seleccion de lectura definitiva 054

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADMICO SUBPROGRAMA DE DISEO ACADMICO SUBPROGRAMA DE REAS Y CARRERAS REA EDUCACIN MENCIN PREESCOLAR

Desarrollo Cognoscitivo del nio de 4 a 7 aos Cod.: 054

Seleccin de lecturas

Compiladora: Profa. Mara Elvira Linguanti

Solo para uso instruccional Sin valor comercial

Desarrollo Cognoscitivo del Nio de 4 a 7 Aos

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADMICO SUBPROGRAMA DE DISEO ACADMICO SUBPROGRAMA DE REAS Y CARRERAS REA EDUCACIN MENCIN PREESCOLAR

Curso

Carrera Semestre Compiladora Comit Tcnico Objetivo del curso

Desarrollo Cognoscitivo del nio 4 a 7 aos. Cod.: 054 U.C. 4 Educacin. Mencin Preescolar IV Profa. Mara Elvira Linguanti

de

UNIDAD 1 Enfoques y orientaciones tericas que explican el desarrollo cognoscitivo en los nios y nias de 4 a 7 aos. UNIDAD 2 Dimensiones del desarrollo cognoscitivo en los nios de 4 a 7 aos. UNIDAD 3 Espacios vitales de trabajo en preescolar, considerando los recursos disponibles en la institucin, hogar y comunidad UNIDAD 4 Experiencia significativa para la estimulacin del desarrollo cognoscitivo de nios y nias de 4 a 7 aos. Recurso instruccional orientado al desarrollo cognoscitivo de nios y nias de 4 a 7 aos.

Organizar de manera innovadora actividades para la estimulacin del desarrollo cognoscitivo del nio de 4 a 7 aos. Objetivo 1.- Describir los principales enfoques y orientaciones tericas que explican el desarrollo cognoscitivo en los nios y nias de 4 a 7 aos. Objetivo 2.- Explicar las dimensiones del desarrollo cognoscitivo en los nio de 4 a 7 aos. Objetivo 3.- Explicar los distintos espacios vitales de trabajo en preescolar, considerando los recursos disponibles en la institucin, hogar y comunidad Objetivo 4.- Planificar una experiencia significativa para la estimulacin del desarrollo cognoscitivo de nios y nias de 4 a 7 aos. Objetivo 5.- Disear un recurso instruccional orientado al desarrollo cognoscitivo de nios y nias de 4 a 7 aos.

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INDICE GENERAL DE LECTURAS

MODULO UNICO: Organizar de manera innovadora actividades para la estimulacin del desarrollo cognoscitivo del nio de 4 a 7 aos. Unidad 1: Desarrollo cognoscitivo del nio de 4 a 7 aos. Objetivo 1 LECTURAS 1. Meece, J. (2000).Desarrollo del nio y del adolescente para educadores. McGraw-Hill Interamericana Editores. Pp. 102-138 Unidad 2 Dimensiones del desarrollo cognoscitivo en los nios de 4 a 7 aos. Objetivo 2 LECTURAS 2. rea de desarrollo cognitivo. Caractersticas del desarrollo cognoscitivo. Fuente: http//www.monografas.com http:/Iwww. monografias.com/trabajos15/cognitivaspreescolar/cognitivas preescolar.shtml#PROCESOS

3. Blanco, C. (2005). Desarrollo del pensamiento lgico matemtico en la educacin Inicial. Nueva aula abierta. Revista n 3, eneromarzo, 2005. UPEL. Recuperado en marzo de 2008 en http://ryneselmundodelossueosrynes.blogspot.com/2008/01/desarroll o-del-pensamiento-lgico.html

4. Ministerio de educacin, Cultura y deportes. (2005). Currculo de Educacin inicial. Venezuela. Pp. 303-324.

Unidad 3 Espacios vitales de trabajo en preescolar, considerando los recursos disponibles en la institucin, hogar y comunidad. Objetivo 3 LECTURAS 5. Muoz, C. y Zaragoza, C. (2003). Los recursos educativos y opciones metodolgicas en la programacin de educacin infantil en didctica de la educacin infantil. Barcelona: Itamar

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6. Linguanti, M. Sntesis ambiente de aprendizaje. Currculo de Educacin inicial. Ministerio de educacin, Cultura y deportes (2005).

Unidad 4 Experiencia significativa para la estimulacin del desarrollo cognoscitivo de nios y nias de 4 a 7 aos. Recurso instruccional orientado al desarrollo cognoscitivo de nios y nias de 4 a 7 aos. Objetivo 4 LECTURAS 7. Martn, M y Mata Y. Sntesis de captulos V y VI. Planificacin y evaluacin. Currculo de Educacin Inicial. Ministerio de Educacin , Cultura y Deportes. Repblica Bolivariana de Venezuela.(2005) 8. Cuadro comparativo de las caractersticas cognitivas del nio en edad preescolar. Actividades que permiten estimular el desarrollo cognitivo del nio. http://www.monografias.com/trabajos 15/cognitivaspreescolar.shtml#PROCESOS Objetivo 5 LECTURAS 9. Blanco, C. (2005). Desarrollo del pensamiento lgico matemtico en la educacin Inicial. Nueva aula abierta. Revista n 3, eneromarzo, 2005. UPEL. Recuperado en marzo de 2008 en http://ryneselmundodelossueosrynes.blogspot.com/2008/01/desarroll o-del-pensamiento-lgico.html 10. Borad, E. Pez, E. (1999). Los Efectos psicolgicos de los medios educativos. Ayudas educativas. Santa Fe de Bogota.

Lecturas Complementarias 1. Biografa de Jean Piaget. http://wikipedia 03-04-08. 2. IVIC, I. (1994). Perspectivas. Revista trimestral de educacin comparada. Pp. 733-799. Recuperado en marzo de 2008 de http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/vygotsky01.pdf 3. Mapa de conceptos. WWW.mailxmail.com 24.05.2008. 4. Mara Linguanti. Formatos para

planificar

en

educacin

inicial.

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LECTURA 1Meece, Judith. (2000).Desarrollo del nio y del adolescente para educadores. McGraw-Hill Interamericana Editores. Material utilizado con fines instruccionales

TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET Piaget influy profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del nio. Antes que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos ense que se comportan como "pequeos cientficos" que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lgica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactan con el entorno. Se forman representaciones mentales y as operan e inciden en l, de modo que se da una interaccin recproca. Piaget naci en Suiza en 1896. Fue un nio extremadamente brillante y lleno de curiosidad. A los 10 aos de edad public su primer trabajo cientfico, donde describi un pichn albino del parque local. Y a los 15 aos consigui su primer empleo como curador de una coleccin moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis aos despus obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continu especializndose en muchas reas, entre ellas sociologa, religin y filosofa. Mientras estudiaba filosofa, se sinti fascinado por la epistemologa, o sea la manera en que se logra el conocimiento. Su inters lo llev a estudiar filosofa y psicologa en la Soborna, donde conoci a Teodoro Simon, quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para nios. Simon lo convenci de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget comenz a explorar los procesos de razonamiento de los nios. Le intrig el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos podan que un rbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno deca que estaba vivo porque se mova, otro que estaba vivo porque produce semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como mtodo de entrevista clnica (captulo 1, pp. 37-38), Piaget analiz los procesos de razonamiento en que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los nios. La fascinacin por los procesos de adquisicin de conocimiento en el nio inspiraron una carrera de 60 aos ella, consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de Piaget haba publicado ms de 40 libros y 100 artculos sobre la psicologa del nio.


Piaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en psicologa. Pensaba que los nios construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget se centr fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollndose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el nio, sino cmo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del nio para razonar. Etapas cognoscitivas Piaget fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. Sus principales caractersticas se resumen en la siguiente tabla: Etapas del desarrollo Cognoscitivo de Piaget Etapa Sensoriomotora El nio activo Edad Caracterstica Del nacimiento Los nios aprenden las a los dos aos conductas propositivas, el pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia de los objetos. De los dos a los El nio puede usar smbolos y siete aos palabras para pensar. Solucin intuitiva de los problemas, pero el pensamiento est limitado por la rigidez, la centralizacin y el egocentrismo De los siete a El nio aprende las once aos operaciones lgicas de seriacin, clasificacin y de conservacin. El pensamiento est ligado a los fenmenos y objetos del mundo real. De once a doce El nio aprende sistemas en adelante abstractos del pensamiento que le permiten usar la lgica proposicional, el razonamiento cientfico y el razonamiento proporcional. se supone que el pensamiento del nio es

Preoperacional El nio intuitivo

Operaciones concretas El nio practico

Operaciones formales El nio reflexivo

En

cada

etapa

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cualitativamente distinto al de las restantes. Segn Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cmo se organiza el conocimiento. Una vez que el nio entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variacin individual y cultural. En una seccin posterior examinaremos las caractersticas cognoscitivas de cada una de ellas.

El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el conocimiento del mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones fsicas, de operaciones mentales, de conceptos o teoras con los cuales organizamos y adquirimos informacin sobre el mundo. El nio de corta edad conoce su mundo a travs de las acciones fsicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de smbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el nio va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan slo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes.

Principios del desarrollo Organizacin y adaptacin Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget, es una predisposicin innata en todas las especies. Conforme el nio va madurando, integra los patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas ms complejos. El segundo principio es la adaptacin. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente. Asimilacin y acomodacin Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se adapta el nio al entorno. Mediante el proceso de la

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asimilacin moldea la informacin nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un nio de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamar caballito con grandes orejas. La asimilacin no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la informacin nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la informacin encajan perfectamente entre s. Cuando no es as habr que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodacin. En nuestro ejemplo, el nio formar otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodacin tiende a darse cuando la informacin discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el nio no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta informacin. De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilacin y de acomodacin estn estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida. Se le ocurre un caso de asimilacin y acomodacin tomado de sus experiencias de aprendizaje? Al leer este libro, estar utilizando lo que ya sabe del desarrollo del nio para entender la informacin nueva. Pero quiz habr de modificar algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo ms informacin. Por ejemplo, quiz haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simblico. Como ver ms delante, la teora de Piaget nos dice que durante el segundo ao de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simblico. Por tanto, para lograr una comprensin ms profunda de la infancia, habr de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar) la informacin nueva. Mecanismos del desarrollo Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del nio, a qu se deben esos cambios? Piaget es un terico interactivo para quien el desarrollo es una compleja interaccin de los factores innatos y ambientales. Segn l, en el desarrollo cognoscitivo interviene los cuatro factores siguientes: Maduracin de las estructuras fsicas heredadas. Experiencias fsicas con el ambiente. Transmisin social de informacin y de conocimientos. Equilibrio.

El equilibrio es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrnsecamente insatisfactorios que nos 8

sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. As pues, en su teora sta es una forma de conservar la organizacin y la estabilidad del entorno. Adems, a travs del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.

ETAPAS DEL DESARROLLO Etapa sensoromotora (del nacimiento a los 2 aos) Durante el periodo sensoriomotor, el nio aprende los esquemas de dos competencias bsicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos. Piaget los consideraba las estructuras bsicas del pensamiento simblico y de la inteligencia humana. Adquisicin de la conducta orientada a metas Una caracterstica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transicin del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento de nacer, su comportamiento est controlado fundamentalmente por reflejos. El nio nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le permite asimilar las experiencias fsicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los objetos duros y blandos succionndolos. En los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos. As, la succin del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez porque le procura una sensacin placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o propositivas Piaget las llama reacciones circulares. Al final del primer ao, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determinada meta. Piaget observ por primera vez esta secuencia cuando coloc bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El nio hizo una pausa, de un golpe la arroj a un lado. Combin varias acciones para conseguir lo que quera. La secuencia conductual comenz a partir de un objetivo determinado. Al final de la etapa sensoriomotora, el nio comienza a probar otras formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales (observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete est fuera de su alcance debajo del sof, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el nio ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Segn Piaget, la invencin de nuevos mtodos para

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resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente. Aunque los nios continan resolviendo problemas por ensayo y error durante muchos ms aos, parte de la experimentacin se realiza internamente mediante la representacin mental de la secuencia de acciones y de las metas.

Desarrollo de la permanencia de los objetos Otro logro importante que ocurre en el periodo sensorio motor es la permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extraviado contina existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clset, debajo de la cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sof de la sala. Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir. Puede estudiarse en varias formas el concepto que el nio tiene de la permanencia de los objetos. Como se explica aqu, una consiste en esconder su juguete favorito debajo de una almohada o de una sbana mientras l mira. Los nios de corta edad (de 1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de l una vez que ha dejado de ser visible. Piaget explic que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el nio salvo que los perciba directamente. Slo puede conocerlos a travs de sus acciones reflejas; de ah que no existan si no puede succionarlos, tocarlos o verlos. En otras palabras, todava no es capaz de formarse una representacin mental del objeto. El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses. Ahora el nio buscar un objeto si est parcialmente visible, pero necesita alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto contina existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad buscar los objetos ocultos combinando en acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear Y alcanzar. Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica que la representacin mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros sealan que quizs el nio comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las habilidades de la memoria para recordar la ubicacin de los objetos o las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayora de los tericos coinciden en que la capacidad de construir imgenes mentales de los objetos en el primer ao del desarrollo constituye un logro trascendental. A

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partir de este momento, las representaciones mentales influyen ms en el desarrollo intelectual que las actividades sensoriomotoras.

Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos) La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra una mayor habilidad para emplear smbolos, gestos, palabras, nmeros e imgenes, con los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar nmeros para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con smbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget design este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lgicas que observ en nios de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos ms importantes de esta etapa. Pensamiento representacional Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no est presente se denomina funcionamiento semitico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una de las primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La imitacin diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o das despus que se produjeron inicialmente. Piaget (1962) observ el siguiente ejemplo de imitacin diferida en su hija: Jacqueline (1 ao, 4 meses de edad) recibe la visita de un nio de 1.5 aos a quien vea de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estall en un terrible berrinche. l grit mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia atrs y se puso a patalear Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues nunca antes haba contemplado una escena as. Al da siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego, trat de moverlo y empez a patear un poco (p. 62). Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento representacional. A menudo se considera que los aos preescolares son la "edad de oro" del juego simblico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples de conducta

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usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro aos de edad, el nio puede inventar su propia utilera, crear un guin y representar varios papeles sociales. Veamos cmo los personajes de 4 aos de edad estn aprendiendo a negociar relaciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simblico tomado de Bad Guys Don't Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin paley: Bamey: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo soy el guardia que controla las armas. Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes. Bamey: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no vaya dormir porque se acercan los tipos malvados.Atencin, todos los guardias! Stuart, ven ac. Quieres ser guardia? Tipos malvados! Ven el barco porque all se encuentra en el sol. Mallie: Nada de tipos malos, Barney, el nio est durmiendo. Bamey: All hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos caones. Mollie: No puedes disparar cuando el nio est durmiendo. Bamey: Quin es el nio? Nosotros no dijimos de un nio. Mollie: Es Cristbal. Ven, nene Estrellita. Acustate aqu. Bamey: Dije no, Cristbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no. Cristbal:Voy dispararles un rato a los tipos malos, verdad Mollie? (p. 19) En trminos generales, el juego simblico se inspira en hechos reales de la vida del nio (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambin los que contienen personajes de la fantasa y superhroes son muy atractivos para l. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, as como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece adems la creatividad y la imaginacin. Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al nio adquirir el lenguaje. Los aos preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayora de los nios pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo ao y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2 000 palabras a los 4 aos. En el captulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingstico; por el momento, conviene entender su conexin con el pensamiento representacional. Cuando el nio comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget crea que el pensamiento representacional 12

facilita el desarrollo lingstico rpido en el periodo preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedera al desarrollo lingstico. Durante la etapa preoperacional, el nio comienza a representarse el mundo a travs de pinturas o imgenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los nios de 2 y 3 aos de edad se les pregunta qu estn dibujando o pintando, lo ms probable es que respondan: "Nada ms estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4 aos comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, crculos y otras figuras geomtricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 aos. Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y otros objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasa que han visto o de los cuales han odo hablar. En la figura se muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. Progresin evolutiva de los dibujos infanh1es: a) Etapa de colocacin: garabatea (32 meses de edad); b) formas bsicas: circulo (42 meses); c) etapa de diseo: diseos combinados (de 40 Y 47 meses); d) etapa pictrica: sol (45 meses); e) pictogrfica: figuras humanas (de 48 a 60 meses)

a

b

c

d

e

A medida que va creciendo, el nio enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el guin. Cuando los inscriben en el jardn de nios, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente. Conceptos numricos Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto verdadero del nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. Sin embargo, la investigacin reciente ha demostrado que algunos principios numricos bsicos aparecen durante la etapa

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preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelmani Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) sealan que algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes principios bsicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos; b) cada elemento deber contarse una sola vez; e) los nmeros se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el ltimo nmero pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los nios de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numricas. As, la mayora de los nios de 3 a 4 aos de edad, saben que 3 es ms que 2, Adems, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adicin y de la sustraccin, Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los nmeros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de conteo. Omiten algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc. Adems, a la mayora de ellos y a los nios de primaria les es difcil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987). Teoras intuitivas Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espritu inquisitivo. En los aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos naturales. Piaget (1951) entrevist a nios pequeos para averiguar de qu manera explicaban algunos hechos como el origen de los rboles, el movimiento de las nubes, la aparicin del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubri que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecnicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un nio de 3 aos puede decir que el Sol est caliente, porque quiere que la gente no tenga fro o que los rboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los rboles, el fuego, los ros, los automviles y bicicletas poseen caractersticas vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista: Zimm (7 aos, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). Tiene vida el gato? S. Y un caracol? S. Una mesa? No. Por qu no? No puede moverse. Tiene vida una bicicleta? S. Por qu? Puede caminar. Tiene vida una nube? S. Por qu? A veces se mueve. Tiene vida el agua? S, se mueve. Tiene vida cuando no se mueve? S. Tiene vida una bicicleta cuando no est movindose? S, tiene vida aunque no se mueva. Tiene vida una lmpara? S, brilla. Tiene vida la Luna? S, a veces se oculta detrs de las montaas. (Piaget, 1951, p. 199.) Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.

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Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin objetiva en la escuela, a menudo la asimilan a las teoras del sentido comn que se han hecho sobre el mundo. Por ejemplo, J. Batan, c. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas despus de las lecciones' sobre luz y visin, la mayora de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores hacan lo posible por exponerles explicaciones cientficas, pero no se centraban en las teoras intuitivas de la luz. Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo externo en el periodo preoperacional, tambin comienzan a hacerla respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenmenos mentales y los reales. La confusin se manifestaba principalmente cuando se les peda explicar los orgenes de los sueos (por ejemplo, de dnde provienen?). En el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el trmino realismo Piaget designa la tendencia del nio a confundir los hechos fsicos con los psquicos. La investigacin reciente indica que el conocimiento de la mente en el preescolar es ms complejo de lo que supona Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la mayora de los nios de tres aos saben que los deseos y motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 aos saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueos, y saben que stos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los nios de 4 y 5 aos de edad dicen que pueden pensar, recordar y soar. En esta edad, tambin distingue entre su conocimiento y el de otros (Wellman, 1990). Aunque la etapa preoperacional el nio empieza a formular una teora de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. As, el preescolar cree que pude recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 aos, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La metacognicin es pensar en el pensamiento; desempea una funcin importantsima en el desarrollo cognoscitivo durante los aos intermedios de la niez. Hablaremos de cmo influye en l cuando abordemos las teoras del procesamiento de informacin.

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Limitaciones del pensamiento preoperacional Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del nio durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones, Las tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del pensamiento, El egocentrismo es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del oyente. Los nios de tres aos parecen realizar los llamados monlogos colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relacin alguna entre s. Entre los 4 y 5 aos de edad, el nio comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicacin a la perspectiva de los oyentes. Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaa para estudiar el egocentrismo en nios de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contena tres montaas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el experimento, un nio se sentaba en una mesa; se le peda escoger entre un grupo de dibujos aquel que desconociera mejor el aspecto que la montaa tendra para una persona sentada en otra silla. Se descubri que la mayora de los nios menores de 7 u 8 aos seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaa tena para ellos, no el que tendra para alguien sentado en otra silla. Algunos investigadores han sealado que el experimento de la montaa no es un test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal. Para realizado, los nios deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser menos egocntricos de lo que afirmaba Piaget. Otra limitacin del pensamiento preoperacional es la centralizacin. La centralizacin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en un solo aspecto del estmulo. Ignoran el resto de las caractersticas. Como veremos ms adelante, la centralizacin explica por qu a los nios les resulta difcil efectuar tareas relacionadas con la conservacin. Supongamos que a un nio de 4 aos le mostramos dos vasos idnticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: Cul vaso tiene ms?, el nio se concentrar en la altura del agua y escoger el ms alto. Prescindir de otras dimensiones del vaso como el ancho. ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS (DE 7 A 11 AOS) Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos.

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De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en las etapas de operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra mayor rigidez y mayor flexibilidad. El nio entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estmulo. A continuacin examinaremos ms a fondo los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el nio organiza e interpreta el mundo durante esta etapa: seriacin, clasificacin y conservacin. Seriacin La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por ejemplo, del ms pequeo al ms alto. Es importante para comprender los conceptos de nmero, de tiempo y medicin. As, los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el contrario, los nios de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero ms que 2. A continuacin se presenta una figura que representa uno de los experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de palos.

Puedes poner en orden estos palos del ms corto al ms largo

En la etapa de operaciones concretas, el nio puede ordenar una serie de palos por su tamao

Clasificacin Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin es otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir en la niez temprana. Los nios que comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola

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dimensin, como el tamao o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos segn varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos. Piaget describi dos tipos "de sistemas taxonmicos que surgen durante los aos intermedios de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica. La clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms atributos, Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le diramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubri que en esta edad ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya sea la forma o el tamao. Un preescolar un poco ms avanzado podra subdividir despus cada grupo de color conforme a la segunda dimensin. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transicin. Percibe ms de una dimensin pero no puede coordinar esa informacin. A los 8 o 9 aos de edad, demostrar la capacidad de clasificar objetos utilizando simultneamente dos dimensiones. Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las habilidades taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basndose en sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qu se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere adems la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operacin le permite al nio clasificar primero un objeto con una dimensin (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tamao). Los nios mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento est adquiriendo mayor flexibilidad. Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son indispensables para aprender las operaciones concretas. Conservacin De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La conservacin consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el nio ya no basa su razonamiento en el aspecto fsico de los objetos. Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresin de contener menos o ms de la cantidad en cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan engaosas. Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el nio: nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensin a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En trminos

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generales, al nio se le muestran dos conjuntos idnticos de objetos: hileras idnticas de monedas, cantidades idnticas de barro o vasos idnticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensin bsica en cuestin. Por ejemplo, en la tarea de conservacin del nmero, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al nio observar esta transformacin. Despus le pedimos decir si la dimensin en cuestin (cantidad, masa, rea u otra) sigue siendo la misma. ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES (11 A 12 AOS Y EN ADELANTE) Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin, clasificacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema coherente de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lgica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas. El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios de primaria razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar qu significa ser esclavo en la dcada de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, cmo sera Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un pas aprobara una ley que deroga la pena de muerte, qu sucedera con los ndices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. Tambin pueden razonar sobre las relaciones y analogas proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geomtricas y analizar la validez intrnseca de un argumento. La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las operaciones formales. CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN Desarrollo y educacin Piaget pensaba que aprender a aprender debe ser el eje central de 19


la instruccin y que los nios construyen su conocimiento a partir de la interaccin con el ambiente. Inters prioritario a los procesos cognoscitivos Una de las contribuciones ms importantes de la obra de Piaget se refiere a los propsitos y a las metas de la educacin. Critic los mtodos que hacen hincapi en la transmisin y memorizacin de informacin ya conocida. Estos mtodos, afirma, desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por s mismo ni a confiar en sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, "aprender a aprender debera ser la meta de la educacin, de modo que los nios se conviertan en pensadores creativos, inventivos e independientes. La educacin, debera "formar, no moldear" su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70). Inters prioritario en la exploracin La segunda aportacin ms importante de Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades fsicas y mentales del nio. Piaget (1964) nos ense que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al nio. El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de l. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la transformacin y, en consecuencia, comprender la forma en que se construye. (p. 8) Piaget estaba convencido de que los nios no pueden entender los conceptos y principios con slo leerlos u or hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Ms an, esta actividad fsica debe acompaarse de la actividad mental. "Hacer" no debe interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia fsica debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento. Inters prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo Otra importante contribucin de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del nio. Las que son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecnico; las que son demasiado difciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al mximo cuando las actividades estn relacionadas con lo que el nio ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensin para provocar un conflicto cognoscitivo. El nio se siente

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motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con informacin o experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a travs del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexin y de la reorganizacin conceptual. Inters prioritario en la interaccin social La cuarta aportacin que hizo Piaget a la educacin se refiere a la funcin que la interaccin social tiene en el desarrollo cognoscitivo del nio. Piaget (1976) seal: "Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e investigaciones espontneas sin la colaboracin voluntaria entre individuos) esto es, entre los estudiantes" (pp. 107-108). La interaccin social contribuye mucho a atenuar el egocentrismo de los nios de corta edad. En los nios de mayor edad, especialmente entre los adolescentes, la interaccin que realizan con compaeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A travs de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en pginas anteriores entran en accin cuando los nios no coinciden entre ellos. La funcin del aprendizaje Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teora pedaggica, pero 1fay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que "el aprendizaje est subordinado al desarrollo y no a la inversa" (p. 17). Su teora rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisicin de informacin y de habilidades puede producir niveles ms altos de funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "el aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios procesos evolutivos que seran imposibles sin l" (p. 90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los nios pueden aprender y la manera en que lo harn. No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante. La meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad de que el nio invente y descubra. Cuando le enseamos demasiado rpido, impedimos que haga eso... Ensear significa crearlas situaciones donde puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no puedan asimilarse ms que al nivel verbal. (p. 3)

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Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretacin a las ideas de Piaget sobre la relacin entre desarrollo y aprendizaje: la enseanza de ciertas habilidades y materias debe posponerse hasta que el nio est "mentalmente listo". Conviene tener presente que Piaget reconoca en las interacciones sociales un factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quera decir es que la estimulacin externa del pensamiento slo dar resultado si hace que el nio inicie los procesos de asimilacin y acomodacin. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto 10 que 10 impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memoriza que 2 + 8 = ID, pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes? Segn Piaget, un mtodo ms eficaz seria asegurarse de que los estudiantes tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles problemas en forma simblica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensin de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al siguiente nivel. Esta interpretacin de las ideas piagetianas significa que los profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el nio est "mentalmente listo" para aprender. Consecuencias y aplicaciones en la enseanza Se supone que el nio adquiere el conocimiento a travs de las acciones. En el caso de los nios pequeos, el juego representa un medio importantsimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Piaget manifest que "a los nios no ha de drseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuentan (De Vries, 1990, p. 36). La teora piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en la enseanza de las matemticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de preguntar y de crear su significado propio a travs de las actividades fsicas y mentales. Tambin se hace hincapi en la importante funcin que cumplen las interacciones con los compaeros en el desarrollo cognoscitivo.

TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITVO DE VYGOTSKY

Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicologa rusa. Propuso una teora del desarrollo del nio que refleja el enorme influjo de los acontecimientos histricos de su poca. 'Tras el triunfo de la Revolucin de Octubre de 1917, los lderes de la 22

nueva sociedad sovitica destacaron la influencia de cada individuo en la transformacin de la sociedad mediante el trabajo y la educacin. Vygotsky formul una teora psicolgica que corresponda a la nueva situacin de su pas. Su teora pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirm que no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con los integrantes ms jvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el nio aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teora de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del nio como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepcin cultural-histrica del desarrollo. La carrera psicolgica de Vygotsky fue breve, pues muri prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 aos. Sin embargo, escribi ms de 100 libros durante los 10 aos en que la ejerci. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje, se public en forma pstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la Unin Sovitica porque contena referencias de los psiclogos occidentales. De ah que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la dcada de 1960, casi 30 aos despus de su fallecimiento.

Orgenes sociales del pensamiento

Vygotsky no crea que el conocimiento se construye de modo individual como propusiera Piaget, sino que se construye entre las personas mientras interactan. La internalizacin indica el proceso de formar una representacin mental de las acciones fsicas externas o de las operaciones mentales. A Vygotsky se le considera uno de los primeros crticos de la teora piagetiana del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se construye entre las personas a medida que 23


interactan. Las interacciones sociales con compaeros y adultos ms conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Segn Vygotsky, el conocimiento no se sita ni en el ambiente ni en el nio. Ms bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, crea que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social (Weistch y 'fulviste, 1992), que l llam plano social. La internalizacin designa el proceso de construir representaciones internas de acciones fsicas externas o de operaciones mentales. James Wertsch (1985) describe en los siguientes trminos las ideas de Vygotsky sobre los orgenes sociales de la cognicin: Respecto a las ideas de los orgenes sociales de la cognicin propuestas por Vygotsky, hay que sealar en este momento que emplea el concepto de internalizacin. No afirma simplemente que la interaccin social origine la adquisicin de las habilidades de solucin de problemas, de memoria y otras; ms bien, afirma que el nio toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los internaliza. As pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la internalizacin y los orgenes sociales de la cognicin (p. 146; el cursivo es nuestro). Un buen ejemplo de este proceso de internalizacin se observa cuando un adulto le lee a un nio pequeo. Por ejemplo, un progenitor puede sealar los objetos en una pgina y separar contando "uno", "dos", "tres" y as sucesivamente. La siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el nio sealar las ilustraciones y tratar de contar los objetos sin ayuda. Un nio muy pequeo tender a pronunciar adems las palabras. En la interpretacin de Vygotsky, el nio est internalizando una forma de usar los nmeros para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea, habr realizado esta operacin externa por su cuenta. La operacin de contar se ha convertido en parte de su organizacin interna y la lleva acabo sin asistencia de otros. Herramientas del pensamiento Las herramientas tcnicas sirven para cambiar los objetos o dominar el ambiente; las herramientas psicolgicas sirven para organizar o controlar el pensamiento o la conducta. En forma parecida a la concepcin de Piaget, Vygotsky defini el desarrollo cognoscitivo en funcin de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. Slo que los describi a partir de las herramientas tcnicas y psicolgicas que emplean los nios para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta Los nmeros, las palabras y otros sistemas de smbolos son ejemplo de herramientas psicolgicas. He aqu otros: los sistemas lgicos, las 24

normas y convenciones sociales, los conceptos tericos, los mapas, los gneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas tcnicas son papel y lpiz, transportadores geomtricos, mquinas, reglas y martillos. Segn Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas tcnicas y psicolgicas que transmite a los nios por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente. Cules son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del nio? A principios de la dcada de 1900, por ejemplo, las madres enseaban a sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jvenes aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los estudiantes deban memorizar hechos aritmticos, como las races cuadradas. En la mayora de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemticas y de ciencias. Otra herramienta tecnolgica, la computadora, cada vez tiene ms aceptacin en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cmo afectar la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los nios durante la era tecnolgica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989). Lenguaje y desarrollo Vygotsky identific tres etapas en el uso del lenguaje por parte del nio: etapa social, egocntrica y del habla interna. Para vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El desarrollo intelectual del nio se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24). Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocntrica y la del habla interna. En la primera etapa, la del habla social, el nio se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes. El nio inicia la siguiente etapa, el habla egocntrica, cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y no un habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempear una funcin intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los Montes Apalaches, L. Berk y R. Garvin (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla privada entre nios de bajos ingresos de 5 a 10 aos de edad. [Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a s mismo: Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un gato. [Estudiante] C., mientras trabaja en su 25


cuaderno de aritmtica dice en voz alta a nadie en particular: Seis". Luego contando con los dedos prosigue: l/Siete, ocho, nueve, diez. Es diez, es diez. La respuesta es diez" (p. 277). Los nios internalizan el habla egocntrica en la ltima etapa del desarrollo del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la solucin de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje "en su cabeza". Zona del desarrollo proximal Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del nio para el crecimiento intelectual ms que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que estn en proceso de desarrollo pero que todava no se desarrollan plenamente. La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todava no maduran sino que se hallan en proceso de maduracin, funciones que madurarn maana pero que actualmente estn en un estado embrionario. Debe llamrseles botones" o "flores" del desarrollo y no sus "frutos". El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87). En la prctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el nio puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con ayuda. Por ejemplo, a un nio de 6 aos podra serle difcil armar por su cuenta un avin a escala, pero podra hacerlo con la ayuda y la supervisin de un hermano mayor de ms experiencia. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al nio a alcanzar un nivel superior de funcionamiento. Cuando analicemos la teora educacional de Vygotsky veremos cmo los adultos pueden "construirle andamios" al nio. La zona de desarrollo proximal de Vygotsky es la brecha entre las actividades cognoscitivas que el nio puede realizar por su cuenta y lo que puede hacer con la ayuda de otros. CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORIA DE VYGOTSKY Vygotsky consideraba que la educacin es indispensable para el desarrollo del nio (Moll, 1990). En la introduccin al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky, Jerome Bruner escribi: "La concepcin de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo una teora de la educacin" (p. v). Aunque siete de las primeras ocho obras de Vygotsky sobre temas psicolgicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan temas pedaggicos, su trabajo empieza 26

apenas a influir significativamente en la educacin en los Estados Unidos (Moll, 1990; Newman, Griffin y Cole, 1989; Tharp y Gallimore, 1989). En esta seccin vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de su teora. En la teora de Vygotsky el habla privada cumple una importantsima funcin autorreguladora. Es el medio que permite a los nios orientar su pensamiento y su conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla interna. Al efectuar la transicin en los primeros grados, necesitan aprender las actividades que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y realizan tareas. Las observaciones en el aula de los nios en saln de clases corroboran claramente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el aprendizaje. As, Berk y Garvin (1984) examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en nios de 5 a 10 aos en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones por hora. Es interesante sealar lo siguiente: no se registraron diferencias de edad en la cantidad del habla privada y, en todos los grupos de edad, aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas difciles desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986) observ la frecuencia del habla privada en clases de matemticas de primer y tercer grados. Indic que el 98 por ciento de los nios hablaban en voz alta a solas, mientras trabajaban en problemas de matemticas. Ms an, esta habla relacionada con una tarea guardaba relacin positiva con el rendimiento en matemticas durante los primeros grados. A medida que el nio madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se transforman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna. Hacia los 10 aos de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta. Sin embargo, algunas investigaciones revelan que los estudiantes pueden continuar aprovechando las estrategias de autoinstruccin, especialmente cuando carecen de la habilidad para regular su conducta o su pensamiento. El programa de modificacin de la conducta cognoscitiva ideado por Donald Meichenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los nios a controlar y regular su comportamiento. Se les ensean estrategias de autorregulacin susceptibles de emplearse como herramienta verbal para inhibir los impulsos, controlar la frustracin y facilitar la reflexin. El programa de instruccin generalmente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla en voz alta (modelamiento cognoscitivo). A continuacin el nio realiza la misma tarea bajo la supervisin de un adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la realiza (supervisin externa) y lo refuerza por aplicar las estrategias modeladas. Cuando los participantes del programa llegan a dominar las estrategias cognoscitivas y las autoinstrucciones exteriores, se les alienta para 27


que efecten la tarea mientras guan su conducta susurrndose las instrucciones ellos mismos (autodireccin desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstruccin interior). A continuacin transcribimos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo de lneas que fue modelado primero por un adulto y empleado despus por un nio (Meichenbaum y Goodman, 1971): Muy bien. Qu es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con varias lneas. Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Bien. Traza la lnea hacia abajo, hacia abajo, bien; despus a la derecha, eso es; ahora un poco ms hacia abajo y hacia la izquierda. Bien. Hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda, baja lentamente. Ahora otra vez arriba. No, deb bajar. Eso es. Slo borra la lnea con cuidado... Bien. Aunque cometa un error, debo proceder lenta y cuidadosamente. Ahora debo bajar. Terminado. Lo logr! (p. 117). El entrenamiento en la autoinstruccin sirve para mejorar las habilidades de autodireccin y auto control en los nios impulsivos y agresivos (Manning, 1988; Camp, Blom, Hebert y van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos mtodos resultan adems prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los nios, su comprensin de la lectura y su rendimiento en matemticas (Harris y Graham, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen, muchas investigaciones indican que el habla privada es una herramienta til del aprendizaje. Por ser adems importante en la adquisicin de los procesos autorreguladores, los profesores necesitan modelar las estrategias de auto instruccin y alentar el uso de la verbalizacin relacionada con tareas, cuando sus alumnos tienen problemas en la escuela. La importancia de la orientacin y de la asistencia del adulto La teora de Vygotsky recalc que los adultos guan y apoyan el desarrollo intelectual del nio. A travs de la supervisin social que le ofrecen, puede funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal. Algunos investigadores han estudiado los procesos con que el adulto gua la intervencin en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente conexos de este proceso social: la participacin guiada y el andamiaje Barbara Rogoff (1990) utiliz la expresin participacin guiada para describir la interaccin del nio y de sus compaeros sociales en las actividades colectivas. La participacin guiada consta de tres fases: seleccin y organizacin de las actividades para adecuadas a las habilidades e intereses del nio; soporte y vigilancia de la participacin del nio en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que el nio comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de la participacin guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al nio. Rogoffy sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participacin guiada en una investigacin de madres que ayudaban a 28

nios de 6 a 9 aos a efectuar dos tareas de clasificacin en el laboratorio. Las tareas se semejaban a una actividad domstica (por ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) o a una actividad escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografas de objetos en categoras abstractas). Las madres aplicaron varias tcnicas para dirigir la participacin de su hijo en ellas. Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles con la de guardados en la casa. Otras utilizaron gestos sutiles (sealar, observar, etc.) y seales verbales para ello. Ms importante an, Rogoffy sus colegas descubrieron que las madres ajustaban su nivel a sus percepciones de la capacidad del nio para realizar la tarea. As, las madres de nios de 6 aos daban instrucciones ms formales en la tarea escolar que aquellas con hijos de 8 aos. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido por ellas era menos evidente en la tarea domstica ms conocida. Adems, a medida que los nios demostraban poder realizar sin ayuda una parte mayor de la tarea, las madres ofrecan menos instrucciones; pero este apoyo reapareca cuando los nios comenzaban a cometer errores. El ajuste adaptable del apoyo es quiz el aspecto central de la participacin guiada, ya que le permite al nio asumir gradualmente mayor responsabilidad en la administracin de la actividad. El concepto de participacin guiada propuesto por Rogoff se relaciona estrechamente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas (Wood, Bruner y Ross, (1976) acuaron este trmino antes que se conociera la obra de Vygotsky en los Estados Unidos. Como la participacin guiada, tambin el andamiaje designa el proceso por el que los adultos apoyan al nio que est aprendiendo a dominar una tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los elementos de la tarea que superan la habilidad del nio. El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o fsica. Por ejemplo, un padre que est construyendo una jaula para pjaros con su hija de 7 aos podra guiar sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. La nia todava no puede realizar esas actividades por s misma. Pero con ayuda de su padre, puede participar en la actividad y entenderla. Ms adelante, el padre le ayudar en otra tarea de la carpintera repitindole recordatorios verbales ("recuerda cmo te ense a sostener el martillo") o suministrndole retroalimentacin ("debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo"). Con la prctica y con el tiempo, la hija aprender a realizar las actividades de carpintera cada da con mayor independencia. En un experimento clsico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976) estudiaron cmo el adulto le ayuda al nio a pasar de una solucin conjunta de problemas a una solucin independiente. A las tutoras, que no recibieron entrenamiento especial, se les indic construir una pirmide con bloques de madera junto con nios de 3, 4 Y 5 aos de edad. Observaron esta actividad conjunta de solucin de problemas y as lograron identificar seis elementos importantes del proceso de 29


andamiaje o soporte. l. Reclutamiento. El adulto capta el inters del nio para alcanzar el objetivo de la actividad. Esta funcin es de gran importancia para los nios que no pueden tenerlo presente. 2. Demostracin de soluciones. El adulto presenta o modela una solucin ms apropiada que la que el nio realiz al inicio. 3. Simplificacin de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas que el nio puede efectuar exitosamente por su cuenta. 4. Mantenimiento de la participacin. El adulto estimula al estudiante y lo mantiene orientado a la meta de la actividad. 5. Suministro de retroalimentacin. El adulto ofrece retroalimentacin que identifica las discrepancias entre lo que el estudiante est haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea. 6. Control de la frustracin. El adulto ayuda a controlar la frustracin y el riesgo en la obtencin de la solucin del problema. En resumen, los conceptos de participacin guiada y de andamiaje (soporte) se inspiraron en la teora del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces herramientas de enseanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden consistir en demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complicado; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del problema en grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los errores; suministrar retroalimentacin exhaustiva (Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide que los profesores deben transferirle paulatinamente el control de la actividad al nio. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y autorregulado Importancia de la interaccin con los compaeros Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los compaeros en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teora de Piaget, los nios pueden influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensamiento (acomodacin) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el contrario los investigadores que estudian las interacciones de los compaeros desde la perspectiva vygotskiana sostienen que los nios influyen mutuamente en su desarrollo a travs del proceso de colaboracin (Thdge y Rogoff, 1989). Desde el punto de vista de Vygotsky, la solucin colaborativa de problemas entre compaeros ofrece algunas de las mismas experiencias del nio que la interaccin con el adulto. Cuando los nios trabajan en forma conjunta los problemas, llegan siempre a

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una comprensin mutua de l, de los procedimientos y de la solucin. Usan el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se internalizan gradualmente como herramienta que regula las futuras actividades independientes relacionadas con la solucin. Para estudiar los procesos por los cuales los compaeros influyen en el aprendizaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio Jonathan Thdge (1993) pare a alumnos que dominaban el principio de conservacin con otros que no lo dominaban. Los resultados mostraron que el compaero menos hbil mejoraba notablemente cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en un nivel ms avanzado. Tambin indican que necesitaba adaptarse al razonamiento de este ltimo mientras efectuaba la tarea. Es decir, el mero contacto con un nivel ms elevado de pensamiento no produca mejoras en su aplicacin de las reglas para resolver problemas. Ms importante an fue descubrir que haba circunstancias en que el pensamiento puede verse afectado negativamente por un compaero. Esto tiende a suceder cuando a los nios no se les da retroalimentacin despus de resolver un problema o cuando no estn seguros de su razonamiento. En tales condiciones, su pensamiento mostrar el influjo negativo de las interacciones sociales que estn un poco rezagadas respecto a su nivel actual del pensamiento (Thdge, 1993). El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre los beneficios cognoscitivos de las interacciones con los compaeros; pero al mismo tiempo demuestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las condiciones en que los alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones y Glenda Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes habilidades en la clase de ciencias del quinto grado. En una resea dedicada a las investigaciones vygotskiana sobre los efectos que las interacciones entre los compaeros tienen en el desarrollo, llegaron a las siguientes conclusiones: 1. Los nios de corta edad muestran a veces pequeos beneficios cognoscitivos en las interacciones con los compaeros, por ser incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o gua sostenida que pueden brindarles los adultos. 2. Las interacciones del nio con el adulto pueden ser ms benficas que las que tiene con sus compaeros, cuando estn aprendiendo habilidades o conceptos nuevos. 3. Las interacciones con los compaeros alcanzan su mxima eficacia cuando debe lograrse una comprensin comn de un tema o problema y luchar por conseguir la misma meta. FIN DE LA LECTURA

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LECTURA 2rea de desarrollo Cognoscitivo o cognitivo http:/www.monografias.com/trab ajos15/cognitivaspreescolar/cogn itivaspreescolar.shtml#PROCESOS Material utilizado con fines instruccionales

En el texto que revisars a continuacin encontrars definicin de desarrollo cognoscitivo, definicin de procesos cognitivos ms importantes y caractersticas generales del rea de desarrollo cognoscitivo. Su lectura te permitir ubicar rpidamente informacin acerca de los aspectos mencionados y prepararte para la realizacin de lecturas ms complejas. REA DE DESARROLLO COGNITIVO O COGNSCITIVO: Es el proceso evolutivo de transformacin que permite al ir desarrollando habilidades y destrezas, por medio de adquisicin de experiencias y aprendizajes, para su adaptacin al medio, implicando procesos de discriminacin, atencin, memoria, imitacin, conceptualizacin y resolucin de problemas. PROCESOS COGNITIVOS: DISCRIMINACIN: Mecanismo sensorial en el que el receptor distingue entre varios estmulos de una clase o diferente, seleccionando uno y eliminando los dems. ATENCION: Funcin mental por la que nos concentramos en un objeto. Aunque es un proceso cognitivo tambin es un proceso afectivo ya que depende, en alguna medida, de la experiencia que haya tenido el individuo con lo observado. La atencin es el primer factor que influye en el rendimiento escolar. MEMORIA: Capacidad para evocar informacin previamente aprendida. Se involucra bsicamente las siguientes fases: Adquisicin de la informacin: es el primer contacto que se tiene con la informacin (ver, ofr, leer, etc.) Proceso de almacenamiento: se organiza toda la informacin recibida. Proceso de recuperacin: es la utilizacin de la informacin recibida en el momento necesario. IMITACIN: Capacidad para aprender y reproducir las conductas (simples y complejas) realizadas por un modelo. En la imitacin se involucran los procesos cognitivos, afectivos y conductuales. El nio

imita todo o que esta a su alcance. En el juego el nio reproduce o representa las actividades de quienes lo rodean: padres, maestros, hermanos, amigos; le gusta representar papeles ms que ser el mismo. CONCEPTUALIZACION: Es el proceso por el cual el nio identifica y selecciona una serie de rasgos o claves (caractersticas) relevantes de un conjunto de objetos, con el fin de buscar sus principales propiedades esenciales que le permiten identificarlo como clase y diferenciarlos de otros objetos. RESOLUCION DE PROBLEMAS: Capacidad que se tiene, de acuerdo a los aprendizajes y las experiencias, para dar respuestas a diferentes situaciones y conflictos. Fin de la lectura

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LECTURA 3Blanco, C. (2005). Desarrollo del pensamiento lgico matemtico en la educacin Inicial. Nueva aula abierta. Revista n 3, eneromarzo, 2005. UPEL. Recuperado en marzo de 2008 en http://ryneselmundodelossueosry nes.blogspot.com/2008/01/desar rollo-del-pensamiento-lgico.html Material utilizado con fines instruccionales

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO EN LA EDUCACIN INICIAL El estudio sobre el desarrollo del pensamiento lgicomatemtico en los nios ha sido motivo de mltiples investigaciones en el rea de la educacin inicial. De manera especial, los aportes ofrecidos por la teora biogentica de Piaget han constituido un importante elemento de referencia para abordar el proceso de enseanza aprendizaje en este nivel educativo. Sin embargo, a la luz de la dinmica de la reorientacin curricular de la educacin preescolar y/o inicial emprendida recientemente en nuestro pas, resulta interesante reflexionar acerca de la praxis educativa que desde el aula preescolar desarrollamos con el fin de propiciar el avance del pensamiento lgico-matemtico en el nio, y sugerir algunas ideas que podran enriquecer la accin del docente en torno a este aspecto. Acerca del conocimiento lgico-matemtico Antes de abordar lo concerniente al proceso de enseanza de los contenidos lgico-matemticos en la educacin inicial, es necesario que puntualicemos algunos aspectos. En primer lugar, es preciso retomar los planteamientos piagetianos donde se establece una clara diferenciacin en los tipos de conocimiento que adquiere el individuo cognoscente a partir de su interaccin sobre el medio que le rodea: Conocimiento fsico: el cual se deriva de las propiedades de los objetos, de las cualidades observables que stos posean,

independiente de la accin que ejerza el sujeto sobre ellos, es decir que su fuente tiene un origen exgeno. Est relacionado con propiedades fsicas como: color, tamao, temperatura, grosor, peso, textura, etc. Conocimiento social: que procede de las interacciones del individuo con el medio social donde se desenvuelve, relacionado con los diferentes roles sociales que asume. Conocimiento lgico-matemtico: el cual a diferencia de los anteriores tiene un origen endgeno, es decir, depende del desarrollo de estructuras cognoscitivas que le permitan al individuo establecer relaciones mentales, creadas por el sujeto, entre los objetos. Est vinculado con los procesos de clasificacin, seriacin, nmero (con las relaciones que implica: conservacin de la cantidad y correspondencia trmino a trmino), las relaciones espacio-temporales y la representacin. Como puede apreciarse, el conocimiento lgico-matemtico requiere de estructuras mentales que permitan al sujeto realizar lo que Piaget denomin abstraccin reflexiva. Ahora bien, cmo aprende el nio en edad preescolar? de qu manera se desarrolla el pensamiento lgico-matemtico? Para contestar a estos planteamientos es necesario asumir una postura terica acerca del origen del conocimiento, particularmente nos identificamos con una posicin constructivista que plantea, entre otras cosas, que el nio aprende:

A travs de su interaccin con el ambiente (fsico y social). Manipulando, experimentando. El conocimiento est constantemente ligado a las acciones u operaciones (Aprendizaje Activo). Utilizando el juego como actividad bsica fundamental para construir el conocimiento. Valindose de sus sensaciones y percepciones, de su propia interpretacin de la realidad. En cooperacin con otros ms expertos de su grupo social.

En relacin con el pensamiento lgico, Piaget plantea que en el subperodo preoperacional, en cual se encuentra el nio en edad preescolar, no se ha desarrollado por completo. Se concibe que el infante de esta edad tiene un pensamiento preconceptual, a travs del manejo de algunas nociones elementales, que darn paso a la construccin definitiva de los conceptos matemticos. El nio, en los primeros aos de vida pasa de una inteligencia prctica (0-2 aos 35


aprox.) a las acciones interiorizadas que implican actos mentales, es decir una inteligencia reflexiva que hace uso de la funcin simblica o semitica derivada del uso eficiente del lenguaje (2-7 aos aprox.), pero an presenta algunas limitaciones cognoscitivas que le impiden comprender las transformaciones y considerar varias dimensiones a la vez. Las acciones del nio sobre el mundo que le rodea, le permiten ir progresivamente de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo. El conocimiento lgico-matemtico constituye un dominio especfico que se desarrolla a partir de las acciones interiorizadas del nio, derivadas de la construccin reflexiva que realiza a partir del establecimiento de relaciones al interactuar con el medio que le rodea. Durante la etapa preescolar este pensamiento est muy ligado a las percepciones del nio, lo que hace que tenga algunas restricciones para el desarrollarlo plenamente. La Educacin Inicial y los procesos lgico-matemticos En todo acto educativo podemos distinguir tres elementos fundamentales: el aprendiz o sujeto cognoscente, el conocimiento y el mediador entre ambos. Con respecto a este ltimo, que en la mayora de los casos es un educador, es importante realizar algunos sealamientos. En la concepcin curricular desarrollada en la educacin inicial de nuestro pas, a mediados de la dcada de los 80, se da un especial nfasis a la actividad auto estructurante y espontnea del nio como motor principal para que se produzca el proceso de construccin del conocimiento, lo que ha distorsionado, desde nuestro punto de vista, la accin fundamental que debe cumplir el docente para promover la construccin del conocimiento. En este sentido, creemos que es necesario retomar el rol del docente, destacando su participacin en el proceso, asignndole la responsabilidad que le compete en su accin pedaggica. De manera particular, pensamos que el maestro en la educacin inicial, para promover el desarrollo de los procesos de los procesos lgico-matemticos, debe basar la accin didctica en la experiencia y el descubrimiento por parte del nio, de manera que el aprendizaje sea significativo para l. Para ello es necesario que el docente:

1. Conozca a profundidad el desarrollo de cada uno de los procesos que implica el conocimiento matemtico, con la finalidad de disear actividades de aprendizaje para los nios que sean pertinentes con el nivel de desarrollo en el cual se encuentren (experiencias significativas o clave). En la medida en que el docente discrimine las diferentes etapas o niveles en la formacin de los procesos lgico-matemticos, podr evaluar satisfactoriamente a los alumnos y realizar una intervencin 36

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pedaggica efectiva que parta del nivel real de adquisicin de cada nio. Se convierta en un sujeto problematizador en las situaciones de enseanza-aprendizaje que se suceden dentro y fuera del aula. Es absolutamente necesario que el maestro plantee retos cognoscitivos al nio que le permitan avanzar hacia un nivel de conocimiento superior. No basta con organizar el ambiente y esperar que ocurra la accin espontnea del nio, es preciso intervenir en la misma. Tenga una intencionalidad educativa, es decir tener claridad en el por qu y el para qu de sus acciones. Debe ser un mediador consciente e intencionado planificando con anticipacin su intervencin. Comprenda que la experiencia del nio con el entorno es necesaria, pero que el simple activismo no supone en s mismo la posibilidad de establecer relaciones o construir operaciones. Valore la resolucin cooperativa de problemas (conflictos sociocognoscitivos) como una estrategia importante para que el nio compartir, confrontar y aclarar sus puntos de vista sobre un hecho dado. Haga un uso adecuado del lenguaje, presentando con claridad y precisin las actividades y retos propuestos al nio. De igual manera propiciar en lo nios la verbalizacin de sus acciones, habitundolos a explicar, fundamentar, mediante argumentos lgicos sus conclusiones.

Fin de la lectura

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LECTURA 4

Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. (2005). Currculo de Educacin Inicial. Procesos matemticos. Venezuela. pp.303-324 Material utilizado con fines instruccionales

PRESENTACIN Esta publicacin forma parte del conjunto de materiales escritos que apoyan el Curricular de Educacin Inicial. Se propone interesar a los/las docentes y otros adultos si gn ifi cativo s e n e l conocimie nto de los proce sos matemticos que deben abordar los nios y nias de Maternal y Preescolar. Presenta un contenido de fcil comprensin y manejo, con la intencin de que los/las educadores reconozcan la importancia de la matemtica como uno de los saberes ms tiles para la vida, del ser humano. Incluye ejemplos de situaciones pedaggicas en Centros de Educacin Inicial de nuestro Pals, relacionados todos ellos con los componentes matemticos del rea de Aprendizaje "Relacin con el Ambiente". Las mltiples abdicaciones de la matemtica no pueden e star re se rv adas en e ste doc umen to, po r ello se i nv itan a e l /la doce nt e a profu ndiz ar , in dagar y explorar en este campo, para adecuarlo de manera c r e a t i v a y p e r t i n e n t e a l o s d i v e r s o s co n t e x to s sociales y experiencias previas de los nios y nias. S i e n a l g o s e a p r o x i m a e l c o n t e n i d o a e s t e propsito, nos sentiremos satisfechos(as) del esfuerzo empleado en su elaboracin. I. ENFOQUE DIDACTICO DE LA MATEMATICA EN EDUCACIQN INICIAL.

En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de la matemtica, las cuales sealan que los nios y las nias mucho antes de ingresar a cualquier contexto educativo (convencional o no convencional), han c o n s t r u i d o c i e r t a s n o c i o n e s d e m a t e m t i c a e n interaccin con su entorno y con los adultos que la utilizan. Este conocimiento de la vida diaria es necesario i n co rpo rar lo a l o s pro ce so s de

con stru cci n de l a matemtica desde la Educacin Inicial como objeto presente en nuestra sociedad. Du r a n t e muchos aos, la pro pues ta de traba ja r matemtica en Educacin Inicial estuvo orientada por una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la nocin del nmero, presentndolo de uno en uno, solo y d e a c u e r d o c o n e l o r d e n d e l a s e r i e n u m r i c a (ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada por la idea de que los nios(as) nada saban de los nmeros y que Para aprenderlos era conveniente hacerlo d e s d e e l p r i n c i p i o ( 1 - 2 - 3 . . . ) . E s t o t r a j o c o m o consecuencia que el trabajo didctico se centrara solo en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito indispensable pare el trabajo numrico. Para que los nios y nias descubran como funcionan los distintos sistemas de notaci n y puedan operar con ellos, deben utilizarlos en diversas situaciones, sin segmentaciones artificiales impuestas por el adulto. S l o com o i lu str aci n, pen se mos e n l as di ver sas acciones que se realizan en la vida cotidiana donde se u t i l i z an l o s s m bo l o s n u m r i co s . E j e m plo : l o s y n i as u t i l i z a n lo s n m e ro s pa r a s e l e c c i o n a r l o s canales de tel evisin, l o obse rvan en las pl acas de los carros, en los telfonos, en las monedas, y tambin en situaciones vinculadas con los contextos de medicin. Ejemplo. "Yo mido ms que" o "esto pesa como mil k i l o s " . E n s a y a n capacidades con recipientes, dist ingu en fo rma s en el es pa cio , ex perimen tan co n lo s n m e r o s r e c i t a n d o l a s e r i e n u m r i c a o contando los objetos que tien

seleccion de lectura definitiva 054

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