Sugerencias para un cambio de actitud yde estrategias en la docencia delas enseanzas secundariasBERNABBARTOLOM MARTNEZProfesor titulardel DepartamentodeTeorae Historiade la FacultaddeEducacin de laUniversidad ComplutenseRESUMENEl presentetrabajo es el resultado de unareflexinsobrelos nuevoshorizontes enel desarrolo del lenguaje, laeducacin trasversal ytrascendental y un diagnsticosobrela presente yfuturasociedad. Ocasionalmenteabordamos algunosde los cambios ocu-rridos en la Retirmaeducaticaespaola.AB5TRACTTItepresent studyisthe outcomeof a refiectionabout the importance of newhori-zons of language development, Irasversal and trascendental educationanddiagnosis ofthe present and prospective society. Eventually, someof the challenges raised in theSpanish educational reformare analysed.Lapresentecolaboracinen esta monografasobreLas Enseanza MediasenEspaano pretende ser un trabajodeinvestigacin puntual ni una exposi-cinacadmica sobre cualquierade las facetas que presentauntema tan impor-tante. Se tratade poner en ordenuna seriede reflexiones desdela pasada expe-riencia de profesor enalgunos institutos de enseanza medias. Hanvenido apa-reciendo estos pensamientos, con alguna reincidencia, ante lainsatisfaccinpermanente de muchos profesores de estos nivelespor los logros menguadosconseguidos,en desajustecon sus esfuerzos, durante el ejerciciode la docen-Revista Complutensed e Ed ucacin, vol. 7 , n,> 2 , 1 9 9 6 . Servicio de Publicaciones.UniversidadComplutense. Madrid, 1 9 9 634 Bernab Bartolom Martnezcia y, tambin, porla escasa presenciatestificadorade estecuerpo profesoralen las sucesivas planificaciones de reforma de las enseanzas medias enEspaa, que le ha impedidopresentar, de modo oportunoyatinado, algunosaspectos deficientes que merecan ser rectificados o mostrar otros positivosque deberan ser incorporados. Igualmente, la voz sorda, o deficientementearticulada, de los estudiantescuando denunciancarenciaen los frutosy limi-tacin en las prestaciones docentes y formadoras de estos centros ante susexpectativas, muchas vecesutpicas, ha ocupado un lugar de pesoala horadeanotar nuestras preocupaciones. En cualquierade los dos casosytratando yade ser ms explcitos, entendemosque las demandas fundamentalesde profe-sores yalumnos en relacin con los centros de enseanzas medias sobre laprctica de la docencia son:la necesidadde unmsacertadomanejode los len-guajes acadmicos, laurgenciade un ms equilibradotratamiento de loscon-tenidos docentes desde los principios necesarios de latrasversalidad y de latrascendencia y la implantacinprogresiva de una enseanzay formacindiri-gidas a un desarrollosostenible ypreparacin para el futuro con ajustadas yesperanzadorascompensaciones parabeneficio delestudiantey conresultadosgratificantesparael maestro.1. Loslenguajes acadmicosLa palabraes una propiedad del hombre, del ser racional. Atravs de uncdigoorganizadodepalabras se desarrollatoda laoperacin cognitivaenel serhumanoyse articulan en l las operacionessensoriales de los primerosapren-dizajes, de lapercepcin, del concepto, del juicio, del raciocinio ydel propiorecuerdo o memoralizacin. Por ello, unainsuficienteformacin linguisticaesun indicador de fracaso escolar (MorenoGarca, 1 9 9 2 ) y,estimamospor nues-tracuenta, tambin se llega a lamismasituacin negativacon el desacertadouso, porparte delprofesor, dellenguajeacadmico. Esms, elxitodefinitivode lacomunicacin docente estriba en que el maestro utilice con propiedad,suficienciay oportunidad cadaunode los resortes yde lasmodalidades del len-guaje. Pero no todos los modos de expresin linguistica estn en el mismogrado de necesidadodeeficacia. Existen lenguajes considerados comonecesa-rios e imprescindibles enlaenseanzadirecta delaula, entre ellos, estaan loslenguajes simblicos, icnicos, deicticosy dialcticos. Otroslenguajespuedenser consideradoscomo paralelosy complementarios. Aqui podramossituar lasprestaciones obtenidasmedianteel usode losllamados medios decomunica-cin social. Otro grupo de lenguajes o signos de expresin utilizables en laclase son los queproporcionalatecnologaeducativa concarcter de auxilia-res, mientras que en el orden de lenguajes ideales, de ms difcil manejo, seencontraranaquellos quefomentanun tratamientointerdisciplinar, multicultu-ral o integrador delas enseanzas.Sugerenciasparaun cambio d eactitud y d eestrategiasen la d ocencia... 3 5a) Los lenguajes necesarios enel aulaEl smbolo (sin-baIlo: lanzar con) es plurisignificativo, polivalente,pregnante y rico en connotaciones. El lenguaje simblico tienecomponentesintelectuales y afectivos. Cadaedad requiereelusodedistintossmbolos o lapresentacin de los mismosde diversa manera(Di Ralph,1 9 9 5 ). Lamontaa, elagua, elcolor rojo,lalnea curvao el corazn humanosonsmbolos preadosde significacin. Descartando ,porahora, laconcepcinfreudianadelsmbolopara una posible utilizacin en el aula, nos ceimos ms al uso ofrecido porCassirer, Montessori, Piaget oRicoeur y recordamos las posibilidades de utili-zacinde estemodelo de lenguajeparalaenseanzade las humanidades y dis-ciplinasliterariassin olvidar que, cuando elsmboloseconvierteen signo gr-fico, lacapacidad de este lenguaje abreviadoen laenseanza de las ciencias,como las matemticas olafsica, no puedetener limitaciones como instrumen-todidcticode grandesprestaciones.El icono (Ycon: imagen), el lenguaje icnico tiene unos antecedenteshistricos interesantes. Desdelas ideografas egipcias, pasando por las expre-siones icnicasdel cdicemonstico, de lacristaleracatedraliciao delretablorenacentista, desde los pictogramas catequticos de las canillas amarindiashastael dibujo de las empresas pedaggicas clsicas o los modernos comics,este modelo delenguaje se haconvertidoen un elementoimprescindible parala enseanza. Suutilizacindebe convertirseen frecuentey hastanecesaria parael docente de los gradosmedios(Redondo, C. 1 9 9 6 ). La accin, elmovimiento,el color, la plasticidad del dibujo ylas formas ayudan al adolescente en larecomposicinimaginativa de unmododerealidadtodava escurridizoparasuinteligencia. Por otra parte, eliconointelectual, esdecir, elejemplo, la compa-racin ,elsmil, lametfora, utilizadode modooportunoy conpropiedad, apo-yan e ilustrancualquier definicinabstractao formulacinliteral.El lenguajedeictico(deicnimi: mostrar) hade ser utilizadoconrelativafrecuencia porquesitaal alumno en lascategoras deltiempo, de espacio y delser aqu, ahora, yo. Lecolocaen el suficienteentorno y contextopara enmar-carseas mismoen larealidad presenteyen ladimensin histrica. El lengua-je deictico omostrativo del tiempo es oportuno para la historia comoel delespaciosirve para lageografao lafsicamientras que el conceptodel propioser, en su realidad oen suconducta, exigira parala enseanzade la sociologa,lapsicologa yla filosofael empleo de estemodelolinguistico. Pero este len-guajetambin tieneuna capacidad sufienteparala demostracin en los camposde lageometra, de la lgicafuncional osimblica. Facilitaladeduccin, elraciocinio y lasilogstica.El lenguajedialctico (dia-leguein: hablar atravs de) acerca al profe-sor no slo ala posibilidadde comunicacinsimpatizanteconel alumno stno alacapacidad deextraer, siguiendo lametodologadelamayuticasocrtica, delas entraas intelectuales del discpulo las nuevas gestaciones que el propio3 6 Bernab Bartolom Martnezjoven o laaccincomunicadora del docentehan formado dentro de l. Pero eldilogo tambin invita al profesor a un enfrentamiento con larealidad o losconocimientos que hade impartir para analizar sus caras polidricas, sus con-notaciones, el crecimientoola arrugaen su existencia opresentacin. El dilo-go docente siempreestar presentado desde lastres bandasheguelianas: profe-sor, alumnoyrealidad cognoscible.Entendemosqueel dominio, al menos parcial, de estoslenguajesnecesarioseimprescindibles para una docencia eficazha de ser un reto para el profesor delas enseanzas medias y que lano utilizacin de los mismos es, en parte, lacausade quelaenseanzaproduzcael desasosiego odesnimopermanenteenmuchosprofesores ymaestros que lahan de utilizar comotrabajo diarioen suprofesin.b) Los lenguajescomplementarios de los nass-tnediaLoslenguajes de la comunicacin de masas: cine, prensa, radioo televisin,apesar de que soneminentementeinformativos, tienen tambin implicacionessociolgicas, psicolgicasy educativas(Garcs, F. 1 9 84). Por todoello, puedenser considerados como complemento yayuda en la enseanza. Ahora bien,estos medios de masas no pueden ser facilmenteutilizados en los centros sinquemedien especialescircunstancias decapacidadde recursospara disponerdeellos e instalaciones suficientesparaponerlosen funcionamiento. Nohemos depasar por altolacircunstanciade que los lenguajes de los mass-mediano sonpropuestospor elprofesor sino por una persona ajenay distinta. La labor de stesecentrarfundamentalmente en laseleccinde los trozos de laprensa. de losespacios de laradio,delas emisiones de latelevson o vdeoyde las pelculasde cine, sin olvidar que algunos de estos medioshan sido, de modoespecifico,preparadoscon intencin yfinalidaddocentes, sabiendo que, si los medios decomunicacin, manejadosdesdeel aulaodesde loscentros emisores, influyenen las conductas yen los hbitos sociales de los alumnos, lautilizacin en elaula de estos instrumentos de apoyo y compleinentacin de la tarea docentepuedeser decisivaen elxito de su trabajo.c) Los lenguajes auxiliaresdela tecnologaeducativaLos lenguajes tecnolgicos,como auxiliares del aula, posibilitan al profe-sor unaseriedeprestaciones de informacin, comuntcacn y cognicin situa-da. El disco, la diapositivaola trasparencia, lapantallapanormica, el laser oel ordenador, lamismapizarra, latizao ellibrode textoo de consultasepres-tan a una instrumentacin personal yun manejo acomodado a las necesidadesdel maestro. Motivacin, reforzamiento, sensorialidado interaccin sonherra-Sugerenciasparaun catnbiod eactitud y d e estrategiasen lad ocencta... 3 7mientas que, sin dudaalguna, potencian latareade laenseanza en elaula, sibien el abuso de estos lenguajes o el desacierto de unautilizacin exclusivapuede producir elefectocontrariode loque se pretende. Un aprendizajeper-manente progresivo en el manejo de estos instmmentos, con demasiada fre-cuenciaescasospor sualto coste, de parte delprofesor garantizaralos buenosrendimientos de laenseanza auxiliadapor todosestos medios.d) Lenguajes ideales parauna enseanzacualificada La fragmentacin o excesivaespecializacin de las enseanzas en elbachillerato,a pesar de sunombrehistricoen la LeyGeneral de Educacinde1 9 7 0 como UnificadoyPolivalenteentraa seriasdificultades de muydiversandole(GarcaHoz,1 9 7 5 :Marn Ibez, 1 9 7 4). Estimamos, pornuestra cuenta,que es unade las causas, sindescender a puntualizacionesconcretas, del fraca-soescolar de muchos alumnos y del desconciertoobservado en losniveles derendimiento de muchos centros de enseanzamedia. Aadiendo a estola. casimanitica, divisin de los contenidos docentesy hasta de las profesiones comode ciencias yde letras, observamosunos resultados, no tal vezparcialeso inme-diatos, peros generalesde ningn modopositivos parala buenasaluddela cul-tura yde lavidasocial de los espaoles. Ahorabien, si diversas, aunqueesca-sas, experiencias investigadoras estn llegando a encontrar altos grados decorrelacin en alumnos de bachillerato entre los mtodos de aprendizaje y,sobre todo,en las calificaciones finalesde asignaturascomola lengua latina ylas matemticas; si los estudiosde anlisisfactorial vieneninsistiendo enla pro-ximidadosuperposicin en muchos individuos dealgunos de los factores teo-ricamente asignados a predisposicionesohabilidadesdeterminantesdela dedi-cacina lasciencias o a lasletras y, en ltimotrmino,lavidapersonal e indi-vidual nos estavisandode la necesidad de integracinde estoscamposdividi-dos de un modo, tal vezartificialmenteprovocado, latareade un profesor avi-sadoyconscientesera ir fabricando, de manera constante, sussistenasde inte-gracinde asignaturas, al menos del campo de sutitularidad profesoral, y utili-zarcon sus alumnos los lenguajesinterdisciplinares acomodados que lesper-mitancomprenderen sus justas dimensiones lasconexionestroncalesyorige-nes comunes de los saberesque imparta sin ocultar laespecificidadque cadaunode ellostambin posee.Hoy acontece por distintas circunstancias de carcter laboral y derela-ciones internacionales queen el aula convivenalumnosde distintaraza, color,lengua, religin y costumbres. Por otraparte, el abandono, tal vezpor falta demedios, por parte de las altas instancias educativas de los diversos paises,aumentanel grado de dificultad del profesoradomedio para el desarrollode sutarea, sin excluir a estos alumnos distintos. El reto para estos docentes, en elcumplimiento justo de su deber, es noslo preparar unosprogramasadecuados38 Bernab BartolomMartnezque respetenlos valores culturales, tnicos y personales de estos muchachossino el dehabilitar unos lenguajesinterculturales quelleguen a satisfacer losderechos educativos y lapreparacincultural necesariade los mismos.En tercer lugar, est en el conocimiento de cuantos se dedican a laenseanzaen cualquierade sus grados o niveles que en aula seencuentranestudiantes con algunos tipos de minusvalasfsicasodeficienciaspsquicasen proceso deintegracinescolar; que hay alumnoscon rendimientos ocon-ductasdemuy bajosumbralesdeinteligenciay, por el contrarioquetambinexisten los superdotados y con muyaltos coeficientes intelectuales; quepasanpor elaulaadolescentes problemticos, rarosodifcilesy que, en lti-motrmino, cadaestudiante mantienesupropiaproblemtica e idiosincrasiaintelectual demodoquenecesitarasu propio mtodo o caminode acceso alosconocimientos programticoscomunes. Antelas obligadas,porlos altoscostoseconmicos, planificaciones educativas decasitodoslos paisesen lasque est presente el abaratamiento del puesto escolar, la masificacin dealumnosconunadesproporcionada relacindeprofesor-alumnos, elconcep-to decentroescolar-aparcamiento o delageneralizacinde laenseanzaentodoslos nivelescomoun derechode lapersonade todarazaoclasesocial,latarea del profesor de enseanzasmedias, en este caso, seconvierteen tit-nicay descomunal. Si escapaz y las circunstanciasdelaula lopermitenseraoportunoel ensayo de un modelo de lenguajespersonalizados, que, en lamedida deloposible,fueran llegando acadaunode los discpulos ajustada-mente y coneficacia.2 . Entre la trasversalidad y la transcendenciaEl conceptode trasversalidad es unaaportacin de laltimareforma edu-cativa. Lostemastrasversales sonlaeducacin ambiental, laeducacinvial, laeducacinpara la salud, educacinparael consumo, educacinpara la paz, edu-cacinvial, educacin moral y cvica. Atodo estoselequiere llamar el curri-culumsocial. Todoello paraconseguir laformacinplena, comprensiva, den-trode la lgicadiversificacin.La educacin ambientalest siendo hoy estudiada coninters y presen-tada demodo riguroso, serioy consistente(Revista Complutense de Educacin,1995). Laeducacinde laconcienciaecolgica nosha dellevar a amar, respe-tar, admirar y comprenderel ecosistemaglobal del quetodosformamosparte.Laformacindel alumno sobre los componentes ticos, sociales, culturales yeconmicos es, de todo punto, necesaria en laactualidad para un modelo deeducacin plena.Los posiblescontenidos de la educacin para la salud han sidoya pun-tualementesealados (Gmez Ocaay otros, 1 9 9 4> .Por otra parte, elComit deExpertos de laO.M. 5 . (1 9 6 9 ) afirma:Sugerenciaspara uncambiode actitudy deestrategias enla docencia... 39Lo ed ucacin sanitaria representa esencialmente una accinejercid a sobrelosind ivid uos para llevarlosamod ificar suscomportamientos. De unamaneragene-ral, la ed ucacin sanitaria pretend eque los ind ivid uos ad quieran yconservenhbitosd esalud sanos, que aprend anausar ms juiciosamentelos servicios d elasaludquetienena su d isposicin y que estn capacitad os para tomar ind ivid ual ocolectivamente, las d ecisionesque implican la mejorad esu estad o d e saludyelsaneamientod el med ioenque vivenTambin en este caso, los aspectos sociolgicos, psicolgicos, mdicos,higinicos, ambientales oticoshande estar presentes en lapreocupacinedu-cadorade los profesores. Loscomponentes especficosde lo que sevienetam-binllamandoeducacin para el consumono sepuedeconsiderar tarea espec-fica delaula, ya que bastantesde loselementosque incidenen el aprendizajedeactitudes delconsumidorcomienzan aser aprendidos en elpropiohogar, perono debeconsiderarseextraoal maestroorientar aljoven sobre ciertos princi-pios de lamoderacin en el gasto, de lautilizacin de los bienes yserviciospblicos y, enfin, delsentido comunitario y mundial quelleva consigo el gastoy abusode ciertospatrimonios de lahumanidad.En elmismoProyecto paralaReformadelaenseanzaseadviertequela sociedad actual es pluralista en valores e ideologas. Con referencias msdirectas a laeducacin parala paz y la definicinpolticase afirmaquelasociedad democrticatiene sus races ms slidas en laescuela, como institu-cin en laquelos ciudadanos inicial elaprendizajede aquellos valoresy acti-tudesque aseguranuna convivencialibrey pacfica. Seinsiste en que laescue-lahade ser, ellamisma,un lugar donde seconviveen la toleranciay laigual-dad, contribuyendoas,antesque conlos conocimientos, a iniciar lavidasocialy democrticade nios y jvenes, evitando cualquier atisbo de xenofobia orechazo de quienes mo soncomonosotros. Enrelacincon otroaspectode latrasversalidad como es laeducacinpara laigualdaddeoportunidades deambossexosse declaraquelaescuelahade ser integradorapara todos y sindiscriminacionesporrazn de sexo, de origensocial y deaptitudes. A partirdeestos planteamientos, en uno y otro caso, las implicaciones de los elementosculturales, jurdicos, morales, sociales, axiolgicosypsicolgicos implicadoshan deser puestas de relieveen la formacinde los alumnosen este campoparalaeducacinde los jvenesen estosmbitos de laenseanzamedia. Algo muyparecidoseha dedecir encuanto alaeducacin vial, yaque no se trata slo deproponer al estudianteunaseriede normas, incluidas en el cdigodecircula-cin, sinotambin de queaprenda, como viandante ycomofuturoconductordevehculos, aquellos componentes morales, axiolgicos ysociales necesarios atodociudadanode laurbe o delpueblo menor.La educacin tica y cvica esotrodelos modelosde trasversalidad quesepretendeeducar en eladolescenteen el tramode susestudios de secundariay media. La dimensinticade la actividadeducativa (Brcena, E., Gil Cantero,F. yJover, G., 1 9 9 1 ) en relacinpermanente con laactuacinmoral hade acer-40Bernab Bartolom Martnezcar alalumno a un conocimientode los fines y de las intencionesdelquehacercotidiano, llegando a invadir los campos de laracionalidad, de sus hbitos yactitudes y, en ltimotrmino,de sus msimportantes decsiones,mientras quela educacincvicahade atender a la formacinde hbitosyconductas de com-portamiento en larelacin conel otro, con el habitante de laciudad en laquevive demaneraque sepaaceptar las normas de convivencia, de conducta y acti-vidad de sus conciudadanos, respetando siempre lalibertad ajenade lamismamaneraquepretendael respetoparalasuya.Existecierta unanimidad en aceptar los pincipiosy buena coluntaddequie-nes han asumidoladuratareadeencararun programa educativo de esta mag-nitud. Tampocodudanadiede lanecesidad de insertar, de estamanera ordena-da y sistemtica un bloque de conocimientos y actitudes, actuales y urgentes,que han de estar presentes en los nuevos modeloseducativos de una sociedadcambiante y progredientehacia los prdomosde un tercer ynuevo mileniodevida. Perolas dudas y dificultades parallevar a cabo estos programasestnlle-vando a muchos profesionales de la enseanza y a corporaciones y entidadesrelacionadasconella a un ciertogrado de escepticismoen las posibilidades dellevarlas alaprctica.Algunas de las tns fundadas crticas son las siguientes:a) Lafaltade mediosy aportacindesubsidios necesarios para llevar acabo las reformay el cumplimientode los cambiosplanteados. Lahistoriadenuestra educacin recuerda que en laEspaadel siglo xv, tal vez con mstenacidad que en otras partes, existieron magnficos arbitristas yproyectistasquepudieron presentara los poderes pblicosoprtunosprogramasde reformaseducativas, de lamisma maneraque los ilustrados del sigloxvii abundaronenelejerciciode la buena voluntad ydeseos de reformas docentes, siempreinspi-radas en los altos modelosconformadores, pero de espaldas alpuebloal que sequeraculturizar y, sobretodo, en uno y otrocaso, sinlas rentas necesariasparallevar a caboaquellosmtodosy planificaciones. As tambin,perodejando elsiglo xtx, ms complejo yfrustranteentre los deseos yrealidades, en los lti-mosensayosdel siglo xxhasucedidoquelaLey General de Educacinde 1 9 7 0y laactualLOGSEhanvenido encontrandoseriasdificultades paracumplir lassegundaspartesde las anunciadas leyes en relacinconeldineronecesario parasufragaras los gastos ycumplirlas. Todava hoy, un partidocon expectativasde subir al poder en su proyectoelectoral (estamos escribiendo estoen la fies-tadeSanAntn Abad, santoermitao, muy realista, rodeado de bestiejas y ani-malitossilvestresy domsticos) parecehaber advertidoestedesajustehistricoy propone como novedad: Habr una Ley de Financiacin del SistemaEducativo, que prevea las inversiones necesarias parallevar a cabocon realis-mo las reformas previstas en el programaelectoral. Muchos de los docentes,tocados de un razonableescepticismo, esperanelcumplimiento de esta pro-mesa, ro entienden, en todocaso, quelas grandes reformas en educacin tie-nen quever muchoconla fe y voluntadpolticas ala horadellevarlas ala prc-Sugerencias para un cambio d e actitud y d eestrategiasen lad ocencia...4tica, pues, oserealizancon menoresaspiracionesymselementalarquitecturaprogramtica, oseponen yse buscan todoslosmedios necesariosen una ejer-ciciodrsticode prioridades, parano seguir pensandoquemuchasde lasleyeseducativas son exhibicionesde salnode graderoparlamentario.b) La educacinenvaloresTantoel Proyecto de Reformade la Enseanza (MEC, 1 9 87 ), como El LibroBlancoparala Reforma del SistemaEducativo(MEC, 1 9 89 ) oel prembulo dela LOGSE(MEC, 1 9 9 0 ), al hablar de proporcionar al alumno unaformacinplena, quieren insistir en los llamaramosunadominante de la ley, esdecir,sucomponente socio-moral.Sedice que: ~ Educacin y desarrollo humano sostenibleLaFundacin Santillanahacelebrado suX SemanaPedaggica(2 0 -2 4denoviembre de 1 9 9 5 ) con el ttuloEducacinyDesarrollo. Aprender paraelfuturo. El trminodesarrollo sosteniblesevinoacuando apartir del simpo-sin celebrado en 1 9 9 2 sobre laCumbre de la Tierra. Sellegaa plantear la tesisde que este desarrollo solamentepuede lograrsedesdeuna posicindecreci-miento equilibrado del bombre, de lanaturaleza, de latecnologa, de laeco-noma y de la ecologa, pero ciertamente que estavisin puede sonsiderarsecomo incompleta. Un desarrollo humano sostenible, si quiere responder aestenombrey, sobretodo, si quiereser efectivo tieneque abarcar otros mbitos, seromnicomprensivo (Dez I-lochleitner, 1 9 9 5 ), es decir, geograficamente global,ambientalmente viable, proclive al progreso y crecimiento, teenologicamenteresponsable y social mentejusto, preocupado de lacalidad de vidayadminis-trativamenteconscientede loscondicionamientos ecolgicos, econmicamen-tearmnico, ticatnente defndibley atento a lasnecesidades educativasy cul-turales.Cules son las posibilidades de la educacin en estereto sobreeldesa-rrollohumano? Habraque hacerse la mismapreguntaqueya en los comienzosde laEdadContempornea, en 1 80 2 , se hicieraGaspar Melchorde Jovellanosen su Tratado terico-prctico deenseanza:~ . Los contenidos en educacin paralasalud.VADE, VOL. I V, n.0 1 , 7 9 -1 0 2 .Marn Ibez,R. (1 9 7 4). Laintegracinde las enseanzas. Bord n, 2 0 3 , 2 43 -2 80 .Moreno Garca, A. (1 9 9 2 ). Lainsuficiente formacin linguisrica: un indicador de fra-casoescolar. Bord n, vol. 44, 4, 3 9 3 -40 3 .Redondo, C. El lenguajeicnico en laenseanza. (Tesis doctoral prxima a serledaen el Departamento de Teora e Historia de la Facultad de Educacin de laUniversidad Complutense).Sauer Di Ralph (1 9 9 5 ). Educazione simbolica. Orientanseni ped agogici. 2 5 0 , anuoXLII, nY4. 80 3 -81 8.Soler Firrez, E. (1980). La programacin educativa de la afectividad. Bord n, r.XXXII. u.02 3 1 , 3 3 -5 0 .Tedesco, J.C. (1 9 9 5 ). Cl nuevo pacto educativo. Educacin, Coatnpetitividad yCiudadana en lasociedad moderna. Madrid: Auaya.