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RUPTURAS EPISTÉMICAS DEL
SIGLO XX Y LOS PROCESOS
DE CAMBIO EN EDUCACIÓN
DRA. VIRGINIA GONFIANTINI
26 y 27 de octubre de 2018
CIEG España,
EUROAMERICAN LEARNING UNIVERSITY y
Red CIEG Internacional
Caminante, son tus huellas el camino, y nada más;
caminante, no hay camino, se hace camino al andar.
Al andar se hace camino, y al volver la vista atrás se ve
la senda que nunca se ha de volver a pisar.
Caminante, no hay camino, sino estelas en la mar
Antonio Machado
Extracto de Proverbios y cantares (XXIX)
¿DESDE DÓNDE PARTIMOS?
1. ANTECESORES, PIONEROS Y CORRIENTES DE LA
COMPLEJIDAD
2. TEORIAS QUE LA CONSTITUYEN
3. RUPTURAS EPISTÉMICAS EN EL SIGLO XX
4. EXTRAÑAMIENTO DEL HORIZONTE
5. KAIROS EDUCATIVO
1. ANTECEDENTES, PIONEROS
Y CORRIENTES DE LA
COMPLEJIDAD
¿DESDE DÓNDE PARTIMOS?
EDGAR MORIN
ZYMUNT BAUMAN
RICHARD SENNETT
LEOPOLDO ZEA
PAULO FREIRE
JEAN PIAGET
ALBERT EINSTEIN
MARIE CURIE
ILYA PRIGOGINE
WERNER
HEISENBERG
NIELS BOHR
EL PENSAMIENTO COMPLEJO VA ELABORANDO UNA
PROPUESTA INTEGRADORA QUE RECONOCE, AMPLIA Y
CUESTIONA LOS PLANTEAMIENTOS DE LA CIENCIA
TRADICIONAL.
NO SE TRATA –COMO EN DESCARTES- DE DEDUCIR EL
MÉTODO DE UNA SERIE DE PRINCIPIOS
EPISTEMOLÓGICOS GENERALES, SINO DE VOLVER A LA
BÚSQUEDA MISMA DE LAS CONDICIONES DE POSIBILIDAD
Y PERTINENCIA DE UNA ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA.
META-MÉTODO COMPLEJO
⏩NO PLANTEA REGLAS, SINO QUE CUESTIONA ESTAS
REGLAS.
⏩NO DEFINE UNA TRAYECTORIA, SINO QUE
CUESTIONA LA POSIBILIDAD DE TAL TRAYECTORIA.
⏩NO DESCARTA LOS SABERES QUE APARECEN FUERA
DEL CAMPO DE LA CIENCIA, SINO QUE SE INTERROGA
SOBRE SU PROPIA PERTINENCIA A ESTE CAMPO.
CUESTIONANDO EN FORMA REFLEXIVA SUS PROPIAS BASES, MUESTRA LA BÚSQUEDA DE UNA ESTRATEGIA DE
INVESTIGACIÓN PLURIDIMENSIONAL.
DESDE LA PERSPECTIVA DE UN META-PARADIGMA COMPLEJO
INVITA ASÍ A UN ESFUERZO NUEVO POR PARTE DEL INVESTIGADOR PARA APRENDER-DESAPRENDIENDO SU
QUEHACER DOBLEMENTE CONTEXTUALIZADO.
SE TRATA DE RE-APRENDER LA PROPIA IMPLICACIÓN INDIVIDUAL EN EL
ACTO COGNITIVO, LA NECESIDAD DE RE-APRENDER A CONTEXTUALIZAR
EL OBJETO.
RENE DESCARTES
ESTABLECIÓ LOS
PRESUPUESTOS BÁSICOS DE LA
CIENCIA DISCIPLINARIA COMO
PARTE DEL IDEAL CLÁSICO DE
RACIONALIDAD.
Sujeto humano dotado de razón.
Conocedor del mundo.
La legitimación de la ciencia
como actividad generadora
de conocimiento verdadero
y de dominio de la naturaleza
El mundo está
ordenado y puede
conocerse si lo
analizamos (primero
lo descomponemos en
partes) y luego lo
reintegramos
(recostruimos en una
síntesis el orden
existente entre esas
partes que han sido
estudiadas por
separado.
LA CONSIDERACIÓN SOCIOCULTURAL DE LA EMPRESA
CIENTÍFICA NO PUEDE POR TANTO NI REDUCIR AL
ANECDOTARIO DE LAS CIRCUNSTANCIAS QUE CONCURREN
EN LA HISTORIA, NI CONSISTIR EN NEGAR UNIVERSALIDAD AL
CONOCIMIENTO.
LA TAREA ES MÁS DIFÍCIL Y ESCABROSA, PUES CONSISTIRÍA
EN EXAMINAR LOS LÍMITES SOCIALES Y CULTURALES DE LA
UNIVERSALIDAD ALCANZADA.
MORIN, SAGAN Y POTTER COINCIDEN AL SOSTENER
QUE LA HUMILDAD EMANA DE LA MAGNITUD DEL
CONOCIMIENTO, DE SU INTERPRETACIÓN CON
RESPECTO A LA VIDA HUMANA Y A LA PERTENENCIA
CÓSMICA.
2. TEORÍAS QUE LA CONSTITUYEN
3. RUPTURAS
EPISTÉMICAS DEL
SIGLO XX
INTERPRETAR LOS
LÍMITES DE NUESTRO
CONOCIMIENTO Y LA
NECESIDAD DE UN
CAMBIO
EPISTEMOLÓGICO
COMO FUNDAMENTO DE
LA TRANSFORMACIÓN
ALGUNAS PREGUNTAS QUE GUIARÁN LA
REFLEXIÓN Y QUE SURGEN JUSTAMENTE DE
LA NECESIDAD DE SITUARNOS COMO SUJETOS
CONTINUAMENTE ATRAVESADOS POR LA
HISTORIA Y LA CULTURA PARA COMENZAR A
TRANSFORMAR Y PENSAR, DESDE EL DIÁLOGO
Y OTRAS VOCES.
¿HACIA DÓNDE VAMOS?
¿Cómo habilitar el diálogo en tiempos de
crisis si no nos pensamos desde la
inclusión recursiva YO-TU-mundo?
¿Cómo enseñar a pensar en tiempos de
pensamientos únicos y dogmáticos?
¿Cómo construir desde la resistencia
con inteligencia la democracia cognitiva?
Si nos planteamos perfilar propuestas de
una educación para la libertad desde el
Sur, en primer lugar, hemos de revisar y
situar estas rupturas para analizar el
contexto y la relación recursiva y
dialógica entre educación-sujeto
cognoscente-sociedad. Ello implica
asumir la necesidad de un cambio
epistemológico como fundamento de
una transformación educativa genuina
y viable.
FUNDAMENTALISMO Y ESCEPTICISMO, AMBOS
ENTRETEJEN DISTINTOS HILOS QUE
CONLLEVAN OSCURIDAD
En relación al fundamentalismo, el
filósofo argentino Carlos Cullen sostiene
que cualquier forma o actitud dogmática,
de no aceptar “otro modo de
fundamentar” normas o valores (la
moral), que la propia creencia,
sentimientos o tradición, sin permitir que
emerja una lectura crítica y racional, en
realidad el fundamentalismo no permite
la reflexión ética.
Cuando se refiere al escepticismo se
pregunta sobre su significado: Creer que
no hay forma ninguna para fundamentar
principios de normas de la acción
correcta y por lo tanto todo está
permitido. Pero en el fondo en el
escepticismo todo está permitido porque
nada vale. El escepticismo moral resigna
toda posibilidad de distinguir con
argumentos lo justo y lo injusto, lo bueno
y lo malo.
NUEVO BAGAJE TEÓRICO-
METODOLÓGICO
Como educadores y formadores de nuevos educadores
sabemos que nuestra tarea siempre tendrá una
dimensión ético-política, porque se desarrolla en
instituciones, en espacios de acciones e interacciones,
con un fin: educar. Y porque son acciones y no
movimientos naturales, podrán tener excelencia moral o
no; ser buenas o malas; justas o injustas.
De allí que hemos de
conformar un nuevo
bagaje teórico-
metodológico que nos
permita pensar en nuevas
orientaciones educativas
y sociales, desde el Sur y
para el Sur, sin nuevas
cerrazones y en actitud
dialógica que busque
aquellas semillas
comunes capaces de
esbozar nuevas
realidades.
PARA DESECHAR FUNDAMENTALISMOS,
DOGMATISMOS Y REDUCIONISMOS
NECESITAMOS ATREVERNOS A PENSAR
CRÍTICAMENTE
Este nuevo bagaje teórico-metodológico tendrá que
recuperar huellas, conjugar verbos que abran
horizontes y multipliquen alternativas. No creer en
direcciones únicas y lineales, porque –volviendo a
Freire (2002)- nuestra tarea nos exige tener
conciencia del inacabamiento y reconocernos
como seres condicionados pero con capacidad de
romper barreras y de respetar la autonomía del
otro.
4. EL
EXTRAÑAMIENTO DEL HORIZONTE
LEOPOLDO
ZEA
ACEPTAR QUE DISTINTOS MODOS DE PENSAR PUEDAN CURSAR
SUS PROPIAS LÍNEAS, ARGUMENTAR Y VALIDAR RAZONES PARA
PUNTEAR NUEVAS ZONAS DE RELACIÓN, SIN PREDOMINIOS
En ese espejarnos a nuestra propia realidad, recuperamos la humildad del
enseñante, capaz de aprender siempre, asumiendo convicciones pero también
abiertos a nuevos desafíos que muchas veces podrán nacer de nuestras propias
limitaciones.
EXTRAÑEZA, COMPLEJIDAD,
RECURSIVIDAD…PARA RETOMAR FUERZAS
Desde nuestro estado de extrañeza, desde este dejarnos
cuestionar por nuevas líneas de horizontes, el pensamiento
complejo con su veta recursiva, es un retomar fuerzas, poner en
diálogo saberes que no intentan oscurecer, sino que incitan a
quebrar, para alcanzar lo nuevo. De allí que, la educación que
este tiempo necesita ha de ser: creativa, crítica, inclusiva,
solidaria, con dinámicas que reconozcan una realidad
cambiante, ambigua, condicionada, en búsqueda permanente,
que no acepta ya procesos inconexos o estancos.
Una educación capaz
de generar espirales y
bucles recursivos que
retomen fuerza en
cada intervención:
interpela al educador,
para que éste pueda a
su vez generar
estrategias que logren
interpelar a sus
educandos.
5. EL KAIRÓS
EDUCATIVO
El kairos educativo (Gonfiantini, 2016 a/b) nació como
un dispositivo actual en la formación docente tras un
largo tiempo de investigación y observación de la
práctica docente de los formadores. Como un
rompecabezas, iban encajando cada una de las piezas
recolectadas: textos, encuestas, palabras, evidencias
de trabajo. Pero en un camino lógico de revisar, re-
pensar, dudar o retomar experiencias el emergente más
rico se reflejaba en las reflexiones en grupos, en las
cuales aparecían dudas que no quedaban expresadas
en ningún registro ni libros de temas. Entonces, ¿por
qué ese espacio y ese tiempo permitía la emergencia de
temas profundos, de dudas, de silencios, de palabras
que habían sido acalladas y se derramaban con
pasión?
Esa percepción nos permitió comprender que un modo
de hacer realidad la didáctica complexa era permitir
ponerla en diálogo sin omitir ninguna de sus
dimensiones, crear el escenario en una institución que
aún muchas veces se cierra ante cambios que modifican
sus estructuras, sus manifestaciones fundacionales.
Ese espacio tendría que permitir una concepción
complexa, abierta y recursiva que facilitase una postura
que no se asustase ante la “extrañeza del horizonte”. Es
decir, dejar de naturalizar y por ende de aceptar como
inmovible, cada una de las instancias que se dan en las
aulas, en las direcciones, en las salas de profesores, en
los lugares de recreo.
Nuevas prácticas pedagógicas y nuevos
modos de pensamiento y acción.
La complejidad de las relaciones que se gestan entre el educador, el
educando y el conocimiento en el kairos educativo, hace que su
estudio, análisis y reflexión rompan con la visión simplificante,
jerárquica y unilateral del pensamiento positivista, en pos de un
estudio que no mutile ni encorsete, es decir, extrañar el horizonte
familiar para construir prácticas pedagógicas y nuevos modos de
relacionarnos con el conocimiento desde la complejidad, complementariedad y recursividad del mismo objeto ↔️ sujeto ↔️
mundo, generando acciones que trasciendan lo momentáneo y sean
sostenibles en el tiempo.
En este escenario emerge la complejidad que nos invita a pensar,
desde la alteridad, nuevos modos de pensamiento y acción.
EN SÍNTESIS, COMO EDUCADORES HEMOS DE
Comprender que en el proceso de enseñanza y aprendizaje se deben crear las
condiciones de posibilidad para acceder al conocimiento, no desde la soberbia de la
Verdad incuestionable y absoluta, sino desde la in-completud y el saber de la
imposibilidad de una omniciencia,
Plantear la necesidad de que el conocimiento mismo siempre sea cuestionado,
problematizado, criticable, contextuado, situado, reflexionado, dialogado.
Descubrir que el conocimiento complejo proporciona un saber tejido en conjunto
recogiendo el reto de la incertidumbre. Se basa en tres principios:
1- principio dialógico: partir del vínculo de las nociones antagónicas, que
deberían repelerse, pero que son indisociables e indispensables; 2- principio de
recursión organizativa: es más que el principio de retroacción (noción de
regulación), al añadirle las nociones de producción y auto-organización. Una
curva generadora en la cual los productos y los efectos son ellos mismos
productores y causantes de lo que los produce y 3- principio hologramático:
refrenda la paradoja de ciertos sistemas donde no sólo la parte está en el todo
sino que el todo está en la parte.
Aceptar que todo método es estrategia, arte, camino que se hace al andar y
reflexión al servicio de la recursividad y dialogicidad reorganizadora del
conocimiento. Al priorizar la estrategia surge la idea de la actividad creadora
y situada del sujeto frente a esa realidad
Superar los criterios de la epistemología clásica: determinismo, objetividad,
relatividad, relación sujeto-objeto.
Reconocer que la parcelación, la compartimentación, la atomización del
saber hacen incapaz de concebir un todo cuyos elementos son solidarios y
por ello tienden a atrofiar el conocimiento de las solidaridades y la
conciencia de la solidaridad; encierran al individuo en su sector tabicado y
por ello tienden a circunscribir estrechamente su responsabilidad, por tanto a
atrofiar su conciencia de responsabilidad. Así, el "mal educar" roe a la ética
en sus fuentes: solidaridad/responsabilidad. La incapacidad de ver el todo -
de religarse al todo, de conocer "recursivamente"- desolidariza,
irresponsabiliza, descontextualiza.
