cullen, crítica a las razones

8/12/2019 Cullen, Crtica a Las Razones...

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PRESENTACIN: LAS RELACIONES

DE LA EDUCACIN CON LOSVALORES

En esta segunda parte quisiramos avanzar en la cuestin de los fun-damentos de las razones de educar, atendiendo a la pregunta por la re-

lacin de la educacin con los valores.En los criterios de coherencia, racionalidad y razonabilidad, donde se

fundamenta la legitimidad de las prescripciones curriculares, se ponen enjuego principios ticos: la coherencia con principios de poltica educativaincluye, necesariamente, la idea de justicia o igualdad de oportunida-des; la idea de racionalidad incluye necesariamente la idea de consen-so o dilogo argumentativo libre de coacciones; la idea de razonabi-lidad incluye la idea de cuidado o responsabilidad frente a lo dife-rente.

Creo necesario, en este contexto, plantear un concepto normativo deeducacin.

Educar debe ser una accin social justa, porque equitativay solidariamente busca socializar mediante el conocimiento

legitimado pblicamente.


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solidaridad (es decir, justa), porque al hacerlo no socializa medianil i nocimientos legitimados pblicamente.

La pregunta, entonces, debe girar en tomo no slo a la equidad politica y la responsabilidad profesional, sino tambin y particularmente alos contenidos educativos mismos, relacionados con los valores, las nm

mas y los principios. Se trata del sentido que puede tener hoy una Cormacin tica y ciudadana, que no queda relegada simplemente a losgrandes fines de la poltica educativa o al trabajo silencioso y cotidianodel maestro y del profesor.

El problema es de contenidos educativos relacionados con la forma-cin de la personalidad moral y de la ciudadana, y por eso se trata dever cmo las prescripciones curriculares, para su enseanza, mantienenel concepto de socializar mediante el conocimiento, para dar cuenta deldesarrollo de una personalidad moral autnoma, justamente en relacincon las adaptaciones represivas al medio, y la formacin de un ciudadano

justo y solidario, precisamente en relacin con las desigualdades y lasfragmentaciones sociales.

Qu relacin guarda la socializacin con el desarrollo delju ic io moralautnomo y de la sensibilidad ante las necesidades de los dems? Es

posible pensar un sujeto social moralmente autnomo y, al mismo tiem-po, responsable del cuidado de s mismo y de los otros?

Por otro lado, qu relacin guarda la socializacin con la libertadnatural del individuo y el reconocimiento de la igualdad entre los hom-

bres? Es posible pensar un sujeto social moralmente libre y, al mismotiempo, comprometido con la defensa de los derechos humanos?

Nuestra primera hiptesis de trabajo es que la autonoma,del juiciomoral, que tiene una base en el desarrollo cognitivo y de las perspectivassociales del individuo, slo es alcanzable en una socializacin medianteel conocimiento legitimado pblicamente, es decir mediante la educa-cin. Pero no siempre es posible generar, por las corporaciones y sus

presiones, sujetos sociales autnomos. Y por eso estamos ante un problema de poltica educativa.

Nuestra segunda hiptesis de trabajo es que la ciudadana justa ysolidaria, que tiene una base en la socializacin adaptativa y la internalizacin de normas que hace el individuo, slo es alcanzable en unasocializacin mediante el conocimiento legitimado pblicamente, es decir mediante la educacin. Pero no siempre es posible generar, poi los

F r e se n iu c u sn . iu j * ----------


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poderes y sus intereses, ciudadana ju sta y solidaria. Obviamente, esta-mos tambin aqu ante un problema de poltica educativa.

Las relaciones de la educacin con los valores y los principios norma-tivos son as el verdadero tema de la fundamentacin de las razones deeducar. Al mismo tiempo, es en el contexto de estas relaciones donde

propiamente se define el campo educativo mismo.De aqu la seleccin de los trabajos de esta segunda parte. En cierto

sentido, la categora de lo pblico, como sentido de la escuela y de laeducacin tica y ciudadana, es la que preside la unidad de los textos.

El captulo sobre la calidad de la educacin, tema central en las dis-cusiones actuales, destaca la categora del reconocimiento como una delas formas de entender lo pblico. El captulo sobre las relaciones de la

educacin y el trabajo intenta plantear la construccin de lo social comola tarea comn. El captulo sobre educar para la convivencia intentamostrar cmo la convivencia supone la construccin de un espacio p-

blico. El captulo sobre las relaciones de las polticas educativas con losproyectos institucionales apunta a mostrar cmo opera la racionalidadpblica en la construccin de proyectos institucionales. El captulo sobrelas relaciones del docente con los valores apunta, sobre todo, a redefinirsu profesionalidad en trminos de responsabilidad pblica de lo pblico.

Esta segunda parte se completa con un apndice, donde reproducimosun artculo sobre la Educacin tica y ciudadana como educacin para lopblico, que tiene todo el estilo de una polmica, motivada por circuns-tancias histricas determinadas, pero contiene tambin,Joselementos cen-trales para un debate argumentativo, motivado por opciones tericas y

prcticas en tomo a las razones de educar.


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SENTIDO ACTUAL

DE LA EDUCACIN TICAY CIUDADANA

PO R QU CONTENIDOS BSICO S COMUNES

D E FORM ACIN TIC A Y CIUDADANA?

Que la escuela desempea un rol en la formacin de la personalidadmoral de los alumnos y en la formacin de su sentido cvico es algo quesabemos desde por lo menos la constitucin de la escuela moderna.Formar el carcter de los nios y fomentarles sus sentimientos depertenencia a la patria, aprovechando las ocasiones, ciertamente mlti-ples en la vida escolar, para ensearles determinadas virtudes, como lade ser aplicados, generosos, no peleadores, respetuosos de los smbolos

patrios y de los mayores, atentos y silenciosos en la clase, buenos compaeros, prolijos, limpios, amables, tranquilos, etctera, todo forma partede un mandato que tiene la escuela: la formacin integral de la persona,la formacin del buen ciudadano, o aquello ms vago de la demandacomn: que reciba buenas enseanzas.

Salvo el caso de la Instruccin Cvica, donde haba que ensear ciertoscontenidos relacionados con la vida social organizada, las instituciones y,sobre todo, el texto de la Constitucin Nacional, la formacin tica y

ciudadana de los alumnos estuvo siempre presente en la escuela, perodesde un lugar distinto del de la lengua, las ciencias naturales y sociales,la matemtica, la educacin fsica, la plstica o la msica.


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Como reaccin a una moral fuertemente ligada a la religin, la tradi-cin laica de nuestra escuela tuvo serias dificultades para hacerse cargoexplcitamente de la educacin tica. Con mucho de ingenuidad iluminista, el positivism o pedaggicocrey que en el siglo de la ciencia y latcnica la moral sin dogmas entrara por osmosis, desde una sociedadatravesada por el ansia de progreso y bienestar. Se confin entonces a laeducacin tica y ciudadana en los stanos de lo no enseable, y se optpor el emotivismo y el decisionismo en lo que hace a los valores ya las convicciones la cuestin moral es una cuestin de conciencia decada uno y por un fuerte formalismo ritualista en la educacin cvica:recitado de los artculos de la Constitucin Nacional, oraciones y saludosceremoniosos a la bandera y actos escolares ms o menos ritualizados.

Al no poder plantear contenidos educativos para la enseanza de lamoral y de la ciudadana, se dej sin apoyatura terica y didctica enestos temas tanto a la formacin como al trabajo de los docentes. Seinstal un discurso sobre la neutralidad moral de la escuela, como sifuera una consecuencia necesaria de su neutralidad religiosa olaicismo.

La enseanza moral y los aprendizajes sociales contribuyeron a laformacin de una parte central del currculo oculto, ya que sus saberes(la tica y la poltica) no podan entrar en la cultura escolar explcita,

porque el dogmatismo de los hechos, que caracteriza al positivismo,rechazaba toda validez terica y racionalidad de los problemas morales.

Por otro lado, y como parte de una reaccin "espiritualista axiolgica al positivismo factualista, se introdujo el tema de los valores que no sonhechos ni se captan racionalmente, pero no como posibles contenidoseducativos sino reforzando la cuestin de la distincin entre la instruc-cin y la formacin, poniendo el acento en la persona del educador y enlas funciones de la escuela como formadora del carcter y de los senti-mientos.

Se plante, entonces, la educacin tica y ciudadana como un proble-ma de definicin formal de los fines de la educacin, de su idea osentido (como lo diferente de los hechos), y se oper efectivamentesobre la trama de la vida institucional de la escuela y sobre los perfilesdel docente y del alumno. El resultado fue un desplazamiento de laenseanza moral al plano de las discusiones sobre la personalidad deldocente y la disciplina escolar.Se fue conformando una verdadera mo-


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Sentido actual de la educacin tica y ciudadana

ral escolar como parte de la llamada cultura escolar", basad.i cu laautoridad del maestro, en los alumnos ejemplares, los aplicados y de

buena conducta, en los modelos de honestidad y am or a la pal i ia de

nuestros hroes y en el cumplimiento estricto de reglamentos y ciivulares.El modelo de moral escolar con sus dos caras la de la neutral itlml

(ms cientificista) y la del disciplinamiento (ms espiritualista) y t o d o s sus matices necesarios funcion con relativa estabilidad, porque pe mita una socializacin de adaptacin a los valores que se jugaban en laescolarizacin: integrarse a una nacin en formacin, estudiar, prepararse

para la vida, poder formar una buena familia, poder ganarse mejor la

vida, respetar las leyes y las tradiciones.El orden, asegurado por la disciplina, y el progreso, asegurado por la

neutralidad, convivan de forma armnica en una sociedad relativamenteintegrada por la educacin comn y cada vez ms segmentada en lasoportunidades educativas reales. Bien se puede llamar a esta etapa denormalizacin pedaggica de la enseanza tica y ciudadana, caracteri-zada simultneamente por la idealizacin espiritualista de determinadosvalores, en nombre de la disciplina, y por la supresin positivista de los

contenidos morales y cvicos, en nombre de la neutralidad. El resultadofue que la educacin moral qued confinada en el abstracto plano de losfines de la educacin, o en las muy concretas formaciones del currculooculto.

Por otro lado, la rpida recepcin y expansin de la Escuela Nuevageneraron cuestionamientos serios al disciplinamiento normalista e in-tentaron con relativo xito abrir la escuela a la vida y a la sociedad,instalando fuertemente la preocupacin por el nio y su mundo. Las

crticas al positivismo y a la axiologa se hicieron, en este caso, a partirde un pragmatismo terico de fuerte tradicin sajona, que trat deromper los lmites especulares tanto del cientificismo como del espiritualismo.

Este precario equilibrio entre neutralidad y disciplina se vio fuertemente amenazado por dos elementos de naturaleza diversa. A partir (li-la dcada del 30, comenzaron serias intervenciones del estado, que duraron

los cuarenta aos de inestabilidad poltica de nuestra sociedad y qucbiaron la neutralidad, primero por la imposicin de la enseanza religiosa y,segundo, por el adoctrinamiento ideolgicopoltico expreso. El positi


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vismo, la axiologa y el mismo pragmatismo fueron criticados desde unavisin claramente metafsica : los hechos fueron reemplazados por esen-cias, y los valores, fijados absolutamente por el orden natural y jerrquico

de los bienes.El laicismo, que haba sido una crtica al dogmatismo religioso, quedacorralado en una oposicin a la enseanza libre, confundido con unestatismo intervencionista frente al libre juego de los intereses corporativosde la sociedad civil. En realidad mostraba el lento deslizarse de la escuela,de ser un instrumento del estado al servicio de la unidad nacional, a ser unelemento significativo en las nuevas y complejas relaciones del mercado,tanto nacional como internacional. Las relaciones de la escuela con el

desarrollo econmico reemplazaron las preocupaciones por la integracinpoltica. Se instal el estado tecnocrtico protagonizado por dictadurasmilitares, y la escuela introdujo el planeamiento y la pedagoga porobjetivos, obsesionada por la eficacia.

El normalismo, nacido como crtica al elitismo pedaggico y real art-fice de la educacin popular y comn, termin' acorralado en una opo-sicin a las pedagogas crticas, confundido con un mero funcionalismoadaptativo, esclerosado en sus contenidos y en sus mtodos, frente a lascrecientes necesidades de calidad y de distribucin equitativa del conoci-miento, para conseguir trabajo, y frente a las tambin crecientes demandasde expresin y de contencin, para construir identidad, que en realidadmostraba el lento deslizarse de la escuela, como monopolizadora de laenseanza, hacia los nuevos agentes educativos, no definidos ahora comosujetos polticos sino como agentes sociales. En realidad, se trata dellento deslizarse de la escuela hacia la competitividad y el individualis-mo, que transforma los ideales modernos de integracin social en unaconfusa idea de ciudadana moderna.

La circulacin de diferentes enfoques tericoprcticos del aprendiza-je, com o el conductism o, el constructivismo, el aprendizaje social,eclcticamente asimilados en la formacin y la capacitacin docentes,

junto con una implacable crtica al vaciamiento de contenidos y a laprdida de significacin social de la escuela, produjo un estado deruptura de la normalizacin, que profundiz la segmentacin educativacon un nuevo criterio: escuelas innovadoras y escuelas esclerosadas,maestros actualizados y maestros quedados, instituciones autorita-

rias e instituciones participativas.


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Lo que pasa, en definitiva, es que a partir de la dcada del '(>0 y sobretodo en los 70 y comienzo de los 80, la sociedad entra en crisis i mavez ms profundas. El refugio en la cultura escolar y en su moral pe iilim

es cada vez ms disfuncional en relacin con las necesidades sociales,aun las de la mera integracin cultural, cada vez ms crticas. I as luchasde los 70 y el terrorismo de estado en nuestro pas se llevaron, junto contantas vidas, las ilusiones del positivismo pedaggico, del esplritualismoaxiolgico, del pragmatismo democrtico. Ni la neutralidad laica ni ladisciplina normalista ni la escuela activa sirvieron para entender lo quepasaba ni para sostener la ruptura de la escuela y su cultura en relacincon la sociedad y sus necesidades educativas.

Con toda esta historia a cuestas, los maestros han ido madurando sucomprensin de la escuela como vigencia de lo pblico, decantacin yactualizacin de lo mejor del legado histrico de la escuela laica, normalistay activa. Pero se sienten, muchas veces, tensionados entre una pedagoga de la mera resistencia y el aguante frente a los sucesivos intentos dovaciar de significacin social a la escuela y de creciente desjerarquizacinsocial de la profesin docente, y una cierta pedagoga del pragmatism o

innovador, con mucho de compulsin al cambio y a la capacitacin sinsaber bien para qu, temiendo perder el sentido del trabajo o, ms sim

plemente, el empleo.La transformacin educativa del sistema, exigida por la nueva I ey

Federal de Educacin, no podr llevarse a cabo al margen de esta hisinria, por compleja y dolorosa que sea.

Con la recuperacin de la vida democrtica aparece con claridad lanecesidad de ensear a vivir en democracia, a defenderla, a valorarla,

para lo cual es necesario conocerla y conocerla bien. Y no se trata deconocer la democracia en abstracto sino entenderla en sus desafos actales, al terminar el siglo, ante la evidencia de la crisis de las institucionessociales fundantes del orden y el progreso, como la familia (natural") yel estado (nacional), y ante la fuerte crisis de valores, las desigualdadesen el desarrollo, la interculturalidad, que subyacen a las frgiles integraciones de los estados nacionales modernos, la comunicacin masiva, el

aparente fracaso del estado de bienestar y la aparente retirada de he.ideologas y de las utopas.Simultneamente, los niveles de desarrollo cientfico y tecnolgico, da

realizacin personal, de mayor equidad en las relaciones sociales no lian


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mejorado automticamente. La imposicin del modelo globalizado en laeconoma, altamente competitivo, y sus exigencias de ajustes estructurales,que prcticamente eliminan hasta la idea del estado de bienestar y de laseguridad social, presentan desafos inditos en relacin con la escuela

moderna, y entre ellos la necesidad de ensear a vivir en un mercadosalvaje, a criticarlo, a ponerle los lmites que la justicia social exige. Losniveles de desocupacin, crecientes'en todo el planeta, no presentan un

panorama promisorio acorde con las mayores exigencias de conocimientospara el trabajo y para la vida social. Si para los modernos saber es poder,en estos tiempos el mensaje parece ser saber ms es poder ms que otros.La circulacin masiva y electrnica de la informacin rompe las defensasculturales, y todos estamos sometidos a la influencia de todo tipo de va-

lores, normas, actitudes, modelos, pretendidas autoridades para opinar,aconsejar y hasta sentenciar.

Casi sin damos cuenta nos encontramos ante nuevos desafos y nuevasexigencias. Uno de ellos se traduce en la necesidad de ensear conteni-dos, con toda la intencionalidad y la profesionalidad necesarias para darformacin tica y ciudadana. No basta hoy definir los grandes fines dela formacin integral de la persona ni basta tampoco ocultarlos o dejarlosimplcitos en el currculo no formal. No basta tampoco esperar esta edu-

cacin slo de la familia, tambin sometida a la misma crisis de valoresy a incertidumbres sobre su funcin. Incluso la variedad de estilos y deroles de los grupos familiares a los que pertenecen los alumnos, si es quetienen alguno, hace ms comn la delegacin de la formacin moral yciudadana en la escuela.

Es necesario discutir los contenidos de la formacin tica y ciudadana,y tratar de lograr consensos amplios sobre los que son bsicos y comu-nes, hoy y aqu. Los criterios para esta discusin no pueden ser otros

que los propios de una poltica educativa pb lica: que sean para todos,sin exclusiones ni restricciones; que sean criticables racionalmente, his-tricos, modificables desde argumentaciones pblicas, y no desde nego-ciaciones secretas, y que sean capaces de construir proyectos comunes.

Sin embargo, no porque ahora tengamos definidos contenidos bsicoscomunes para la formacin tica y ciudadana deja de ser importante queexplicitemos, como objetivos de la educacin, la necesidad de alfabetizaren tica y ciudadana. Se trata de no caer en la falacia escolar que

consiste en creer que los contenidos de la formacin tica y ciudadana son


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meramente una disciplina ms, de la misma naturaleza que las otras di*ciplinas escolares. Al contrario, esto nos permitir entendci un pnmrisentido de la necesaria transversalidad de estos contenidos especl ticos elde la relacin con los otros contenidos educativos y con la misma nocinde contenido educativo (que incluye: procedimientos y actitudes).

Tampoco porque ahora tengamos definidos contenidos bsicos cornilnes deja de ser operante trabajar sobre el currculo oculto. Se trata de nocaer en la falacia de la explicitacin , que consiste en creer que, porquedecimos ahora vamos a ensear tica y ciudadana, desocultamos, sinms, los efectos morales y cvicos de nuestras prcticas cotidianas. Alcontrario, esto nos puede ayudar a entender el otro aspecto de l.i

transversalidad de estos contenidos especficos de la formacin tica vciudadana, el que tiene que ver con las prcticas institucionales y con los

proyectos de las comunidades educativas concretas.

Q U SIG NIF IC A H O Y ENSEAR TIC A Y CIU DADANA ?

Ensear a fundamentar racionalmente principios de valoracin y ormas de accin, que permitan construir una moral pblica y tambin un

ju ic io autnomosobre las diversas valoraciones que concurren o colisionanen la sociedad contempornea, y construir una inteligencia solidariaatentaa las necesidades de los otros y al cuidado de la vida.

Para esto es necesario, en primer lugar, ensear a distinguir la


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gumentativo, los conflictos de valores. Es ensear a respetar las diferen-cias, y a construir proyectos comunes, por pequeos que sean, basados

en los principios racionales y en el dilogo argumentativo.Es necesario, en segundo lugar, ensear a distinguir personalidad o

sujeto moral que tiene que ver con la dignidad y la autonoma delhombre como tal, es decir con los derechos humanos, y con la sensibi-lidad y el cuidado del otro como tal, es decir con el compromiso solida-rio de la identidad personal o sujeto social que tiene que ver con los

bienes y los proyectos individuales y sociales.Justamente, una personalidad moral se construye a partir de conseguir

un juicio moral autnomo, un pensamiento crtico, una capacidad de di-

logo argumentativo, una autorregulacin de la conducta, y la formacin desentimientos de cuidado y respeto del otro y de todo aquello que confluyeen comprometerse con la vida y sus condiciones ambientales.

Por eso, ensear tica y ciudadana no es modelar sujetos, conformea determinadas pautas valorativas y normativas fijas e inamovibles. Tam-poco es incorporar pasivamente una tradicin determinada de valores y

orientaciones para la accin. Es, por el contrario, trabajar por formar unju ic io moral autnomo y una inteligencia moral solidaria, capaces de

evaluar crticamente y con responsabilidad social los propios valores enque se ha sido formado, los que provienen de la presin ambiental, yreconocer aquellos que lentamente la humanidad ha ido construyendocomo universales expresados en los derechos humanos. Es aprender amoverse en el juego de reglasde la democracia y el pluralismo, aprendera comprometerse con los valores crticamente asumidos; es aprender lacoherencia entre lo que se dice y lo que se hace; es poder encontrarse

como sujeto libre y digno desde el deseo individual y desde los rolessociales.

Personalidades morales autnomas y dialogantes, crticas y compro-metidas, son capaces de sostener una moral pblica, que simultneamen-te se construye con principios de una tica procedimental y argumenta-tiva en relacin con las normas y su validez universal, con sentimientosde una tica del cuidado de la vida buena y feliz para todos y para cadauno, y el respeto de las diferencias, sin resignar proyectos comunes ysolidarios. Si hay algo que no existe es la tica privada, como no existeel lenguaje privado.


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La educacin tica y ciudadana ha de ser para una moral publica,porque la enseanza en la escuela es socializacin por el conocimiento

legitimado pblicamente, y no por la transmisin de meras convencioneso por la iniciacin catequtica en determinados dogmas. Lo que ocurre

es que lo pblico, que legitima el conocimiento, no se limita slo a reglasde argumentacin crtica y a procedimientos de universalizacin paraconsensuar las normas vlidas de la convivencia. Tambin pendra ladiscusin argumentada de los bienes, que constituyen el conjunto devalores y virtudes pblicas y de derechos humanos que aseguran, simul-tneamente, laju sticia que es equidad y solidaridad y lafe lic idad quees autorrealizacin, en la diferencia y en la comunicacin.

C M O ENSEAR CONTENIDOS EDUCATIV OS

PARA LA FORM ACI N TIC A Y CIUDADANA?

Planteado uno de los trayectos de la genealoga de la formacin ticay ciudadana en la escuela el que tiene que ver con nuestra propia historia y planteado el sentido que tiene hoy esta formacin, hace tallasealar algunas cuestiones relacionadas con el cmo.

La tesis fundamental es que no hay cmo sin qu. La enseanzade estos contenidos exige, como condicin necesaria aunque no suficien-te, conocerlos y conocerlos bien. Es decir competencia terica en los

saberes especficos relacionados con la tica y la lgica, el derecho v lapoltica, la psicologa y la antropologa. Estos saberes necesitan, adems,la correspondiente contextualizacin histrica y social.

En este sentido, ensear contenidos para la formacin tica y ciudadanaexige la interaccin de saberes disciplinares distintos, y se consliluye,epistemolgicamente, como un verdadero campo interdisciplinar. Lo

interdisciplinar, sin embargo, slo es posible desde identidades disciplinarenfuertes. De lo contrario, cosa que ocurre con frecuencia, se lo confunde 11>nmeras yuxtaposiciones, ms o menos caticas, o con meras integra ionesen los papeles, ms o menos forzadas.

Aqu es necesario explicitar que el problema radica en que l.i ltu lnde la escuela, en los niveles bsico y polimodal, no es l'onnai cspetlosdisciplinares ni mucho menos expertos interdisciplinares (lo cual corres*


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ponde claramente al nivel universitario). Lo que hace la escuela, o debierahacer, es socializar mediante el conocimiento, lo cual quiere decir quegarantiza que el sujeto social que logre pensamiento crtico, juicio autno-

mo, capacidad de decisiones racionales y libres, coherencia entre lo quesiente y lo que piensa, entre lo que dice y lo que hace, y posibilidad decreatividad en todos los mbitos de su experiencia.

Se trata de una socializacin que, al ser por el conocimiento fundadoy vlido, forma sujetos sociales, capaces de comprender y modificar esamisma realidad social en la cual se incorporan.

Por lo cual no estamos pidiendo que los maestros y los profesores dela EGB sean expertos en tica, derecho, lgica, psicologa, como tampo-

co les pedimos que lo sean en historia, geografa, lengua o matemtica.S tienen que ser expertos en socializar, mediante el conocimiento, a losalumnos del primero al noveno grado, es decir en ensear los contenidoseducativos propios del nivel de la Educacin General Bsica. Lo queestamos postulando es que en la formacin bsica de los maestros comoen su capacitacin continua, se les ensee a ensear estos contenidos deformacin tica y ciudadana, para lo cual es necesario, simplemente,conocerlos bien.

Una segunda cuestin, relativa al cmo, tiene que ver con latransversalidad de estos contenidos. Es importante distinguir este con-cepto de la interdisciplinariedad. Los contenidos de la educacin tica yciudadana son interdisciplinares en su fundamentacin epistemolgica,en cambio son, o pueden ser, transversales en su organizacin auricular.Esta distincin es importante para no vaciar de contenidos la educacintica y ciudadana, al diluir su especificidad disciplinar e interdisciplinar,y tambin para no caer en las falacias mencionadas ms arriba, la esco-lar, que consistira en encerrar en una asignatura escolar lo que debeatravesar toda la enseanza de la escuela, y la de explicitacin, queconsistira en desplazarla formacin tica y ciudadana del tejido cotidia-no de las prcticas institucionales de la escuela, para colocarla solamenteen sus espacios y tiempos de enseanza explcita.

Con estas aclaraciones podemos plantear la tercera cuestin, que es lafundamental. Es necesario construir una didctica centrada en estos con-

tenidosde formacin tica y ciudadana. Y es esa didctica la que debemosensear a los maestros, para que puedan a su vez ensear los contenidosa los alumnos. Junto a los contenidos, que ya sealamos distincin de


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tica y moral, componentes de la personalidad moral, formas de razo-namiento moral y de argumentacin crtica, funciones y sentido del dere-cho, fundamentos y sentidos de la democracia, derechos humanos, valores,normas, obligaciones, es necesario que los docentes conozcan bien las

teoras del desarrollo moral y del conocimiento social, y que tengan cono-cimientos tericos y prcticos de diversos programas para educar en valo-res, para la democracia, para los derechos humanos, para el pensamientocrtico, etctera.

A M ODO D E CONCLUSIN

Para que la formacin tica y ciudadana sea hoy planteada en trminosde contenidos educativos bsicos y comunes, nos parecen necesarias tantola respuesta de la escuela a la creciente demanda social de aprendizajes

para una moral pblica, como la que se debe dar a las crecientes incertidumbres de los docentes de cmo ensear estos contenidos, con estaescuela, con estas difciles situaciones laborales, con esta crisis socialque nos envuelve a todos.

Es necesario no confundir las cosas. No se trata de cargar a la escuelay a los maestros con la exigencia (y la culpa), frente a la ausencia de unamoral pblica y de una ciudadana responsable, en una sociedad con signoscrecientes de competitividad salvaje, desocupacin frustrante, violencialarvada en las relaciones.

Los educadores apostamos a una socializacin por el conocimiento le-gitimado pblicamente, a que podamos construir una moral pblica y so-lidaria, a que se puedan formar sujetos sociales crticos, autnomos, res-

ponsables. Y desde ah, apostamos a que se pueda transformar la sociedad,sabiendo que no lo hace slo la escuela, pero tambin que no se logra sinella.

Lo que podemos y debemos hacer los docentes es revisar nuestrasrelaciones con el conocimiento y con los valores, y hacerlo no slo como

profesionales de la enseanza sino como profesionales que enseam os eninstituciones sociales a construir determinadas prcticas, que tambintenemos que revisar porque sabemos que estamos atravesados por lasmismas crisis y las mismas incertidumbres que los dems ciudadanos.

En la formacin tica y ciudadana de la sociedad, que es una tarea que


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nos trasciende y nos atraviesa, nos toca ensear en la escuela contenidoseducativos pertinentes, significativos y vlidos, es decir pblicos. Contodo nuestro entusiasmo, inteligencia, y poniendo el cuerpo cada da.

Nada ms, pero tambin nada menos.


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Kl cambio social contemporneo tiene a la educacin en su lugarc^ntijal: |pajtiqulajrm pntp sjus fel^ci(|>nep cp n p l qoqoc{mipntjo yj cq n l p i f

valores obligan a replantear muchas preguntas, ante las profundas cus

en los paradigmas ms o menos vigentes hasta hoy. Este libro prsenla

una serie de trabajos que, alrededor de estas dos relaciones, intentan

fundam entar la necesidad de

En momentos en que tienen reformas educati

pgcMcapiepte todo el pla neta, parece opprtnnc propbner una agenda itan a s d e filo so fa d la, edu cac in, el lugar p e lo pblico, a

fun dW tm tacipn del currculo, 1od isc |plm a| y lo interdisciplinar, lalt

polticas pblicas y losjprloyi:ctos dubadvojs in sti tucionales, ja dalidut

de la educacin , las relacione s co n el trabajos la form acin tica y

ciudadana, las relaciones de los docentes con el conocimiento

y lo s valo re s. I j .....1 1 .... ............|....

Carlos A. Cullen es filsofo, profesor en las facultades de Filosofa

y Letras y de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires y

en la Mae stra en Edu cacin de la U niversida d N acional de Enliv KmS

H a sido director general de Edu cacin y director de Capacitacin

D ocente en la M unicipalidad de la,Ciudad de Buenos Aires. Es junoi I

de Fenom enologa de la cris is m oral(1978), Reflexiones desde

A m rica (en tres tomos, 19861987) y Autonom a m oral.parlii i/uu idn

demo crtica y cuidado del otro(1996).

ISBN 950-12-6115-8

978950126115853015


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Tenias cde la ed

Carlos

Universidad Nacional de Quilmes

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