ser maestro
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IV ENCUENTRO DEPARTAMENTAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
SER MAESTRO
Pablo Romero Ibáñez1
Les invito hacer una reflexión que propongo sobre dos componentes claves
que todo maestro, profesional de la educación, necesita poseer, y con más
razón, si desea generar procesos de aprendizaje significativos en sus
estudiantes; me estoy refiriendo a estos dos conceptos: 1. El amor y 2. La
preparación. Sin amor no se puede concebir un maestro significativo y sin
preparación, sería altamente peligroso en su interacción académica.
En una ocasión, me invitaron a intervenir un proceso de evaluación realizado
por estudiantes acerca del desempeño de los docentes de un colegio de
Bogotá D.C. Allí, leí afirmaciones de estudiantes de grado 5º como estas: la
profesora Claudia es muy linda, nos trata con cariño, juega mucho con
nosotros, lástima que no domina la asignatura que nos dicta. En otro caso, leí
esto: el profesor Luís es exigente, sabe mucho, pero no le entendemos nada,
no tiene paciencia y es de mal genio, nos regaña por todo, ojalas y se vaya.
Obsérvese que el primer caso de valoración, reconoce el amor que la docente
le da a sus estudiantes, pero, a pesar de ese reconocimiento que sus
1Escritor, asesor e interventor internacional en educación y Bioética. Sector empresarial y educativo. Estudios en filosofía y semiótica en la U. Nacional de Costa Rica, Teólogo de la U. Nacional de Costa Rica, licenciado en Teología en la U. de San Buenaventura de Bogotá D.C. Especialista en Arte y folclor, especialista y magister en Bioética, especialista en pedagogía y docencia universitaria en la U. El Bosque, postgrado en Gerencia de proyectos educativos en la U. Industrial de Santander, doctor honoris causa en educación: Punta del Este Uruguay. Autor de 28 libros sobre Pedagogía, Educación Artística, Didáctica, desarrollo de pensamiento y Creatividad. Autor de 15 guías didácticas sobre Pedagogía artística. Co-director de 26 libros de Educación artística. Autor de numerosos artículos de pedagogía, publicados en revistas internacionales de educación y en periódicos de circulación nacional. Total libros: 69. Total artículos de pedagogía y creatividad publicados en revistas y prensa: 72. Total publicaciones: ciento cuarenta y una publicaciones (141). Publicación en proceso: Ser maestro.
17 premios, convocatorias, nacionales y regionales en investigación e innovación educativa. Un premio internacional en arte y cinco reconocimientos internacionales en innovación educativa. Co-autor de una especialización en desarrollo de procesos de pensamiento aprobados por el Ministerio de educación nacional y el Consejo nacional de acreditación. Autor de tres programas de formación superior en herramientas pedagógicas, desarrollo del pensamiento creativo y gerencia de proyectos. Ponente en numerosos congresos internacionales y nacionales de educación. Numerosos debates en universidades y en el congreso de la república. Pablo Romero es en la actualidad: docente investigador, autor y director de la investigación en Pedagogía de la humanización, en la Universidad de San Buenaventura de Bogotá D.C., asesor e interventor internacional en asuntos pedagógicos con Ediarte S.A. Conferencista e interventor en pedagogía con Magisterio formación. Estudiante de tercer semestre de la Maestría en Bioética de la Universidad El Bosque. Cel. 31468323248. Tel (1) 8025895. Asesorías actuales a México, Venezuela y Colombia. Conferencias y asesorías a la Biblioteca del estado de Zulia Maracaibo – Venezuela. Al grupo escolar Simón Bolívar 8 colegios (México), U. Libre, U. Nacional, SENA (Cartagena), U. De San Buenaventura, cientos de colegios entre los que se encuentran: La Salle, Stella Matutina, Walt Witman, ONG. y diversas editoriales.
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estudiantes le hacen, le exigen además, un dominio mínimo, básico de la
asignatura de su responsabilidad, y en la segunda valoración, es todo lo
contrario. Al docente evaluado, se le reconoce su dominio del área, campo de
estudio o asignatura que maneja, pero también se le reclama que de más
cariño, que interactúe con buen trato, que tenga paciencia; mejor dicho, se le
pide que eduque con amor.
Veamos entonces, cómo es que se experimenta el amor y la preparación en la
praxis pedagógica de un maestro significativo.
1. Amor
Tradicionalmente la escuela ha descuidado y minusvalorado el componente
afectivo frente al cognitivo, olvidando que el ser humano aprende con mayor
facilidad cuando la afectividad, la salud mental y emocional están aseguradas.
Existen miles de autores, científicos, artistas e investigadores entre los que se
encuentran psicólogos, psiquiatras, sociólogos, filósofos, antropólogos,
pedagogos, teólogos, politólogos, expertos en ética y bioética que están de
acuerdo en la necesidad de construir una sociedad con un sólido imaginario
colectivo centrado en el buen trato, en el amor; por ejemplo, consúltese la obra
Inteligencia emocional de Goleman (1997) y su obra Inteligencia social (2006),
los aportes y aplicaciones educativas de Vallés y Vallés (2000), las reflexiones
de Gil María del Carmen (2008), los estudios psiquiátricos de Lammoglia
(2002) y entre miles de aportes más, sugiero consultar la obra Pedagogía de la
humanización en la educación inicial de Romero P. (2008).
Recuérdese, a mayor autoestima, mayor facilidad para aprender, y entre más
exista la presencia explícita del amor y de un ambiente agradable de trabajo,
mayor posibilidad existirá de acceder al aprendizaje significativo.
Según el diccionario de la lengua española, real academia española, el
concepto amor –siguiendo su raíz latina- significa: “sentimiento intenso del ser
humano que, partiendo de su propia insuficiencia, necesita y busca el
encuentro en unión con otro ser”. También posee esta significación:
“sentimiento de afecto, inclinación y entrega a alguien o a algo”.
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Siguiendo el concepto: inclinación, entrega a alguien o a algo, es el uso que
propongo para la comprensión del sentido y significado de ser maestro.
Un maestro humanizador, es aquel que se entrega a su profesión, a sus
estudiantes; por tanto, ama la profesión, ama lo que hace, ama a sus
estudiantes, está enamorado de las exigencias de esta profesión y está
comprometido con la formación de seres humanos con madurez mental, en un
ambiente agradable de trabajo y fundamentalmente con buen trato.
Lo anterior no exime al maestro de vivir momentos de crisis, de soledad,
sufrimiento, maltrato, angustias, falta de inspiración y preocupaciones múltiples
que le pueden hacer dudar del sentido de ser maestro.
La motivación como expresión pedagógica del amor
A diario leo artículos y ensayos sobre educación, y por lo menos dos veces a la
semana, tengo la costumbre de leer los artículos empresariales que aparecen
en las revistas de gestión empresarial, en la prensa y de las diferentes
aerolíneas en las que viajo, y ¿Qué encuentro siempre? Artículos que invitan e
intentan convencer sobre la necesidad de generar verdaderos procesos de
motivación en el entorno laboral, social o educativo en el que nos movemos, y
esto, más vale que lo hagamos si en verdad, queremos experimentar
resultados alentadores.
Y es que sin duda, sobre el asunto de la motivación, existen miles de teorías
que siguen defendiendo la idea que: en la ausencia de procesos de motivación
no debería existir un proceso de interacción social y de enseñanza-aprendizaje.
El problema de lograr una verdadera experiencia de motivación, pasa por
resolver y comprender múltiples preguntas que normalmente un docente
cotidianamente no se hace y que un maestro significativo si se plantea como:
¿Por qué este estudiante es tan dedicado y este otro no? ¿Por qué aquel
estudiante no trae tareas y por qué aquel sí? ¿Qué lleva a qué este estudiante
participe tanto en clase y aquel no? ¿Por qué aquel estudiante aprende con
mayor facilidad que los demás? ¿Qué motiva a un estudiante a colaborar
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permanentemente y en forma activa y desinteresada? ¿Qué actividades,
estrategias o metodologías puedo implementar para mejora la actitud de este o
aquel estudiante?
En este sentido, Reeve, Johnmarshall (1999:2), sostiene que el intento de
explicar qué es lo que causa el comportamiento nos lleva a formular preguntas
más específicas, del tipo: “¿Qué es lo que inicia el comportamiento?”, “¿Cómo
se mantiene el comportamiento?”, “¿Por qué se dirige hacia algunos fines y no
otros?”, y “¿Cómo se detiene?” (Por ejemplo, Hunt, 1965; Jones 1955). No
basta con preguntar qué es lo que causa que una mujer entrene para ganar la
medalla de oro; también deberíamos preguntarnos por qué, en primera
instancia, empezó a entrenar. ¿Qué es lo que energiza su esfuerzo hora tras
hora, día tras día? ¿Por qué practica ese deporte y no otro? “Cuando entrena,
¿Por qué después se para, sea durante el día o en el transcurso de su vida?”
Un análisis motivacional del comportamiento ha de pasar por lo tanto por la
comprensión del comienzo, la persistencia y el final de la conducta.
No es sencillo comprender cómo se produce y cómo finaliza un proceso de
motivación en cada estudiante, porque esta dinámica está en constante
interacción con la representación cultural a la que se pertenece, la tradición, las
creencias, los afectos, los gustos, las inclinaciones e intereses.
Así que no hay decálogos ni reglas de oro para aplicar procesos de motivación
significativos; pero si existen resultados de investigación, experiencias y teorías
que permiten que nos acerquemos a su comprensión y aplicación en el aula de
clase; por ejemplo, con mi hijo Leonardo Andrés, me pasó esta experiencia:
Mientras el estudiaba para su evaluación de álgebra, al lado suyo, me
encontraba excitado escribiendo esta obra, cuando noté su preocupación; así
que le pregunté ¿Qué sucede? ¿Por qué estas tan preocupado? El me
respondió que no comprendía un ejercicio de álgebra que hace horas intentaba
resolver; entonces le volví a preguntar: ¿Bueno y yo en qué te puedo
colaborar? De inmediato, casi que no me deja terminar mi pregunta, cuando me
dijo: déjame colocar mi música y verás, -ok haz lo que quieras, le dije- de
inmediato instaló una “ruidosa y delirante música” y en menos de cinco minutos
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observé atónito su grito: lo logré, lo hice, es fácil, que duro soy, breve, qué
nota.
La verdad, no comprendo muy bien qué fue lo que sucedió y cómo es que una
música que no comprendo y me altera, puede generar inspiración, motivación,
activación de la comprensión, de la inteligencia en un ser humano. Lo que si
tengo claro, es que el sí que le di, a su petición, fue con amor.
Estoy hablando de un joven de hoy, lo que a ellos les inspira, y de paso los
motiva a estudiar, trabajar y comprender, a muchos adultos como yo, nos
desconcentra y nos deja fuera de inspiración; por eso, hablar de motivación es
un asunto complejo y exige mayor dedicación de la que la mayoría de los
docentes le han puesto al asunto.
Reeve, Johnmarshall (1999:4), plantea que la motivación es más bien un
proceso dinámico que un estado fijo. Al definir la motivación como dinámica, se
afirma que los estados motivacionales están en continuo flujo, en un estado de
crecimiento y declive perpetuo.
Por ejemplo, Mc. Clelland, David (1989:579), en su obra sobre el estudio de la
motivación humana, plantea que: “si las personas aprenden cómo hacer algo
mejor, esto por definición incrementa la probabilidad de que triunfen en esta
actividad y hace más probable que realicen la actividad si están motivadas para
hacerla y la valoran”.
Para hacer realidad, la aplicación de la motivación como realidad didáctica,
Rosenthal (1966) nos aporta la experiencia de la aplicación del efecto
Pigmalión como enfoque de motivación en el ámbito educativo. Este autor,
expone que la expectativa o el sesgo de un experimentador influían
intensamente en el modo en que se comportaban los sujetos en una variedad
de diferentes tipos de situaciones. Rosenthal y Jacobson, citado por Mc.
Clelland (1989:579-580) llegaron a la conclusión de que bastaba con dar a un
profesor la expectativa de que algunos alumnos de sus clases, elegidos al azar
tenían una gran capacidad para que mejorara considerablemente el
rendimiento académico de esos alumnos.
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Mc. Clelland (1989) nos socializa un resultado típico; estudio que fue realizado
sobre chicos de raza negra del casco urbano de siete a once años y del
segundo al quinto grado, la mayoría de los cuales no obtenían buenos
resultados en la escuela. Al profesor de cada grado se le comunicaron las
auténticas puntuaciones del test de capacidad de una mitad de la clase elegida
al azar y para la otra mitad unos resultados de capacidad con una desviación
típica más alta que sus puntuaciones reales. En otras palabras, se indujo a los
profesores a creer que la mitad de sus alumnos eran mucho más brillantes de
lo que sus resultados de test mostraban que en realidad eran. Al final del curso
escolar, esos alumnos revelaron un progreso mucho más amplio en los test de
lectura y de logros aritméticos que los estudiantes cuyas auténticas
puntuaciones de actividad, habían sido confiada a los profesores. Sin duda,
progresaron mucho más aquellos a quienes los profesores consideraban
particularmente brillantes.
Recordemos otra evidencia de investigación, citada por Mc. Clelland (1989:
582), como es la que desarrolló Dweck (1975) hizo que unos niños realizaran
cierto número de tareas durante su adiestramiento. Los niños tenían éxito en la
mayoría de las tareas, pero fracasaban en algunas. Siempre que fallaban se
les decía: “Has acertado solo en…… Eso significa que debes esforzarte más”.
A otros niños se les proporcionó exclusivamente información de sus éxitos. Los
que habían sido adiestrados en la atribución del fracaso a la falta de esfuerzo
rindieron más después del adiestramiento y les afectó menos una experiencia
de fracaso que quienes fracasaron sin haber recibido adiestramiento.
La idea que estoy defendiendo posee una doble vía: 1. Por un lado, sin amor
no existe la posibilidad de generar procesos de motivación y 2. Sin motivación,
no hay forma de concebir a un maestro significativo; pero motivación no quiere
decir alcahuetería, o un simple dejar hacer; por el contrario, exige un proceso
intencionado de educación en el descentramiento, la valoración del ritmo y
estilo de aprendizaje de cada estudiante, buen trato, en la interlocución y el
aseguramiento de un ambiente agradable de trabajo.
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2. Preparación
Quien afirme: que ser un profesional de la educación es sencillo y por tanto,
cualquier profesional que esté sin trabajo, llámese médico, ingeniero, arquitecto
o artista, puede ejercer esta profesión, no solo ofende a los que somos
maestros de profesión, sino que además, muestra su ignorancia sobre las
exigencias, competencias, cualidades y valores del ser maestro.
En una ocasión en un encuentro nacional de Educación artística, un ponente,
se le ocurrió afirmar – en medio de su excitación- que el artista, por el solo
hecho de ser un artista, ya es sensible, expresivo, creativo y humano, por tanto,
podía –sin necesidad de poseer una preparación pedagógica- ser un excelente
pedagogo en la interacción con sus estudiantes.
En esta obra, podría contarles cientos y cientos de casos de artistas que están
en las aulas de clases sin preparación pedagógica alguna2, algunos –de los
que no poseen preparación pedagógica- son la excepción y se convierten en
grandes motivadores de las artes, pero otros, y por cierto, un gran porcentaje,
producen un efecto contrario en los estudiantes, hasta el punto de lograr que
niños y niñas terminen odiando la música, el baile, la danza, la expresión
dramática y hasta plástica. Y ¿Cómo lo logran? Con maltrato, sin paciencia, sin
motivación; en definitiva, sin preparación.
Lo que estoy afirmando es que ser un maestro humanizador exige una doble
preparación: 1. Disciplinar y 2. Pedagógica. En el caso que estoy exponiendo
de los artistas, si no poseen una preparación pedagógica, que les permita
comprender y aplicar teorías sobre la enseñabilidad y la educabilidad de las
artes, el manejo de actividades académicas, artísticas, emocionales y sociales,
la aplicación de estrategias didácticas, la interacción con modelos, enfoques y
metodologías de la pedagogía de las artes, y la preparación en el diseño,
gestión y evaluación de un curriculum en Educación artística; habrá mayor
posibilidad de equivocarse en los procesos de enseñanza aprendizaje con los
niños y niñas con los que se esté interactuando.
2 Si aquí socializara los cientos de caso de maltrato de artistas a sus estudiantes en las escuelas de América latina, entonces tendría que cambiar el propósito de esta obra, ahora tendría que llamarse, maltrato en la escuela, y efectivamente es una obra de esta colección: Pedagogía de la humanización. Recuérdese, no estoy afirmando que los artistas hacen mal su trabajo, lo que estoy defendiendo es el deber y el derecho de poseer una preparación pedagógica para estar en el aula de clase.
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Recuérdese: no solo se maltrata con intención, también se maltrata por
ignorancia.
Y hay más, si yo les contara todo lo que escucho en los congresos, encuentros,
debates, foros y coloquios de educación, tendría que cambiar el objetivo de
esta obra que persigue comprender la esencia del ser de un maestro
significativo. Así que pido permiso, para socializar un pequeño conjunto de
afirmaciones arbitrarias y además, planteadas como tesis: las siguientes
expresiones las escuché de varios “académicos” en un encuentro nacional de
Educación artística en el año 2008: hoy sigue abundando una pedagogía
dogmática del arte, en la escuela hay que superar la pedagogía del
atontamiento, ya no más pedagogía de la alienación, no más pedagogía del
embrutecimiento. Me imagino -porque soy conferencista, los entiendo- cuando
se hicieron estas afirmaciones, era un momento de emoción, de excitación;
pero sin duda, estas afirmaciones le hacen mucho daño a la pedagogía.
A la pedagogía no le podemos atribuir este tipo de afirmaciones peyorativas,
caricaturescas, arbitrarias y sin ningún fundamento epistemológico, pues no
solo estaríamos mostrando nuestra ignorancia sobre el contenido, aportes,
reflexiones y la responsabilidad que posee la pedagogía, sino que además le
hacemos daño al dispositivo pedagógico, y entonces el mensaje que
estaríamos enviando es que cualquiera puede inventarse los adjetivos que le
venga en gana sobre la pedagogía.
En alguna ocasión me enojé con un correo en la red que me llegó a mi
dirección, donde me hablaban de los milagros de una estampa de la virgen
María. El mensaje me dio más miedo que fe, ya que me decían que iba a
obtener numerosos beneficios si lo enviaba a siete personas y si no lo hacía,
entonces me vendría toda clase de maldiciones y calamidades. Lo triste de
estos correos, no tanto es su contenido ignorante, es quienes lo envían y
patrocinan, me di a la tarea de averiguar quiénes eran los remitentes y quiénes
lo replicaban y Oh, cuál sorpresa: son profesionales de diferentes disciplinas;
entonces mucho más enojado, diseñé otro correo, donde en una carta, les
demostraba que de Dios jamás puede venir una maldición o algo dañino, pues
Dios es solo amor.
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A la pedagogía le pasa lo mismo, a ella, no se le puede atribuir los errores que
se cometen en la escuela, en la familia y en la sociedad. Casualmente los
múltiples maltratos que se acometen contra niños y niñas, se producen por falta
de conocimiento pedagógico. Comprendo que hay mucho que mejorar en
nuestros contextos educativos, así que si no estamos de acuerdo con el
funcionamiento de una escuela determinada, es mejor, plantear el asunto en
forma objetiva y con evidencias de resultados diagnósticos o de investigación
educativa; por ejemplo una forma cualitativa de hacerlo es esta: según el
estudio realizado en tres mil centros educativos de la ciudad…. Y de la
localidad… se pudo determinar qué: en un alto porcentaje de centros
educativos, aún siguen existiendo docentes que alienan, atontan y maltratan a
los niños y niñas, y así; de esta forma, no prostituiríamos el concepto:
pedagogía.
Justamente, gracias al saber pedagógico, se evita caer en procesos educativos
alienantes, enajenadores y de atontamiento de las mentes de niños y niñas.
Un docente que maltrata a sus estudiantes no es malo, es ignorante, y un
docente que educa en el buen trato a sus estudiantes no es bueno, es un
maestro significativo y de hecho genera procesos de aprendizaje significativo.
En esencia, no hay docentes malos y buenos, lo que hay son docentes que
están leyendo y docentes que no están leyendo. Un docente que no lee, es
altamente peligroso.
En este compromiso de construir un tejido social de maestros significativos,
necesitamos que la preparación se dé en dos vías: por un lado, el dominio de
un saber disciplinar o específico y por otro, la apropiación de un saber
pedagógico, que implica la comprensión de una pedagogía y didáctica general
que adquiere aplicación en el manejo de una pedagogía y didáctica específica
del área o campo de estudio con el que se interactúa con los estudiantes.
Pero ¿Qué significa estar preparado? No es solo poseer un saber necesario
para el ejercicio de una profesión, sino además, permanecer en permanente
estado de actualización que implica un compromiso con la investigación y la
innovación cotidiana.
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El saber específico
Según la población objeto o área del conocimiento en la que trabaja el docente,
es necesario poseer un dominio básico relacionado con un conjunto de
conocimientos que permiten acceder a una competencia enciclopédica mínima.
Esto permite no solo asegurar una autoridad cognitiva, sino que además, los
estudiantes son los primeros beneficiados.
En alguna ocasión les contaba a mis estudiantes de pedagogía en la
especialización de pedagogía y docencia universitaria en la que laboro, que un
maestro con solo motivar, excitar a sus estudiantes hacia el conocimiento y
aportándoles una bibliografía actualizada o de punta, ya podía ir a cobrar su
cheque. Naturalmente es una caricatura para referirme a la importancia que
tiene, el interactuar con un maestro que esté al día en los últimos resultados de
investigación, las últimas tendencias o perspectivas del conocimiento y
además, está en capacidad de interactuar con una gestión del conocimiento
apropiada.
Un docente que no esté leyendo, sigo insistiendo, es altamente peligroso y
sospechoso, puesto que podría hacerle creer a sus estudiantes que los
pajaritos vuelan porque tienen un motorcito atrás. Por estos días andan en
Colombia miles de personas alteradas y decepcionadas porque les robaron su
dinero por entregarlo a unas supuestas pirámides que luego de recaudar miles
de millones de pesos, se van y hasta les dejan notas ofensivas donde les dicen
que se fueron felices con los dineros de los ahorradores ilusos. Algunos
estudios de sociología, indican que hay un imaginario colectivo de ingenuidad,
ambición y naturalmente de falta de información y formación.
Pero este tipo de situaciones que parecen sacadas de una novela de Gabriel
García Márquez, no solo pasa en países como Colombia, esto sucede en toda
América latina porque sigue faltando programas y proyectos de formación y
actualización en nuestros docentes que son los primeros invitados y
comprometidos en tener una mejor formación de la que se tiene en la
actualidad. La superchería, el mito, el mundo mitico-mágico, la confusión entre
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el mundo real e imaginario, el mal de ojo, el curanderismo, el entorno esotérico
y cientos de expresiones populares alienantes, en vez de activar nuestra
creatividad, ha aumentado nuestra estupidez.
No cualquiera debería estar en el aula de clase, pero así es, en América latina,
cualquiera con ganas, a veces disque con vocación o con alguna palanca, está
en el aula de clase. Luego vienen las denuncias por maltrato, negligencia,
abuso sexual y todo tipo de atropellos.
En alguna ocasión, en una conferencia que compartía con educadores
universitarios, me dijo un docente esto: “es que la pedagogía es innata, la única
forma de ser un pedagogo es naciendo con ese don, con ese talento”. A mí se
me bajó y se me subió la presión, me senté y pedí agua: al reponerme le dije,
vamos a un hospital. El me preguntó, aja ¿Y para qué?, de inmediato lo tomé
del brazo y le dije: para que me muestres una mamá pariendo un pedagogo. En
verdad, confieso mi enojo, posiblemente soy muy sensible y me he tomado
muy en serio el oficio de ser maestro que defiendo como profesional de la
educación, que necesita prepararse si no desea hacer daño.
No nos han parido o traído a este mundo sabiendo, nos toca aprender lo que
hoy creemos que hacemos bien. Al respecto, recomiendo leer el mito de
Prometeo; hay una versión que recomiendo en la historia de la pedagogía de
Abagnano y Visalberghi (2007) o consúltese la fuente directa en el Protágoras
de Platón.
La responsabilidad esencial del maestro, es la de transformar al sujeto, en
mejor ser humano de lo que ya es. En este sentido, Gadotti Moacir (2005) nos
recuerda esta tesis: la teoría educacional de Durkheim se opone
diametralmente a la de Rousseau. Mientras éste afirmaba que el hombre nace
bueno y la sociedad lo pervierte, Durkheim declaraba que el hombre nace
egoísta y sólo la sociedad, a través de la educación, puede hacerlo solidario.
Considero que esta afirmación se constituye en un gran elogio para el maestro.
Para Durkheim, la educación se definía como acción ejercida por las
generaciones adultas sobre las generaciones que no se encontraban aún
preparadas para la vida social.
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El saber pedagógico
Conozco experiencias de docentes exitosos en la básica secundaria y al
intentar experimentar en la educación básica primaria, los resultados han sido
desastrosos3. No olvido un lamentable caso, que ojalas no le volviera a pasar a
ningún colega: en Bogotá D.C. un docente de secundaria del área de
matemática, era considerado el mejor docente de toda la institución, además,
era el más querido por parte de sus estudiantes. En alguna ocasión, en una
semana cultural del colegio, las porristas le hicieron un gran homenaje, en el
que diseñaron una espectacular coreografía donde la niña que lanzaban a la
cima de la pirámide, dejaba ver en lo alto, un cartel que decía: Eres lo mejor, te
queremos, nunca nos dejes.
Las directivas le pidieron que ya que era tan excelente maestro, por favor les
colaborara como docente de toda la primaria, pues allí, en este contexto, las
cosas no andaban muy bien. Para la educación básica secundaria contratarían
a un nuevo docente.
Posiblemente confiado de sus cualidades o de su competencia o “preparación”,
accedió hacer el cambio. Al año entrante, este docente empezó a tener
problemas con los niños y las niñas de grado 1º, 2º, 3º y 4º; que se quejaban
de la intensidad y la fiebre por enseñar de este docente. Niños y niñas le
pedían que explicara con más calma, que no corriera, que no gritara, ah y que
por favor jugara con ellos de vez en cuando.
Además, el problema se extendió a las pésimas relaciones con los papás de
estos niños y niñas que le pedían mayor paciencia con sus hijos, que no
explicara corriendo, que no les diera tanto contenido, que sus hijos no le
entendían el bombardeo de información que él les lanzaba en cada clase.
Algunas veces, se defendía ante las acusaciones de los padres así: “yo sé lo
que hago, además ustedes saben muy bien que soy el mejor docente de este
colegio” lo que él no sabía, era que hace rato ya había dejado de serlo.
3 Con esto no estoy afirmando que todo docente que intente hacer este ejercicio vaya a fracasar. P eor el contrario, conozco cientos de casos de docentes que hicieron el ejercicio y les fue muy bien, incluso les terminó gustando más la nueva experiencia de cambio de contexto escolar.
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Este docente, pasó de ser considerado el mejor docente que el colegio había
tenido, a ser el peor “educador” de todo el colegio ¿Qué pasó? Aquí, sin duda,
no hay un problema de manejo específico del área de matemática, el problema
está relacionado con el saber pedagógico específico según la población objeto
que ahora tenía. Ya no eran estudiantes de secundaria, adolescentes, ahora se
enfrentaba a niños y niñas de 6 a 10 años de edad con ritmos y estilos de
aprendizaje muy diferentes a la población que él estaba acostumbrado.
Esta historia, la conté para hacer una invitación que está relacionada con el
respeto, la valoración y el dominio que necesitamos tener en el campo de la
pedagogía general, específica y especial, si queremos en verdad, comprender
e interactuar con el ritmo y estilo de aprendizaje de cada uno de nuestros
estudiantes.
Si los docentes tomaran con mayor dedicación el estudio de la pedagogía y las
didácticas específicas y especiales de su área, sin duda, obtendrían mejores
resultados en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Por ejemplo, solo en el estudio de las taxonomías y divisiones de la didáctica,
existen numerosas propuestas. Por ejemplo, se le ha denominado como
Didáctica General en la medida en que es considerada como eje vertebrador
del estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje y como instrumento capaz
de producir, no sólo un aumento del saber, sino una mayor cualificación de la
actividad educativa: Sevillano García (2004) citado por Castillo Santiago y
Cabrerizo Jesús (2006).
Dado que el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje puede presentar
distintas modalidades para lograr obtener un conocimiento científico de la
realidad, se plantea desde un doble enfoque: 1. en el marco general de la
didáctica y 2. En un marco específico que reclama la propia estructura
específica del conocimiento y de la población objeto que se intenta educar.
Para acercarnos un poco más a la complejidad de las especializaciones, por
ejemplo de la didáctica, véase el siguiente cuadro:
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Desde los criterios
del sujeto discente.
Por su edad.
Didáctica evolutiva.
Didáctica de adultos.
Por su capacidad.
Didáctica de subnormales
Didáctica de supernormales
Por el ambiente. Didáctica de la escuela rural.
Didáctica de la escuela urbana.
Por las materias.
Didáctica de la escuela Infantil o Inicial
Desde los criterios
del sujeto y
objetivo.
Didáctica de la escuela Primaria.
Didáctica de la Enseñanza Secundaria
Didáctica de la Enseñanza Superior
Por los métodos.
Didáctica deductiva (filosófico-científica)
Didáctica inductiva (empírico-experimental)
Fuente: Titone (1981) citado por Castillo Santiago y Cabrerizo Jesús (2006).
Cada una de las anteriores especializaciones de la didáctica, a su vez, posee
subdivisiones y cientos de teorías, reflexiones, resultados de investigación,
estrategias, metodologías, herramientas y recursos que permiten hacer más
placentero, efectivo y significativo la profesión de ser maestro.
Algunos sistemas educativos en América latina permiten que profesionales de
otros campos como la ingeniería, la arquitectura y la medicina, puedan ser
docentes en las escuelas, ofendiendo y restándole importancia así, al que
desde un principio optó por ser licenciado, por ser un profesional de la
educación. Sin intentar resignarme a esta situación, por lo menos, a estos
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profesionales de otros campos, se les debería exigir como requisito mínimo,
una formación sólida en pedagogía, antes de aceptar su ingreso al aula de
clase, y más si va a trabajar con menores de edad.
El panorama no es tan lamentable, pues ya en América latina, existen
numerosas entidades universitarias que le exigen a todos sus docentes como
requisito mínimo -además de su título profesional en la disciplina que va a
educar- una certificación de especialista o magister en pedagogía y docencia
universitaria.
Hace más de nueve años soy catedrático con el módulo de pedagogía en una
especialización en pedagogía y docencia universitaria y siempre el primer día,
además de una valoración diagnóstica, les pregunto esto: ¿Por qué decidió
estudiar pedagogía? La gran mayoría son honestos y me responden que: la
universidad donde laboran les está pidiendo este requisito para poder seguir
siendo docentes de la misma. Otros dicen que para capacitarse como mejores
docentes.
La cuestión es que la pedagogía no solo es para ser docentes, es en esencia,
para ser mejores seres humanos (esto, naturalmente no lo saben los que
afirman que hay una pedagogía del atontamiento), para ser mejor en cualquier
oficio profesional, para interactuar mejor, para acceder a la madurez mental.
En la especialización en pedagogía y docencia universitaria, he tenido como
estudiantes a cirujanos, arquitectos, ingenieros, médicos, odontólogos,
diseñadores, artistas, administradores de empresa, abogados y otras
profesiones, que al terminar el módulo de pedagogía dejan por escrito un
agradecimiento que se podría sintetizar así: jamás pensé que podría aprender
a ser mejor persona estudiando pedagogía, ahora puedo educar a mis
estudiantes en el buen trato, sin agredirlos. Otros enfatizan su agradecimiento
en lo didáctico así: con las estrategias, metodologías, herramientas y recursos
que ahora tengo, seguramente van a aprender con más gusto en mis clases.
Un médico general, no consiguió trabajo como docente, ahora tiene un
consultorio y es un excelente médico en su interacción social con sus
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pacientes, hasta el punto que para apartar una cita con él, hay que hacerlo con
cinco meses de anticipación. El atribuye su éxito como médico a la pedagogía.
La actitud como requisito fundamental en la preparación de un maestro
La actitud está relacionada con la disposición, el ánimo y la motivación que
poseemos hacia algo o hacia alguien. Cuando hay actitud, llegan las ganas de
prepararse, actualizarse, mejorar, crecer y evolucionar con ganas, sin la
necesidad del beneficio material de un premio.
Jamás olvidaré la vez que encontré a uno de mis hijos a las dos de la
madrugada emocionado con una obra literaria. Le pedí que se fuese a dormir, a
lo que me dijo: ven papi, siéntate a mi lado y gózate esta metáfora, esta obra
está muy buena, el profe, ya nos había contado algunos apartes y nos habló de
cuánto nos íbamos a gozar esta novela. Cuando se vive una experiencia como
esta, provoca correr al otro día a darle un abrazo al maestro por haber logrado
despertar actitud hacia la literatura en un menor de edad.
Pero encontrarse a un niño o niña hasta las dos de la madrugada estudiando
por el miedo a sacar una nota negativa, es decir, por el terror de la nota, es una
de las tristezas de la escuela. Aquí no hay educación en la actitud, sino fiebre
por lograr la aptitud en un menor de edad. Necesitamos construir una escuela
que se centre en la actitud, que genera en los seres humanos, amor propio,
amor al otro, al mundo y al conocimiento. Para trabajar en la actitud,
necesitamos una escuela de maestros que toman la pedagogía muy en serio.
La actitud en un docente, mejora con la preparación. En una ocasión, recibí
una llamada a las once de la noche y cuando pregunté: ¿Quién es? Un docente
muy, pero muy emocionado, me dijo: perdone que lo llame tan tarde, yo se que
usted de pronto no se acuerda de mi, así que le haré memoria, soy aquel
contador que se inscribió a un curso de pedagogía y docencia universitaria con
usted hace dos años; siempre consideré que esa joda de la pedagogía no sirve
para nada, que eso era puro cuento, pura teoría vacía, pero hoy, me salió el tiro
por la culata; imagínese que me estaba yendo muy mal en las clases de
contabilidad que dicto, así que todo desanimado me di un día de estos a
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repasar los escritos que usted nos dio y una serie de libros de pedagogía en los
que me encontré la teoría de la metacognición, se acuerda que usted nos dijo,
que esa teoría posee por lo menos tres variables que son: persona, tarea y
estrategia. Pues me dije, ah, en fin, ¿Qué puedo perder aplicando esta teoría?
si el caos ya lo tengo encima con estos estudiantes.
Así que llegué y empecé aplicando la variable persona: que está relacionado
con los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios
conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones como aprendiz de un
tema determinado ¿Qué hice? Como tenían la costumbre de salirse del salón
cerca de la mitad de los estudiantes, les dije –mientras me coloqué abriendo
los brazos a la entrada del salón- antes de que alguien salga, escúchenme dos
minutos y después puede irse el que desee: la clase de hoy es muy importante,
porque ustedes como futuros contadores, de no saber lo que hoy van a
aprender, mínimo van a terminar en la cárcel o les va tocar pagar una multa y
como consecuencias serán expulsados y hasta pueden quemarse como
profesionales contables.
Un estudiante asombrado preguntó ¿profe y qué vamos a aprender hoy? Les
dije: hoy aprenderemos a resolver con eficiencia los procesos y formatos del
pago de impuesto y obligaciones ante el estado. Les entregué formatos
originales y desarrollé la clase aplicando las tres variables de la metacognición:
1. Persona, 2. Tarea y 3. Estrategia. Con la variable tarea, generé una
dinámica que me permitió respetar y valorar el conocimiento que poseían sobre
el asunto. Permanentemente estuve recordándoles y dándoles pista sobre
cómo sería la tarea o compromiso que les quedaba al final de la clase. Con la
variable estrategia, ateniéndome a los aportes de Flavell (1987), y a los
diversos planteamientos sobre la importancia del manejo de estrategias, les di
un método sencillo y práctico que les permitiría aprender a administrar estos
procesos de obligaciones con el estado.
Cuando me estaba despidiendo, no me dejaron salir del salón de clase y me
expresaron esto: profe que pena, aún no se vaya, queríamos pedirle que si es
posible nos repitiera la clase para grabarla. Estoy emocionado, jamás me había
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pasado esto, ¡profe! –Me dijo- la pedagogía existe, es real se puede oler, se
experimenta, se puede tocar, qué viva la pedagogía.
Este docente universitario, antes de despedirse de mí, me dio un sentido
agradecimiento, a lo que le dije: no es necesario que me lo agradezcas, más
bien, te recomiendo que nunca dejes de darle las gracias a la pedagogía.
Para profundizar un poco más en las tres variables de la metacognición que
dieron origen a esta experiencia, sugiero revisar la obra: Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo de Díaz Frida, Arceo Barriga y Hernández
Gerardo (2002) y la propuesta pedagógica publicada en: Pensamiento hábil y
creativo: Romero Pablo, Rodríguez Gabriel y Ramírez Jorge (2003).
Mentalidad planetaria
Tradicionalmente se le ha pedido a los docentes que inculquen en sus
estudiantes el patriotismo, el respeto a los símbolos patrios; me pregunto ¿Qué
clase de patriotismo? ¿Un patriotismo que nos da motivos y nos llena de
supuestos argumentos para agredir a nuestros vecinos? ¿Patriotismo para que
nos juzguen por pensar diferentes en una nación? ¿Patriotismo para que nos
encarcelen por denunciar internacionalmente los atropellos y las violaciones de
los derechos humanos? ¿Patriotismo para llevar diez mil soldados a la frontera
por cualquier diferencia que se presente con los vecinos? ¿No será que la
supuesta educación en el patriotismo nos ha vuelto más egoísta y prevenido
con el otro? ¿No será que la supuesta educación en el patriotismo nos ha
vuelto más inmaduros mentales? ¿Qué sentido, valoración y significado hemos
aprendido de nuestros símbolos patrios? ¿No será que nos hemos centrado
más en el recipiente que en el contenido, comprensión y vivencia de los
símbolos de una nación?
Sin duda, seguimos equivocándonos en la forma en que intentamos educar a
nuestra infancia. Aún permanecemos en el tejido de una sociedad egoísta,
envidiosa, ingenua, resentida, ambiciosa, facilista, homofóbica, racista e
inmadura en su estructura mental de comprensión de la convivencia.
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Así que, ya es hora de interactuar en las aulas de clase con maestros con
mentalidad planetaria, con un pie en lo local y el otro en lo global; es decir, un
maestro que conduce a sus estudiantes a verdaderos procesos de
comprensión del amor que hay que tener por su única habitación: el planeta
tierra. Necesitamos con urgencia en las escuelas del mundo, un maestro que
genere procesos de aprendizaje significativos en sus estudiantes sobre la
importancia y papel que cumple su región específica en la que se nace o se
habita en íntima relación e interdependencia con el planeta tierra.
Todo mal que le hagamos al medio ambiente, a cualquiera de sus habitantes,
es un único mal para el planeta tierra. Nacemos en un pueblo específico, pero
por madurez mental, si es que la adquirimos, comprendemos que somos
habitantes de un solo lugar que le hemos llamado planeta tierra.
Comprender e interactuar en la cotidianidad con mentalidad planetaria no es
sencillo, porque implica un radical re-aprendizaje de parte del maestro que
tradicionalmente fue formado en el tiempo y el espacio con otra concepción que
se centra más en lo local que en la concepción Tierra-Patria.
Al respecto, Morin, Ciurana y Motta (2003:112) afirman que justamente la
creación de una civilización planetaria es inviable sin la noción encarnada
planetariamente de una Tierra-Patria que significa la matriz fundamental para la
conciencia y el sentido de pertenencia que ligue a la humanidad con la Tierra
considerada como primera y última patria. La patria es el término
masculino/femenino que unifica en él lo maternal y paternal.
Hoy no dudamos que el conjunto de maestros en el planeta Tierra, marcan una
fuerte influencia en la infancia, los adolescentes y jóvenes; de ahí, la
importancia de crear y consolidar un imaginario colectivo de maestros con
mentalidad planetaria, con responsabilidad social, libres de xenofobias,
homofobias, racismo, egoísmo, fanatismo y todas aquellas limitaciones
humanas que alimentan odio, violencia, discriminación y guerra.
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