Constanza Erbetta Lucas DemarcoJulieta Miranda Inés BalerciaSoledad Tarquini

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Colectivo editor:

Habitar una escuela supone compartir con otros, intervenir en situaciones de aprendizaje con estudiantes y colegas que nos potencian, que nos abren posibilidades.Este proyecto tiene como finalidad recuperar algunas de esas experiencias que sigilosa-mente van hilvanándose día a día en las aulas del Liceo, porque de acuerdo con el proyecto institucional actual, “estamos convencidos de que la homogeneización no produce igual-dad sino al contrario; encorseta, fuerza, oculta, invisibiliza singularidades y finalmente, excluye”. (Erbetta, 2014).Es así que, “Hilvanando experiencias”, se propone visibilizar, poner a disposición y valo-rar la tarea cotidiana que desplegamos los docentes teniendo en cuenta dos cuestiones centrales: la responsabilidad que nos cabe como garantes de los derechos educativos de nuestros estudiantes y la importancia de reconocer, a tal fin, la diversidad de culturas sociales y familiares, la diversidad de trayectorias escolares, la diversidad de estilos y de tiempos de aprendizaje.Esto es, en definitiva, considerar la singularidad de cada estudiante, lo cual asume el de-safío de (re)pensar la diversidad inherente a los grupos que habitan y habitaron las aulas como condición para el desarrollo de prácticas de enseñanza justas y equitativas. Este recorrido nos convoca a trabajar con la heterogeneidad, a diversificar propuestas de en-señanza y a hacer más inclusivas nuestras prácticas docentes, sin renunciar con ello a los aprendizajes que conforman una base común de saberes a los que todos tienen derecho.

Los trabajos que aquí se presentan son un valioso aporte para dimensionar nuestras ex-periencias, pensar colectivamente de qué modo estamos conceptualizando la diversidad desde las tareas que desarrollamos en el aula y qué representaciones forjamos en torno a ello. Todos son testimonio de reflexiones, ensayos y experiencias didácticas de un grupo de profesores del Liceo que revisitan sus prácticas a través de distintos registros escritos. Son trabajos constituidos en sí mismos como diversos, pero semejantes en la búsqueda de situaciones de enseñanza que se alejan de la idea de una propuesta única para los estudiantes y que también nos invitan a seguir pensando la enseñanza y los aprendizajes en aulas heterogéneas. El primer trabajo que compone esta publicación ha sido compartido por la profesora Milagros Rocha. Su experiencia fue desarrollada en el Espacio de Aplicación de Historia de 1º año y puesta en práctica durante el período de las 10º Jornadas de “Primavera, lápi-ces y memoria”. Es interesante ver cómo la profesora pone en primer lugar las biografías de cada estudiante y cómo busca reconocerlas en el espacio público del aula. Se impone así la idea de diversidad como potencia. A continuación, la profesora María Eugenia Bordagaray narra una experiencia de apren-dizaje desarrollada en 2º año que tensiona la relación entre evaluación y autoridad, po-niendo en primer plano el compromiso afectivo y la confianza dentro del aula. También, revela algunas situaciones que problematizan las prácticas escolares y las relaciones co-lectivas en el proceso de construcción de conocimiento.

Proyecto“Hilvanando experiencias”

Ensayos y prácticas en la diversidadLiceo “Víctor Mercante”

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Las profesoras María Julia Alba y Leonora Kozubsky comparten un ensayo desarrollado entre la Química y el Arte. Bajo la dinámica de taller, trabajan con un grupo de estu-diantes de 4º año. Aquí, lo diverso atraviesa la práctica docente así como también las experiencias de los estudiantes y por ello, la producción de conocimientos es valorada como parte de una relación compleja compuesta por múltiples situaciones de aprendi-zaje, recursos y actores.

La profesora Julia Barandiarán presenta una propuesta vinculada con un taller de pro-ducción textual para el Ciclo Superior diseñado a partir de un diagnóstico realizado desde los resultados de los exámenes y del diálogo con los estudiantes. La profesora asume que “hay actividades fundamentales para la práctica de la escritura en la escuela”, dentro de las cuales las de reformulación ocupan un lugar privilegiado en la propuesta.

Desde la Didáctica de la Matemática, la profesora Patricia Bozzano interviene con un documento presentado en las JEMU 2014, con la finalidad de compartir con la comuni-dad académica del LVM una propuesta basada en la Pedagogía de la Cooperación para la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina. En ella describe posicionamientos teóri-cos y disciplinares y el modo en que a través del juego grupal se piensan las relaciones de aprendizaje. Tal vez, desde esta experiencia desarrollada en el campo de la Matemática, puedan partir otras interpretaciones que dialoguen con las distintas áreas disciplinares y que contribuyan a seguir cimentando prácticas desde la perspectiva de la diversidad.

Hilvanando historia/S. El espacio de Aplicación de Historia en contexto de primaveray memoria. Prof. Milagros Rocha página cinco

Acerca de la evaluación en el “aula heterogénea”. Prof. María Eugenia Bordagaray página once

Hilvanando experiencias. Ensayos entre el arte y las ciencias.Profs. María Julia Alba y Leonora Kozubsky página dieciseis

Taller de producción textual para el Ciclo Superior. Prof. Julia Barandiarán. página diecinueve

Pedagogía de la Cooperación en el Discurso Matemático Escolar.Prof. Patricia E. Bozzano, Ponencia presentada en las JEMU 2014. San Luis. página veintidos

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IntroducciónEl presente escrito persigue la finalidad de hilvanar una experiencia áulica en el marco de las 10º Jornadas de “Primavera, lápices y memoria”. Desde el espacio de Aplicación de His-toria (materia correspondiente a primer año) trabajamos al calor del evento desde diversas entradas posibles a fin de poder ahondar en el contexto histórico que las origina. En esta oportunidad, la idea es aprovechar este ejercicio de escritura (y de pausa) para poder re-pensar sobre lo acontecido. Abonamos el espíritu de este espacio reflexivo el cual pregona que “los docentes somos productores y portadores de saberes que hemos adquirido y recreado en el transcurso de nuestra trayectoria”. Asimismo, estructuramos el siguiente ensayo a partir de lo que recuperan Alejandra Birgin y Pablo Pineau sobre Jaime Trilla. Éste último sostiene que la conversión de la experiencia en narrativa obliga a una revisión pausada que se traduce en una conceptualización, nacida de la propia re-flexión (Trilla En: Pineau y Birgin, 2014: 5). Bajo este marco resulta interesante rumiar sobre lo acontecido.

Contextualizando…La gimnasia de volver a pensar la práctica docente es una actividad que aporta al enri-quecimiento de docentes y estudiantes. Meditar ideas, propuestas, consignas; todo ejer-cicio de reflexión resulta válido para mantenernos despiertos en este proceso de forma-ción continua. En este sentido, traemos a colación el planteo de Jorge Larrosa (2009) quien sostiene que el concepto de experiencia representa “eso que me pasa”. El autor sostiene que no hay experiencia, por tanto, sin la aparición de un alguien, o de un algo, o de un eso, o de un acontecimiento; en definitiva, que es exterior a mí. El autor denomina a esto como prin-cipio de subjetividad o principio de transformación, “porque el lugar de la experiencia es el sujeto o, dicho de otro modo, la experiencia siempre es subjetiva (…). Se trata de un sujeto abierto, sensible, vulnerable, ex/puesto (…) abierto a su propia transformación (…) pero sobre todo que hace la experiencia de su propia transformación. De ahí que la experiencia me forma y me transforma. De ahí la relación constitutiva entre la idea de experiencia y la idea de formación” (Larrosa, 2009: 16-17). Qué importante resulta, entonces, poder realizar un recreo y sentarse a analizar lo construido, lo trabajado, y así dar paso a procesos de formación y transformación conscientes. Por su parte, Miriam Southwell reflexiona en torno al concepto de formación docente. La autora analiza los “múltiples modos en que los sujetos enseñantes asumen, viven y piensan su tarea, y los

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problemas, desafíos y utopías que se plantean en torno de ella (…). En este marco, la construcción de una posición docente implica formas de sensibilidad y modos en que los maestros y profesores se dejan interpelar por las situaciones y los “otros” con los que trabajan cotidianamente, como así también por las vías a través de las cuales intentan “ponerse a disposición”, desarrollan su trabajo de enseñanza y prefiguran vínculos que no están previamente establecidos sino que se construyen en la relación” (Southwell, 2013: 3-4).Bajo este halo teórico, me permito volver consciente y socializar una experiencia didáctica.

El aula, reservorio de subjetividad y subjetividades. Lo singular y la alteridad. Espacio de historia e historias; “somos todos portadores de un nombre, de una historia singular (biografía) ubicada en la historia de un país, de una región, de una civilización” (Has-soun, 2011: 15). Acorde a esto, plateamos que “cada estudiante porta una biografía y una singularidad que buscan ser reconocidas en el espacio público del aula” (Siede, 2007: 89). Actualmente nos encontramos con una realidad escolar heterogénea que se aleja de aquel ideario fundante que pregonaba una inclusión mediada por la homogenei-dad. Atender esta heterogeneidad, que resulta por momentos compleja de alojar, nos devuelve preguntas y desafíos. Y en este caso, el espacio de Aplicación se vuelve un lugar diverso en múltiples sentidos. Por un lado porque el grupo se conforma por trimestre y los estudiantes no son los mismos, también porque allí se encuentran chicos de las cinco divisiones de primer año, lo cual resulta un espacio de sociabilidad y de intercambio in-teresante. Por todo ello, al comienzo de cada trimestre, damos lugar a que los estudiantes puedan re-conocerse a partir de la biografía escolar, uno de los ejes de la planificación. La idea es pensar sus trayectorias escolares, sus historias, reflexionar sobre el ingreso al Liceo, las emociones presentes al momento de enterarse que ingresaron, qué sintieron, con quién/quiénes compartieron la noticia, entre otras preguntas.

Hilvanando la trama de trabajo…Durante el tercer trimestre, desde este espacio de Aplicación, se trabajó en construir un hilo conductor con las Jornadas de “Primavera, Lápices y Memoria”. La experiencia di-dáctica consistió en realizar diversas propuestas a fin de acompañar la primera vivencia de los estudiantes de primer año en estas jornadas tan significativas para el colegio.A continuación, detallaré la propuesta y los objetivos de cada uno de los encuentros, seguido de una breve reflexión sobre lo acontecido.

Primera puntada (primer encuentro)Propuesta y objetivo-Trabajar con los estudiantes las dos citas que inician y enmarcan el archivo de difusión de las Jornadas de “Primavera, Lápices y Memoria”1. Éstas son:“La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación”. (Theo-dor Adorno. Conferencia originalmente realizada por Radio de Hesse el 18 de abril de 1966).“Algo centellea en la oscuridad de los tiempos crueles: la facultad de negar nuestro consen-timiento”. (Primo Levi)

1Texto disponible en la web: http://www.lvm.unlp.edu.ar/articulo/2015/10/5/el_liceo_prepara_su_decimo_encuen-tro_de_primavera_lapices_y_memoria

La heterogeneidad en el espaciode Aplicación de Historia

Experiencia -relato-El encuentro se inició a partir de comentarles a los estudiantes sobre las Jornadas que se iban a desarrollar en el mes de octubre. Muchos de ellos no sabían en qué consistirían, otros preguntaron específicamente qué era una jornada; en fin, se dieron unos minutos de explicación y contextualización sobre la propuesta institucional. Seguido a esto, tra-bajamos con las citas. Contextualizamos el momento histórico que condiciona la experiencia vital de los auto-res de esas frases. Cada uno interpretó y deliberó sobre las mismas. Luego establecimos algunos puntos de contacto entre lo ocurrido durante el nazismo y la última dictadura cívico – militar en Argentina. La puesta en común de lo elaborado abrió el juego para conversar sobre el clima elec-toral de nuestro país, sobre los partidos políticos y sus propuestas, así como sobre la modificación de la edad del voto. Se generó un debate interesante en torno a diversas opiniones y posturas.

Segunda puntada (segundo encuentro)Propuesta y objetivo-Contextualizar el período de la última dictadura cívico-militar a partir de algunas pre-guntas-guía.1. ¿Qué les surge en primera instancia cuando pensamos en las tres palabras que nom-bran a la Jornada: primavera, lápices y memoria?2. ¿Qué pudieron conversar hasta el momento con algunos profesores? ( Para pensar y responder esta consigna pueden recuperar lo trabajado para el 24 de marzo “Día Nacio-nal de la Memoria por la Verdad y la Justicia”)3. A partir de lo trabajado, ¿cómo caracterizarían el período de la dictadura militar del ´76?4. ¿A qué se denominó “noche de los lápices”?

Experiencia-relato-En esta oportunidad realizamos una puesta en común de las respuestas. Múltiples voces intervinieron y algunos de los estudiantes recuperaron ideas trabajadas durante el 24 de marzo “Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia”. A su vez, se hizo alusión a la presencia de estos contenidos dentro del colegio. Otros se detuvieron a reflexionar sobre las edades de los protagonistas, los motivos de su lucha; emergieron asimismo algunos relatos familiares, anécdotas cercanas a dicho contexto y la importancia de cul-tivar memoria como pueblo, como sociedad, y sobre todo, desde el colegio.

Tercera puntada (tercer encuentro)Propuesta y objetivos-Recuperar lo vivenciado en las Jornadas. -Proyectar el documental “Los irrecuperables, historia de militancia y represión”, 2006. Comisión Provincial por la Memoria2. -Trabajar desde la noción de fuentes primarias e Historia Oral.

Experiencia-relato-A partir de la consigna ¿qué huellas/recuerdos poseen sobre el taller que realizaron du-rante las Jornadas?, los estudiantes se agruparon en función de los espacios comparti-dos. Reflexionaron por escrito en torno a lo vivido en el taller “Intervención en el árbol”.

2Este material es una producción audiovisual del área de Comunicación y Cultura de la Comisión Provincial por la Memoria. Y puede ser solicitado al Museo de Arte y Memoria. Información disponible en: http://www.comision-porlamemoria.org/museodearteymemoria/cine.html

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En las hojas entregadas, los estudiantes relataron que reflexionaron sobre el concepto de identidad. También mencionaron el taller de fotografía, de medios de comunicación y dictadura, sobre “Terrorismo de Estado en el Liceo”. Otro de los trabajos entregados grupalmente comenta que la consigna fue “mirar la ciudad con otros ojos”, reconociendo a partir de fotografías para qué sirvieron algunos lugares que hoy son transitados por mucha gente, pero que en tiempos de la última dictadura cívico- militar se intentaba esquivar o huir de ellos; por ejemplo, la Plaza Islas Malvinas, el Regimiento Nro. 7, la Plaza de Mayo. Otro grupo relata la experiencia de “el juego de los refugiados”. Allí explican que tenían que tirar un dado y avanzar o retroceder en función del número que salía. A través de esta actividad es posible identificar la significatividad que las jornadas han te-nido para los estudiantes. No cabe duda de que en ellas se construyen colectivamente sen-tidos diversos y se habilitan posibilidades de aprendizaje potentes para establecer puentes con otras experiencias escolares como las llevadas a cabo en el Taller de Aplicación. En la segunda hora continuamos con la observación del documental “Los irrecupera-bles” dejando la reflexión para el siguiente encuentro.

Cuarta puntada (cuarto encuentro)Propuesta y objetivos

-Recuperar y reflexionar lo percibido en el documental.-Recorrer la muestra “La punta del ovillo. Una muestra sobre el último golpe cívico-militar (1976-1983)” a cargo del Programa de Derechos Humanos y Educación de la Dirección General Cultura y Educación de la Provincia. La misma busca generar diálogo sobre un tema complejo y sensible de nuestro pasado reciente: el Terrorismo de Estado en Argentina. -Realizar una de las actividades de la muestra.

Experiencia -relato-Reflexionamos colectivamente sobre lo observado y luego recorrimos “La punta del ovi-llo. Una muestra sobre el último golpe cívico-militar (1976-1983)”3. A continuación, realizamos una de las actividades que la muestra proponía. Si bien contemplaba varios recorridos, en esta oportunidad trabajamos con “Cubo de palabras”. La actividad con-sistía en tirar unos dados a modo de generala y con las palabras que salían construir un relato a partir de la consigna de escribir una carta a otro joven en la que le cuenten lo sucedido en nuestro país durante la dictadura. El curso se dividió en dos grupos. Cada uno de los integrantes se llevó un dado para arrojar. A partir de la palabra emergente tenían que armar entre todos una carta con sentido y coherencia ligada con la muestra sobre el proceso de la dictadura, luego lo ingresaron en un buzón rojo con cierto misterio por quiénes leerían esas producciones; tal vez por eso se preocuparon por atender detalles de la escritura. La producción de los trabajos la realizamos en el patio del colegio con la intención de generar otro espacio de reflexión.

3Esta muestra también está disponible en la web: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/programaddhhyeduca-cion/lapuntadelovillo/

A modo de cierreA lo largo de estas actividades evidenciamos que cada una de las propuestas nutrió a la otra. El cierre de la trama lo representan esas dos producciones escritas de manera colectiva. Ese desafío intelectual combinado con tintes lúdicos resultó una actividad atractiva. El reto al tenerse que poner de acuerdo para darle lógica a esa producción, las diversas opciones que se generaron como ensayos orales para ver qué quedaba mejor, el intercambio de ideas, la circulación de saberes y de voces. Una instancia de construcción conjunta, de diálogo, de consenso y disenso. En definitiva, una producción sobre “pri-mavera, lápices y memoria” entre jóvenes, primavera, lápices y memoria. En suma, volviéndonos porosos, “abiertos, sensibles y vulnerables” (en palabras de La-rrosa), ésta ha sido una experiencia de formación y transformación tanto para los estu-diantes como para mí. A partir de estas emociones y de esta pausa (en cierta forma obli-gatoria y necesaria) es que recobra mayor sentido nuestro/mi lugar de trabajo, el aula.

Bibliografía

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Frente al desafío de hilvanar experiencias, me he planteado escribir acerca de las estrate-gias didácticas puestas en práctica en el proceso de evaluación partiendo desde mi trayec-toria dentro del aula de una escuela cuya propuesta institucional tiene como fundamento el aula heterogénea. Quiero decir que, si bien para quien suscribe, la escritura académica es una práctica habi-tual, la experiencia de lo sucedido en el aula implica mucho más que el dominio de las nor-mas de ese lenguaje. Con respecto al tema de esta intervención, me interesaría centrarme y tomar como eje el compromiso afectivo que lleva a la consecución o no de experiencias verdaderamente ricas y enriquecedoras para quienes forman parte de las aulas. Si bien ac-tualmente contamos con una amplia bibliografía al respecto, la pregunta que aún nos ron-da es cómo se enseña y/o se aprende a manifestar el afecto dentro del aula. Si bien parece de manual, no es lo normal la expresión de complacencia o de cariño en las escuelas. Creo que se ha constituido como un lugar en el que históricamente la autoridad en la figura del docente se construye sobre otro paradigma: el de rector, del deber ser, del deber hacer, de las conductas y los comportamientos, de los valores morales, etc. La emocionalidad que la escuela ha habilitado tiene más bien que ver con la del enojo, la de la desconfianza, la de esperar que algo fuera de lo esperable pase para corregir lo necesario y todo vuelva dentro del canon escolar preestablecido. Esto se percibe no solamente en la práctica docente de muchos/as de nosotr@s, sino también en lo que esperan los chicos/as y de nosotr@s. No está dentro de lo que puede pasar o de lo que podemos manifestar el recibir un abrazo, un “confío en vos”, “me alegra mucho” o un “disculpas, me equivoqué, vos tenías razón”.Ahora bien, luego de exponer estas percepciones que son muy personales, me interesaría relatar algunas experiencias áulicas que han tenido como principal objetivo generar esta situación de afectividad y compromiso desde la confianza dentro del aula. En este sentido, la evaluación forma parte de ese proceso en el que se construye el vínculo amoroso entre nosotr@s. Me centraré en describir de qué modo la evaluación se incorpora en este proce-so o situación áulica, que tampoco es más que el del trabajo desde el compromiso afectivo puesto en común.Si bien no podría decir que todas las experiencias tienen una relación exacta con todo lo planificado en las sucesivas secuencias didácticas, los contenidos temáticos sobre los que elaboré mis propuestas son una referencia inevitable puesto que parto de conceptos y te-mas del programa general de la materia Historia. En este caso relataré mi experiencia con segundo año, donde abordamos lo que tradicionalmente se clasifica como Historia Anti-gua. Cronológicamente comienza alrededor del 5000 a.C. y pensamos geográficamente en el Asia menor, la aparición de las primeras ciudades-estado entre el Tigris y el Éufrates

Acerca de la evaluaciónen el “aula heterogénea”

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Profesora María Eugenia Bordagaray

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y el Estado unificado en Egipto. Con posterioridad, geográficamente nos trasladamos al Mediterráneo, alrededor del año 1000 a.C. para ver allí la formación de las ciudades en el mundo griego y el Imperio Romano hasta la instalación del modo de producción feudal en la Europa Medieval. He incorporado aquí diferentes recortes que se hacen, no sólo desde la separación entre un criterio epocal o geográfico, sino también en relación a lo concep-tual: Estado, imperio, modo de producción, esclavitud, clases sociales, crisis. En torno a estos dos tipos de variables (cronología y geografía) se estructura el programa en general, o al menos yo lo pienso así. Como puede verse, la propuesta a simple vista no es muy tentadora, y la pregunta ante un planteo muy esquemático sobre esto dentro del aula lleva inmediatamente críticas y desgano que se convierten en preguntas como ¿qué tienen que ver con nosotros?, ¿por qué Europa?, ¿cuándo vemos historia argentina?. También aparecen algunas expresiones como ¡eso pasó hace un montón!, ¡es re aburrido!, “mi papá tiene un libro de Grecia” o “mi mamá estuvo en Egipto y tengo fotos de las pirámides”. La atención especial se posa en los/las estudiantes que no pudieron expresar ninguna sensación con respecto al tema que nos ocupa. Posiblemente sea porque no los interpela desde ningún lugar, tal vez nada de lo que pase en el aula los interpele. Y es a partir del reconocimiento de esas heterogeneidades que comienza “mi” tarea docente intentando registrar qué los moviliza o no, y a preguntarme ¿qué tendrán para decirme?

Sobre las secuencias didácticas y la evaluación reflexivaNo creo que pueda dar cuenta de actividades novedosas o superlativas para describir mis propuestas de trabajo y sus resultados dentro del aula. La introducción o puesta en circu-lación de los contenidos dictados por el programa sigue más o menos la línea cronológica y geográfica planteada anteriormente: trabajos prácticos individuales, grupales, proyec-ciones audiovisuales, exposiciones con apoyo de la pizarra, prácticas de escritura, redes conceptuales o temáticas, etc. Mi propuesta dentro del aula es que cada uno/una tenga algún grado de compromiso con lo que pasa allí, con los compañeros, con el tema que nos ocupa, con los plazos de entrega, con la escucha atenta a lo que otros tienen para de-cir y aportar. Traducido al trabajo áulico, implica el reconocimiento por mi parte de las potencialidades, gustos, intereses de mis alumnos/alumnas y partir de allí para construir primero lazos de confianza y cordialidad para la escucha. En segundo lugar, establecer pactos o acuerdos individuales o grupales en los que pongo en debate mis expectativas y en las que ellos/ellas proponen distintos modos de comprometerse con lo que espero. Estos acuerdos contemplan flexibilidad en cuanto a tiempos necesarios para la realización de trabajos, la preferencia según gustos o habilidades de presentar un tema por medio del arte, de la informática o de una lámina tradicional. Quizá no diga nada nuevo, pero lo que me interesa destacar es que en el marco del aula todo es “negociable”, no así los acuerdos antes comprometidos conmigo y con los y las compañeras. Me sobran los dedos de una mano para contar los ejemplos en los que la afectividad, la confianza, la solidaridad y la escucha han servido como medio de aprendizaje significativo en mis clases de Historia. Y la evaluación es una extensión de esta sociabilidad “impuesta” como modo de trabajo y construcción de conocimientos.Por ejemplo, si bien partimos de algunos contenidos que se sustentan en el programa de la materia, con algunos momentos expositivos, trabajos prácticos elaborados a partir de una batería de preguntas, información de internet que responde a alguna pregunta específica surgida en clase o en el trabajo grupal, el material de estudio se construye una vez recorri-dos los diferentes modos en que los alumnos y alumnas trataron un tema. Esto es, una vez elaborado un mapa conceptual o temático en la pizarra que contiene todo lo que creemos que hemos visto de un tema, redacto un cuadernillo como material de estudio para la

evaluación escrita. En general, este contiene redacciones textuales de los estudiantes que son el resultado de trabajos prácticos, adaptaciones de textos académicos que responden a la temática ya identificada como propia. También allí hay fuentes que profundizan o di-versifican el conocimiento de alguna problemática anteriormente identificada. El objetivo de este cuadernillo es profundizar y enriquecer contenidos que ya fueron introducidos fragmentariamente para observarlos en un relato más o menos unificado y organizado. La lectura del texto es amigable puesto que está hablando de cosas que ya escuchamos, habla-mos y debatimos en las clases. Esto además admite heterogeneidad de lecturas e interpre-taciones, si bien existe un material común logrado en el aula desde el trabajo cooperativo o colaborativo.El momento de la evaluación escrita, tradicional, también es parte del proceso. Para ese momento, da lo mismo si es a libro abierto o sin los apuntes a mano, porque la propuesta es “tenemos un problema a resolver” o “un desafío a sortear”. En esta instancia nuevamente, el trabajo colaborativo en parejas provee apoyo, consolida la confianza en sí mismos y en el compañero. Las resistencias a la evaluación bajo esta modalidad existen y vienen general-mente de quienes se han adaptado al trabajo individual y de los que tienen un desempeño académico “más exitoso”. Pero esta modalidad abre la puerta a quienes frecuente han te-nido dificultades en la materia y en la socialización con sus compañeros. Las preguntas o consignas pueden ser de las más tradicionales, algunas respuestas pueden ser copiadas del texto, otras necesitan de acuerdos entre las parejas. Durante el tiempo que dura el examen, he logrado observar diálogo, intercambio de ideas, división equitativa del trabajo, comentarios sobre conceptos y datos empíricos, consenso para las respuestas, risas y competencia con las demás parejas, puesto que en general anexo algún juego al estilo de crucigramas, sopas de letras o adivinanzas.Sin embargo, creo que la rigurosidad debe estar puesta en el momento de la lectura y ob-servación del examen escrito. En primer lugar, un examen sin completar puede estar ha-blando de la inexistencia de diálogo entre quienes oportunamente compartieron la situa-ción de evaluación. En ese momento comienza el trabajo individual con cada estudiante. En general, el examen es devuelto para que intenten resolverlo con más tiempo, incluso en horario extraescolar y con la ayuda de algún familiar, amigo o compañero. En esta se-gunda instancia, en general, es posible identificar problemas en la comprensión del texto, de la temática o de la escritura. El examen, el material de estudio, los textos “mal escritos” o inteligibles son los artefactos necesarios para construir los conocimientos significativos con quienes no se sienten interpelados por ese llamado al desafío que es el examen escrito en primera instancia. Todos estos problemas, son a su vez dimensiones pasibles de ser resueltas dentro del aula heterogénea con el marco de la afectividad y la confianza puestas a prueba. De este modo, la evaluación significativa también es diagnóstica y puede ser considerada una herramienta de reconocimiento de dificultades, capacidades o intereses diversos.

Bibliografía

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Anexo:Ejemplos de modalidades de evaluación de los temas mencionados

Tema: La sociedad griega, el rol de la mujer. La sociedad ateniense y espartana.

Consigna: Explica a qué sociedad o cultura (de acuerdo al material ya leído) pertenecen estas fuentes y justifica tu elección.

a. “Respecto a la alimentación ha prescrito que el irene (jefe de un grupo de niños) se contente para las comidas en común de su tropa de una cantidad tal que cada cual no se vea nunca harto y pesado, sino que se acostumbre a soportar el hambre. Estima, en efecto, que los hombres educados de acuerdo con esos preceptores serán más capaces en cada caso de necesidad de seguir sufriendo en ayunas, y de seguir una orden, podrían aguantar durante más tiempo con la misma ración;... Sin embargo, para que los niños no sientan demasiado la sensación del hambre, les ha permitido... robar lo que pudie-ran para substraerse a ella. Si, pues, Licurgo ha formado así a los niños, su intención es evidentemente la de volverlos más hábiles para procurarse lo necesario y más apropiado para la guerra.”

b. “La mujer es «más pícara, menos simple, más impulsiva (…) más compasiva (…) más propensa a las lágrimas (…) más celosa, más quejosa, más apta para reprender y herir (…) más proclive al desaliento y menos esperanzada (…) más descarada y más menti-rosa, más engañosa, con mejor memoria [y] (…) también más alerta, más apocada [y] más difícil de inducir a la acción» “«Por consiguiente, la hembra y el esclavo son por naturaleza distintos –porque la naturaleza no hace nada de la manera que los cuchilleros hacen el cuchillo délfico, con tacañería, sino que hace una cosa para un solo fin, ya que así cada herramienta resultará mucho más perfecta si sirve no para muchos usos, sino para uno solo-. Sin embargo, entre los bárbaros, la mujer y el esclavo tienen la misma categoría; la causa de ello está en que los bárbaros no tienen ninguna clase de gobernan-tes por naturaleza, antes entre ellos la comunidad conyugal es una unión de una mujer esclava y un varón esclavo.”

c. “Cincuenta esclavas tiene (Alicinoo) en su palacio, unas para golpear con la mela el negro trigo, otras sentadas tejen y hacen girar lo husos como hojas del excelso álamo; las telas bien trabajadas brillas como si despidieran aceite. Lo mismo que los feacios son expertos entre todos los hombres en conducir la rápida nave por los mares, así son de hábiles con los lienzos de sus mujeres, ya que les concedió Atenea el ser diestras en hermosos trabajos y el agudo ingenio. Fuera del palacio, ante las puertas, se extiende un gran jardín de cuatro yugadas y alrededor de él por ambos lados hay un seto. Dentro hay grandes árboles en flor: perales, granados, manzanos de apetitosas frutas, dulces higueras y verdes olivos. A estos árboles nunca les falta ni se les pierde el fruto, ni en invierno, ni en verano, siempre están igual; pues el Céfiro soplando constantemente pro-duce unos y madura otros; madura la pera sobre la pera y la manzana sobre la manzana, e igualmente la uva sobre la uva y el higo sobre el higo. Allí plantaron una viña feraz, en un lugar abrigado, una parte de ella se seca al sol, otra la vendimian y pisan la tercera; delante están los frutos verdes que dejan caer la flor, y, por otro lado, otros empiezan a ennegrecer. En el fondo del huerto también crecían legumbres siempre lozanas. Había en el jardín dos fuentes.”

d. “Y, en efecto amamos la belleza con simplicidad y rendimos culto al espíritu sin caer en la enervación. La riqueza, antes nos sirve de oportunidad para obrar que como me-dio de jactancia en los labios; confesar su pobreza no es, entre nosotros, un baldón para

nadie; lo es, y más, no poner todo empeño en evitarla. Nuestros ciudadanos sienten el mismo interés por sus asuntos propios y por la política; e incluso aquellos que atienden exclusivamente a sus negocios disponen de suficiente información acerca de los asuntos del Estado. Y es que somos el único país que considera al que no participa en la vida en común, no un ocioso, sino un inútil. Nosotros, personalmente, decidimos o discutimos con sumo cuidado los asuntos de Estado, en nuestra creencia de que las palabras no pueden ser obstáculo para la acción y que sí lo es no haberse informado cumplidamente previo el diálogo, antes de ir a la ejecución de un plan trazado. Y he aquí, también, a propósito, otro aspecto de nuestra superioridad: somos audaces, mas, al tiempo, analiza-mos a fondo los pros y contras de nuestras empresas; en los demás, la ignorancia genera audacia, el cálculo, indecisión. Y con justicia han de ser juzgados espíritus más fuertes los que, con una idea clara de los que son las penas y los goces de la vida, no por ello re-huyen los peligros. ¡Si hasta en la generosidad es nuestro talante distinto al de los otros! Que no es recibiendo favores, es haciéndose como nos ganamos los amigos.”

Tema: Antiguo Egipto

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La primera práctica alfarera que realizamos cruzando el área de Artes Visuales con el área de Química surgió como producto de búsquedas, diálogo entre docentes, necesidad de salir un poco del formato tradicional y que muchas veces parecen concretarse por casua-lidades del destino. Pero, si miramos un poco hacia atrás, vemos que de azaroso no hay nada y que lo que más nos moviliza como profes es integrarnos entre áreas, pensar formas dialógicas entre contenidos y promover vivencias que nos atraviesen el cuerpo.

En 2014, la experiencia a la que denominamos “Práctica alfarera, un diálogo entre el arte y la ciencia”, tuvo como docentes participantes a Leticia Muñoz Cobeñas, profesora en Historia del Arte, a Leonora Kozubsky, profesora de Química, a Juan José Díaz, maestro alfarero y a mí, María Julia Alba, como colaboradora. El primer curso que participó en esta experiencia fue 4to “D”. Ésta fue corta porque sólo tuvimos cinco encuentros. El primero lo dedicamos a conocer las propiedades de la arcilla y el modelado de dos piezas, a la preparación de la masa, mezcla de arcilla blanca con chamote y arcilla roja. Además aprendimos la técnica de amasado, el modelado de las piezas y la utilización de herramien-tas muy simples, como maderitas, cuchillos, tenedores, cucharitas, encendedores, etc., así como también los tiempos de secado de las piezas. El segundo encuentro se desarrolló en el laboratorio de Química, a cargo de la profesora Leonora Kozubsky. El tema que abor-daron fue estados de oxidación de los metales, óxido-reducción y las propiedades de los diferentes óxidos, que serían la base pigmentaria para la preparación de los engobes. En el tercer encuentro se realizó el acabado de las piezas, la pintura y el esgrafiado. En el cuar-to encuentro se realizó la construcción del horno de barro en el patio del Liceo; en esta actividad sólo participaron algunas y algunos estudiantes del curso. El quinto y último encuentro fue para hornear las piezas.

¿Por qué todo esto?Estamos convencidas de que cruzarnos entre disciplinas y promover espacios comunes que nos saquen de la seguridad de nuestra materia, por decirlo de alguna forma, es algo que quienes trabajamos en el Liceo buscamos hacer constantemente. Muchas veces, es-tos pequeños proyectos o experiencias que generamos y realizamos con otros colegas quedan enmarcados en la buena relación que tenemos con ellos o surgen de un encuen-tro casual por los pasillos del colegio o al descubrir que compartimos cursos. El tan mencionado “tenemos que hacer algo juntos” es una hermosa manera de construir con el otro. Por otra parte, si pensamos en los destinatarios de estos proyectos, estos cruces

Hilvanando experienciasEnsayos entre el arte y las ciencias

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Profesoras María Julia Alba y Leonora Kozubsky

“El miedo de que se te rompa una pieza, de que te quede mal o se le caiga algo encima cuando todavía estaba fresca quedaba opacado con la diversión de esta nueva experiencia.

Esa alegría de imaginarte el momento de llevar a tu casa eso que tanto te costó”.Nadia Galesio, estudiante de 4ºE

interdisciplinarios son una apuesta al hacer, una apuesta a la construcción y una necesi-dad de mostrar que los límites entre una materia y otra no son determinantes, que son sólo una forma de organizar el conocimiento, y que todo lo que nos rodea y queremos conocer puede abordarse desde diferentes lugares. La dinámica de taller, al que consideramos una experiencia piloto, permite construir trayectos enmarcados en lo vivencial. No es el relato lo que sostiene el tiempo de trabajo sino la vivencia, la experiencia directa del hacer y el contacto con el material.Elegimos el curso 4to “D” porque habían trabajado el tema “América precolombina” en la clase de Historia del Arte a cargo de la profesora Leticia Muñoz Cobeñas. Además de abordar los aspectos histórico sociales y contextuales de las producciones, hicieron énfasis en su papel como testigos culturales, analizando la simbología y la morfología de la producción alfarera de La Aguada, Condorhuasi y/o Santa María, ubicada al noroeste del actual territorio argentino. Esta zona, antes de la conquista española, estaba densa-mente poblada y de acuerdo con diferentes estudios arqueológicos se reconoce que allí se produjo una importante producción en alfarería, en comparación con la que luego se convertirá en la producción artística hegemónica, la producción europea. Además de todo lo mencionado, los y las estudiantes realizaron una visita al Museo de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de La Plata, más específicamente a la sala del NOA (noroeste argentino). La realización del taller entonces se integra como un componente más y suma otras formas de percibir y construir.En síntesis, como forma de integrar contenidos, los chicos de 4to “D” pudieron abordar el arte del NOA desde diferentes perspectivas: A) La perspectiva de la Historia del Arte desarrollada en clase, la visita al museo y la producción plástica a partir de la simbología, que incluyó la muestra de las producciones en la Sala de Lectura del Liceo. B) Desde la realización en la experiencia de taller, modelado, cocción, herramientas, técnica, etc. C) Desde la Química, analizando las sustancias y experimentando con los óxidos y colores.

Pero esto no termina acá,nos seguimos embarrando las manosTomar un trozo de arcilla, amasarlo, sentir el material en nuestras manos y darle forma es sólo el primer paso de una experiencia extraordinaria, una vivencia que involucra todos nuestros sentidos. El olor de la arcilla, la humedad, la textura, la resistencia del material y los cambios de estado que experimenta sólo se comprenden metiendo las ma-nos en el barro. Renovamos la experiencia en el segundo semestre del 2015, esta vez con los chicos y chicas de 4ºE, y una vez más cerramos el año convencidos de que podemos mezclarnos entre áreas, pensar proyectos que construyen puentes entre saberes, diálogo entre diferentes materias, y también que la vivencia es fundamental en los procesos de enseñanza aprendizaje.

Al igual que el año pasado, la realización de una práctica alfarera involucró las Artes Visuales y la Química, tomando como referencia los pueblos Agroalfareros del NOA, en diálogo también con los contenidos desarrollados en la materia Historia. La primera actividad que marcó el inicio de este recorrido fue la visita al Museo Etnográfico Juan B. Ambrosetti de la ciudad de Buenos Aires, salida educativa organizada en mayo de ese año por la profesora de Historia Viviana Pappier. En el museo, además de las activida-des educativas, pudimos ver producciones alfareras de las culturas del NOA y algunas piezas incaicas. En las horas de Historia a partir de mitad de año, abordaron los aspectos históricos, sociales y contextuales de las producciones enfatizando su carácter de “testi-gos culturales” y analizando su simbología y morfología. En diálogo con la actividad de taller, la profesora de Química Leonora Kozubsky desarrolló una clase en el laborato-rio como en la experiencia del año anterior. Los alumnos trabajaron con los materiales propios de la alfarería, tales como arcillas y pigmentos, pero con una mirada desde la

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Química en cuanto a su composición y comprobando propiedades intrínsecas que antes sólo se habían visto en forma abstracta en cursos previos de la asignatura. Finalmente, se dedicó una clase al acabado de las piezas, su pintura y su esgrafiado. Así, se integraron conocimientos previos, del papel a la visualización y utilización práctica, concreta, de óxidos de todo tipo. Los y las estudiantes vincularon los procesos ancestrales intuitivos con una práctica de laboratorio experimental. Esta dinámica permite construir trayec-tos enmarcados en lo vivencial: no es el relato lo que sostiene el tiempo de trabajo sino la vivencia, la experiencia directa del hacer y el contacto con el material. Los cruces entre disciplinas y la construcción de espacios comunes que pongan en tensión los límites entre las materias son experiencias enriquecedoras tanto para estudiantes como para docentes.

La experiencia cerró con la horneada de las piezas, la misma estuvo a cargo del profesor alfarero Juan José Díaz, quien el año pasado construyó el horno de barro en el patio del Colegio. El proceso de horneado de las piezas que arrancó a las once de la mañana y se prolongó hasta casi las cuatro de la tarde, contó con la participación de chicos y chicas de 4ºE quienes además se encargaron de cocinar hamburguesas a la parrilla para almor-zar todos juntos.

¿Qué nos dejó esta experiencia?Primero, es posible integrar contenidos y diseñar proyectos con otras áreas, poner en diálogo sin pensar un conocimiento como subsidiario del otro. Por otra parte la vi-vencia, el espacio del aula como un espacio en el que el cuerpo se pone en juego y es la experiencia la que nos atraviesa, el taller y el laboratorio como espacios cargados de sig-nificados y cuya disposición nos permite compartir, ambos están diseñados y pensados para el trabajo colectivo y colaborativo. Este año vamos por más…

Bibliografía

Badenes, D. (2006). “Trofeos de guerra”. En Revista La Pulseada. N°43. Buenos Aires. Septiembre de 2006. Ciafardo, M. (2011). “El lenguaje visual en el aula”. Breviarios Nº 5 Arte y Educación. Colección Breviarios.Dillon, V.; Tarela, M.; Melo, F. (2012). “De la idea a la obra. Experiencias del taller Complementario de Cerámica”. En: Revista Arte e Investigación. Facultad de Bellas Artes. UNLP. N°8, Agosto de 2012, UNLP. ISSN: 1850-2334 Muñoz Cobeñas, L. (1987). Arte indígena actual. Noroeste Argentino. Buenos Aires. Ed. Búsqueda. Stigliano, D y Gentile, D. (2014). Dispositivos y estrategias para el trabajo grupal en el aula. El aprendizaje cooperativo en acción. Buenos Aires. Ed. HomoSapiens ediciones. Todorov, T. (2005). La conquista de América. El problema del otro. Buenos Aires. Ed. Siglo XXI.

Otros recursos

“La Ollera” (2010). Corto de animación del realizador Juan Manuel Costa

¿Qué está diciendo un profesor del Ciclo Superior cuando, luego de leer la producción escrita de un alumno, señala que “el concepto es confuso”? ¿Qué significados despliega cuando escribe “léxico impreciso”? ¿Qué está evaluando cuando, de un modo más general, explicita que “no se entiende qué es lo quiere decir”? Este es el punto de partida del “Taller de producción textual” que dicto en el marco de las horas de Apoyo para el Ciclo Superior. El taller, destinado a alumnos de cuarto, quinto y sexto año, surge como una propuesta que atiende el pedido de los alumnos que manifiestan dificultades para expresarse con claridad en el plano de la escritura y está pensado, por lo tanto, como un espacio donde los contenidos gramaticales y la lingüística del texto están puestos al servicio de la escritura. Los alumnos, al ser interrogados sobre sus dificultades a la hora de enfrentarse a un trabajo práctico o a una evaluación -o al leer las observaciones que anotan los profesores en sus escritos- suelen manifestar que comprenden parcialmente los contenidos de la asignatura pero no pueden dar cuenta de ellos adecuadamente. Como señala Adriana Silvestri (1998), las respuestas de examen son textos que se encuadran dentro de los géneros conceptuales, es decir, aquellos en los que el contenido se convierte en objeto de conocimiento. La situa-ción de transmisión de conocimientos exige un léxico preciso –relacionado con la exac-titud conceptual-, una construcción rigurosa de la frase que no dé lugar a interpretacio-nes ambiguas ni erróneas y una distribución planificada de la información para exponer los contenidos de manera lógica. En los textos que escriben los alumnos que manifiestan tener dificultades, abundan errores de índole gramatical y de distorsión en relación con la información proveniente del texto fuente. Por eso, podemos señalar que la dificultad principal de estos alumnos se vincula con la capacidad de reformular, es decir, de poner en juego variados recursos de producción para expresar de otro modo un enunciado respe-tando su significado.Es importante señalar aquí que la habilidad para reformular es “un indicio del dominio de la propia lengua, de la capacidad para utilizar activamente un vocabulario amplio y recursos sintácticos alternativos” y además, “desde el punto de vista de los procesos de conocimiento, revela flexibilidad conceptual, capacidad para comprender identidades y diferencias de significado, y expresar conceptos de distintas maneras sin distorsionarlos” (Silvestri, 1998: 56). El diagnóstico realizado a partir de las respuestas de exámenes y del diálogo con los alum-nos señaló entonces la necesidad de diseñar estrategias que llevaran a desarrollar las ha-bilidades de reformulación, una capacidad básica para que el alumno resuelva con éxito las tareas que habitualmente solicitamos los profesores en la escuela secundaria: redacción de resúmenes e informes, resolución de cuestionarios, evaluaciones, entre otras. Sabemos que las tareas de escritura de los géneros conceptuales no son secundarias con respecto al

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para el Ciclo Superior

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Profesora Julia Barandarian

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aprendizaje de los contenidos de una asignatura o, dicho de otro modo, que el aprendizaje conceptual no es independiente del aprendizaje discursivo. Por eso, como los alumnos de-ben comprender los temas y además deben saber exponerlos adecuadamente, es nuestra tarea entrenarlos en la escritura de diversos tipos y géneros discursivos.Es así como surge la idea de implementar –además de los apoyos tradicionales- un “Taller de producción textual” donde se dedique espacio a la reflexión sobre las características del lenguaje que comunica los contenidos específicos y donde se trabaje con ejercitación específica para aprender a reformular; es decir, para aprender a formular de diversas ma-neras el contenido del texto original sin distorsionar sus conceptos. En su primera edición, durante el año 2015, el curso se dictó desde abril hasta noviembre, con una frecuencia de una clase semanal de una hora (reloj) de duración y concurrió un grupo de alumnos de cuarto año por sugerencia de la docente de “Lengua y Literatura” del nivel. El principio rector de todas las actividades del taller es el trabajo de reformulación y se abordan distin-tos tipos de textos: narrativos, explicativos, argumentativos, descriptivos e instructivos. A continuación presentamos dos de las actividades propuestas a los alumnos, trabajadas en clases diferentes.

Trasladen al estilo indirecto las siguientes estrofas de El gaucho Martín Fierro utilizan-do una lengua estándar. Seleccionen verbos introductorios en PPS (por ejemplo contó, comentó, dijo, agregó, explicó, etc.)

Otra vez en un bolicheEstaba haciendo la tarde,

Cayó un gaucho que hacia alardeDe guapo y de peliador-

A la llegada metióEl pingo hasta la ramada-

Y yo sin decirle nadaMe quedé en el mostrador.

Era un terne de aquel pagoQue naides lo reprendía,Que sus enriedos tenía

Con el señor Comendante:-

(…)

Lean atentamente los siguientes párrafos. ¿Detectan errores? ¿Qué problemas encuen-tran? ¿Cómo pueden mejorarse? Propongan una reformulación para cada uno.

1. Los gemelos Pedro y Pablo lo esperaban a Santiago en la tienda de Clotilde Armen-ta. Le habían dicho a todo el pueblo, que lo iban a matar. Fueron a afilar sus cuchillos, pero estos son raptados por el comandante, ya que les había advertido.

2. Los personajes que conocen la intención de los Vicario, es todo el pueblo excepto la mamá de Santiago (Plácida Linero) y Santiago Nasar, se enteran mediante chusmerío, se va corriendo la voz.

3. El título, como así lo indica, es una muerte anunciada, ya que, Santiago Nasar no muere desapercibidamente, incluso analizando la obra literaria, la cual se caracteriza por comenzar narrando el final, la muerte del mismo.

En el primer caso, se trata de una tarea de escritura que requiere reemplazar el texto fuente por su reformulación, es decir que tiene como resultado la producción de un segundo texto. Este tipo de reformulación requiere distintas habilidades: por un lado, se necesita un buen nivel de comprensión del enunciado por reformular y, por otro, poner en juego variados recursos de producción para expresarlo de otro modo respetando su significado. En este ejercicio, la reformulación debe operar en todos los niveles del texto: reformula-ción léxica, reformulación de la estructura sintáctica y también reformulación en el plano textual. En efecto, el texto que producirán los alumnos modificará la estructura y el sis-tema enunciativo de todo el texto fuente: una narración en verso, en 1ª persona, en estilo directo, con inserción de diálogo, se convertirá en una narración en prosa, en 3ª persona en estilo indirecto, sin diálogo. La segunda actividad propone, en primer lugar, un análisis de las inadecuaciones gra-maticales y una reflexión sobre la distorsiones de sentido que éstas producen, y luego un trabajo de reescritura de los párrafos. Los fragmentos seleccionados son textos auténticos de alumnos de cuarto año y han sido extraídos de respuestas de examen. Durante el de-sarrollo de esta actividad, se les brinda además a los alumnos la pregunta original de la evaluación y se trabaja sobre los dos requisitos que debe tener una respuesta: información correcta y forma de expresión adecuada. En síntesis, consideramos que la habilidad para reformular se aprende de manera indi-recta, como una consecuencia de la tarea constante y sistemática de escribir y reescribir, pero también a partir de ejercitaciones específicas, como las anteriores. Estas actividades son fundamentales para la práctica de escritura en la escuela porque atienden a cuestiones gramaticales y porque buscan atenuar los niveles de distorsión que suelen aparecer entre el texto fuente y el texto segundo. Como decíamos más arriba, las actividades de reformula-ción son exigidas por distintas tareas habituales en el ámbito escolar y, por lo tanto, deben ser enseñadas en la escuela. Coincidimos con Silvestri en la idea de que “el dominio de esta capacidad de generar infinitos enunciados adecuados a la situación comunicativa y a la tarea mental que se desea ejecutar, es la base sobre la que pueden edificarse las compe-tencias que deseamos para nuestros alumnos: que puedan elegir la palabra adecuada para comunicar su pensamiento, que puedan desarrollar su pensamiento con la palabra precisa, que puedan –ante el enorme abanico de recursos que los productos sociales del lenguaje les ofrecen- construir una auténtica palabra propia, basada en el dominio de la expresión y no en el desconocimiento” (Silvestri, 1998:59). diversos.

Bibliografía

Cassany, D. (1991). Describir el escribir. Barcelona, Paidós Comunicación. Kriscautzky de Fasce, G.; Masine, B. y Solari, N. (1995). Cuando escribimos. Estrategias de apoyo para la redacción. Buenos Aires. AZ editora.Silvestri, A. (1998). En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la producción del texto escrito. Buenos Aires. Editorial Cántaro.

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Uno. IntroducciónDesde una perspectiva socioepistemológica (Cantoral y Farfán, 2008; Cantoral, Farfán, Lezama y Martínez-Sierra, 2006) se vislumbra el conocimiento matemático como una construcción social y parte integrante de la cultura humana, razón por la que se lleva ade-lante un conjunto de propuestas ancladas en la Pedagogía de la Cooperación para la ense-ñanza y el aprendizaje de la Matemática.En este trabajo se presentará un análisis de algunas actividades llevadas a cabo en el marco de la Pedagogía de la Cooperación poniendo énfasis en el método pedagógico de Dubins-ky (1996) para la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas, los aportes de Piaget (citado por Dubinsky, 1996) y Vygotsky (citado por Gómez, 2000), Brousseau (1986), las discusio-nes expuestas por Freudenthal (1981), entre otros.Se amplía el análisis desde el enfoque que le da el estudio del Discurso Matemático Esco-lar (dME) inmerso en el discurso escolar entendido como el establecimiento de bases de comunicación para la formación de consensos y la construcción de significados compar-tidos (Gellert, 2014). Entre los elementos distintivos del discurso escolar, mencionaremos al currículo y al Modelo Curricular explícito en la Ley de Educación Nacional N° 26206 (2006), acompañaremos con la Propuesta Académica y de Gestión del Liceo “Víctor Mer-cante” en sus núcleos prioritarios (2009) a modo de órganos que sustentan el desarrollo de las actividades aquí propuestas.El desarrollo de actividades se ha llevado a cabo en diferentes grupos de alumnos del Liceo “Víctor Mercante”, a lo largo de estos últimos 5 años. En algunos casos se realizó registro audiovisual, en otros se han capturado imágenes. En el transcurso de tiempo en que se ha planificado e implementado el conjunto de actividades en el aula en un contexto de cooperación, se han reformulado algunos aspectos en lo referente a la puesta en escena, se ha ampliado el marco teórico y conceptual, obteniéndose en cada oportunidad una nueva visión para ampliar la investigación-acción dado el trabajo de campo.

Recorrido hacia el tema en cuestiónEl acercamiento a la Pedagogía de la Cooperación (Johnson & Johnson, 1985) es iniciado mediante una de las propuestas provenientes del Equipo de Gestión del Liceo “Víctor Mer-cante” quien convocó a participar del Taller de Sensibilización “La cooperación: práctica social que favorece el aprendizaje autónomo” dictado por la Magister Griselda Gallo en el año 2008.

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Profesora Patricia Eva Bozzano

El año siguiente, el equipo de Gestión presenta la posibilidad de participar en una capa-citación docente en cooperativismo escolar dictado por personas pertenecientes a IDEL-COOP. Ambas oportunidades dieron lugar a la reflexión y al análisis posibilitando la implemen-tación en las aulas de una metodología de enseñanza y aprendizaje acorde a los valores y principios postulados por el cooperativismo (Gallo, 2008). En el año 2010 inició el análisis preliminar en cuanto a las prácticas de aula dando como producto algunos diseños de acti-vidades para distintas etapas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Matemática. Durante dos años consecutivos, en grupos de alumnos de distintos niveles, se llevó a cabo la implementación de los diseños que habían surgido. En varias ocasiones se llevó a cabo registro audiovisual del desarrollo de tales actividades.Posteriormente se llevó a cabo el análisis de las actividades desarrolladas motivando un re-diseño de las mismas, reformulando no sólo el tipo de actividades sino también el marco teórico proveniente desde la epistemología y la didáctica.

Dos. Marco teóricoNormativoEn cuanto a los nuevos aprendizajes, la formulación de la UNESCO los resume en dos aprendizajes básicos:

• Aprender a aprender: sabemos que las personas vamos a tener que aprender sistemá-ticamente mientras estemos vivas, si queremos sobrevivir.• Aprender a vivir juntos: … no tenemos otra posibilidad que aprender a convivir con la diferencia (UNESCO. Citado por Laco, L. 2011, p.11).

El Modelo Curricular de la República Argentina incluye como uno de sus objetivos prác-ticas cooperativas en la Educación Secundaria (11-18 años). ARTÍCULO 30.- La Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciuda-danía, para el trabajo y para la continuación de estudios.Son sus objetivos: a) Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la coope-ración y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de dis-criminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural. b) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e in-vestigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida. (Ley de Educación Nacional Nº 26206, 2006, Capítulo IV).

Propuesta académica y de gestión de la Institución. Período 2010-2014Núcleos prioritarios para la Gestión Académica Apartado Enseñanza. Pedagogía de la cooperación en el ámbito escolar.“La idea de incorporar la “Pedagogía de la cooperación” (...) comenzó a gestarse en el año 2006…La iniciativa... nació a partir del convencimiento de que la práctica de una pedagogía basa-da en los valores y principios de la cooperación en el colegio facilita la convivencia social, contribuye a crear hábitos de trabajo en equipo y fomenta la democracia como forma de vida... es una alternativa metodológica que promueve el espíritu solidario de los alumnos; que con su práctica se facilita el aprendizaje y se contribuye al desarrollo de las capacidades individuales y colectivas; que estimula la libertad y la creatividad y que promueve actitu-des de respeto y compromiso con la comunidad...

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Se prevé… dar curso a algunos proyectos, algunos áulicos, otros que involucran a distin-tos miembros de la comunidad educativa -alumnos, docentes, padres…” (Semplici, N. E., 2009, p.25, p.26)

Propuesta de trabajo para la jefatura del departamento de Ciencias Exactas. Períodos 2010-2012 y 2012-2014OBJETIVOS“5- Propiciar el diálogo académico para facilitar acuerdos que permitan dar a la enseñanza de cada una de las materias de Ciencias Exactas una continuidad tanto en lo conceptual como en lo metodológico desde el 1º año de la ESB hasta el 6º año de la ESS.” (Cantoni, A., 2010, p. 4)

Enfoques epistemológicosLa Matemática Educativa como disciplina, está atravesada en su formulación y actividad por visiones y enfoques epistemológicos. Así, encontramos posturas que se relacionan con la Pedagogía de la Cooperación como en el caso del Interaccionismo, el Constructivismo, la visión socio-cultural y otras, caracterizadas en didáctica por la Escuela Francesa, sólo por mencionar algunas.Estudiando tales posturas, fácilmente podemos encontrar en ellas una vinculación entre la actividad matemática escolar y los valores de la cooperación.Así, podemos mencionar a la Teoría de Piaget en la Educación, en donde uno de los ele-mentos presentes es el clima de la cooperación. Por su parte, la visión socio-cultural de Vygotsky, sin dudas, hace alusión al carácter cooperativo en el buen desarrollo del apren-dizaje. En cuanto al Interaccionismo, Bruner (citado por Sierpinska & Lerman, 1996) sos-tiene la negociación de significados como esencial para que el aprendizaje se lleve a cabo, y es ahí en donde nosotros reconocemos actividades de cooperación entre los participantes. Desde la Escuela Francesa, Freudenthal (citado por Sierpinska & Lerman, 1996) propone su Teoría de Transposición, en la que interpretamos como necesaria una vinculación coo-perativa entre las partes para que ese saber sabio - saber científico pueda estar al alcance de los alumnos ya transformada en saber escolar. Sin embargo, dentro de la misma Escuela Francesa, la Teoría propuesta por Brousseau (1986) hace ver a la competencia como un componente presente en las actividades des-critas como didácticas, para que el aprendizaje mediante actividades caratuladas como adidácticas sea logrado con éxito.A partir de tales posturas y visiones, nos centramos en aquellos elementos en común para el diseño de actividades en las que primen los valores de la cooperación, dando lugar al desarrollo de tareas correspondientes a los procesos llevados a cabo al momento de orga-nización y esquematización del conocimiento según el enfoque sistémico de enseñanza y aprendizaje.Convencidos de que el mejor aprovechamiento por parte de los alumnos de sus oportuni-dades de aprendizaje se realiza en clima de cooperación, respeto, cordialidad y ayuda mu-tua, surgen diseños de diversas actividades aplicables en distintos momentos y en distintas unidades de contenido planificadas en los programas correspondientes.Como la intencionalidad es producir diseños para actividades de organización y esque-matización del conocimiento nuevo, la idea principal se centró en un juego que requiera la implementación de habilidades de cooperación entre los alumnos participantes. Así se da lugar al “Bingo Matemático” (Bozzano, 2010), con variaciones según el contenido matemático en juego. A lo largo del período invertido en la puesta en escena de estos diseños, se han imple-mentado en las aulas: “Bingo algebraico”, “Bingo de ecuaciones e inecuaciones”, “Bingo de situaciones problemáticas”, entre otros.

Tres. El diseñoExpectativasEn cuanto a las actividades bajo el formato de Bingo, dado que se trataba de ejercicios a modo de práctica previa a una evaluación, el propósito perseguido consistió en el estable-cimiento del medio en el que el intercambio es la principal herramienta para alcanzar el dominio del saber matemático en cuestión. Esto obliga a los alumnos a comunicar, argu-mentar, discutir y consensuar sobre las decisiones, actitudes necesarias para la renegocia-ción de los significados (Gellert, 2013), todos ellos partes fundamentales en los procesos de aprendizaje que conducen hacia la procedimentalización y transferencia. Así, se da una nueva oportunidad para gestionar la autonomía como también la responsabilidad en el propio aprendizaje, en términos de la teoría de Brousseau (1986), sin olvidar mencionar el protagonismo del alumno al propiciar y colaborar en el aprendizaje de otros, en términos de la Pedagogía de la Cooperación.

Diseño y método de juegoEl material consiste en cartones (figura 1) al modo de la lotería o bingo tradicional, con casillas que contienen representaciones matemáticas relacionadas al contenido matemático en juego. Se completa el material con fichas (figura 2) numeradas para realizar el sorteo.Así, por ejemplo, si el contenido matemático en juego es “equivalencia entre expresiones al-gebraicas”, los cartones contendrán expresiones algebraicas en forma factorizada y las fichas numeradas harán referencia a una lista de expresiones algebraicas en forma polinómica.

Figura 1: cartón

Todos los cartones poseen las mismas expresiones pero permutada la ubicación en las celdas o casillas del mismo. Esto conduce a la certidumbre de que todos los cartones que se juegan pueden ganar simultáneamente. Aquí, se pone en juego el buen trabajo realizado por los participantes.

Figura 2: fichas.

PremiaciónComo el desarrollo del juego requiere el trabajo en pequeños grupos (de 3 a 5 integrantes), cada grupo decide democráticamente cómo calificar al momento de obtener Bingo, todos por igual o de acuerdo a la responsabilidad asumida en forma individual.

x2 + 2xy + y2

2πr x(y +1) x3 + 3x2 + 3x +1

x2 + y2 -2xy (x+1) (x-1) π r2

x2 + x 4x + 4

AREA DEL CÍRCULO

(x+y)2 (x+1)3

x2 -1

xy +x

x(x+1)

LONGITUD DE LA CIRCUNFERENCIA

(x-y)2

4(x+1)

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Cuatro. Análisis posteriorLa observación de las escenas, enriquecidas con los detalles detectados posteriormente en las capturas realizadas en cada oportunidad, proporcionó evidencias en cuanto a las relaciones alumno - alumno de acuerdo a lo esperado. Y en algunos casos, las evidencias analizadas superaron las expectativas establecidas inicialmente. El juego provocó un alto índice de cooperación entre los integrantes de un mismo grupo como medio para ganarlo. Aquí, encontramos la presencia de evidencias provenientes de la Teoría de Brousseau a nivel extra-grupo pero a nivel intra-grupo, las evidencias dicen lo contrario.Este clima de trabajo dio a los alumnos un mayor entendimiento en cuanto a las propues-tas del profesor de la clase, fundadas en su posición epistemológica para la clase de Mate-mática, el discurso Matemático Escolar en cuestión. Respecto al estado de avance del dominio del conocimiento matemático en juego, en gran número, los alumnos se manifiestan satisfechos y reconfortados por el método de trabajo propuesto, incrementándose su autoestima académica y su autoconcepto como matemáti-co. Esto condujo a una mayor responsabilidad en el propio aprendizaje, dando mejores re-sultados a la hora de ser evaluados en el dominio de nuevos conocimientos matemáticos. Afirmamos aquí, que se logró una resignificación de conocimientos, los alumnos lograron hacer propios dichos conocimientos matemáticos.

Cinco. Conclusiones El recorrido llevado a cabo estuvo compuesto por varias etapas. Entre las últimas de ellas, se buscó enfatizar en la actividad de clase el sustento brindado por diferentes teorías didácticas, pedagógicas y cognitivas. En ese punto, nos centramos en establecer relaciones entre una pedagogía basada en la cooperación y varias teorías epistemológicas y didácticas. Vislumbramos muchos puntos de encuentro, y en aquellos en que de mano parecía que no había una convergencia, pro-vocando algunos cambios, pudimos reproducir en la puesta en escena lo postulado por la teoría.Así, estamos convencidos que la cooperación y sus valores son esenciales en la puesta en marcha de las prácticas de clase de Matemática, cualquiera sea la epistemología adoptada por el profesor, siempre y cuando en su discurso matemático escolar (dME) incluya tales valores.

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