo en lo que resta del siglo. Muchos países están involucrados en iniciativas que intentan transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje, preparando a los alumnos para formar parte de la sociedad de la información y la tecnología. El Informe Mundial sobre la Educación (1998) de la UNESCO expresa que las nuevas tecnologías constituyen un desafío a los conceptos tradicionales de enseñanza y aprendizaje, pues redefinen el modo en que profesores y alumnos acceden al conocimiento, y por ello tienen la capacidad de transformar radicalmente estos procesos. Las TICs ofrecen un variado espectro de herramientas que pueden ayudar a transformar las clases actuales –centradas en el profesor, aisladas del entorno y limitadas al texto de clase– en entornos de conocimientos ricos, interactivos y centrados en el alumno. Para afrontar estos desafíos con éxito, las escuelas deben aprovechar las nuevas tecnologías y aplicarlas al aprendizaje. También deben plantearse como meta transformar el paradigma tradicional del aprendizaje.

Para alcanzar esta meta, debe producirse un cambio en la concepción tradicional del proceso de aprendizaje y una nueva comprensión acerca de cómo las nuevas tecnologías digitales pueden ayudar a crear nuevos entornos de aprendizaje en los que los alumnos se sientan más motivados y

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comprometidos, asuman mayores responsabilidades sobre su propio aprendizaje y puedan construir con mayor independencia sus propios conocimientos. Thomas Kuhn señala que las revoluciones científicas se producen cuando las viejas teorías y métodos ya no pueden resolver los nuevos problemas. A estos cambios de teorías y de métodos los llama “cambios de paradigma”. Existe una preocupación generalizada de que las experiencias educativas que se proveen actualmente en muchas escuelas no serán suficientes para formar alumnos capaces de afrontar el futuro. Muchos educadores y personalidades del mundo político y empresarial están convencidos de que un cambio de paradigma en la concepción del proceso de aprendizaje, junto con la aplicación de las nuevas tecnologías de la información, tendrán un papel importante en el proceso de adaptar los sistemas educativos a una sociedad basada en el conocimiento y rica en información.

La concepción tradicional del proceso de aprendizaje

La concepción imperante sobre el proceso de aprendizaje surgió a partir del modelo industrial de la educación, a comienzos del siglo XX, y sirvió a los propósitos de proveer a grandes cantidades de individuos con las habilidades necesarias para puestos laborales que requerían poca calificación en el área de la industria y la agricultura. Las clases de 20 ó 30 alumnos constituyeron una innovación surgida a partir de la idea de que debía existir una educación estandarizada para todos. La Figura 1. 1 ilustra el enfoque tradicional, centrado en el docente. Como se puede observar, el profesor es el experto y es quien transmite la información a los alumnos. En términos conceptuales, se trata de un modelo unívoco de aprendizaje, en el que el profesor se entiende como un “depósito” de conocimientos que deben transmitirse a los estudiantes. El paradigma educativo tradicional se caracteriza por presentar las siguientes concepciones acerca del aprendizaje:

Aprender es difícil.

Muchos ven el aprendizaje como un proceso difícil y a menudo tedioso. Según este punto de vista, si los alumnos se están divirtiendo o están disfrutando de las actividades de aprendizaje, probablemente no estén aprendiendo.

El aprendizaje se basa en un modelo centrado en el déficit.

El sistema se esfuerza por identificar deficiencias y debilidades en el alumno. Sobre la base de estas carencias, los alumnos son catalogados y corregidos, o bien reprobados. El impacto del modelo de déficit en el aprendizaje se hace aún más visible en las clases de compensación o recuperación. Como el término implica, estas clases están diseñadas para compensar o remediar la falta de determinados conocimientos de algunos alumnos, particularmente niños pertenecientes a minorías pobres, y que sin embargo el plan de estudios o el sistema escolar asume que son conocimientos comúnmente manejados por todos los niños de esa edad.

Bruer, en su libro Escuelas para pensar, hace notar que la abrumadora mayoría de las investigaciones se centran en las desventajas de los niños pobres. Muy pocos estudios se han centrado en sus ventajas. Además, las debilidades identificadas son generalmente analizadas sobre la base de los estándares de la organización y los contenidos tradicionales de la enseñanza escolar. Muy pocas veces se ha considerado la idea de adaptar los métodos de enseñanza escolar a nuevos tipos

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de alumnos; todos los esfuerzos se han centrado en adaptar a los alumnos de modo que encajen dentro de los esquemas de las escuelas. Por otra parte, las concepciones que subyacen en torno a la motivación, el lenguaje y el desarrollo conceptual de los alumnos pobres, han “militado en contra de ofrecer una educación basada en el pensamiento y han favorecido un programa de estudios de bajo nivel, concreto, fragmentado y enfocado en habilidades básicas. El lenguaje de este programa de estudios se ha visto tan simplificado que ha resultado tan aburrido como artificial. Se le ha despojado de su riqueza y contexto, y se ha convertido en algo mayormente sin significado, es decir, que no puede ser absorbido por un individuo normal excepto por medio de la memorización, cuyos efectos duran unas pocas horas o días”. (Bruer, 1993) El aprendizaje es un proceso de transferencia y recepción de información. Una parte considerable de los esfuerzos educativos aún continúa “orientada hacia la información”, donde los alumnos deben reproducir conocimiento en lugar de producir su propio conocimiento. También continúa siendo un modelo de enseñanza centrado en el docente. Muchos aún ven al profesor como un transmisor de información y al alumno como un receptor pasivo que acumula la información transmitida y la repite (ver Figura 1. 1). La actual predominancia de este enfoque aún puede observarse en el modo en que los profesores hacen uso de técnicas tales como las clases magistrales, la lectura del texto de clase y los ejercicios basados en completar espacios con palabras aisladas, que reducen al estudiante a un rol de recipiente pasivo de la información y no le permiten desarrollar sus propias capacidades de razonamiento.

El aprendizaje es un proceso individual/solitario.

La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (National Assessment of Educational Progress) realizada en escuelas de los Estados Unidos, demostró que la mayoría de los alumnos pasan muchas horas trabajando de forma individual, completando espacios en blanco o realizando tareas repetitivas. Una encuesta realizada por el London Times a niños ingleses de edad escolar, demostró que casi la totalidad de los estudiantes estaba en desacuerdo con la aburrida y rutinaria tarea que acometían diariamente, y reclamaba un plan de estudios más amplio e interesante. Sobre todo, deseaban tareas que les permitieran pensar por sí mismos. La mayoría de los encuestados querían diseñar y hacer cosas, experimentar y realizar observaciones de primera mano. El diario Times informó, sin embargo, que no existía evidencia de que fuera a haber cambios en el plan educativo que contemplaran los deseos de los estudiantes. (Resta, 1996)

El aprendizaje es más fácil cuando el contenido educativo es fraccionado en pequeñas unidades.

El sistema educativo está casi siempre más ocupado en analizar y categorizar trozos de información que en unirlos. Bruer (1993) hace notar que la tecnología de comunicación masiva tiende a “fraccionar el conocimiento y las habilidades en miles de pequeñas partes estandarizadas y descontextualizadas, que pueden enseñarse y evaluarse por separado”.

En su libro La enseñanza como una actividad subversiva, Neil Postman expresa que nuestros sistemas educativos inexorablemente fraccionan el conocimiento y la experiencia en “materias, convirtiendo la totalidad en partes, la historia en eventos, sin reconstruir la continuidad”. (Postman, 1969)

El aprendizaje es un proceso lineal. A menudo, el profesor o el texto de clase permiten un único camino lineal a través de un área temática muy limitada que sigue una secuencia de unidades instruccionales estandarizadas. Por ejemplo, en un texto de matemática sólo se ofrece un camino posible correcto para la solución de los problemas de una subclase específica. Sin embargo, los problemas de la vida cotidiana (o de las matemáticas) pocas veces tienen una única solución posible o una única secuencia de pasos correcta para arribar a esa solución.

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Cambios en las concepciones acerca del proceso de aprendizajeEn contraste con el paradigma tradicional de enseñanza-aprendizaje, ha ido emergiendo un nuevo paradigma basado en tres décadas de

investigación, que abarca los siguientes conceptos sobre el proceso de aprendizaje:

El aprendizaje es un proceso natural.

El cerebro tiende naturalmente a aprender, aunque no todos aprenden de la misma manera. Existen distintos estilos de aprendizaje, distintas percepciones y personalidades, que deben tomarse en cuenta al momento de diseñar las experiencias de aprendizaje para los alumnos individuales. El aprendizaje se llevará a cabo si se proporciona un entorno rico e interesante y docentes que estimulen y apoyen a los alumnos. Los maestros a menudo advierten que los niños que en clases tradicionales son disruptivos o tienen bajos niveles de atención, pueden pasar horas concentrados en actividades interesantes y significativas para el niño, relacionadas con la computadora.

El aprendizaje es un proceso social.

El contexto comunitario del aprendizaje y del conocimiento está comenzando a redescubrirse, como lo demuestra el rápido crecimiento de los círculos de calidad y de los trabajos realizados en colaboración a través de la computadora en el área empresarial, gubernamental, de la medicina y de la educación superior. Como advirtió Vygotsky (1978) hace mucho tiempo, los alumnos aprenden mejor en colaboración con sus pares, profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucrados de forma activa en tareas significativas e interesantes. Las TICs brindan oportunidades a docentes y alumnos de colaborar con otros individuos en cualquier parte del país o del mundo. También ofrecen nuevas herramientas para apoyar este aprendizaje colaborativo tanto dentro del salón de clase como conectados a la Red.

El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo.

En la mayoría de los campos de actividad humana, los individuos se enfrentan al desafío de producir conocimiento y no simplemente reproducir conocimiento. Para permitir que los alumnos alcancen niveles óptimos de competencia, deben ser motivados a involucrarse de forma activa en el proceso de aprendizaje, en actividades que incluyan resolver problemas reales, producir trabajos escritos originales, realizar proyectos de investigación científica (en lugar de simplemente estudiar acerca de la ciencia), dialogar con otros acerca de temas importantes, realizar actividades artísticas y musicales y construir objetos. El plan de estudios tradicional requiere que los alumnos únicamente recuerden y describan lo que otros han realizado y producido. Si bien toda la producción de conocimiento debe estar basada en la comprensión de un conocimiento anterior, la mera reproducción de conocimiento, desconectada de su producción, es mayormente una actividad pasiva que no involucra de modo significativo al alumno ni le presenta ningún desafío.

El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal.

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El método generalmente utilizado en las escuelas actuales parece estar basado en la noción de que la mente funciona como un procesador en serie, diseñado únicamente para procesar una unidad de información por vez, siguiendo un orden secuencial. Pero, en realidad, la mente es un maravilloso procesador paralelo, que puede prestar atención y procesar muchos tipos de información simultáneamente. La teoría e investigación cognitiva ve el aprendizaje como una reorganización de las estructuras de conocimiento. Las estructuras de conocimiento se guardan en la memoria semántica como esquemas o mapas cognitivos. Los alumnos “aprenden” al ampliar, combinar y reacomodar un grupo de mapas cognitivos, que muchas veces se superponen o están interconectados por medio de una compleja red de asociaciones. Existen muchas formas distintas de obtener, procesar información y asimilarla dentro de las estructuras de conocimiento ya existentes. Aunque algunos campos del conocimiento, como la matemática, pueden tal vez prestarse a un enfoque más lineal, no todo el aprendizaje puede, ni debería, realizarse de esa forma.

El aprendizaje es integrado y contextualizado.

La teoría holográfica del cerebro de Pribram ha demostrado que la información que se presenta de un modo global es más fácil de asimilarse que la que se presenta como una secuencia de unidades de información (Pribram, 1991). También permite que los alumnos puedan ver la relación entre los distintos elementos y puedan crear conexiones entre ellos. En Ciencia y valores humanos, Jacob Bronowski (1990) demostró que descubrir la conexión entre lo que previamente parecían ser dos hechos aislados es, en sí mismo, un acto creativo, ya sea en el campo de la ciencia como del arte. Él lo llama el acto de unificar. Esto no es algo que alguien pueda hacer en lugar de los alumnos; nadie puede realizar estas conexiones en la mente de otro. Puede brindarse la información e incluso establecer cuál es la conexión, pero aun si los alumnos logran repetir la información de forma efectiva, no puede asumirse que realmente ha sido aprendida. Los alumnos deben descubrirla por sí mismos. Esto no significa que deben hacer este descubrimiento sin ayuda de ningún tipo. El rol del docente es ayudarlos de diversas

maneras a realizar estas conexiones y a integrar el conocimiento.

El aprendizaje está basado en un modelo que se fortalece en contacto con las habilidades, intereses y cultura del estudiante.

Sobre la base del trabajo de Howard Gardner y otros autores, las escuelas están comenzando a tomar en cuenta las habilidades y los intereses específicos que los alumnos traen al entorno educativo, y están diseñando actividades que construyen a partir de esas habilidades, en lugar de concentrarse únicamente en “corregir sus debilidades”. Además, las escuelas tienden cada vez más a concebir la diversidad en los salones de clase como un recurso y no como un problema. Al contrario que en el concepto de enseñanza estandarizado y remediador, se valora la diversidad y las diferencias individuales, y el proceso de aprendizaje se encuentra diseñado para estructurarse sobre la base de las habilidades y los aportes del alumno al proceso educativo.

El aprendizaje se evalúa según los productos del proceso, la forma en que se completan las tareas y la resolución de problemas reales, tanto por parte de cada estudiante como del grupo. En lugar de evaluar al alumno únicamente por medio de pruebas escritas, la evaluación se realiza basándose en carpetas de trabajo (portfolios) donde el alumno muestra su desempeño en los trabajos realizados en equipo o de forma individual.

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El concepto tradicional del proceso de aprendizaje está centrado principalmente en el profesor, quien habla la mayoría del tiempo y realiza la mayor parte del trabajo intelectual, mientras que los alumnos se conciben como receptáculos pasivos de la información que se les transmite. Esto no significa que el método tradicional de las clases magistrales carece de todo valor, ya que permite que el profesor transmita una gran cantidad de información en poco tiempo, y es la estrategia más efectiva para el aprendizaje memorístico y basado en la repetición. Sin embargo, este método no es el más efectivo para ayudar a los alumnos a desarrollar y hacer uso de habilidades cognitivas superiores para resolver los complejos problemas del mundo real. Como expresó Driscoll (1994), ya no podemos concebir a los alumnos como “recipientes vacíos esperando para ser llenados, sino como organismos activos en la búsqueda de significados”.

En su libro Creciendo digitalmente: El entorno de la generación internet (1998), Don Tapscott señala que estamos ingresando a una nueva era de aprendizaje digital, en la que atravesamos una etapa de transición del aprendizaje “por transmisión” a un aprendizaje “interactivo”. Los estudiantes actuales ya no quieren ser recipientes vacíos en un modelo de aprendizaje de transferencia de información, sino que quieren participar activamente de este proceso. Cada vez se encuentra más extendida la idea de que el mundo actual requiere que los estudiantes puedan trabajar en equipo, pensar de forma crítica y creativa y reflexionar acerca de su propio proceso de aprendizaje.

Aprendizaje auto-regulado

Los alumnos capaces de auto-regularse son aquellos conscientes de su propio conocimiento y comprensión, es decir, que son capaces de establecer que saben, y que no saben y deben comprender. Esta teoría propone que el alumno sea, al mismo tiempo, capaz de analizar su propio desempeño, evaluarlo y actuar en consecuencia de su propia evaluación. La auto-regulación del aprendizaje juega un papel fundamental en todas las fases del aprendizaje y tiene el potencial de convertir el aprendizaje en algo más significativo para el alumno (Schoenfeld, 1987). Las TICs pueden utilizarse para hacer que el conocimiento tácito de los alumnos se haga público, y para ayudarlos a desarrollar habilidades metacognitivas y convertirse en estudiantes mas reflexivos y auto-regulados (Hsiao, 1999).

Estas teorías, que sirven de soporte para las nuevas formas de concebir el proceso de aprendizaje, ayudan también a dar forma a nuevos métodos pedagógicos. En última instancia, el poder de las TICs estará determinado por la habilidad de los docentes en el uso de las nuevas herramientas para crear ámbitos de aprendizajes ricos, nuevos y más atractivos para los alumnos. El Informe Final sobre Educación de la UNESCO (1998) menciona que:

El desafió de las TICs en la Formación Docente consiste en procurar que la nueva generación de docentes, al igual que los docentes en actividad, estén capacitados para hacer uso de los nuevos métodos, procesos y materiales de aprendizaje mediante la aplicación de las nuevas tecnologías. Las secciones que se presentan a continuación constituyen una guía para las instituciones de formación docente en la consecución de estas metas

De la sociedad de la información a las sociedades del conocimiento.

El auge de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha creado nuevas condiciones para la aparición de sociedades del conocimiento. La sociedad mundial de la información en gestación sólo cobrará su verdadero sentido si se convierte en un medio al servicio de un fin más elevado y deseable: la construcción a nivel mundial de sociedades del conocimiento que sean fuentes de desarrollo para todos, y sobre todo para los países menos adelantados. Para lograrlo, dos desafíos planteados por la revolución de la información revisten una importancia particular: el acceso a la

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información para todos y el futuro de la libertad de expresión. En efecto, cabe preguntarse si la desigualdad de acceso a las fuentes, contenidos e infraestructuras de la información no pone en tela de juicio el carácter mundial de la sociedad de la información. Además, ¿cómo se puede hablar de sociedad mundial de la información, cuando la libre circulación de informaciones se ve obstaculizada o cuando la propia información es objeto de censuras y manipulaciones?

Las sociedades del conocimiento, fuentes de desarrollo

Un elemento central de las sociedades del conocimiento es la “capacidad para identificar, producir, con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades se basan en una visión de la sociedad que propicia la autonomía y engloba las nociones de pluralidad, integración, solidaridad y participación. Tal como la UNESCO puso de relieve en la primera parte de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI), la noción de sociedades del conocimiento es más enriquecedora y promueve más la autonomía que los conceptos de tecnología y capacidad de conexión que a menudo constituyen un elemento central en los debates sobre la sociedad de la información. Las cuestiones relativas a la tecnología y la capacidad de conexión hacen hincapié en las infraestructuras y la gobernanza del universo de las redes. Aunque revisten una importancia fundamental evidente, no deberían considerarse como un fin en sí mismas. En otras palabras, la sociedad mundial de la información sólo cobra sentido si propicia el desarrollo de sociedades del conocimiento y se asigna como finalidad “ir hacia un desarrollo del ser humano basado en los derechos de éste”. Este objetivo es fundamental porque la tercera revolución industrial –la de las nuevas tecnologías– y la nueva fase de mundialización que la acompaña han modificado radicalmente numerosos puntos de referencia y aumentado las brechas existentes entre ricos y pobres, entre países industrializados y países en desarrollo, e incluso entre los ciudadanos de un mismo país. La UNESCO estima que la edificación de las sociedades del conocimiento es la que “abre camino a la humanización del proceso de mundialización”.

La importancia de los derechos humanos en las sociedades del conocimiento

El enfoque basado en el “desarrollo humano” y la “autonomía”, que es un elemento central de la noción de sociedades del conocimiento, debería permitir una mejor puesta en práctica de los derechos universales y las libertades fundamentales, mejorando al mismo tiempo la eficacia de la lucha contra la pobreza y de las políticas de desarrollo. El auge de las sociedades del conocimiento exige que se anuden nuevos vínculos entre el conocimiento y el desarrollo, ya que el conocimiento es tanto un instrumento para satisfacer las necesidades económicas como un componente pleno del desarrollo. La dinámica política, económica y social subyacente al desarrollo de las sociedades del conocimiento pone de manifiesto la íntima relación que existe entre la lucha contra la pobreza y la promoción de las libertades civiles y políticas.

En las sociedades del conocimiento emergentes, no cabe contentarse con proponer algunas reformas para reducir la desigualdad de acceso a la sociedad mundial de la información y luchar contra las disparidades económicas y educativas subyacentes. Es necesario también que en sus principios constitutivos figuren, en primer plano, la salvaguarda y promoción de los derechos y libertades proclamados por los instrumentos internacionales universales relativos a los derechos humanos, entre los que figuran en primer lugar la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 y los dos Pactos de 1966: el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. En efecto, el conocimiento y la educación constituyen las garantías más sólidas de los derechos. El adagio “la ignorancia de la ley no exime de su cumplimiento” no sólo impone a cada uno el deber de conocer sus derechos y obligaciones, sino que recuerda también la estrecha relación existente entre el reconocimiento de un derecho y el conocimiento de éste. Los derechos, así como los principios éticos en los que se basan, deben primero conocerse para poder ser luego reivindicados y reconocidos.

Además, el saber, el pensamiento y la conciencia son elementos constitutivos de la dignidad específica del ser humano que hace de éste un sujeto

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de derecho. En la Constitución de la UNESCO se recuerda ese vínculo entre la dignidad humana y la “difusión de la cultura y la educación de la humanidad para la justicia, la libertad y la paz”. 6 Los derechos y libertades fundamentales son y serán un elemento esencial de las sociedades del conocimiento. Tal como la UNESCO ha reiterado durante los preparativos de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, “la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación para edificar sociedades del conocimiento debe orientarse hacia el desarrollo del ser humano basado en los derechos de éste.

Libertad de expresión y “autonomía”

Entre todos los derechos fundamentales, es necesario poner de relieve la importancia especial que reviste la libertad de expresión, “postulado fundamental en el que descansan las sociedades del conocimiento”. 8 En la resolución 59 (1), adoptada en 1946 en el primer periodo de sesiones de la Asamblea General de las Naciones Unidas, se dice que “la libertad de expresión es un derecho humano fundamental y piedra toque de todas las libertades a las cuales están consagradas las Naciones Unidas”. Este principio se proclama también en el artículo 19 de la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, en estos términos:

“Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión. Este derecho incluye el no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión”.

Además, este derecho está garantizado por un tratado, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, cuyo artículo 19 está redactado en términos casi análogos. El desarrollo de una

sociedad mundial de la información debe inducir a aplicar ese derecho plenamente y “sin limitación de fronteras”, tal como se proclama en la Declaración. En efecto, la libertad de expresión es la condición sine qua non del objetivo de “autonomía” anteriormente mencionado. El ejercicio de ésta exige una observancia estricta de los derechos cuyo progreso ha de acompañar la expansión de las nuevas tecnologías (ausencia de censura o control de la información, libre circulación de los datos e informaciones, pluralismo de los medios y libertad de prensa). También exige que se garanticen los derechos fundamentales de los individuos, por ser los únicos que pueden asegurar la libre participación de éstos en las sociedades del saber (libertad de opinión y expresión). En las sociedades en que la información tiene una importancia estratégica, el desarrollo de la libertad de expresión puede propiciar la difusión de normas y principios deontológicos que garantizarán la calidad de la información que circula. Hacer hincapié en la libertad de expresión supone respetar la libertad indispensable para llevar a cabo investigaciones científicas y actividades creativas, tal como se proclama en el artículo 15 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Para construir auténticas sociedades del conocimiento, no cabe limitarse a la libre circulación de las informaciones, ya que éstas han de ser objeto de intercambio, confrontación, crítica, evaluación y reflexión con el aporte de la investigación científica y filosófica, si se aspira a que todos estén en condiciones de producir nuevos conocimientos a partir de los flujos de información.

Si se respetan plenamente, la libertad de expresión y la libertad de investigación científica y de creación permiten construir auténticas sociedades del conocimiento gracias al desarrollo de una sociedad mundial de la información. Hacer hincapié en la libertad de expresión equivale a destacar el espíritu de apertura y diálogo que debe presidir las relaciones entre individuos y grupos sociales dentro de las sociedades del conocimiento. Sin libertad de expresión, no hay intercambios ni debates públicos. La libertad de expresión es la garantía de la vitalidad de los vínculos que unen a los individuos en una sociedad determinada. Sin libertad de expresión, los conocimientos pueden existir, pero no se dará un aprovechamiento compartido de los mismos ni tampoco existirá una sociedad del conocimiento.

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Libertad de expresión y lucha contra la pobreza en las sociedades del conocimiento

Como demuestran los trabajos de Amartya Sen, la salvaguarda de la libertad de expresión no se puede considerar como un principio exclusivamente político, ya que tiene hondas repercusiones económicas y sociales que la convierten en un instrumento especialmente útil para el desarrollo. Desde el punto de vista de la construcción de las sociedades del conocimiento, una promoción efectiva de la libertad de expresión en la sociedad mundial de la información puede contribuir a resolver un número considerable de problemas políticos, por ejemplo la censura, las manipulaciones de la información con fines políticos o el riesgo de una generalización de la vigilancia. También puede contri buir a solucionar problemas económicos mediante la prevención de las hambrunas, la reducción de la brecha digital o la lucha contra las desigualdades en el desarrollo. La libre circulación de informaciones y contenidos puede también coadyuvar a la sensibilización del público, ya sea en cuestiones de salud pública9 o en materia de prevención de desastres.

El desarrollo de las sociedades del conocimiento puede contribuir considerablemente a la realización de los Objetivos de Desarrollo para el Milenio,11 que las Naciones Unidas se han fijado con motivo de la Cumbre del Milenio celebrada el año 2000 en Nueva York. Si bien las nuevas tecnologías impulsan los cambios sociales, sólo podrán convertirse en una promesa de desarrollo para todos mediante una alianza de la libertad de expresión, el conocimiento, los principios democráticos y el ideal de justicia, que son los cimientos de la Constitución de la UNESCO. Poniendo la voluntad necesaria, las sociedades del conocimiento podrían hacer que esta promesa se convirtiera en realidad.

La solidaridad digital

Hoy en día, solamente el 11% de la población mundial tiene acceso a Internet. El 90% de las personas “conec tadas” viven en los países industrializados: 30% en América del Norte, 30% en Europa y 30% en Asia y el Pacífico. 12 Estas estadísticas sitúan de entrada, en su verdadero contexto, la repercusión de la revolución de las nuevas tecnologías en el mundo. En efecto, se suele hablar de sociedad mundial de la información y de “red extendida por todo el mundo” (world wide web), pero en realidad sólo un 10% de las conexiones con Internet del planeta provienen del 82% de la población mundial. 16 Esta “brecha digital” es ante todo un problema de acceso a las infraestructuras. A este respecto, conviene recordar que 2. 000 millones de seres humanos no disponen de corriente eléctrica, que por el momento es la condición básica del acceso masivo a las nuevas tecnologías. Además, se da también un problema de solvencia económica muy agudo porque el costo de las telecomunicaciones sigue siendo muy elevado en los países del Sur con respecto a los del Norte, tanto en términos de valor absoluto como de poder adquisitivo. Los ordenadores también son onerosos y el suministro de servicios Internet representa una inversión sumamente elevada en las ciudades y está muy poco extendido por las zonas rurales. Además, la familiarización con los instrumentos informáticos exige un tiempo considerable a los que tienen que ocuparse ante todo de ganar lo necesario para comer cada día. Estos problemas de conexión –así como las cuestiones concomitantes de economía de las redes que suscitan– son de la incumbencia de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), que es la organización del sistema de las Naciones Unidas dedicada a las infraestructuras de la sociedad de la información.

La exclusión de la información no sólo es una cuestión de acceso y conexión, sino también de contenidos. Tiene que ver tanto con la brecha digital como con la brecha cognitiva, y guarda relación con los obstáculos educativos, culturales y lingüísticos que hacen de Internet un objeto extraño e inaccesible para las poblaciones que han quedado confinadas en los márgenes de la mundialización. La brecha digital atañe directamente a la acción de la UNESCO. Si queremos fomentar auténticas sociedades del conocimiento en nombre del desarrollo humano, la urgencia

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de solucionar las disparidades digitales se hace aún más apremiante. En el marco de su mandato, la UNESCO debe proponer soluciones para reducir la brecha digital. Los cuatro principios que la Organización enunció en la primera parte de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información están destinados a orientar la formulación de políticas en este ámbito. El primero de esos principios es el acceso universal a la información. Como veremos más adelante, este principio transciende la cuestión de la brecha digital, ya que se refiere también al lugar que debe ocupar el “dominio público” del conocimiento en la estructuración mundial de los derechos, comprendidos el derecho de propiedad intelectual y la protección del derecho de autor. La UNESCO desea trabajar en estrecha colaboración con otras organizaciones del sistema de las Naciones Unidas y las organizaciones no gubernamentales interesadas, a fin de que las políticas de precios de las telecomunicaciones y las tarifas de acceso a Internet se adapten a las posibilidades econó micas de los países en desarrollo y de las regiones apartadas y desfavorecidas. Los otros tres principios – libertad de expresión, diversidad cultural y lingüística y educación para todos– también guardan relación con la brecha digital, porque se refieren a alguno de los factores antes mencionados que contribuyen a agudizar los efectos de ésta. Estos tres principios se tratarán también en el presente Informe.

¿Hacia una sociedad mundial de la información?

En el plano mundial, los factores de desigualdad ante las nuevas tecnologías se combinan creando una auténtica brecha digital planetaria que pone en tela de juicio la universalidad del desarrollo de las nuevas tecnologías. Si el sistema abierto característico de Internet parecía prometernos una supresión temporal de los efectos de las distancias y el alejamiento, la presencia de la brecha digital nos recuerda que sigue existiendo una geografía de Internet. El mapa de extensión de la red coincide con la geografía del desarrollo. Se observa, además, una correlación estrecha entre el equipamiento en servidores Internet y el Indicador de Desarrollo Humano (IDH) del PNUD, aunque el relativo retraso inicial en equipamiento Internet de algunos países con un IDH muy alto pueda a veces explicarse por motivos institucionales. ¿Significa esto que la revolución de las nuevas tecnologías desemboca inevitablemente en un incremento de las disparidades entre los países ricos y los países en desarrollo?

En realidad, las causas profundas de la brecha digital hacen que a los países del Sur les resulte especialmente difícil recuperar su retraso. En efecto, las desigualdades en materia de dotación industrial inducen desigualdades de desarrollo en las infraes -

tructuras, que son el motor de la difusión de las nuevas tecnologías. Por lo tanto, se puede decir que existe efectivamente una correlación entre las desigualdades en materia de desarrollo industrial y las disparidades en el acceso a la información.

Las asimetrías que se observan en la distribución mundial de las personas “conectadas” son flagrantes

La geografía de las personas conectadas coincide evidentemente con la de las infraestructuras, tal como lo demuestra la distribución mundial de servidores Internet

Lo más preocupante es que al parecer la brecha se está ahondando. En las discusiones mantenidas en organizaciones como la OCDE o el Banco Mundial se ha señalado que las poblaciones pobres siguen teniendo poco acceso a Internet o ninguno, mientras que el número de personas “conectadas” aumenta rápidamente en los países industrializados. Es innegable que la difusión de las nuevas tecnologías se ha acelerado considerablemente desde fines de los años noventa y que países como China, la India, Brasil o la Federación de Rusia han realizado progresos considerables en este ámbito. Pero en el otro extremo

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tenemos al África Subsahariana, los Estados árabes y los países menos adelantados, donde los progresos son muy lentos, salvo entre las elites. Dentro del grupo de los países mejor conectados, la figura 1. 3 muestra que existen también desigualdades flagrantes entre los países del Norte –

que disponen de un acceso barato y a alta velocidad– y los países del Sur, donde las conexiones, si es que existen, son lentas y muy onerosas. En los países con bajo nivel de ingresos y escasa densidad de acceso a las redes telefónicas, las tarifas de Internet por conducto de un módem y

una línea telefónica son mucho más caras que en los países con altos ingresos. En estos últimos países, cada punto porcentual de aumento de la densidad de acceso a la red telefónica coincide con una reducción sustancial de las tarifas Internet. En cambio, en Bangladesh, por ejemplo, el costo anual de una conexión con Internet permite alimentar a una familia durante un año, mientras que en Filipinas la conexión no está ni siquiera al alcance de la clase media y sigue siendo un lujo.

Si no se adoptan políticas específicas, las actuales disparidades de acceso a Internet perdurarán. Hemos visto que los países del Norte, y especialmente los de América del Norte, gozan de una posición dominante en el mercado de las tecnologías de la información y la comunicación. Ahora bien, esta ventaja induce a los proveedores de servicios Internet a conectarse prioritariamente con los Estados Unidos o a recurrir preferentemente a operadores estadounidenses de telecomunicaciones, lo cual tiene como consecuencia reforzar aún más su posición

En pro de una auténtica solidaridad digital

Reducir la brecha digital es un objetivo prioritario si queremos que las nuevas tecnologías contribuyan al desarrollo y propicien el surgimiento de auténticas “sociedades del conocimiento”. El desarrollo en el ámbito de la información no descansa exclusivamente en mecanismos económicos, sino que obedece en gran parte a decisiones políticas. La reducción de la brecha digital constituye un desafío de tal envergadura que los gobiernos no podrán afrontarlo solos. Será necesaria una estrecha cooperación entre los poderes públicos, las organizaciones internacionales, el sector privado, el sector asociativo y la sociedad civil. A este respecto, el G–8, que agrupa a los países más industria lizados del mundo, adoptó en la Cumbre de Génova en julio de 2001 un plan de acción preparado por un grupo de expertos internacionales (la Dot. Force), en el que se precisa la función de las nuevas tecnologías en las estrategias de desarrollo y su contribución a la lucha contra la pobreza . 20 Por su parte, las Naciones Unidas crearon en noviembre de 2001 el Grupo de Tareas sobre la Tecnología de la Información y las Comunicaciones (UN ICT Task Force), en cuya composición se tuvo en cuenta la preocupación de asociar a todas las partes interesadas a la reflexión y definición de estrategias de acción. Los medios económicos y de negocios han adoptado iniciativas análogas en estos últimos años, por ejemplo la Iniciativa Mundial contra la Brecha Digital (Global Digital Divide Initiative), adoptada en el Foro Económico Mundial de Davos, en la que participan varias empresas importantes del sector privado. Otro ejemplo es la Iniciativa sobre las Posibilidades Digitales (Digital Opportunity Initiative) en la que cooperan el PNUD, la Fundación Markle en representación de la sociedad civil y la empresa Accenture en representación del sector privado.

Fue durante los preparativos de la primera parte de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información cuando hizo su aparición el principio de solidaridad digital, que supone que los Estados y otros protagonistas de la sociedad de la información adopten medidas concretas para reducir las desigual -dades en el acceso a las nuevas tecnologías. Además de la idea de un fondo de solidaridad digital –formulada por Abdulaye Wade, Presidente de Senegal, y creado oficialmente el 14 de marzo de 2005 en Ginebra–, se han sugerido otras soluciones, por ejemplo, la creación de asociaciones o hermanamientos entre colectividades territoriales o municipios de los países ricos y pobres. Algunas ciudades participantes en la Cumbre de Ginebra –por ejemplo, la ciudad francesa de Lyon y el propio municipio de Ginebra– se pronunciaron sin ambages a favor de este tipo de acción, que ya están llevando a cabo algunas asociaciones y comunidades dedicadas a la donación de material informático o manuales escolares a los países en desarrollo.

Deberían estudiarse con atención todas las propuestas encaminadas a fomentar la solidaridad digital, desde las más “tecnológicas” hasta las más “políticas”. Por ejemplo, con respecto a la escasa utilización actual de numerosas redes telefónicas, por cable y satelitales, muchos expertos han

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preconizado que se ofrezcan tarifas preferentes a los países en desarrollo. Las decisiones políticas que adopten los gobiernos sobre este particular serán decisivas, ya que los altos gravámenes fiscales son uno de los motivos principales de la carestía de las telecomunicaciones en los países del Sur. Por consiguiente, se impone una reforma de las políticas fiscales si se quiere propiciar la disminución de los costos de las telecomunicaciones y el desarrollo en el ámbito de la información. Según algunos expertos, una mayor liberalización de los mercados de teleco municaciones entrañaría una disminución de su costo y el progreso de Internet en numerosos países. La contribución del sector privado también es decisiva en la reducción de la brecha digital. Una mejor utilización de las redes implicaría una disminución de los costos de las telecomunicaciones en beneficio de todos . 21

En los países del Sur será necesario optar por un enfoque pragmático y poco oneroso que se adapte a las diversas situaciones locales. La diversificación de las redes de transmisión de la información (satélites geoestacionarios o desfilantes, redes terrestres hercianas o por cable, fibras ópticas, wifi y nuevos terminales nómadas de tipo PDA), que constituye una excepción singular a la hipótesis de una “convergencia tecnológica”, permite adoptar hoy en día esquemas de inversión diversos en función de los diferentes contextos nacionales o regionales. No obstante, sin prejuzgar la posibilidad de que la comunidad internacional llegue un día a un consenso sobre la cuestión de un “servicio universal” de acceso a las nuevas tecnologías, conviene recordar que el carácter multiforme de la brecha digital supone un enfoque global de los problemas que no puede limitarse a una solución estrictamente tecnológica.

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Las cegueras del conocimiento:el error y la ilusion

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusión. El mayor error seria subestimar el problema del error; la mayor ilusión seria subestimar el problema de la ilusión. El reconocimiento del error y de la ilusión es tan difícil que el error y la ilusión no se reconocen en absoluto.

Error e ilusión parasitan Ia mente humana desde la aparición del homo sapiens. Cuando consideramos el pasado, incluyendo el reciente, sentimos que ha sufrido el dominio de innumerables errores e ilusiones. Marx y Engels enunciaron justamente en La Ideología Alemana que los hombres siempre han elaborado falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, del mundo donde viven. Pero ni Marx ni Engels escaparon a estos errores.

1. EL TALÓN DE AQUILES DEL CONOCIMIENTO

La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no este, en algún grado, amenazado por el error y por la ilusión. La teoría de la información muestra que hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise), en cualquier transmisión de información, en cualquier comunicación de mensajes.

Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a Ia vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores de percepción que sin embargo nos llegan de nuestro sentido más fiable, el de Ia visión. Al error de percepción se agrega el error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto que traducción y reconstrucción implica la interpretación, lo que introduce el riesgo de error al interior de la subjetividad del conociente, de su visión del mundo, de sus principios de conocimiento. De ah1 provienen los innumerables errores de concepción y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales. La proyección de nuestros deseos o de nuestros miedos, las perturbaciones mentales que aportan nuestras emociones multiplican los riesgos de error.

Se podría creer en Ia posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistad pueden enceguecernos; pero también hay que decir que ya en el mundo mamífero, y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasión, que son, a su vez, de la competencia de la investigación filosófica o científica. La afectividad puede asfixiar el conocimiento pero también puede fortalecerlo. Existe una relación estrecha entre la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción; el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales.

Así pues, no hay un estado superior de la razón que domine la emoción sino un bucle intellect H affect; y de cierta manera Ia capacidad de emoción es indispensable para el establecimiento de comportamientos racionales.

El desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso de detección de errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teoría científica esta inmunizada para siempre contra el error. Además, el conocimiento científico no puede tratar únicamente los problemas epistemológicos, filosóficos y éticos.

La educación debe entonces dedicarse a la identificación de los orígenes de errores, de ilusiones y de cegueras.

1. 1 Los errores mentales

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Ningún dispositivo cerebral permite distinguir Ia alucinación de la percepción, el sueno de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo. La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable; dado que las vías de entrada y de salida del sistema neurocerebral que

conectan el organismo con el mundo exterior representan solo el 2% de todo el conjunto, mientras que el 98% implica al funcionamiento interior, se ha constituido en un mundo psíquico relativamente independiente donde se fermentan necesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra visión o concepción del mundo exterior.

También existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo (self-deception) que es fuente permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la necesidad de auto-justificación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor.

Nuestra memoria misma está sujeta a numerosas fuentes de error. Una memoria no regenerada con Ia remembranza tiende a degradarse; pero cada remembranza la puede adornar o desfigurar. Nuestra mente, de manera inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen y a rechazar, incluso a borrar, los desfavorables; y cada uno puede allí adjudicarse un rol adulador. También tiende a deformar los recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes. Existen, a veces, falsos recuerdos con la persuasión de haberlos vivido y también recuerdos que rechazamos porque estamos persuadidos de no haberlos vivido jamás. Así, la memoria, fuente irremplazable de verdad, puede estar sujeta a los errores y a las ilusiones.

1. 2 Los errores intelectuales

Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no solo estén sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusiones que están inscritos en ellos. Forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la información que no conviene o que no se puede integrar. Las teorías resisten a la agresión de las teorías enemigas o de los argumentos adversos. Aunque las teorías científicas sean las Únicas en aceptar Ia posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas, que son teorías encerradas en sí mismas y absolutamente convencidas de su verdad, estas son invulnerables a cualquier critica que denuncie sus errores.

1. 3 Los errores de Ia razón

Lo que permite Ia distinción entre vigilia y sueno, imaginario y real, subjetivo y objetivo, es Ia actividad racional de la mente que apela al control del entorno (resistencia física del medio al deseo y at imaginario), al control de la practica (actividad verificadora), al control de Ia cultura (referencia al saber común), al control del prójimo (. es que usted ve lo mismo que yo ?), al control cerebral (memoria, operaciones lógicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad Ia que corrige.

La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión. Por una parte, está la racionalidad constructiva que elabora teorías coherentes verificando el carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que componen la teoría, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empíricos a los cuales se dedica: esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusión para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalización; por otra parte, está la racionalidad critica que se ejerce particularmente sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teorías. Pero la racionalidad también lleva en su seno una posibilidad de error y de ilusión cuando se pervierte en racionalización como se acaba de indicar. La racionalización se cree racional porque constituye un sistema lógico perfecto basado en la deducción o la inducción; pero ella se funda sobre bases mutiladas o falsas y se niega a la discusión de argumentos y a la verificación empírica. La racionalización es cerrada, la racionalidad es abierta. La racionalización toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una de las fuentes de errores y de ilusiones más poderosa. De esta manera, una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no es racional sino racionalizadora.

La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que se le resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la instancia lógica y la instancia empírica; es el fruto del debate argumentado de las ideas y no la propiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, la subjetividad, la afectividad, la vida es irracional. La racionalidad debe reconocer el lado del afecto, del amor, del arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce los límites

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de la lógica, del determinismo, del mecanismo; sabe que la mente humana no podría ser omnisciente, que la realidad comporta misterio; ella negocia con lo irracional izado, lo oscuro, lo irracionalizable; no solo es critica sino autocritica. Se reconoce la verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus insuficiencias.

La racionalidad no es una cualidad con la que están dotadas las mentes de los científicos y técnicos y de la cual están desprovistos los demás. Los sabios atomistas, racionales en su área de competencia y bajo la coacción del laboratorio, pueden ser completamente irracionales en política o en su vida privada.

Así mismo, la racionalidad no es una cualidad de Ia cual dispondría en monopolio la civilización occidental. Durante mucho tiempo, el Occidente europeo se creyó dueño de la racionalidad, solo vela errores, ilusiones y retrasos en las otras culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultados tecnológicos. Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay racionalidad tanto en la confección de herramientas, estrategia para la caza, conocimiento de las plantas, de los animales, del terreno como la hay en el mito, la magia, la religión. En nuestras sociedades occidentales también hay presencia de mitos, de magia, de religión, incluyendo el mito de una razón providencial e incluyendo también una religión del progreso. Comenzamos a ser verdaderamente racionales cuando reconocemos la racionalización incluida en nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros propios mitos entre los cuales el mito de nuestra razón todopoderosa y el del progreso garantizado.

Es necesario entonces, reconocer en la educación para el futuro un principio de incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocritica, la racionalidad arriesga permanentemente a caer en la ilusión racionalizadora; es decir que la verdadera racionalidad no es solamente teórica ni critica sino también autocritica.

1. 4 Las cegueras paradigmáticas

El juego de la verdad y del error no solo se juega en Ia verificación empírica y la coherencia lógica de las teorías; también se juega a fondo en la zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educación.

Un paradigma puede ser definido por:La promoción/selección de los conceptos maestros de la inteligibilidad. Así, el Orden en las concepciones deterministas,

Ia Materia en las concepciones materialistas, el Espíritu en las concepciones espiritualistas, la Estructura en las concepciones estructuralistas son los conceptos maestros seleccionados/seleccionantes que excluyen o subordinan los conceptos que les son antinórnicos (el desorden, el espíritu, la materia, el acontecimiento). De este modo, el nivel paradigmático es el del principio de

selección de las ideas que están integradas en el discurso o en la teoría o que son apartadas y rechazadas. La determinación de las operaciones lógicas maestras. El paradigma está oculto bajo la lógica y selecciona las operaciones lógicas que se vuelven a la vez

preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su imperio (exclusión-inclusión, disyunción-conjunción, implicación-negación). Es el paradigma quien otorga el privilegio a ciertas operaciones lógicas a expensas de otras como Ia disyunción, en detrimento de la conjunción; es él quien da validez y universalidad a la lógica que ha elegido. Por eso mismo, da a los discursos y a las teorías que controla las características de necesidad y verdad. Por su prescripción y su proscripción, el paradigma funda el axioma y se expresa en el axioma (« todo fenómeno natural obedece al determinismo », « todo fenómeno propiamente humano se define por oposición a la naturaleza ». . .).

Así pues, el paradigma efectúa Ia selección y la determinación de Ia conceptualización y de las operaciones lógicas. Designa las categorías fundamentales de la inteligibilidad y efectúa el control de su empleo. Los individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos culturalmente en ellos.

Tomemos un ejemplo: Hay dos paradigmas opuestos concernientes a la relación hombre ‹---> naturaleza. El primero incluye lo humano en la naturaleza y cualquier discurso que obedezca a este paradigma hace del hombre un ser natural y reconoce la « naturaleza humana ». El segundo paradigma prescribe Ia disyunción entre estos dos términos y determina lo que hay de específico en el hombre por exclusión a la idea de naturaleza. Estos dos paradigmas opuestos tienen en común la obediencia de ambos a un paradigma aún más profundo que es el paradigma de simplificación, el cual, ante cualquier complejidad conceptual, prescribe bien sea la reducción (aquí de lo humano a lo natural) o la disyunción (aquí entre lo humano y lo natural). Uno y otro paradigma impiden concebir la

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unidualidad (natural <—> cultural, cerebral <—> psíquica) de la realidad humana e impiden igualmente concebir la relación a la vez de implicación y de separación entre el hombre y Ia naturaleza. Sólo un paradigma complejo de implicación/distinción/conjunción permitiría tal concepción; pero ese aún no está inscrito en la cultura científica.

El paradigma juega un rol al mismo tiempo subterráneo y soberano en cualquier teoría, •doctrina o ideología. El paradigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido, es también sur-consciente.

En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las teorías, organiza la organización de los mismos y genera la generación o la regeneración.

Se debe evocar aquí el « gran paradigma de Occidente » formulado por Descartes e impuesto por los desarrollos de la historia europea desde el siglo XVII. El paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto con una esfera propia para cada uno: la filosofía y la investigación reflexiva por un lado, la ciencia y Ia investigación objetiva por el otro. Esta disociación atraviesa el universo de un extremo al otro:

Sujeto / ObjetoAlma / CuerpoEspíritu / MateriaCalidad / CantidadFinalidad / CausalidadSentimiento / Ravin Libertad / DeterminismoExistencia/EsenciaSe trata perfectamente de un paradigma: el determina los Conceptos soberanos y prescribe Ia relación lógica: la disyunción. La

no-obediencia a esta disyunción solo puede ser clandestina, marginada, desviada. Este paradigma determina una doble visión del mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo mundo: por un lado, un mundo de objetos sometidos a observaciones, experimentaciones, manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos planteándose problemas de existencia, de comunicación, de conciencia, de destino. Así, un paradigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. Es en su seno donde se encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del error.

2. EL IMPRINTING Y LA NORMALIZACIÓN

Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el determinismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan en una sociedad, imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, Ia fuerza normalizadora del dogma, Ia fuerza prohibitiva del tabú. Las doctrinas e ideologías dominantes disponen igualmente de la fuerza imperativa que anuncia la evidencia a los convencidos y la fuerza coercitiva que suscita el miedo inhibidor en los otros.

El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales, doctrinas reinantes, verdades establecidas determina los estereotipos cognitivos, ideas recibidas sin examen, creencias estúpidas no discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo los cielos conformismos cognitivos e intelectuales.

Todas las determinaciones sociales-económicas-políticas (poder, jerarquía, división de clases, especialización y, en nuestros tiempos modernos, tecno-burocratización del trabajo) y todas las determinaciones culturales convergen y se sinergias para encarcelar al conocimiento en un multi-determinismo de imperativos, normas, prohibiciones, rigideces, bloqueos.

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Bajo el conformismo cognitivo hay mucho más que conformismo. Hay un imprinting cultural, huella matricial que inscribe a fondo el conformismo y hay una normalización que elimina lo que ha de discutirse. El imprinting es un término que Konrad Lorentz propuso para dar cuenta de la marca sin retorno que imponen las primeras experiencias del joven animal (como en el pajarillo que saliendo del huevo toma al primer ser viviente a su alcance como madre; es lo que ya nos había contado Andersen a su manera en la historia de El Patito Feo). El imprinting cultural marca los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de Ia cultura familiar, luego con el de Ia escolar, y después con Ia universidad o en el desempeño profesional.

Así, la selección sociológica y cultural de las ideas raramente obedece a su verdad; o, por el contrario, puede ser implacable con Ia búsqueda de verdad.

3. LA NOOLOGIA: POSESIÓN

Marx decía jústamente: « los productos del cerebro humano tienen el aspecto de seres independientes dotados con cuerpos particulares en comunicación con los humanos y entre ellos ».

Es más, las creencias y las ideas no solo son productos de Ia mente, también son seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera, ellas pueden poseernos.

Debemos ser bien conscientes que desde el comienzo de la humanidad nació Ia noosfera -esfera de las cosas del espíritu- con el despliegue de los mitos, de los dioses; la formidable sublevación de estos seres espirituales impulsó y arrastró al homo sapiens hacia delirios, masacres, crueldades, adoraciones, éxtasis, sublimidades desconocidas en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en medio de una selva de mitos que enriquecen las culturas.

Procedente por completo de nuestras almas y de nuestras mentes, Ia noosfera esta en nosotros y nosotros estamos en la noosfera. Los mitos han tornado forma, consistencia, realidad a partir de fantasmas formados por nuestros sueños y nuestras imaginaciones. Las ideas han tornado forma, consistencia, realidad a partir de los símbolos y de los pensamientos de nuestras inteligencias. Mitos e Ideas han vuelto a nosotros, nos han invadido, nos han dado emoción, amor, odio, éxtasis, furor. Los humanos poseídos son capaces de morir o de matar por un dios, por una idea. Todavía al comienzo del tercer milenio, como los daimons de los Griegos y a veces como los demonios del Evangelio, nuestros demonios « de ideas » nos arrastran, sumergen nuestra conciencia, nos hacen inconscientes dándonos la ilusión de ser hiper conscientes.

Las sociedades domestican a los individuos por los mitos y las ideas, las cuales a su vez domestican las sociedades y los individuos, pero los individuos podrían recíprocamente domesticar sus ideas al mismo tiempo que podrían controlar Ia sociedad que los controla. En el juego tan complejo (complementario-antagonista-incierto) de esclavitud-explotación-parasitismos mutuos entre las tres instancias (individuo H sociedad noosfera) tal vez haya lugar para una búsqueda simbiótica. No se trata de ninguna manera de tener como ideal Ia reducción de las ideas a meros instrumentos y a hacer de ellos cosas. Las ideas existen por y para el hombre, pero el hombre existe también por y para las ideas; nos podemos servir de ellas solo si sabemos también servirles. Sería necesario tomar conciencia de nuestras enajenaciones para poder dialogar con nuestras ideas, controlarlas tanto como ellas nos controlan y aplicarles pruebas de verdad y de error?

Una idea o una teoría no debería ser pura y simplemente instrumentalizada, ni imponer sus veredictos de manera autoritaria; ella debería relativizarse y domesticarse. Una teoría debe ayudar y orientar las estrategias cognitivas conducidas por los sujetos humanos.

Nos es muy difícil distinguir el momento de separación y de oposición entre aquello que ha salido de la misma fuente: la Idealidad, modo de existencia necesario a Ia Idea para traducir lo real, y el Idealismo, toma de posesión de lo real por la idea; la racionalidad, dispositivo de diálogo entre la idea y lo real; y Ia racionalización que impide este mismo diálogo. Igualmente, existe una gran dificultad para reconocer el mito oculto bajo el rabel de ciencia o razón.

Una vez más, vemos que el principal obstáculo intelectual para el conocimiento se encuentra en nuestro medio intelectual de conocimiento. Lenin dijo que los hechos eran inflexibles. El no habla visto que Ia idea fija y la idea-fuerza, o sea las suyas, eran aún mas inflexibles. El mito y la ideología destruyen y devoran

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los hechos. Sin embargo, son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los peligros de la idea. De allí, la paradoja ineludible debemos Elevar una lucha

crucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo más que con Ia ayuda de las ideas. No debemos nunca dejar de mantener el papel mediador de nuestras ideas y debemos impedirles su identificación con lo real. Solo debemos reconocer, como dignas de fe, las ideas que conllevan la idea de que lo real resiste a la idea. Esta es la tarea indispensable en la lucha contra la ilusión.

4. LO INESPERADO. . .

Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad en nuestras teorías, en nuestras ideas y, estas no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca podemos predecir cómo se presentara, pero debemos contar con su llegada, es decir contar con lo inesperado (cf. Capitulo V Enfrentar las incertidumbres). Y, una vez sobrevenga lo inesperado, habrá que ser capaz de revisar nuestras teorías e ideas en vez de dejar entrar por Ia fuerza el hecho nuevo en la teoría la cual es incapaz de acogerlo verdaderamente.

5. LA INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTO

iCuántas fuentes, causas de error y de ilusión múltiples y renovadas sin cesar en todos los conocimientos !Por eso Ia necesitad para cualquier educación de despejar los grandes interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicar estas interrogaciones

se constituye en oxigeno para cualquier empresa de conocimiento. Así como el oxígeno destruía los seres vivos primitivos hasta que la vida utilizó este corruptor como desintoxicante, igual la incertidumbre que destruye el conocimiento simplista, es el desintoxicante del conocimiento complejo. De todas formas, el conocimiento queda como una aventura para la cual Ia educación debe proveer los viáticos indispensables.

El conocimiento del conocimiento que conlleva Ia integración del consciente en su conocimiento debe aparecer ante le educación como un principio y una necesidad permanente.

Debemos comprender que hay condiciones bio-antropológicas (las aptitudes del cerebro H mente humano), condiciones socio-culturales (la cultura abierta que permite los diálogos e intercambios de ideas) y condiciones noologicas (las teorías abiertas) que permiten « verdaderos » interrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el conocimiento mismo.

Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las actividades auto-observadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las autocriticas inseparables de las criticas, los procesos reflexivos inseparables de los procesos de objetivación.

Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y elaboración de meta-puntos de vista que permitan la reflexividad, que conlleven especialmente la integración del observador-conceptualizador en la observación-concepción y la recolonización de la observación-concepción en el contexto mental y cultural que es el suyo.

También podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen experimentar las ideas para dejarnos poseer justamente por las ideas de crítica, de autocritica, de apertura, de complejidad. Las ideas que argumento aquí no solo las poseo, me poseen.

En general, debemos intentar jugar con la doble enajenación, la de las ideas por nuestra mente, la de nuestra mente por las ideas para lograr formas donde la esclavitud mutua mejoraría la convivencia.

He aquí un problema clave: instaurar la convivencia con nuestras ideas así como con nuestros mitos. La mente humana debe desconfiar de sus productos « de ideas » los cuales son al mismo tiempo vitalmente necesarios.

Necesitamos un control permanente para evitar idealismo y racionalización. Necesitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas. Necesitamos intercambios y comunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente. Hay que tomar conciencia del eso y del ser que hablan a través del yo, y hay que estar alertas permanentemente para tratar de detectar la

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mentira a sí mismo. Necesitamos civilizar nuestras teorías, o sea una nueva generación de teorías abiertas, racionales, críticas, reflexivas, autocriticas, aptas para auto-

reformarnos. Necesitamos encontrar los meta-puntos de vista sobre la noosfera, los cuales no pueden suceder más que con la ayuda de ideas complejas, en cooperación

con nuestras mismas mentes buscando los meta-puntos de vista para auto-observarnos y concebirnos. Necesitamos que se cristalice y se radique un paradigma que permita el conocimiento complejo. Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes: las que vienen del exterior cultural y social inhiben la autonomía del pensamiento y

prohíben la búsqueda de verdad; aquellas que vienen del interior, encerradas a veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre sí mismos.

iCuántos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX !. Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropológica, política, social e histórica. Si pudiera haber un progreso básico en el siglo XXI sería que ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educación armar a cada uno en el combate vital para la lucidez.

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Referencias:

[1] Diccionario de las Ciencias de la Educación. Editorial Santillana. Primera reimpresión, México 1984.

[2] Sarramona, J. Fundamentos de Educación. Ediciones CEAC. 2ª Edición, Barcelona España 1991. P. 29.

[2] Sarramona, J. Fundamentos de Educación. Ediciones CEAC. 2ª Edición, Barcelona España 1991. P. 29

[3] Documento WWW. Británica. com Inc. 1999-2000. 14 de Septiembre del 2000. http:www. britanica. com.

[4] Sarramona, J. op. cit. p. 32.

[5] Ibídem p. 32-36

[6] ibídem p. 39-42

[7] op. cit.

[8] idem

[9] Sarramona, J. op. Cit. p. 40

[10] idem

[11] ibídem P. 41.

[12] ibidem p. 42

[13] Documento WWW. Secretaría de Educación Pública. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. 14 de septiembre del 2000. http://www. sep. gob. mx/documentosof2/programas/desarrollo/desarrollo. html

[14] Sarramona, J. p. 43

[15] cfr. Sarramona, J. p. 43-47

[16] ibídem p. 115

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[17] ibídem p. 135.

[18] Ibídem p. 206.

[19] Ibídem p. 157

[20] ibídem p. 158

Bibliografía

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