GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES - SECRETARA DE EDUCACINSUBSECRETARA DE EDUCACIN - DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO

Otra forma de ser maestrosUNA EXPERIENCIA DE INCLUSIN DE DOCENTES

EN JARDINES INFANTILES COMUNITARIOSDE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

RELATOS DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS2004

ISBN 987-549-170-0 Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos AiresSecretara de EducacinDireccin General de PlaneamientoHecho el depsito que marca la Ley n 11.723

Direccin General de PlaneamientoBartolom Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos AiresTelfono: 43 71 01 69Correo elctronico: dgplsecretaria@hotmail.com

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segnLey 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste

excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Planeamiento. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.

Direccin General de Planeamiento. Secretara de Educacin. Gobierno de la Ciudad Buenos Aires

Otra forma de ser maestros : una experiencia de inclusin de docentes en jardinesInfantiles comunitarios de la ciudad de Buenos Aires / coordinado por VernicaKaufmann. 1a ed. Buenos Aires : Direccin General de Planeamiento de laSecretara de Educacin GCBA, 2004.

ISBN 987-549-170-0

1. Educacin-Programas de Estudios I. Kaufmann, Vernica, coord. II. TtuloCDD 372.011

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES

JEFE DE GOBIERNODr. Anbal Ibarra

VICEJEFE DE GOBIERNOLic. Jorge Telerman

SECRETARA DE EDUCACINLic. Roxana Perazza

SUBSECRETARADE EDUCACINLic. Flavia Terigi

DIRECTORA GENERALDE PLANEAMIENTO

Lic. Florencia Finnegan

DIRECTORA GENERALDE EDUCACIN

Prof. Hayde Chiocchiode CAFFARENA

DIRECTORA DEL READE EDUCACIN INICIAL

Prof. Estela M. Garca

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO A LAS INICIATIVAS DE EDUCACIN INFANTILDE ORGANIZACIONES COMUNITARIAS E INSTITUCIONES DEPENDIENTESDE ORGANISMOS DEL GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

PROYECTO DE FORTALECIMIENTO DE LOS JARDINES INFANTILES COMUNITARIOSA TRAVS DE LA INCLUSIN DE DOCENTES

COORDINADORA DEL PROYECTOVernica Kaufmann

EQUIPO TCNICOPatricia Martn (Sed)

Claudia Fernndez Tobal (Sds)

EQUIPO DOCENTEMara Laura Dos Santos

Mara Laura GalliLorena GallosiSilvana Nasif

Natalio PochakLeonardo TroncosoNatalia Vzquez

Esta publicacin fue elaborada con la colaboracin del LABORATORIODE POLTICAS PBLICAS (LPP) a travs del Programa Memoria Docente

y Documentacin Pedaggica.Director: Daniel Surez

Coordinadora Acadmica: Liliana OchoaInvestigadora: Paula Dvila

EDICIN A CARGO DE LA DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO / DIRECCIN DE CURRCULADiseo Grfico: Natalia Udrisard

Fotografa: Esteban Dicovskiy

PRESENTACIN

INTRODUCCINACERCA DE ESTE TEXTOEL TALLER DE DOCUMENTACINDE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS

CAPTULO 1LA LLEGADA DELOS MAESTROS A LOS JICANTES JUGBAMOS DE LOCAL,AHORA SOMOS VISITANTES

CAPTULO 2CMO TRABAJAR DESDELA INCERTIDUMBRE

EL JIC TE DA SORPRESAS

CAPTULO 3INTERCAMBIAR EL SABERY COMPARTIR EL NO SABER

AMASANDO SABERES

CAPTULO 4EL VALOR DE LO TRANSITADO

ANEXOANCDOTAS. OCURRENCIASDE GRANDES Y CHICOS

IR Y VENIR EN UN DA AGITADOEL BELLO DURMIENTEDEAMBULADORES: NO HAY CAMINOS... SLO SE DESCUBREN AL DEAMBULAR

EL OSO PEPEEL BAO DE TOMSTE TRAIGO UN BOMBERITO

O

O

O

O

O

O

N D I C E

07

09

12

14

16

22

37

44

50

PRES

ENTA

CI

N

07

Desde hace muchos aos, la Secretara de Educacin trabaja para expandir la edu-cacin inicial. El resultado ha sido el incremento del nmero de instituciones delnivel, la diversificacin de las modalidades, la ampliacin de los grupos etreosatendidos y la expansin territorial del servicio.

Junto con ello, consideramos que las familias y las organizaciones de base comu-nitaria pueden tener y tienen derecho a tener demandas especficas en torno a la edu-cacin de sus hijos pequeos que son divergentes con respecto a las modalidades con-vencionales de prestacin. Requerimientos de ampliacin y flexibilizacin de los hora-rios, modalidades menos escolarizadas de agrupamiento de los nios, preferencia porla crianza en el mbito familiar o comunitario por sobre la educacin institucionali-zada, son algunas expresiones que toman estas demandas. Las decisiones familiares ycomunitarias en relacin con la educacin de los nios pequeos y antes de iniciarsela educacin obligatoria (decisiones tan diversas como tramitar un subsidio estatal quepermita organizar un comedor en el que se nuclean nios pequeos a cargo de madresu otros adultos de la comunidad que los cuidan, u organizar grupos rodantes de niosa cargo de una maestra) no son opciones menores, sino iniciativas de pleno derecho,que deben ser respetadas an si una adecuada expansin del nivel acerca los serviciosescolares a grupos poblacionales hoy no incluidos en la prestacin.

En tanto la educacin constituye una de las principales responsabilidades delEstado reconocida en la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires, es un compro-miso ineludible de la Secretara de Educacin fortalecer estas iniciativas.Numerosos pases como Francia, Mxico, Guatemala, EE.UU., Cuba -por nombrarsolo algunos y mostrando la diversidad-, nos preceden en el esfuerzo por explorarmodelos alternativos a la estructura educativa formal para atender a los niospequeos. Todas estas experiencias comparten dos supuestos.

Por un lado, coinciden en que las intervenciones destinadas a la primera infanciams eficientes son aquellas en las cuales las familias tienen un rol central en el dise-o de la intervencin. En contextos de pobreza creciente esta afirmacin tiene anms valor ya que las madres/padres que participan directamente de la educacin desus hijos se convierten en agentes educativos y sociales referentes para su comunidad.

PRESENTACIN

PRESEN

TAC

IN

08

Por otra parte, estas experiencias buscan desencadenar o fortalecer el potencialsocio - educativo de la comunidad, basando la accin del Estado ya no en institu-ciones propias, sino en aquellas organizaciones comunitarias estables, que se mues-tran con fines e iniciativa propios, y que buscan atender la educacin de sus nios ynias con prcticas diferentes a las que realizan las escuelas y que con los recursosdel Estado se pueden enriquecer y diversificar.

Apoyndose en estos antecedentes y sin excusar la responsabilidad de seguirexpandiendo el nivel inicial, desde el ao 2002 la Secretara de Educacin ha gene-rado un programa que emplea sus recursos humanos, materiales y tcnicos parafortalecer el carcter educativo de instituciones que se relacionan de diversosmodos con el Estado porteo y que atienden poblacin infantil.

Para lograrlo, fue necesario construir un dilogo: entre el corpus de saberes his-tricamente constituido por el nivel inicial acerca de la educacin infantil, y lossaberes de los adultos que da a da asumen un lugar en la crianza de los nios, unlugar por definicin diferente del que asume el ncleo familiar, y tambin por defi-nicin diferente del que tienen los maestros y maestras.

Las pginas que siguen son expresin de ese dilogo. Con sus logros y con loque queda por hacer, por pensar y por decir, revelan los modos de construccin, encada jardn comunitario en el que los maestros han trabajado, de un funciona-miento cotidiano en el cual ellos participan con sus respectivos saberes, pero tam-bin los padres, las madres y los otros adultos significativos de los chicos, hastaconsolidar un ambiente de corresponsabilidad sobre las oportunidades de forma-cin de los nenes y nenas.

Estas pginas son tambin expresin de algo ms: del valor que tiene docu-mentar lo no documentado, elaborar la escritura de las prcticas docentes en con-textos institucionales singulares. En reconocimiento de este valor, la Secretara deEducacin acord con el Laboratorio de Polticas Pblicas una propuesta de escri-turacin de las prcticas docentes, y en ese marco el LPP trabaj durante variosmeses con la coordinacin del Proyecto "Fortalecimiento del carcter educativo deJardines de Infantes Comunitarios a travs de la inclusin de docentes SED -G.C.B.A." y con los docentes mismos.

El resultado es este texto. La Secretara lo pone a disposicin de los lectores pre-ocupados por la educacin inicial, con el convencimiento de que contribuye aampliar los saberes disponibles acerca del trabajo pedaggico con la primera infan-cia en mbito comunitario, y a resignificar las concepciones de la infancia y laniez, dando cabida a las mltiples infancias que habitan la Ciudad de Buenos Aires.

Flavia TerigiSubsecretaria de EducacinGobierno de la Ciudad de Buenos Aires

INTRODUCCIN

09

La Secretara de Educacin (SED) realiz durante el ao 2001 a travs de la Direccindel rea de Educacin Inicial (DAEI) y la Direccin General de Planeamiento (DGPL)un "Relevamiento y Diagnstico Integral de los Servicios de Nivel Inicial prestadosdesde los Organismos del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires".1

Este relevamiento consider los aspectos relativos a matrcula, situacin edili-cia, dinmica institucional y configuracin de las plantas de personal de los esta-blecimientos que dependan de o estaban relacionados con otras Secretaras delGobierno de la Ciudad de Buenos Aires.2 Prevea tambin una segunda etapa, cuyopropsito era "efectuar acuerdos de cooperacin y asistencia tcnica con los orga-nismos involucrados, disear planes de trabajo y asistencia tcnica, alternativas deimplementacin, materiales de trabajo y cronograma de acciones".

El estudio realizado mostr que 3.986 nios de 45 das a 5 aos eran atendi-dos en 84 establecimientos de diverso grado de institucionalizacin. La mayor partede estos establecimientos (39) eran los Jardines de Infantes Comunitarios (JIC) vin-culados con la Secretara de Desarrollo Social (SDS) a travs de la DireccinGeneral de Polticas Alimentarias. Todos ellos participaban del Programa de Apoyoa Grupos Comunitarios.3

En el marco de la segunda etapa del relevamiento, se definieron acciones ten-dientes al fortalecimiento de las iniciativas educativas de estas organizaciones debase comunitaria y se conform un Equipo de Coordinacin integrado por tcnicosde la SED y la SDS con el fin de potenciar los recursos de ambas Secretaras ymejorar las oportunidades educativas de los nios y de los adultos a cargo de ellos.

Participan de la conviccin de que las propuestas educativas de base comunitaria

1 Se trata del "Estudio de la situacin de la poblacin educativa de Nivel Inicial en funcin de lacobertura total e integral de la demanda de segundo ciclo de Educacin Inicial", DGPL, DAEI, 2001,realizado en el marco del Programa de Reformas e Inversiones del Sector Educacin (PRISE), Meta 2 Subproyecto 1. Los datos que se presentan fueron extrados de dicho informe.2 Secretara de Cultura, Secretara de Salud, Secretara de Gobierno, Secretara de Desarrollo Social.3 El Programa de Apoyo a Grupos Comunitarios est dirigido a grupos sociales comunitarios, sinfines de lucro, que no se hubieran constituido como entidades de bien pblico y que desarrollanacciones que beneficiarn a la infancia inserta en los sectores de menores recursos en situacin dealto riesgo social.

INTRODUCCIN

INTRO

DUCCIN

10

merecen ser respetadas y respaldadas, y que pueden ser fortalecidas en su dimensinestrictamente educativa, se deline una serie de acciones como: disear instancias decapacitacin especficas para las personas que trabajan en estas instituciones,4 mejo-rar el equipamiento de las instituciones con el fin de fortalecer las tareas que se des-arrollan,5 establecer acuerdos para que alumnos de los institutos terciarios realicenpasantas, observaciones y/o prcticas bajo la supervisin de sus formadores en estasinstituciones;6 todas ellas en desarrollo en la actualidad.

En este marco, se dise y puso en marcha el Proyecto "Fortalecimiento delcarcter educativo de Jardines de Infantes Comunitarios a travs de la inclusin dedocentes", en este caso especializados, quienes desarrollaran tareas tanto con losnios y nias que asistan a los JIC como con los integrantes del grupo comunita-rio participantes del mismo.

Los objetivos, las formas de trabajo y los rasgos principales del proyecto obe-decieron a una caracterizacin precisa de los Jardines de Infantes Comunitarios(JIC) construida en el mencionado relevamiento. ste indicaba que de los 1.320nios que concurran a los JIC, la mayora tenan entre 45 das y 3 aos, en menorproporcin 4 aos y muy ocasionalmente haba chicos de 5 aos que eran atendi-dos en estas instituciones. Los nios de 5 aos asistan un turno a un Jardn deInfantes de la SED y completaban la jornada en el Jardn de Infantes Comunitario.7

El trabajo conjunto con la SDS permiti conocer que una parte importante delos Jardines de Infantes Comunitarios tiene su origen en la crisis hiperinflaciona-ria de 1989. La mayora prestan servicios durante todo el da. Estos establecimien-tos cubren, con especial nfasis en algunos distritos escolares,8 una necesidad de lapoblacin de cuidado de los nios y las nias en horarios ms extendidos que elde la jornada simple o el de los Jardines Integrales dependientes de la SED.

Los barrios en los que se ubican los JIC presentan graves dificultades habita-cionales, como precariedad, hacinamiento y falta de servicios bsicos propios de lasvillas, los inquilinatos, hoteles o pensiones.

Los Jardines de Infantes Comunitarios reciben de la SDS raciones de alimentos paralos chicos, apoyo tcnico y un subsidio que cobran dos veces al ao destinado a gas-tos bsicos. Los edificios donde funcionan los JIC presentan condiciones de mayor vul-nerabilidad en tres reas: la seguridad, la higiene y el mantenimiento. En su mayora,el espacio que ofrecen es reducido en relacin con la cantidad de nios/as que reciben,entre 20 y 50. En muchos casos tienen salas en las cuales integran chicos de edadesdiversas. En el momento en el que se realiz el relevamiento, el material didctico conque contaban las cuidadoras para desarrollar actividades en los jardines era escaso.

4 Desde la Escuela de Capacitacin - CePA , y la Coordinacin de Educacin No Formal.5 Compra de material didctico por parte de la Direccin General de Planeamiento y la Subsecretarade Educacin. Subsidio especficos del Programa de Apoyo a Grupos Comunitarios.6 Profesorados de Nivel Inicial de la Direccin General de Educacin Superior.7 En aquellos casos en que se detectan nios de 5 aos en los JIC, que no asisten a un jardn deinfantes de la SED, se arbitran los medios para su incorporacin al sistema escolar.8 La mayora de los JIC estn ubicados en los distritos escolares 1, 3, 4, 19, 20 y 21.

INTRODUCCIN

11

Por otro lado, la mayora de las cuidadoras que trabajan en los JIC no recibena cambio de su trabajo una remuneracin fija. Generalmente se trata de mujeresque han alcanzado diversos niveles educativos pero que no acreditan formacindocente. En su mayora, han participado de alguna instancia de capacitacin.

Si bien en todos los Jardines de Infantes Comunitarios existe un men de acti-vidades que se realizan con los nios y las nias, la intencionalidad pedaggica destas suele ser escasa, lo que se advierte, entre otros aspectos, en la poca variedadde propuestas educativas que se ofrecen a la poblacin infantil.

A partir de esta caracterizacin, compartida por ambas Secretaras, el Proyecto"Fortalecimiento del carcter educativo de Jardines de Infantes Comunitarios a tra-vs de la inclusin de docentes", se plantea los siguientes objetivos:

Enriquecer las propuestas educativas destinadas a los nios y las nias, yaportar a la formacin y capacitacin de los integrantes del grupo comunita-rio a cargo de los Jardines de Infantes Comunitarios.

Contribuir a la resignificacin de las concepciones de la infancia y la niezampliando las perspectivas de la SED acerca del trabajo pedaggico con la pri-mera infancia en el mbito comunitario.

Cmo se decide qu JIC participa de esta propuesta? Los criterios que se tie-nen en cuenta son: un nivel organizativo que les permita responder a las exigen-cias que implica el Proyecto; una clara identificacin de las personas y los espa-cios de atencin de los chicos; la voluntad de participacin en el Proyecto y la dis-posicin a aportar algunos materiales que faciliten las actividades con los nios.Se procura tambin dar prioridad a aquellos a los que concurren nios en situacinde mayor vulnerabilidad.

Cmo se conforma el equipo de docentes? El Proyecto requiere de perfilesespecficos, ya que los maestros enfrentan una serie de desafos, que en muchoscasos suponen la revisin y la expansin de los saberes pedaggicos con que cuen-tan. Se da prioridad a docentes de Nivel Inicial que se desempeen en institucio-nes de este Nivel, que tengan experiencia de trabajo con poblacin vulnerable, queestn dispuestos a compartir la tarea educativa con otros adultos y que se intere-sen en participar de esta experiencia innovadora para la SED.9

Cada docente se incluye en dos JIC, a los cuales concurre dos veces por sema-na. Permanece cada da un tiempo equivalente a una jornada simple. En ese tiem-po desarrolla actividades con los adultos y con los adultos y los nios. Entre ellasse incluyen: sugerencias para la organizacin de los grupos de chicos; actividadesy juegos para las diferentes edades; orientaciones respecto de la organizacin deltiempo, el espacio, el uso de materiales; asesoramiento sobre el trato hacia losnios, informacin acerca de las caractersticas de las edades.

9 Debido a la altura del ao en la cual se iniciaron las primeras acciones del Proyecto en los JIC, secontrataron, con carcter de excepcin, a algunos docentes con horas ctedra mientras que otroscargos se cubrieron con docentes del Sistema en comisin de servicios.

O

O

INTRO

DUCCIN

AC

ERCA

DE

ESTETEXTO

12

Este documento, Otra forma de ser maestros. Una experiencia de inclusin enJardines de Infantes Comunitarios de la Ciudad de Buenos Aires, se elabor duran-te el ltimo semestre del ao 2003 en el marco del Proyecto "Fortalecimiento delcarcter educativo de Jardines de Infantes Comunitarios a travs de la inclusin dedocentes". Es el producto de un taller de documentacin de proyectos y experien-cias pedaggicas coordinado por el Laboratorio de Polticas Pblicas (LPP)10 en elmarco de un acuerdo entre esta institucin y la SED. Este taller fue realizado portodo el equipo de trabajo, con el propsito de avanzar en uno de los objetivos delproyecto: ampliar las perspectivas de la SED acerca del trabajo pedaggico con laprimera infancia en el mbito comunitario.

Por qu un taller de documentacin de experiencias pedaggicas? A un ao dedesarrollo del Proyecto se consider que un taller de este tipo permitira, al equipode trabajo en general y a los docentes en particular, realizar un anlisis reflexivo ysistemtico del proceso en el que estaban participando. A la vez, producir este mate-rial era una manera de comunicar a otros docentes las experiencias realizadas conel fin de compartirlas y generar intercambios, discusiones y reflexiones conjuntas.En este sentido, cabe aclarar que las ideas que se desarrollan son provisorias y dancuenta de la experiencia transitada por este equipo de docentes. Se espera que lasreflexiones y los aportes de quienes lean este relato, y las que continen gestndo-se en el devenir futuro del Proyecto, contribuyan a enriquecerlo.

El documento est constituido por cuatro captulos que sistematizan la infor-macin relevante y la memoria de lo ocurrido en el desarrollo del Proyecto hasta

10 El Laboratorio de Polticas Pblicas (LPP) es una organizacin acadmica y de promocin social,educativa y cultural creada por el Rectorado de la Universidad del Estado de Ro de Janeiro (UERJ) enmarzo del 2000, con el objeto de desarrollar actividades de investigacin, anlisis, asistencia tcnicay apoyo a las polticas pblicas de carcter democrtico y participativo. El LPP-Buenos Aires desarro-lla programas de investigaciones multidisciplinarias, as como seminarios, cursos y talleres de forma-cin en la gestin y la evaluacin de polticas pblicas y actividades de promocin de la cultura y laeducacin democrticas.

El equipo de trabajo completo, coordinacin, tcnicos de la SDS y docentes, serene semanalmente. Ese espacio est destinado a dar seguimiento al Proyecto,favorecer el intercambio entre docentes para permitir analizar las prcticas com-plejas en las cuales estn involucrados, formular y resolver problemas prcticos ydebatir puntos polmicos, no slo con relacin a los nios sino tambin a las edu-cadoras y los responsables de las organizaciones.

En el ao 2002 participaron en el proyecto 11 JIC y 5 docentes. Durante el ao2003 se incorporaron 3 JIC y 2 docentes ms.

ACERCA DE ESTE TEXTO

INTR

OD

UC

CI

NA

CER

CA

DE

ESTE

TEXT

O

13

el presente a travs del relato de los propios maestros y maestras participantes. Setrata de contar el Proyecto desde quienes participaron en l, contarlo como expe-riencia y como reflexin, contarlo desde aquello que los maestros/as de cada Jardnhicieron, sintieron, pensaron, avanzaron y retrocedieron. No es pretensin de estedocumento poner a disposicin de los docentes un desarrollo conceptual de estiloacadmico tradicional, tampoco es la intencin ofrecer prescripciones para queotros docentes las consideren como un modelo a imitar.

El propsito de este documento es mostrar una experiencia de inclusin demaestros que result y resulta interesante, potente y novedosa, como construccincolectiva de otra forma de ser docente en el Nivel Inicial. Lo fue y lo es para losmaestros, para las coordinadoras del Proyecto, y para las educadoras,11 y por estovale la pena que sea conocido por otros colegas docentes, para que cada uno tomede esta experiencia singular lo que pueda y quiera.

El primer captulo cuenta cmo los maestros se incorporaron a los JIC. Lasexpectativas, los estilos en la manera de entrar y las propias representaciones, ideasy concepciones fueron diversas y parecidas, personales y compartidas. El relato delos maestros presenta cmo construyeron ese lugar profesional en los JIC sin tenerrecetas previas pero sabiendo que el propsito era observar, conocer, aprender dela experiencia y de los errores propios y ajenos, para potenciar y fortalecer la tareaeducativa en los Jardines de Infantes Comunitarios.

El segundo captulo muestra la experiencia en relacin con las personas impli-cadas en el Proyecto, los espacios, los tiempos, los materiales, la organizacin delos grupos de nios en los JIC. Adems, los maestros cuentan cmo fueron cons-truyendo una manera de trabajar desde la incertidumbre. El cambio como situacinpermanente y la readaptacin continua a las nuevas situaciones los llev a pre-guntarse: "el cambio como una constante, es siempre una cualidad que obstacu-liza la prctica docente o puede convertirse en una potencialidad que genere nue-vas formas de desarrollar nuestra tarea ?".

El tercer captulo relata cmo esta experiencia fue un encuentro de saberes: desaberes de los docentes y de saberes de las educadoras. Este encuentro implic unesfuerzo de reconocimiento y de comprensin mutua y, al mismo tiempo, la cons-truccin de un saber nuevo, de un saber que les hizo saber qu hacer, que los ayuda construir una estrategia desde la prctica. Aqu se contar, desde el relato de locotidiano, cmo los maestros fueron capaces de "desarmar y rearmar" su propiosaber docente, a partir del dilogo, la observacin, la negociacin, la intervenciny la no intervencin, el trabajar con nios y adultos.

El cuarto captulo est destinado a presentar los logros de este proceso de apren-dizaje, entendiendo los logros no como un punto de llegada, horizonte esttico yconcluido, sino como algo que nutre y retroalimenta constantemente la propia tarea.Tambin se muestra cmo los logros fueron posibles a partir de la equivocacin y,

11 En el marco del Proyecto resolvimos llamar a las cuidadoras "educadoras" ya que reconocemosintencionalidad educativa en sus acciones. Es sabido que la manera en que se denominan los rolesles imprime significacin.

INTRO

DUCCIN

EL

TALLER

DE

DO

CU

MEN

TAC

IN

DE

EXPERIENC

IAS

PEDA

G

GIC

AS

14

tambin, de lo que falta por aprender. Aprendieron los docentes y las coordinado-ras del Proyecto. Aprendieron las educadoras. Aprendieron porque ya no son losmismos despus de este proceso y porque los chicos tienen una oportunidad de rea-lizar una mejor experiencia educativa.

Nada est concluido. El horizonte de este Proyecto est an lejano. Ser la vozde los propios maestros la que tome la palabra en este relato y cuente el caminorecorrido hasta hoy.

Slo unos pocos osados estaran hoy dispuestos a presentarse pblicamente argumen-tando que no es necesario tener en consideracin la opinin de los docentes cuando sequiere conocer lo que sucede en las escuelas. An ms, resulta "acadmica y poltica-mente correcto" sostener retricas que acentan la necesidad de escuchar aquello quepiensan los protagonistas profesionales de las diferentes instituciones escolares.

Ahora bien, qu estamos dispuestos a hacer para que lneas de accin concre-tas, de trabajo con los docentes inviten a poner en ejecucin esta toma de posi-cin? Cules son las razones para invertir tiempo, esfuerzo y dinero en estasideas? En nombre de qu decimos que es importante tener en cuenta la voz, lapercepcin, la experiencia y la sabidura de los maestros?

Este documento busc, a travs de un dispositivo particular (la escritura de rela-tos) abrir nuevas inquietudes en la historia profesional de los maestros/as de Jardn,dispuso un tiempo y un espacio para el intercambio, confront la propia experienciacon las respuestas aportadas desde otros discursos y habilit prcticas pedaggicassostenidas "en el mientras tanto", a pesar de que las condiciones sociales que vivencotidianamente los nios que asisten a estos Jardines an no estn resueltas.

La Secretara de Educacin estuvo dispuesta a documentar una experiencia par-ticular: el trabajo de fortalecimiento educativo que maestros/as de Jardn estabandesarrollando en Jardines de Infantes Comunitarios en la Ciudad de Buenos Aires. Separti de una idea: vala la pena que otros maestros/as de Jardn conocieran, a par-tir de esta sistematizacin escrita, lo que hacan los docentes que trabajaban en esteProyecto. Tena sentido entonces que describieran su cotidianeidad, reflexionaransobre aquello que hacan, exploraran otras alternativas y pudieran como colectivo,junto con nosotros, construir categoras que permitieran comunicar este "otro modode ser maestros/as de Jardn".

A este acontecimiento experimental fueron invitados los docentes Silvana Nasif,Mara Laura Dos Santos, Natalio Pochak, Natalia Vazquez, Leonardo Troncoso, Maria

EL TALLERDE DOCUMENTACIN

DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS

INTRODUCCIN

ELTA

LLER

DE

DO

CU

MEN

TAC

IN

DE

EXPE

RIEN

CIA

SPE

DA

G

GIC

AS

15

Laura Galli y Lorena Gallosi. Tambin participaron Patricia Martn y Claudia Fernn-dez Tobal, que acompaaron desde la SDS el Proyecto desde sus inicios. Comenzamosa trabajar en agosto del ao 2003. Hubo encuentros presenciales las maanas de losviernes con todos los maestros y con Vernica Kaufmann, la coordinadora delProyecto, en una oficina de la SED. Tambin mantuvimos encuentros virtuales pararecibir los materiales que escriban. En varias oportunidades sumamos a estos encuen-tros generales otras reuniones de trabajo con algunos de ellos y/o con Vernica.

La primera de nuestras acciones fue disponernos a conversar con ellos. Unaconversacin/encuentro con "agenda abierta" para que contaran su historia de estaexperiencia de trabajo. Al mismo tiempo, desde el principio les propusimos escri-bir. Escribieron varios textos: una carta a un amigo, un da en el JIC. Nuestra inten-cin con esta propuesta era posibilitarles desplegar, en toda su complejidad, su sin-gular tarea de ser maestros/as de Jardn. A partir de la informacin que aparecaen estos textos, planteamos construir con ellos un ndice temtico que diera cuen-ta de todos aquellas cuestiones -sensaciones, saberes- que formaban parte de sutrabajo. El proceso de escribir y definir las categoras fue altamente recursivo.Fuimos y vinimos en los intercambios orales y en las producciones escritas. La ideaal definir las categoras cuidaba la singularidad de cada experiencia y fueron deci-didas con un criterio bsico: reorganizar la experiencia en los JIC para que pudie-ra divulgarse ms all de los contextos donde se origin y tuvo su razn de ser.

El escribir, pensar, leer y conversar sobre el ndice devino en la resolucin decada uno de los captulos de este documento. Mara Laura Galli asumi la voz del" nosotros", compilando todos los relatos individuales. Trabaj con Vernica en lareescritura de los textos. Decidimos presentar entre comillas aquellos "relatos lite-rales de autor" que perdan su sentido si no se transcriban fielmente y este docu-mento es el resultado listo para ser ledo y vuelto a escribir por quienes quieran.

Lejos de pretender instalar de nuevo un paradigma inaugural y todopoderosopara la pedagoga, la escuela y sus educadores, que promete ahora "un recetarionarrativo tranquilizador" para que el paraso educativo acontezca de una vez ypara siempre, esta propuesta de escritura de relatos con los maestros/as de Jardnapunt tan slo, y modestamente, a abrir un camino para que otras cosas sucedan,para que la conversacin horizontal entre docentes y el intercambio amistoso entorno a la pedagoga de la experiencia sea posible.

El mrito de este trabajo, si bien tuvo un valor en s mismo, es que ofrece a otrosel sentido de un experiencia sin aspiraciones objetivas, acadmicas, explicativas onormativas. De lo que se trat, entonces, fue de poner a prueba otros modos de escu-char, de escucharse, de escribir y de escribirse hacia otros sentidos que no muestrenel camino seguro, verdadero, a prueba de desgracias escolares, sino caminos com-plejos, repletos de desafos y nuevas preguntas, que nos pongan en disposicin yposicin de pensar y hacer, hacer y pensar con esto que pasa y que nos pasa.

Para nosotros, Daniel Surez, Liliana Ochoa, Paula Dvila, que desde el LPP coor-dinamos y participamos de esta experiencia, fue un placer que Silvana, Mara Laura,Natalio, Natalia, Mara Laura, Leonardo y Lorena hayan aceptado nuestra invitacinpara ponerse a escribir y permitirnos construir este documento pedaggico.

CA

PTULO

1 LALLEG

AD

AD

ELO

SM

AESTRO

SA

LOS

JIC

16

Todo comenz los primeros das del mes de octubre del ao 2002. Despus de habertenido nuestra primera entrevista con la coordinadora del Proyecto, acordamos dasy horarios para realizar una primera visita a los JIC con la intencin de conocerlos.En algunas oportunidades tambin nos acompaaron dos integrantes del equipo tc-nico de la SDS. Esa primera visita, aunque fugaz, gener en nosotros muchos inte-rrogantes y expectativas acerca de cmo sera nuestra tarea. La dinmica de esteproyecto, sin duda, imprima un tinte diferente de lo que estbamos acostumbradosa hacer: los espacios, la frecuencia, el acompaar la tarea de los adultos Dudas,inquietudes y ganas, muchas ganas nos invadan constantemente.

Vamos!, no es la primera vez que bamos a estar frente a un grupo de nios.Todos tenamos cierto camino recorrido en la docencia. Incluso, algunos de nos-otros ya habamos trabajado en barrios y con familias similares a las que concu-rren a los Jardines de Infantes Comunitarios.

Sin embargo, sabamos que ahora nuestra tarea se perfilaba desde un lugardiferente. "Antes jugbamos de local, ahora somos visitantes", dijo uno de nos-otros. S, todos coincidamos con esta apreciacin. Antes ramos quienes reciba-mos a todos: chicos con sus "guardapolvos de Acrocel", madres retocando los lti-mos detalles para que las colitas estn parejas o el ruedo no quede "chingado". Ynosotros all, esperndolos, dispuestos a embarcarnos y dar la vuelta en 180 das aun mundo lleno de sorpresas y muchas cosas por descubrir y aprender. Un viajeque tendra como escenario principal nuestra sala, la cual haba sido cuidadosa-mente preparada para este encuentro.

En los JIC todo era diferente. Nosotros ya no ramos los dueos de la embar-cacin. Estbamos all, aferrados a nuestro equipaje, dispuestos a iniciar esta tra-vesa, entregndonos a un gran desafo que, tal vez de una forma u otra, cada unode nosotros vena buscando. Desafo desafo fue una de las palabras que conmayor insistencia resonaba en nosotros. Desafo, algo nuevo, no conocido. Pero, sisomos maestros y vamos a trabajar de eso! Vamos a hacer lo que sabemos! Sinembargo, todo se nos presentaba con otros colores, con otros sentires.

LA LLEGADADE LOS MAESTROS A LOS JIC

ANTES JUGBAMOS DE LOCAL,AHORA SOMOS VISITANTES

CA P T U L O 1O O O O

CA

PTU

LO1

LA

LLEG

AD

AD

ELO

SM

AES

TRO

SA

LOS

JIC

17

Nuestros primeros das de trabajo en los JIC nos permitieron recabar informa-cin para luego compartirla durante las reuniones de equipo que mantenamos losdas viernes. Estos jardines eran lugares con caractersticas singulares, lugares quenos impactaban, nos conmovan, nos inquietaban.

"Lleg el da tan esperado. Mi mochila estaba cargada de cuentos, tteres, case-tes. Camin casi 25 cuadras para ahorrarme un colectivo. En Rivadavia yCampichuelo tom el 26. Durante el viaje, mi cabeza no dejaba de imaginarsituaciones que se podan presentar. A la vez, no dejaba de seguir el caminoleyendo los nombres de las calles en las esquinas para no pasarme de parada.Divis a lo lejos la esquina de Cobo y Curapalige (Bajo Flores). Descend delcolectivo. La esquina se encontraba colmada de hombres y mujeres charlando,parados o sentados, de diferentes edades; muchos de ellos con rasgos bolivia-nos como esperando algo. Tanto pasar por esa esquina me ayud a descifrarel acertijo: la multitud se deba a cuestiones de trabajo. Los confeccionistas vancon muestras de prendas; las muestran, los que contestan que s, suben a unaTrafic y se los llevan. As todas las maanas de todos los das. Un verdaderomercado negro de trabajo.

"Camin entre ellos, me senta el bicho raro. La mochila en mis espaldas llama-ba la atencin y eso me incomodaba. Estaba nerviosa. Era diferente esta vez. Fuiavanzando por la calle principal que me llevaba a la Villa 1-11-14. Rogaba queme estuvieran esperando en la esquina de Riestra como lo haban prometido.Observaba a cada persona que se cruzaba. Divis el alambrado de un terrenodel G.C.B.A. que linda con Riestra. Estaba ms tranquila. Ya ubicaba por dndellegar al jardn si no me iban a buscar. Toda una mezcla de geografas: gigan-tescos monoblocks y avenida pavimentada versus precariedad y basurales.Llegu a la esquina abierta por topadora, en pendiente. Justo arriba de la loma-da de Riestra estaba el jardn. Olores fuertsimos. Estaba parada a slo unosmetros de un gigantesco container de basura encajado en una zanja hecha amedida. Levant la vista, tom coraje y empec a subir Riestra. Me faltaba poco.Mabel vino a mi encuentro y los perros tambin."

A otra de las docentes le sucedi algo parecido. Sus jardines estn en la Villa 15,ms conocida como "Ciudad oculta". Entrar en ella le daba miedo, mucho miedo y lellev bastante tiempo encontrar un camino un tanto confiable y seguro:

"A veces esperaba largos minutos hasta que alguien de los JIC me viniera a bus-car a la parada del colectivo; otras esperaba y nadie llegaba no podan inte-rrumpir la tarea. Finalmente surgieron dos personas que estn atentas a miingreso sin entorpecer su trabajo. Cuando voy a uno de los JIC, el guardia del hos-pitalito me mira hasta que llego a la puerta del jardn. Y Lalo, el vecino de la capi-lla que siempre toma mate de 9 a 10, me espera al llegar los das que voy al otro."

Ahora s se siente ms segura, aunque el "miedito protector", tal como ella ledice, sigue funcionando.

Muchas fueron las sensaciones que nos dejaron aquellos primeros das en losJIC. Muchas fueron las imgenes que nos sorprendieron: chicos que iban y venancorriendo de un lado a otro sin que pudiramos anticipar su destino, juguetes a laderiva desparramados por el suelo, msica de fondo que nadie escuchaba. La otracara de la moneda: deambuladores y chicos de 2 y 3 aos sentados a la mesa, quie-titos, esperando que el resto de los chicos llegara para desayunar; los ms grandesde 4, sentados con lpiz negro en mano y hoja rayada dispuestos a cumplir con laconsigna, "copiar la fecha de hoy".

Cuntas cosas por hacer! Lo importante era que nuestra inclusin no resulta-ra invasora ni persecutoria. La idea no era la de caer como desde un paracadas dis-puestos a cambiarlo todo. Tenamos que incluirnos, ayudar y fortalecer la tareaeducativa que estos jardines venan desarrollando.

"Mi entrada a los jardines fue muy silenciosa y, aunque la expectativa era gran-de, los tiempos eran otros. No pretenda cambios rpidos, lo primero era crearvnculos. Mi experiencia de residencia en otro jardn comunitario me enseque las expectativas deban estar, pero no deban ahogarme. Era cuestin detiempo, mi nico objetivo era conocernos. Yo estaba all y observaba."

Otros, en cambio, nos lanzamos al ruedo inmediatamente. Llegbamos a los JICdecididos a tomar el grupo y ofrecer alguna propuesta de juego. Las respuestas querecibamos de los chicos no dejaban de sorprendernos, alegrarnos y hasta angus-tiarnos en ms de una oportunidad.

"Los chicos iban y venan, no mostraban inters por participar si yo ofrecaalguna propuesta o, si participaban, la abandonaban en la mitad. Me iba deljardn con una angustia muy grande, sin poder entender qu estaba haciendomal. Me senta como la animadora de una fiesta que iba dos das a la semanacargada de material (principalmente descartable) y los invitaba a realizar algu-na actividad que mora ese da."

Nuestro mpetu por hacer, por ofrecer propuestas de juego que entusiasmarana los chicos, por mostrarles a las educadoras que, a partir de una consigna deter-minada, ese material archi-ultra conocido poda convertirse en algo novedoso querenovara las ganas de jugar, por querer incluirlas y trabajar juntos... ese mpetucomenz a jugarnos una mala pasada. El Proyecto implicaba que las educadorasestuvieran all, acompandonos, estableciendo un ida y vuelta entre lo que ellashacan y lo que nosotros podamos aportar. Sin embargo, en algunos casos opta-ban por irse y dejarnos solos/as frente al grupo, o quedar fuera de la escena comomeras espectadoras. Estas actitudes debilitaban el carcter de fortalecimiento quedesde el Proyecto queramos sostener; esto es, acompaarlas en sus tareas procu-rando enriquecerlas.

Este "dejarnos a cargo del grupo" implicaba representaciones que las educadorastenan acerca del lugar que nosotros debamos ocupar y de la tarea que tenamos querealizar? Nosotros ramos los maestros y estbamos all para ensearles a los chicos.Uno de nosotros contaba que en una reunin de padres la responsable del jardn lapresent como "la maestra que enviaba el Ministerio de Educacin".

CA

PTULO

1 LALLEG

AD

AD

ELO

SM

AESTRO

SA

LOS

JIC

18

Observar poda tener una connotacin diferente:

"Las educadoras me miran cuando coordino las actividades. Mantienen unapostura observadora. Tratan de ver cmo me muevo frente a cada situacinque surge o se presenta en la cotidianeidad del JIC y, de este modo, aprendenobservando."

La posibilidad de cuestionar, argumentar y acordar, de "decir y escuchar" nosmostraba que no tenamos una nica mirada sobre las educadoras y los JIC y queellas tampoco la tenan sobre nosotros. Mltiples variables atravesaban nuestramanera de ver y sentir. Nuestra forma de vernos y mostrarnos. Sin duda, las edu-cadoras y nosotros, maestros/as de Jardn, tenemos experiencias, saberes, conoci-mientos diferentes. Tomamos esta situacin como enriquecedora y fue el puntapiinicial que desafi nuestro trabajo: tratar de articular esas visiones en una pro-puesta que nos alimentara e involucrara a todos.

A medida que transcurra el tiempo, y tomando como eje de nuestras reflexio-nes en las reuniones de equipo aquellos JIC en los cuales las educadoras nos deja-ban con ms frecuencia solos en nuestra tarea, empezamos a pensar estrategias quepromovieran diversos modos de incluir a las educadoras en las actividades quevenamos desarrollando. Tuvimos en cuenta una caracterstica propia de los JIC: laexistencia de grupos de nios de edades heterogneas compartiendo un mismoespacio de juego. Esa variable nos ayud a pensar otras maneras de compartir eltrabajo con las educadoras.

En algunos casos, propusimos dividir el grupo en pequeos subgrupos -uno deellos coordinado por uno de nosotros y el otro por alguna de las educadoras- yllevar adelante la misma actividad. En otros casos, sugerimos a la educadora unapropuesta para desarrollar con los ms pequeos, mientras nosotros realizbamosotra actividad con los chicos ms grandes.

Comenzamos a proponerles que repitieran actividades los das en los que nos-otros no asistamos al JIC; organizamos carpetas con propuestas para todas las eda-des. Tambin conversamos y compartimos con ellas "los para qu" de las activida-des, los usos posibles de los materiales, la distribucin del tiempo y el mejor apro-vechamiento de los espacios.

En nuestras reuniones de los viernes, todo se capitalizaba: experiencias, cono-cimientos, aciertos y desaciertos. Todo nos serva para seguir aprendiendo. Qucurioso! Entre ancdotas, comentarios y reflexiones fuimos descubriendo que, paralas educadoras, nuestra llegada a los JIC signific la presencia de los maestros "quetodo lo saben", quienes, tal vez, transformaran estos jardines comunitarios en"verdaderos jardines de infantes". Sin embargo, para nosotros, el propsito denuestra tarea era otro: tenamos que conocer, aprender, para luego potenciar, endefinitiva, fortalecer la accin educativa de las educadoras. Comenzamos a vivir unproceso de construccin de un nuevo lugar. El desafo era se: construir un nuevoespacio que nos permitiera llevar a cabo una tarea capaz de responder a las deman-das, pero tambin que intentara fortalecer la actividad de las educadoras una vezque nosotros no estuviramos presentes en los Jardines de Infantes Comunitarios.

CA

PTU

LO1

LA

LLEG

AD

AD

ELO

SM

AES

TRO

SA

LOS

JIC

19

La incorporacin de otros JIC al Proyecto y de nuevos docentes al equipo fuetambin una buena oportunidad para revisar ciertas cuestiones relativas a la entra-da a los Jardines. Queramos que las educadoras reconocieran la presencia deldocente en los Jardines como una instancia de capacitacin o fortalecimiento desu propia tarea. As nos planteamos, por un lado, realizar encuentros y reunionescon los responsables de los JIC en los cuales se aclararan los objetivos del Proyectoy se explicitaran los compromisos que el Jardn tena que asumir para participardel mismo. Por otro lado, acordamos ciertas pautas que los nuevos docentes debe-ran considerar en el momento de entrar en los JIC: dedicar los primeros das aconocer las actividades que se realizan, observar el modo en que las educadorasorganizan la tarea con los chicos, el tipo de actividades que desarrollan, la mane-ra en que intervienen, estrategias que utilizan, las rutinas de trabajo, etc. En snte-sis: incluirse como observador participante y empezar a coordinar paulatinamentelas actividades con los chicos.

Las docentes que se incorporaron al equipo un tiempo despus capitalizaron deinmediato nuestra experiencia:

"Se haba armado un crculo entre las educadoras, las madres y los chicos.Nadie haca ni deca nada. Todas las miradas se dirigan hacia m. Senta quetodos estaban esperando que convirtiera ese lugar que slo tena un par demesas en un jardn. Yo no haba llevado nada porque a partir de la experien-cia de mis compaeros -quienes haban empezado unos meses antes en elProyecto- habamos pensado como estrategia entrar de a poco, para no inva-dir. Esper a que alguna de ellas tomara alguna iniciativa, pero en un momen-to no toler ms el silencio y suger un juego con una pelota para presentarnostanto adultos como nios.

"Otro da llev disfraces y, como siempre, suger a las educadoras que se suma-ran. Para mi sorpresa, comenzaron a disfrazarse, a cambiar las voces, a rerse y adivertirse. Estaban totalmente desinhibidas. Por primera vez me dio la sensacinde que realmente estaban disfrutando de una actividad. En esta oportunidad nointeractuaron mucho con los chicos, pero los chicos disfrutaron vindolas a ellas.A partir de aqu no fueron tan indispensables mis sugerencias. A veces llegaba yme pona a hacer otras cosas, para que ellas iniciaran la actividad. Y era muyinteresante, porque me permita observar cules eran sus intereses."

Tambin otra docente da cuenta de esta actitud:

"Durante los primeros das que asist a los JIC intent ser una activa observa-dora. Observaba cules eran los intereses de los chicos y de las educadoras, losrecursos que utilizaban, cmo se aprovechaba el espacio fsico. De a poco fuiintegrndome acompaando canciones, juegos y los trabajitos."

Luego de muchas idas y venidas, de representaciones encontradas y contra-puestas comenzamos a construir un nuevo modo de "ser maestros". Por momentos,sentamos que ocupbamos el lugar de la animadora de fiestas, Pap Noel o sim-plemente la persona que vena de afuera y tena que adaptarse. En otras oportuni-dades, nuestro lugar pareca ser otro: aquel desde el cual podamos garantizar, a

CA

PTULO

1 LALLEG

AD

AD

ELO

SM

AESTRO

SA

LOS

JIC

20

estos chicos, la posibilidad de acceder al Sistema Educativo formal. En muchoscasos, las demandas de las educadoras focalizaban los aspectos ms formales delSistema Escolar. Mientras que ellas esperaban de nosotros la consigna: "peguemosadentro y afuera del crculo rojo", nosotros pretendamos rescatar espacios mslibres en donde el adentro y el afuera pudieran ser vividos, sentidos y explorados.

Esta paradoja atraviesa nuestro trabajo en los JIC. Nos lleva a confrontar, arti-cular y negociar. A recuperar experiencias y saberes de los adultos involucrados y,al mismo tiempo, "entrar" en cuestiones educativas desde una perspectiva no habi-tual. Lo importante es generar la escucha y no el rechazo o el enojo. As podremosseguir construyendo nuestro lugar.

Es probable que el proceso de entrar, estar, convivir en los JIC, no sea de unavez y para siempre. Fuimos probando y seguimos probando. Necesitamos cadatanto volver a pensar. Volver a conversar entre nosotros y con las educadoras.Intentar aunar criterios acerca de cmo nos vemos y cmo nos ven. Qu esperamosde ellos y qu esperan ellos de nosotros, para seguir enriqueciendo esta experien-cia entre todos.

CA

PTU

LO1

LA

LLEG

AD

AD

ELO

SM

AES

TRO

SA

LOS

JIC

21

El modo en el que est organizado el Proyecto de Fortalecimiento nos plante, deentrada, una forma de trabajo diferente de la que realizamos en un jardn de la redescolar. La presencia discontinua en cada JIC (dos das de la semana) haca que nosupiramos muchas de las cosas que sucedan en los jardines y en las vidas de loschicos y de las educadoras, lo cual incida necesariamente en nuestra tarea.Tampoco en los jardines del sistema a pesar de que vamos todos los das, podemossaber todo lo que ocurre. Pero a veces tenemos esa ilusin! Los escenarios en loscuales se desplegaban los Jardines Comunitarios no siempre eran los mismos; lospersonajes y situaciones, tampoco. Tombamos decisiones respecto a nuestra tareacomo lo haran otros maestros: seleccin de actividades y dinmicas de grupo,aprovechamiento del espacio y distribucin del tiempo, utilizacin y confeccin demateriales. Sin embargo, el "cambio constante y la incertidumbre" eran ingredien-tes que hacan que todas esas cuestiones se hicieran visibles de otro modo.

Cambia todo cambia: las personas, los espacios. Cmo pensar entonces enplanificar una tarea sin contar con ciertas condiciones que la organizaran y sostu-vieran? Frente a esta situacin de inestabilidad, habramos podido, tal vez, adop-tar diferentes actitudes: paralizarnos o huir desesperadamente; posicionarnos en ellugar de la queja o entregarnos a la confortable espera de vaya uno a saber cmoy por quin la situacin podra modificarse para empezar a hacer algo.

Cambia Todo cambia? Aprender a mirar las cosas desde otro lugar hizo posi-ble que entre tanta inestabilidad encontrramos algo que permaneca y eso era pre-cisamente el cambio, el cambio constante. Lentamente, nuestra actitud comenz aser otra: apostar a convivir con la incertidumbre y encontrar en ese cambio per-manente otra manera de organizar y sostener la tarea.

El cambio, es siempre una cualidad que obstaculiza la prctica docente opuede convertirse en una potencialidad que genere nuevas formas de desarrollarnuestra tarea? Nuestra experiencia, poco a poco, nos fue mostrando que en situa-ciones de incertidumbre, en el "mientras tanto", aunque las condiciones no siem-pre sean las mejores, podemos construir nuevas formas de hacer y de pensar.

El Proyecto encauza nuestra tarea por dos vertientes que confluyen en unmismo lugar, en un mismo sentido. Trabajamos con chicos y con adultos.

CA

PTULO

2 C

MO

TRABA

JAR

DESD

ELA

INC

ERTIDU

MBRE

22

CA P T U L O 2O O O O

CMO TRABAJARDESDE LA INCERTIDUMBRE

EL JIC TE DA SORPRESAS...

Trabajamos con los adultos cuando estamos con los chicos. Trabajamos por los chi-cos, cuando involucramos a los adultos. Esto provoca un ida y vuelta constante.Una construccin que necesita de todos para sostenerse y crecer.

A pesar de lo diferente que resultaba el trabajo con los chicos en los JIC, nosera ms conocido que el trabajo que debamos hacer con las educadoras. Sinembargo, poco a poco, a ste le fuimos otorgando mayor relevancia.

La manera en que cada uno de nosotros fue incluyendo o compartiendo la tareacon las educadoras fue diversa. El reemplazo frecuente de las educadoras a cargode las salas en algunos JIC da cuenta de una forma determinada de vincularnos conellas. A veces, esperbamos encontrarnos con alguien a quien ya conocamos, ycuando llegbamos veamos que ya no estaba ms. Esto haca que, continuamen-te, nuestro trabajo volviera a empezar.

"En uno de los JIC, sobre todo en la sala de 2 y 3 aos, el cambio de educadorases bastante frecuente. Acostumbrada a esto, un da llegu al jardn y vi a unachica con un delantal a cuadros puesto. No la conoca! Enseguida pens queera una educadora nueva. Me acerqu y me present. Le expliqu cul era mi roly a qu Proyecto perteneca. Tambin le cont cmo trabajaba con las otraseducadoras y le ejemplifiqu, a travs de dos o tres situaciones, cmo nosmanejbamos, para que pudiera comprender mejor. Yo le explicaba todo estomuy entusiasmada hasta que ella me interrumpi y me dijo que se tena que ir.Al ver mi cara de sorpresa, me explic que haba ido a dejar a su hijo en el Jardny que se le haca tarde para ir a trabajar."

No slo se trataba de volver a empezar sino tambin de insistir, continuar, nodesanimarse. El carcter de fortalecimiento que predominaba en nuestra tarea hacadel vnculo entre nosotros y las educadoras un componente esencial. Sabemos quetodo vnculo se construye. Necesita tiempo y reconocimiento del otro, implicaentrega y depositar confianza. Cmo imaginar iniciar este camino una y otra vez?

"Al ingresar al Jardn, uno de los tantos vnculos que uno empieza a generar escon la educadora. En un primer momento, me encontr con Adriana. Era muyintrovertida y no poda llegar a ella con facilidad. Con el transcurso de los das,busqu la mejor manera de vincularme con ella. La acompa en la realizacinde actividades con los chicos y procur momentos de charla e intercambio deideas. Con el tiempo, el vnculo se fue afianzando. Un da -en una de nuestrastantas charlas- me cont que no iba a seguir trabajando en el JIC.Desconcertado por esta noticia, tuve la sensacin de que el trabajo realizadohaba sido en vano. Me retir del Jardn pensando con quin me encontrara lavez siguiente. Me encontr con Leonor, una de las cocineras. Provisoriamenteella iba a ocupar el lugar de Adriana. Me pregunt si sera necesario crear el vn-culo educadora-docente, con todo lo que ello implicaba. Tal vez Leonor estaraall por poco tiempo, pero era ella quien estaba con los chicos por ahora. Msque una buena razn para comenzar de nuevo!

"A los pocos das, cuando llegu al jardn, Leonor haba regresado a su funcinde cocinera. En la sala, junto a los nios, estaba Claudia, una chica con mucha

CA

PTU

LO2

C

MO

TRA

BAJA

RD

ESD

ELA

INC

ERTI

DU

MBR

E

23

iniciativa y muchas ganas de aprender. Fuimos consolidando un buen equipode trabajo. Planificamos un proyecto que gener gran expectativa: llevar a loschicos a conocer diferentes lugares de la Ciudad. Trabajamos sobre distintosaspectos. Algunos tenan que ver con el cuidado de los chicos durante el tras-lado y otros se referan a los contenidos que se trabajaran durante la salida.Fuimos al zoolgico y al parque Rivadavia. Cuando empezamos a armar lasiguiente salida en medio de un gran entusiasmo, me informaron que Claudiahaba dejado de trabajar en el JIC. Nuevamente una gran incertidumbre: yahora qu?, volver a empezar?, quin sera la nueva educadora?"

Fortalecer el carcter educativo de los JIC implicaba una modalidad de trabajoque permitiera enriquecer la tarea que venan desarrollando las educadoras.Observndolas trabajar, y a medida que nos incorporbamos en las actividades,bamos detectando cules eran los aspectos sobre los cuales era necesario trabajar.Nos interesaba que las educadoras pudieran enriquecer las actividades que realiza-ban con los chicos, priorizando aquellas que alentaran la expresin, el juego y laexploracin.

"Empec a contarles a las educadoras que era importante que las actividadesestuvieran pautadas en el tiempo, que tuvieran consignas claras que les transmi-tieran a los nios cierta seguridad y los invitasen a jugar y a crear. Las invit a queobservaran lo que yo haca y lo que hacan los chicos. Con anterioridad, les habacontado qu era lo que iba a trabajar, con qu y a qu apuntaba.

"Mi propuesta se basaba en actividades de expresin corporal y plstica, acti-vidades que favorecieran el desarrollo de la imaginacin y del lenguaje, quealentaran la comunicacin entre los chicos, la autonoma y la creatividad. Losnios elegan el movimiento, el lugar, el compaero, el material.Conversbamos con las educadoras sobre, cmo y cundo participar, para noentorpecer el proceso de aprendizaje sino para enriquecerlo y sobre cmosecuenciar las actividades y que stas tuvieran diferente complejidad segn lasedades. Algunas de las educadoras observaban desde afuera, otras ponan elcuerpo. Algunas preguntaban, otras escuchaban."

Realizar aportes y sugerencias durante las actividades era una de las estrate-gias que implementamos en el trabajo con las educadoras. Lo importante era orien-tar la mirada e incluir comentarios ms conceptuales que dieran cuenta de la situa-cin de aprendizaje que estbamos compartiendo.

En otros Jardines se plante como necesidad reunirnos fuera del horario delJardn sin la presencia de los chicos para organizar las actividades y generar nue-vas propuestas. Encontrar estos espacios en donde pudiramos intercambiar expe-riencias, expresar dudas y manifestar inquietudes nos permita aunar criterios paratrabajar juntos.

"Empec a llegar al Jardn ms temprano (cuando los nios estn ingresando)para sentarme y conversar con las educadoras sobre las jornadas anteriores yla de ese da: terminar de acordar cmo organizarla, qu hacer con los nios, sihaca falta cambiar algo.

CA

PTULO

2 C

MO

TRABA

JAR

DESD

ELA

INC

ERTIDU

MBRE

24

"Organic una carpeta con propuestas de plstica y expresin corporal paraque ellas las tuvieran en cuenta los das en que yo no asista al Jardn.

"Tambin habilitamos un cuaderno de comunicaciones para facilitar el inter-cambio entre las educadoras de ambos turnos, ya que haba quejas continuasen cuanto a los materiales y el desorden: "las nicas que trabajamos somosnosotras, las otras no hacen nada! " Al principio registraban algunas cosas porescrito: los cambios del da, necesidades, comentarios con respecto a alguno delos nios. Con el tiempo, el cuaderno no dio buen resultado. Las demandasseguan y el cuaderno dorma en el estante.

"En otro JIC se estableci el da jueves como da de reunin y planificacin. Eseda los chicos entran un poco ms tarde y nosotros llegamos un poco ms tem-prano. All, conversamos sobre lo que se estuvo trabajando, qu hace faltacambiar, repetir. Armamos una propuesta de actividades sobre la temtica quedeseaban trabajar para los das de la prxima semana. Una vez no fue posiblehacer la reunin. A la semana siguiente, cuando llegu, le pregunt al educadorqu haba preparado para ese da. Me contest que nada porque el jueves nonos reunimos. Entonces le suger que la prxima vez que sucediera algo aspoda repetir alguna de las actividades de la semana anterior variando el mate-rial o la consigna."

En otros casos, aprovechamos otros momentos..

"Hay cosas que me interesaba trabajar con las educadoras, pero no lograbaencontrar el momento por estar siempre rodeada por los chicos, que necesitande nuestra atencin constantemente. Realizar una reunin con ellas me pare-ca demasiado formal; rompera con nuestro estilo ms informal de comuni-carnos (caracterstica necesaria por los estilos personales, tanto de ellas comomo, para formar un vnculo en el primer momento).

"Se me ocurri realizar unos talleres de construccin de materiales didcticosen el horario en que los chicos dorman. Las educadoras de este lugar siemprese mostraron interesadas por las manualidades. Si bien no son mi especialidadni mi preferencia, en esta oportunidad las utilic como estrategia. Mientrasarmbamos los juegos conversbamos sobre diferentes temas, como el cuida-do, las necesidades y los intereses de los chicos, cmo utilizar estos materialesy qu cosas podan trabajar con ellos. De estas conversaciones surgieron nue-vos intereses por parte de ellas, por lo cual luego les acerqu un material paraque leyeran y fuimos buscando diferentes momentos para trabajarlo."

La repercusin de nuestras propuestas y sugerencias se manifestaba con dife-rentes intensidades. Haba educadoras que slo se limitaban a observar y escu-charnos, mientras que otras comenzaban a preguntar, a descubrir la necesidad deconocer ms, de interesarse por mejorar su tarea con los chicos.

"Las educadoras comenzaron a plantear la necesidad de capacitarse, realizarjornadas, tener recursos tericos, planificar, leer el diseo curricular. Para ello,

CA

PTU

LO2

C

MO

TRA

BAJA

RD

ESD

ELA

INC

ERTI

DU

MBR

E

25

nos juntamos en contraturno. Tambin, algunas de ellas decidieron realizar elprofesorado, lo que les causaba ansiedad e intriga. Les preocupaba si podraningresar o si les dara la cabeza para hacerlo."

Valorbamos constantemente cada actitud, cada gesto, cada mirada.Intentbamos respaldarlas y contenerlas. Era gratificante sentirnos acompaados.Saber que no estbamos solos en este camino. Comprender que el andar poda serdistinto o parecido, pero que todos intentbamos ir hacia un mismo destino.

A partir de observaciones que daban cuenta de la manera en que se llevaba acabo una jornada o, puntualmente, atendiendo a la demanda expresada por algunaseducadoras para que las ayudramos a organizar su tarea con los chicos, comenza-mos a trabajar sobre algunas condiciones propias de la actividad educativa.

En algunos JIC, los chicos comenzaban a llegar desde muy temprano y no todosal mismo tiempo. Las educadoras no empezaban la actividad hasta que el grupo noestuviera completo. Pensamos, entonces, de qu manera esos "tiempos de espera"podan llegar a enriquecerse y cobrar sentido.

"...sentados, sentaditos. Todos: los de 4, los de 3, los de 2 y los deambuladores.Algunos ms distendidos, otros aferrados a sus mochilas. Casi 30 minutos all,sentados, esperando hasta que finalmente Julia, la cocinera, llegue y les prepa-re el desayuno.

"Qu bien se portan! Todos sentados! Pero... Qu estoy diciendo? Por qu seportan tan bien si son deambuladores?... Ninguno se mueve!... Ninguno semueve? Qu est pasando?

"El horario de entrada es a las 8:45 y en realidad se extiende hasta las 9:30.Durante ese tiempo no hay actividad, o mejor dicho, la actividad consiste en'esperar'. La idea de imaginar a deambuladores 30 minutos sentados parecairrisoria, pero ocurra.

"Estos largos tiempos de espera era una de las cosas que sera necesario inten-tar revertir, darle otro color, otro sentido, 'un sentido'. De a poco fui conversandocon las educadoras sobre el tema, con la intencin de comprender y buscar lospor qus de esa rutina: No podemos desayunar antes porque Julia llega a esahora. Les decimos a los paps que el horario es de 8:45 a 9:00, pero no lo cumplen.Cualquier actividad se interrumpira a cada rato porque estoy yo sola, ya queMariela se queda abajo abriendo la puerta. "Frases como stas orientaron la bs-queda de actividades que reunieran ciertas condiciones: integrar a chicos de dife-rentes edades en un mismo espacio; propiciar una dinmica que pudiera prescin-dir de la participacin directa del adulto sobre el accionar del nio, alentando unapostura ms observadora y facilitadora de la propuesta; incorporar a los nios endiferentes momentos sin que por ello se interrumpiera el juego...

"En una primera instancia, les ofrec una lista de actividades: jugar con masa,mirar libros o revistas, construir con bloques, etc. Luego, organic una pro-puesta un tanto ms especfica que permitiera desarrollar una actividad ms

CA

PTULO

2 C

MO

TRABA

JAR

DESD

ELA

INC

ERTIDU

MBRE

26

exploratoria y espontnea: el canasto de juguetes. Se trataba precisamente deun canasto o caja con juguetes y elementos variados y suficientes que se lesofrecera a los nios a medida que fueran llegando. Dicho material podrarenovarse peridicamente y el canasto podra ser decorado identificndolocomo 'el canasto para jugar cuando llegamos al jardn."

Variar las consignas, renovar materiales, secuenciar actividades, eran aspectosque se podan tener en cuenta para delimitar, distribuir y enriquecer los tiempos.

"Una de las preocupaciones centrales de las educadoras era que los chicos nose entretenan con nada: ellas les daban los juguetes, los chicos jugaban dossegundos y despus los empezaban a romper o a pelearse con los dems. Enrealidad, lo que pasaba, en la mayora de los casos, era que ellas les daban uncanasto con juguetes: algunos rotos y otros incompletos, algunos muy estruc-turados y otros demasiado conocidos. Los chicos los observaban, jugaban unrato y, al no ocurrrseles nada ms que hacer con ellos, se aburran y comenza-ban a desesperarse o molestarse.

"Empec a sumar a ese canasto otro tipo de materiales que ofrecieran otrasposibilidades de juego y de exploracin: tapitas, carreteles, sogas, botellitasdescartables entre otros. Tambin comenc a sentarme e interactuar con loschicos durante esos momentos. A medida que se me iban ocurriendo otras pro-puestas, se las iba sugiriendo a las educadoras, dejando en sus manos la posi-bilidad de tomarlas o no. Poco a poco, se fueron sumando al juego con los chi-cos y comprendieron su importancia. A medida que ellas se involucraban msen el juego, yo me iba retirando para que pudieran quedar al frente del grupo."

Reconocer las posibilidades que ofrecen los juguetes y los materiales paravariar las propuestas de juego que se presentaban a los chicos fue uno de los obje-tivos que nos pareci interesante trabajar con las educadoras.

Cuando se compraba material didctico o se reciban juguetes por donacin,muchas veces se usaban indiscriminadamente hasta que desaparecan o, por el con-trario, se guardaban bien guardados para que no se rompieran. Los juguetes usa-dos eran para jugar y los nuevos slo para mirar.

"Cuidar el material" no consiste en guardarlo e impedir que los chicos accedana l. Por el contrario, cuidarlo implica reconocer la importancia de poder ofre-cerlo acompaado de una consigna clara, durante un tiempo determinado yordenarlos una vez finalizada la actividad. La propuesta debera significar paralos chicos un desafo que los invite a explorar y descubrir las posibilidades queles ofrecen. Aunque resulte obvio, ste se convirti en otro contenido esencialde nuestra tarea.

"Las educadoras guardan todo lo que pueden: juguetes nuevos, viejos, rotos;materiales descartables tiles e intiles. A veces guardan 'tan bien' que se olvi-dan de usarlo y otras veces no lo usan por miedo a no volverlo a tener. El mate-rial tiene un valor adicional de pertenencia; que llegue a ser un recurso, es undesafo de trabajo."

CA

PTU

LO2

C

MO

TRA

BAJA

RD

ESD

ELA

INC

ERTI

DU

MBR

E

31

Mostrar que el material de desecho poda transformarse y ser usado para jugarno fue tarea sencilla.

"El JIC contaba con algunos juguetes y juegos que muchas veces estabanincompletos. Era difcil armar algo con ellos. Entonces empec con la incansa-ble tarea de recolectar material descartable. Cmo transformarlo ante estasmiradas que lo consideran basura o lo usan para cubrir un plato de comida?

" Organic talleres para trabajar y jugar con los nios. Les propuse a las educa-doras enriquecer el material para realizar actividades. De este trabajo surgiuna caja con tteres de dedo, manopla y varilla que las educadoras usan sema-nalmente. Los nios tienen nocin de espectador y artista; se turnan para pasary dar la funcin.

"Armamos tambin una caja de cotidifonos para acompaar las canciones, unacaja de dramatizaciones con mscaras, antifaces, sombreros y narices, y una cajacon diferentes materiales -corchos, tapita,s tenedores- para hacer sellos.

"El trabajo con las educadoras consista en pensar cmo organizar las activi-dades en un tiempo acotado para que los nios no llegaran a perder el intersy aburrirse; cmo orientar la exploracin para enriquecer su creatividad, expre-sin y autonoma; cmo ensearles a guardar y ordenar el material para cam-biar de actividad."

"Una vez juntamos latas para convertirlas en tambores y armar una batucada.Llev unos palitos de madera y otros de metal. Marcelo, un nene de 4 aos,tom uno de metal, se lo llev a la boca, lo mordi y dijo "estao" . Qued muda.Cmo hacer para que descubrieran otros valores en este material? Cmohacer para ayudarlos a entrar a un mundo imaginario cuando su realidad estan fuerte?

"En otra oportunidad organic una actividad con papel de diario. Marceloobservaba desde una esquina con dos diarios bajo el brazo. Cre imaginar lo quese cruzaba por su cabeza en ese momento. Estos papeles significaban para lun plato de comida. Me acerqu y le propuse guardar esos diarios en un estan-te para que luego se los llevara a su casa. Lo invit a jugar con sus compaeros.Lo hizo. Vino hacia donde estbamos jugando, se tir de panza zambullndoseentre los diarios como si fuera agua y chapote un largo rato panza arriba ypanza abajo."

En la mayora de estos Jardines se intentaba agrupar a los chicos por edades.La organizacin de los grupos estaba ms ligada a las necesidades y posibilidadesque a criterios normativos. Se trataba, ms bien, de grupos organizados por eda-des, cuyos lmites no siempre estaban muy claros. En algunos casos, cada grupofuncionaba en una sala propia y, en otros, compartan un mismo espacio.Atendiendo tanto a las caractersticas del espacio de cada JIC como tambin a lasde los grupos de chicos, fuimos organizando nuestra tarea.

CA

PTULO

2 C

MO

TRABA

JAR

DESD

ELA

INC

ERTIDU

MBRE

32

"El Jardn posee una sola sala en la cual los chicos no estn divididos por edad.Si bien es un grupo reducido, las edades varan entre el ao y medio y los seis.Esto trajo aparejado una problemtica importante a la hora de encarar unaactividad o de planificarla. Tratamos de proponer actividades que todos losintegrantes del grupo pudieran realizar segn sus posibilidades. Otras vecesnos pusimos de acuerdo con la educadora para que mientras uno coordinabauna actividad para los ms chiquitos, el otro coordinara otra para los msgrandes."

Buscar estrategias para trabajar con esta realidad era una ardua tarea: activi-dades simultneas en distintos espacios; actividades simultneas en el mismo espa-cio con adecuacin de consignas y materiales; educadoras realizando actividadescon un grupo de chicos mientras el docente lo haca con otro; educadoras y docen-te compartiendo la coordinacin de la misma actividad o dedicndose una de ellasa apoyar y ayudar a los chicos de algn subgrupo. Todo era posible. Todo se pro-baba. Todo se intentaba mejorar. Qu satisfaccin cuando daba resultado!

"En un comienzo, haba una sola educadora que estaba con 25 chicos. Habadesde bebs de pocos meses hasta chicos de 4 aos. Algunas mams iban unavez por semana a colaborar. Se ocupaban de la limpieza y el resto del tiempo sequedaban observando cmo la educadora desarrollaba las actividades, sinparticipar, salvo cuando los chicos se peleaban o alguno se caa.

"Al ser el grupo muy numeroso y con diversidad de edades, la educadora nopoda realizar propuestas que atrajeran la atencin de todos, por lo cual losgrandes se aburran y comenzaban a pelearse o los chiquitos intentaban parti-cipar y terminaban molestando a los ms grandes.

"Debido a que el lugar era amplio y quedaba un segundo espacio dividido conmuebles, plante a las responsables y a la educadora la posibilidad de dividir algrupo y utilizar ese espacio para que adems hiciramos participar a lasmadres. Estuvieron de acuerdo. Los primeros das fueron difciles, los chicos noqueran ir al nuevo espacio. Lloraban porque queran estar con los ms grandesy sobre todo con la educadora. Las mams observaban de pie, pese a que lesinsista para que se sentaran en el piso, sobre las colchonetas.

"Empec a llevar diferentes materiales y propuestas. Les iba explicando la varie-dad de cosas que se podan hacer con el material: les mostraba los diferentesmodos de accionar de los chicos, relacionndolo con las caractersticas de laedad. Les explicaba el por qu de todo lo que iba haciendo; por qu decida pasara otra actividad cuando los chicos comenzaban a dispersarse y cmo lograbacaptar nuevamente su atencin con una nueva propuesta. Rpidamente la acti-tud de las madres se revirti: antes venan con pollera y ahora con ropa cmodapara poder tirarse al piso con los chicos; antes faltaban mucho, ahora no. Creoque, adems de haber comenzado a disfrutar, ahora tenan algo que hacer en eljardn y le encontraban un sentido a su funcin."Los chicos ya no lloran ms y, cuando las mams van al nuevo espacio, las sigueny se sientan en las colchonetas esperando que les den los materiales para jugar.Reconocen ese lugar como propio. Las mams que asisten los martes y jueves ya

CA

PTU

LO2

C

MO

TRA

BAJA

RD

ESD

ELA

INC

ERTI

DU

MBR

E

33

se quedan solas con los chicos; juegan con ellos y van variando las actividadescuando perciben que comienzan a dispersarse; se dan consejos entre ellas y seexplican cmo tienen que hacer las cosas; estn leyendo un material de lecturaque les facilit."

"La sala en la cual estn los chicos de 6 meses a 2 aos es muy chiquita. Doseducadoras estn con ellos. Les propuse organizar grupitos (lactarios, deam-buladores, dos aos) y a sacarlos por separado al comedor que es ms amplio yluminoso. Les ofrec actividades para cada edad. El tiempo que cada grupitoestaba en el comedor no superaba la media hora; esto era poco para ellos por-que queran seguir jugando. Por eso, a veces integrbamos dos edades en lamisma actividad, con distinto grado de complejidad, para que permanecieranms tiempo all. De esta manera, y a partir de verlos jugar y disfrutar, se fuerompiendo el temor de las educadoras de sacar a los nios de esa salita tanreducida. Se las ve ms seguras, con ms iniciativas: proponen actividades deplstica, de msica, narraciones, dramatizaciones."

A la heterogeneidad de edades, se sumaban la fluctuacin y la rotacin de chi-cos. Esto significa que, por un lado, se incorporaban nios a lo largo del ao y porel otro, la asistencia era irregular. Estas particularidades, constitutivas de los JIC,probablemente se relacionan con diversos factores, entre los cuales las oportuni-dades y condiciones laborales de las familias cumplen un papel determinante. Eranecesario para nuestro trabajo incorporar estas caractersticas como variables atener en cuenta en el momento de disear las actividades y no como impedimen-tos u obstculos a remover . Una vez ms era necesario crear y recrear estrategiasque permitieran adecuar la tarea a tales requerimientos: propuestas que se inicieny concluyan en una jornada; actividades menos estructuradas que favorezcan laexploracin y el juego en forma individual o grupal; organizacin de la jornadaque alterne distintas modalidades de trabajo.

Los locales en donde funcionan los Jardines Comunitarios son muy diferentesde los que habitualmente ocupan los jardines de infantes escolares. A su vez, sonmuy distintos entre s, pero hay algo que los caracteriza: cuando termina el hora-rio del Jardn, la puerta no se cierra; por el contrario, se abre a otras funciones.Algunos se transforman en dormitorios, en salones de fiesta, en iglesias. Apareceny desaparecen segn da y horario. Cuando hay chicos, chupetes y juguetes dandovueltas, el cartel de entrada dice: "Jardn", si no puede variar...

"El espacio para estar con los chicos, un da se converta en un depsito decajones de cerveza; otro da, en una habitacin para el pariente que llegabadesde lejos. Estos y otros tantos imprevistos me llevaron a conversar nueva-mente con la responsable del Jardn: recordar las condiciones del Proyecto ypensar conjuntamente en un espacio adecuado para realizar las actividadescon los nios."

"El JIC funciona en un saln prestado por una sociedad de fomento y, por lotanto, est al servicio de la comunidad. Una maana llegu y en lugar deencontrarme con nios, me encontr con el saln transformado en una sala de

CA

PTULO

2 C

MO

TRABA

JAR

DESD

ELA

INC

ERTIDU

MBRE

34

velatorio. Ese da, slo recibimos a los nios cuyos padres no podan llevarlos aotro lugar. Nos quedamos con cinco o seis en la cocina, con los juguetes, tra-tando de que no hicieran mucho ruido."

Algunos cambios irrumpan notoriamente, otros no tanto, se gestaban ensilencio hasta que nos entregamos a la accin.

"El patiecito de atrs estaba terminado. La responsable del Jardn me dio lanoticia de su inauguracin: el patio est listo, ya pods usarlo. Se convirti enun pequeo pulmoncito que me permita trabajar con un grupo de chicosmientras los dems quedaban en la sala con las educadoras realizando algunaotra actividad. Los chicos disfrutaban de este espacio y lo haban incluido comoparte de la jornada (al menos, las veces en que yo iba al Jardn). Un da, comotantos otros, busqu la caja de tizas. A medida que le daba una a cada chico, lesdeca que fueran al patio a dibujar. As como salan, volvan a entrar:-Vamos, vayan al patio -insist.-No, no se puede -me contestaron.-Cmo que no se puede? Qu pasa?"Tenan razn no se poda. Esa semana lo haban encerado y ya no se podausar, menos dibujar, ni siquiera con tizas blancas."

La mejor manera de aprovechar el espacio disponible, la adecuacin de las activi-dades a los lugares existentes y la posibilidad de encontrar otros mbitos para des-arrollar actividades fue un aspecto sobre el cual result necesario reflexionar y actuar.

"Estaba sola en el saln. Era una suerte que entre mesas, bancos, altar, bandera,heladeras, maderas, latas y cajas no hubiera tanto espacio como para sentirmesola en la inmensidad; adems, estaban los chicos!, ya me haba olvidado! Saqualgunos juguetes, los divid en grupos y la cosa empez a tener otro color.

"La sala es un espacio largo y angosto. Es muy reducido y hay en ella muchoselementos: las cunas y las colchonetas que usan los nios para dormir la sies-ta, un mueble en donde se guarda parte de los juguetes, cajas grandes en lascuales juntamos materiales descartables, estantes para poner otros juegos ylos trabajos de los chicos, las mesitas y las sillas que son utilizadas para el des-ayuno, el almuerzo, la merienda y para el desarrollo de las actividades; unarmario en el cual se guardan los alimentos del comedor...

"El Jardn dispone de un patio pequeo con algunos juegos. Tampoco all esposible desarrollar actividades que involucren mucho movimiento. Por eso, nos'apropiamos' de una plaza que se encuentra a dos cuadras del Jardn."

Los espacios dicen, organizan, nos contienen, nos invitan a jugar. Los espaciosno slo se componen de elementos fsicos, sino que generan modos de vincularse, decomunicarse, de interactuar con el entorno. Los espacios no se ocupan, se habitan.

"Hay una sala en el fondo que no tiene salida al exterior. Es muy pequea yoscura. Hasta hace poco tiempo slo se usaba para que los chicos durmieran,

CA

PTU

LO2

C

MO

TRA

BAJA

RD

ESD

ELA

INC

ERTI

DU

MBR

E

35

aunque no siempre de un modo apacible porque se escuchaba constantemen-te el ruido de un motor de una casa vecina.

"Cuando empec a trabajar en el JIC, haba un solo grupo de chicos que com-partan un nico espacio. El ingreso de una nueva educadora me hizo pensarque podramos intentar dividir (al menos en dos) al grupo y aprovechar de otromodo los espacios disponibles.

"Lo conversamos con la responsable del JIC y juntos se lo planteamos a las edu-cadoras. Nora, la responsable, se encarg de acondicionar la salita del fondo: sesacaron las cunas y los colchones y se pusieron algunas mesas y sillas. Almismo tiempo, empezamos a trabajar en la divisin del grupo. Barajamosvarios criterios, hasta que finalmente nos pareci que podamos dividir a los demenos de 3 aos de los ms grandes. Tuvimos en cuenta que no se perturba-ran en los momentos de juego, que tuvieran el mismo grado de autonoma, quefueran o no al jardn o a la escuela y que los grupos quedaran organizados conuna cantidad de chicos que posibilitara realizar actividades diferenciadas paracada grupo. Entonces, ya no ocurra lo de antes: Luis poda armar y jugar, sinque Eric pasara deambulando y arrastrara 'su obra'.

"El uso del espacio dio pie para que desde la SDS decidieran que parte del sub-sidio que el JIC recibe se destinara a mejorar la iluminacin, la ventilacin y lacirculacin de la sala. Aquella sala ciega se transform, de esta manera, en lasala para los ms grandes del JIC. Los chicos se acercan, toman aquellos mate-riales con los que van a jugar y eligen quedarse en ese espacio pequeo queantes resultaba extrao para cantar, jugar y divertirse entre todos. Esto fueposible, como los sueos. Ser por eso que los chicos la llaman la salita de lossueos, donde ya no slo se duerme sino que se suea despierto?"

Lentamente nos fuimos incorporando a los movimientos que presentaban estosJardines, recreando estrategias para desplegar en el momento ms ansiado o en elmenos esperado. Desde que llegbamos hasta que nos bamos estbamos atentos acambios imprevistos. Cambios que no podamos dejar pasar o que no nos dejabanpasar. Cambios que no podamos desaprovechar.

Ante la sorpresa, reaccionbamos. Ante la incertidumbre, esperbamos, pens-bamos, reflexionbamos. Ante lo imposible, buscbamos la posibilidad de hacerlode otro modo. Ante el cambio, construamos otra manera de ser maestros. Antetodo aprendamos.

CA

PTULO

2 C

MO

TRABA

JAR

DESD

ELA

INC

ERTIDU

MBRE

36

Esta experiencia es un encuentro de saberes, tanto nuestros como de las edu-cadoras. Saberes que se van construyendo en el encuentro diario. Un esfuerzo dereconocimiento y comprensin y tambin, y al mismo tiempo, la construccin deun saber nuevo para nosotros.

En este camino de construccin, de intentar y probar, de entender y aceptar, deescuchar y observar, tuvo un papel muy importante el dilogo, la cercana, la con-fianza progresiva de ellas hacia nosotros y de nosotros hacia ellas.

Abrirse al dilogo no es tarea sencilla. Implica posicionarse en determinadoslugares, compartir un lenguaje y construir un mensaje que nos signifique. Culesseran esos lugares? Nuestra llegada a los JIC gener muchas expectativas tanto ennosotros como en las educadoras. Expectativas que nos permitieron disear distintasformas de acercamiento, diferentes modos de decir y escuchar, de ver y de mostrar.Expectativas que fueron habilitando diversos espacios de encuentro con el otro.

"Conversar se me presentaba como una dificultad: encontrar el momento, ellugar; que sea un aliento y no una marca de error. Poder construir y generar unsaber me llev tiempo. A veces, vea cosas que hacan las educadoras, perodecida no decirles nada en ese momento. En vez de conversar, las acompaa-ba, les mostraba, comparta con ellas y recin mucho tiempo despus intenta-ba ponerlo en palabras."

Otra docente:

"Mi presencia en los JIC fue bien recibida desde el inicio. Sin embargo, las edu-cadoras cedan su espacio y asuman el lugar de auxiliares. Cuando notabanque me haca a un lado para observarlas, las vea nerviosas, con la sensacin deque las estaba evaluando o juzgando. Cuando tuve ms confianza con ellas,pude explicarles que me interesaba verlas para darme cuenta cmo trabajarjuntas y que, por ninguna razn, vena a evaluarlas ni menos an a quitarles elpuesto. Recin all lograron relajarse y entablar una comunicacin ms fluida,un verdadero ida y vuelta."

CA

PTU

LO3

INTE

RCA

MBI

AR

ELSA

BER

YC

OM

PART

IREL

NO

SABE

R

37

CA P T U L O 3O O O O

INTERCAMBIAR EL SABERY COMPARTIR EL NO SABER

AMASANDO SABERES

Entender, comprender y reconocer sus saberes es una tarea que alimentbamosda a da. En qu se apoyan?, sobre qu giran?, qu las lleva a resolver de tal ocual manera una situacin?

Saberes de cuidado, crianza y contencin. Saberes que se van consolidando enel encuentro diario. Mezcla del trabajo y de la vida misma. Saberes que ante laurgencia y la necesidad tienen que salir a dar respuestas inmediatas.

"Las educadoras de la sala de bebs saben mucho de los nios que tienen entre unmes y dos aos y medio. Saben alimentarlos, cambiarlos, acompaar su crecimien-to, jugar y divertirlos con canciones y cuentos. Siempre me llam la atencin lo bienque estaban los chicos durante toda la maana. De dnde venan estos saberes?

"En la sala de los ms chicos estn Norma y Juana. No slo comparten hacemuchos aos su experiencia en el JIC, sino que ambas tienen muy buena dispo-sicin para jugar con los chicos y una mirada muy atenta hacia cada uno deellos: saben qu hacer con los bebs."

Cada encuentro con los saberes de ellas implicaba una modificacin en nos-otros mismos, en nuestra mirada.

"La palmadita milagrosa, as fue como la llam. Cada vez que llegaba a la salade dos aos, me encontraba con una hermosa ronda, redonda. Sentaditos meesperaban y de inmediato me invitaban a cantar alguna cancin.

"Sacbamos las dos manitos y las volvamos a guardar. Hacamos ruido ymucho ruido, golpeando los pies y las manos tambin. No nos quedbamos conlas ganas de gritar, saltar o bailar y as, de a poco, la ronda se desdibujaba yempezbamos a jugar. Recuerdo que en una oportunidad lo hicimos con pelo-tas y cajas para embocar: elemento movedizo si lo hay! Los chicos empezarona correr por toda la sala. Se desesperaban por alcanzarlas y victoriosos las atra-paban. Lleg el momento de culminar la actividad. Imposible. Ninguno escu-chaba. Seguan jugando, corriendo y tratando de embocar en el minuto de des-cuento. Nadie quera guardar cada cosa en su lugar, pese a que lo cant unay otra vez. De repente: PLAF!, PLAF!, la palmadita milagrosa de Cecilia hizo suefecto. Sin titubeos guardaron las pelotas en la bolsa, se acercaron a ella ycomenzaron a entonar el repertorio de Amapola II. Me sent con ellos unindo-me al canto. S, tal vez estarn recordando al perrito de Pavlov, pero, con since-ridad, no me digan que no hay momentos en los que desearamos tener esedon, el don de la palmadita milagrosa."

"En un JIC contaba con un grupo de nios con edades muy distintas. No dba-mos en la tecla para lograr que se engancharan en las actividades sin queabrieran las puertas, se fueran y quedramos con la educadora solas haciendola actividad. Mi dinmica fallaba. Entonces le ped a la educadora que reunieraa los nios como lo haca los das en que yo no estaba. Me sorprendi la mane-ra en que lo hizo. Sin cantos, sin palmadas, sin palabras. Los busc y los trajo dela mano o alzados. Cuando estuvieron todos juntos, cerr las puertas y explicla actividad: haran una mueca con bolsas rellenas con papeles."

CA

PTULO

3 INTERC

AM

BIAR

ELSA

BERY

CO

MPA

RTIREL

NO

SABER

38

Conocer a los chicos y a sus familias es una carta a favor que tienen las edu-cadoras. Constituye otro saber que fundamenta su tarea y hace que en muchasoportunidades sus maneras de actuar sean acertadas.

"Las educadoras tienen un vnculo especial con los nenes. Los conocen bienporque viven en el barrio, son vecinas de las familias y estn inmersas en lasmismas problemticas que ellos. Por ejemplo, los das de lluvia (sobre todo alprincipio, ahora ya aprend) yo llegaba y preparaba todo para cuando llegaranlos nenes. Ellas me miraban y me decan: esper porque van a venir dos o tres,los dems viven abajo (calle de tierra que baja como si fuera un pozo). Ah sellena todo de barro y es imposible salir. Tal cual lo haban dicho, ese da venanslo dos o tres."

Adems de estos saberes, advertimos en las educadoras un marcado inters porllevar a cabo otras tareas vinculadas al quehacer pedaggico. Aprender las letras,reconocer los nmeros, escribir el nombre en el cuaderno rayado son algunas de lasactividades que proponen a los chicos y que ponen de manifiesto esa intencionali-dad. Intencionalidad que en el intento por sostenerse recurre a la copia de ciertos for-matos escolares. Formas sin contenidos o formas conteniendo otros sentidos?

Podemos estar de acuerdo o no con esas formas. Podemos compartir o no esossentidos. Lo que s podemos es reconocer en esos saberes los caminos por dondeaportar para enriquecerlos.

"Pensaba que los JIC eran meramente asistenciales, que no se ocupaban de rea-lizar actividades pedaggicas, pero me di cuenta de que cuando las educado-ras tienen un espacio donde ser escuchadas y orientadas, surgen cosas muyinteresantes.

En una oportunidad, con la sala de los ms grandes estbamos terminando unproyecto de tteres. La educadora de esta sala no slo llev a cabo las activida-des que planificamos en forma conjunta, sino que, a medida que iba captandolos diferentes intereses de los chicos, las modificaba, agregando algunas y qui-tando otras. Es as como a ella (tanto por su personalidad como por el compro-miso que tiene con su trabajo y, sobre todo, porque conoce a los chicos y com-parte muchsimo tiempo con ellos) le surgen ideas buensimas: por ejemplo, laconstruccin de un teatro de tteres con cartn que fue pintado y decorado porlos chicos.

"Comprend que el aprendizaje est siempre presente en los JIC, que tanto laseducadoras como los responsables estn muy interesados en que los chicosaprendan. Uno puede estar en desacuerdo en el qu y en el cmo, pero hay quere