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Revista Mexicana deINVESTIGACIÓNEDUCATIVA

SECCIÓN TEMÁTICAEducación en ciencias naturales

2006.3V O L U M E N X I N Ú M E R O 30

julio-septiembre SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

La Revista Mexicana de Investigación Educativa es una publicación delCONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, AC

San Lorenzo de Almagro núm. 116Arboledas del Sur, CP 14376, México, DF

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La Revista Mexicana de Investigación Educativa está incluida en: Índice de Revistas Mexicanasde Investigación Científica y Tecnológica del CONACyT; Índice de Revistas sobre EducaciónSuperior e Investigación Educativa (IRESIE); Catálogo Comentado de Revistas Mexicanassobre Educación (CAMEX); Citas Latinoamericanas en Ciencias y Humanidades (CLASE);Directorio de Publicaciones Seriadas Científicas de América Latina, el Caribe, Españay Portugal (LATINDEX); Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe,España y Portugal (RedALyC); Hispanic American Periodicals Index (HAPI); Directoryof Open Acces Journal (DOAJ) y ProQuest Information and Learning.

La revista está disponible en acceso libre en la página:http://www.comie.org.mx/revista.htmIncluye traducciones de los artículos de investigación al inglés

La Revista Mexicana de Investigación Educativa agradece a laSecretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica,el apoyo económico otorgado para su publicación.Asimismo, agradece a la Universidad Autónoma Metropolitana el apoyo al COMIE.

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y son responsabilidad exclusiva de los autores. Para la reproducción total o parcialde los artículos se requiere autorización por escrito del Comité Editorial.

Directora: Aurora Elizondo / [email protected]

Editora: Elsa Naccarella / [email protected] y/o [email protected]

Edición y formación tipográfica: Grupo Ideograma Editores

Traducciones al inglés: Trina Brown

Diseño gráfico: Iván Ávalos

Revista Mexicana de Investigación Educativa, revista trimestral, julio de 2006.Editora responsable: Elsa Naccarella. Número de certificado de Reserva otorgadopor el Instituto Nacional del Derecho de autor: 04-2005-072712073900-102. Núme-ro de Certificado de Licitud de Título: 13230. Número de Certificado de Licitud deContenido: 10803. ISSN: 1405-6666. Domicilio de la publicación: Francisco P.Miranda, edificio C-20, int. 32, colonia Lomas de Plateros, delegación Álvaro Obregón,CP 01480, México, DF. Imprenta: Composición y Negativos Don José, Ganaderos 149,colonia Valle del Sur, CP 09819, México, DF. Distribuidor: Consejo Mexicanode Investigación Educativa, Francisco P. Miranda, edificio C-20, int. 32, colonia Lomas dePlateros, delegación Álvaro Obregón, CP 01480, México, DF. Tiraje: 1 400 ejemplares.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 715

CONTENIDO

EDITORIAL

El ámbito educativo y la política para el desarrollo de la ciencia,la tecnología y la innovación en México 717Aurora Elizondo Huerta

SECCIÓN TEMÁTICAEducación en ciencias naturalesCoordina: Ángel D. López y Mota

PRESENTACIÓN

Educación en ciencias naturales: visión actualizada del campo 721Ángel D. López y Mota

INVESTIGACIÓN TEMÁTICA

Las mujeres y su formación científica en la ciudad de México:siglo XIX y principios del XX 771Rosa María González JiménezDel conocimiento extraescolar al conocimiento científico escolar:Un estudio etnográfico en aulas de la escuela primaria 797Antonia CandelaCiencias naturales en un grupo con un alumno ciego:los saberes docentes en acción 821Gabriela Naranjo y Antonia CandelaEl agua y los recursos naturales como representaciónen los libros de texto mexicanos, 1882-1920 847Lucía Martínez MoctezumaAnálisis de lecciones de enseñanza de biología en primaria:propuesta para analizar los libros de texto de ciencias naturales 883Guadalupe Mares et al.

La exposición museográfica como apoyo a la enseñanzade la mecánica cuántica 913María del Carmen Sánchez-Mora

LA MIRADA DE LOS ESPECIALISTAS. AUTORES INVITADOS

La investigación sobre enseñanza de las ciencias:un requisito imprescindible para mejorar la práctica educativa 741Reinders DuitPor una enseñanza de las ciencias fundamentada en valores humanos 867Mercè Izquierdo Aymerich

Consejo Mexicano de Investigación Educativa716

INVESTIGACIÓN

Programas de garantía de renta condicionados a la asistencia escolar:una revisión de evaluaciones del programa Bolsa Escola 943Xavier Bonal y Aina TarabiniConstitución y desarrollo de una red de investigadoressobre evaluación de la docencia 971Edna Luna Serrano, Mario Rueda Beltrán y María Isabel Arbesú GarcíaConocimientos cívicos en México:un estudio comparativo internacional 995Felipe Tirado Segura / Gilberto Guevara Niebla

ENSAYO

Crítica al análisis cultural predominanteen la investigación educativa en México 1019Luis Arturo ÁvilaAnálisis interconductual de algunos elementosque constituyen la enseñanza básica 1037Carmen Yolanda Guevara Benítez

APORTE DE DISCUSIÓN

El sello de la alternancia en la política educativa: México 2000-2005 1065Aurora Loyo Brambila

RESEÑAS

Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida,de Frida Díaz Barriga 1093Marco Antonio Rigo LeminiEvaluation toots: tracing theorist’ views and influences,de Marvin C. Alkin 1099Santos López LeyvaInstituciones educativas. Instituyendo disciplinas e identidades,de Monique Landesmann 1107Rosa María Torres Hernández

INFORMACIÓN

Protocolo para colaboradores 1114

Próximos temas 1117


RMIE, JULIO-SEPTIEMBRE 2006, VOL. 11, NÚM. 30, PP. 717-119

Editorial

D

EL ÁMBITO EDUCATIVO Y LA POLÍTICAPARA EL DESARROLLO DE LA CIENCIA,LA TECNOLOGÍA Y LA INNOVACIÓN EN MÉXICO

urante el año 2005, el Foro Consultivo Científico y Tecnológico (FCCyT)realizó diversos seminarios para discutir y analizar los problemas de la

ciencia, tecnología e innovación (CTI) en México, tanto desde la perspec-tiva de las políticas públicas como desde el debate científico en el campo.Todo ello bajo una mirada analítica y comprometida y con la intención deconstruir lineamientos, mecanismos e información necesarios para ponerlas bases de un sólido procedimiento de evaluación de los mecanismos deapoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT). Si biense identificaron disensos, se acordó tomar como punto de partida los con-sensos para delinear una primera aproximación de una política de desa-rrollo en ciencia, tecnología e innovación en nuestro país que, a solicituddel CONACyT y con un trabajo posterior, se conformó en un proyecto depolítica de Estado en este campo.

El Foro Consultivo es un órgano autónomo permanente de consultadel poder Ejecutivo federal, del Consejo General de Investigación Cientí-fica y Desarrollo Tecnológico y de la Junta de Gobierno del CONACyT,además de funcionar por convenios como asesor del Congreso de la Unióny del Consejo de la Judicatura Federal.

En el apartado del diagnóstico se hace un fuerte énfasis en la responsa-bilidad social de la política en CTI frente a los grandes desafíos del país, enlos que resaltan los altos índices de pobreza y la disminución de lacompetitividad de la economía nacional frente al Tratado de Libre Co-mercio de América del Norte. Ante ello se plantea impulsar un cambio enla concepción de las relaciones entre ciencia, tecnología e innovación paratransitar, de una mirada que los ubica como un problema más de la econo-mía y la sociedad mexicana, en una vía de solución de sus grandes caren-cias; sobre todo si se reconoce el papel que hoy tiene la generación y


Elizondo

transferencia del conocimiento en el desarrollo del bienestar social, lastasas de crecimiento y la riqueza de una nación. Resaltan en forma parale-la las carencias y sesgos del sistema de ciencia, tecnología e innovación enMéxico, su centralismo, su débil presencia internacional, un sistema deestímulos y de apoyos inadecuado, serias dificultades para modernizar laplanta de investigadores, así como la falta de implicación del sector pro-ductivo en este ámbito y las dificultades del CONACyT para asumir la co-ordinación administrativa que la ley le confiere. Como elementos estratégicosde la propuesta de política pública se propone:

• Acelerar la co-evolución entre ciencia y tecnología e innovación paradinamizar la actividad innovadora del sector productivo y empresa-rial, atender a las necesidades sociales nacionales y regionales y con-tribuir a impulsar el desarrollo.

• Solucionar fallas de mercado, de gobierno y sistémicas, promover unaadecuada estructura de incentivos e inducir interacciones entre las ins-tituciones de educación superior (IES) y los centros públicos de inves-tigación (CPI), el sector productivo y empresarial así como laadministración pública federal y estatal (integrar agentes, institucio-nes y procesos; diseñar la política tomando en cuenta la evolución delas interacciones entre los agentes, el desempeño de las instituciones yla transformación de los procesos).

• Cambiar gradualmente el papel del gobierno de rector administrativode las actividades de CTI a facilitador, coordinador y árbitro y, a suvez, concertador de la visión compartida del país.

• Impulsar un enfoque dinámico de construcción de capacidades de cienciay tecnología.

• Consolidar dichas capacidades, fortalecer la investigación orientada aproblemas nacionales y regionales y fomentar la endogeneización dela innovación.

• Transformar la investigación de las IES y los CPI de acuerdo con crite-rios de calidad, excelencia, pertinencia y renovación generacional.

En la especificación de los objetivos estratégicos y líneas de acción se enfatizaen la definición de proyectos en agua, energía, micro electronic machines,nanotecnología, biotecnología y tecnologías de la información y de la comu-nicación; áreas, sin lugar a duda centrales, pero no por ello más o menos


relevantes y pertinentes que aquellas que se ocupan de estudiar y generar pro-yectos de innovación para transformar las prácticas educativas, sociales y cul-turales en nuestro país.

Las prioridades del desarrollo productivo y tecnológico del país resal-tan hoy, más que nunca, la necesidad de atender el factor humano y losmecanismos educativos que habrá que echar a andar para potenciar, de lamejor manera posible, la creatividad, la innovación y el pensamiento re-flexivo y analítico de los niños y jóvenes y de los investigadores en ciernesque hoy se están formando en las instituciones de educación superior. Enel diagnóstico se señala que el país:

[...] enfrenta el desafío de formar recursos humanos crecientes e insertarlos pro-

ductiva y socialmente y que la diversidad cultural opera como oportunidad

para el desarrollo económico y social, que las múltiples culturas locales hanmostrado un potencial de generación de iniciativas que van desde la organiza-

ción municipal y la promoción de buenas prácticas gubernamentales hasta el

turismo ecológico y la protección de recursos naturales [...]

Sin embargo, en la segunda sección no se advierte una mención específicaa estas dimensiones.

Bajo esta premisa, creo que sería conveniente colocar también a la edu-cación, junto con la energía y el agua, como ámbito estratégico en la cons-trucción y desarrollo de una política de Estado en ciencia, tecnología einnovación en México.

El ámbito educativo y la política para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación en México

AURORA ELIZONDO HUERTA, DIRECTORA


EDUCACIÓN EN CIENCIAS NATURALESVisión actualizada del campoÁNGEL D. LÓPEZ Y MOTA

Introducciónste documento se ha podido redactar gracias a la respuesta lograda porla convocatoria a participar en esta sección temática de la revista: “Educa-

ción en ciencias naturales”. El propósito de la invitación consistió en pro-longar, de alguna manera, el ejercicio de acopio de investigaciones en elcampo realizadas con posterioridad a la publicación, en 2003, de los estadosde conocimiento, llevada al cabo por el Consejo Mexicano de Investiga-ción Educativa. Así, la convocatoria se basó en la descripción del campode conocimiento desarrollado en el libro dedicado a la “Educación en cienciasnaturales” (López y Mota, 2003). De esta manera, será posible –a media-no plazo– establecer comparaciones entre el volumen referido y este texto,en lo que respecta a temáticas abordadas de investigación y su tratamien-to, así como la envergadura de este naciente –pero pujante– campo.

La respuesta a la convocatoria fue muy nutrida, lo que nos llevó a ex-tender el tratamiento temático de uno a dos números de la revista (30 y31). La mayoría de los artículos provinieron de la convocatoria abierta,sin embargo, se consideró pertinente invitar a connotados investigadoresdel extranjero para cubrir algunas temáticas que han permanecido sin mayortratamiento en nuestro país.

Asimismo, en el estado de conocimiento referido se avanzó una defini-ción tentativa del campo que aquí nos concierne, con objeto de ir estructurandoy ponderando los esfuerzos de investigación realizados. Ahí se dio cuentade lo que hasta el momento se había podido “ventilar” entre quienes

Ángel D. López y Mota es coordinador de la línea de investigación Educación en ciencias naturales, deldoctorado en Educación, de la Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco. Carretera al Ajusco núm. 24, col.Héroes de Padierna, CP 14200, Tlalpan, México, DF, CE: [email protected]


Presentación temática

E


López y Mota

colaboramos en la realización de los estados de conocimiento menciona-dos. Ahora, en este documento, nos encontramos con elementos concep-tuales nuevos (Duit, 2006),1 que también nos permitirán establecer cotejosentre las representaciones del campo utilizadas en ambos documentos ypoder, así, contribuir a una reconceptualización de la naturaleza, delimi-tación y cobertura del campo de conocimiento en cuestión.

El hecho de organizar y analizar los artículos temáticos incluidos enestos dos números de la revista como expresión de la producción en elcampo –después del proceso de dictaminación–, de acuerdo con la manerade concebirlo por Duit, no obsta para que los lectores puedan analizarlosde manera independiente y valorarlos en sí mismos.

Este texto incluye, también, una descripción individualizada y organi-zada en temáticas de los artículos de investigación incluidos en esta sec-ción de la revista, así como los colocados en la del número siguiente. Ellopermitirá apreciar el tipo de contribuciones que actualmente genera elcampo y obtener una visión estratégica de su producción. El modelo dereconstrucción presentado en esta sección –trabajo escrito expresamentepara ella– por Reinders Duit posibilita contar con esta visualización.

De tal manera, primero revisaremos diferentes conceptualizaciones delcampo que se han desarrollado en nuestro país hasta llegar al modelo dereconstrucción educativa propuesto por Duit, donde se aportarán los ele-mentos analíticos –a partir de este último– para organizar las temáticas deinvestigación contenidas en estos dos números de la revista y ofrecer unavisión más estratégica de la producción científica en el campo. Después, yaplanteados los elementos analíticos referidos, presentaremos la organizacióntemática de los números 30 y 31 de la revista, además del análisis de la pro-ducción en el campo con la ayuda del modelo de Duit. Con ello se estará enposición de realizar algunos comentarios a manera de conclusiones.

Conceptualización del campoEn México, la conceptualización del campo de investigación de la “Edu-cación en ciencias naturales” inició prácticamente con la elaboración delestado de conocimiento 1992-2002 (López y Mota, 2003) ya menciona-do; esto es así, ya que en el correspondiente a 1982-1992 (León, 1995) nose aportó expresamente a la delimitación del objeto de estudio, si biendesde entonces la producción científica en el campo se organizó alrededorde temáticas.


Educación en ciencias naturales: visión actualizada del campo

Sin embargo, puede identificarse un documento posterior al estado deconocimiento 1982-1992, coordinado por Isabel León, pero previo –casisimultáneo– al correspondiente a 1992-2002, que ya proporcionaba algu-nos elementos para esta conceptualización, al considerar a la “didáctica delas ciencias” como un campo propio de estudio (López y Mota y Waldegg,2002), a partir de considerar dos tradiciones distintas –la anglosajona y lafrancesa– de pensar la investigación educativa en este campo.

También se hará una referencia al VIII Congreso Nacional de Investiga-ción Educativa, en particular a la conferencia magistral de Eduardo Weissimpartida en ese contexto, y que tiene que ver con la conformación de loscampos dentro del más amplio espectro, el de la investigación educativa.

De esta manera, seguiremos la ruta de documentos mencionada, hasta al-canzar la conceptualización y delimitación del objeto de estudio del campoelaborado por Reinders Duit y que será presentado en el apartado posterior.

Antecedentes en MéxicoLa preocupación por delimitar el campo de conocimiento que nos con-cierne es de muy reciente factura en México. En realidad, esta preocupa-ción ha buscado ser satisfecha a partir de la elaboración de los estados delconocimiento mencionados, ya que ha enfrentado a la comunidad intere-sada con la necesidad de contar con una identidad. Ésta debiera permitir-nos agrupar intereses, colaborar y debatir con los colegas, así como conformarproductos de investigación –con ciertos estándares de exigencia– que nospermitan avanzar en la descripción y explicación de fenómenos educativosque nos conciernen, y colaborar en la transformación de la formación científicade nuestro país.

Sin embargo, en el ámbito internacional, pueden identificarse algunosesfuerzos en la conformación del campo anteriores a las inquietudes mos-tradas en México. Algunos corresponden a la corriente francesa (Giordan,1989; Astolfi y Develay, 1996) y otros a la forma anglosajona de conside-rar al campo (Sjøberg, 1996; Jenkins, 2000).

Estado del conocimiento 1982-1992El arranque por sistematizar el campo de investigación corresponde a lacoordinación de los trabajos para reportar su producción científica durantela década 1982-1992, que ejerció Isabel León (1995). En esa ocasión, comoya se dijo, no se abordó explícitamente la cuestión de la delimitación del


López y Mota

objeto de estudio. Sin embargo, se establecieron “ámbitos de búsqueda” quepermitieron agrupar los productos de la investigación en el campo –en aquélentonces denominado de la “enseñanza y aprendizaje de las ciencias natura-les”– en: “estudios sobre el profesor”, “estudios sobre el alumno”, “estudiossobre el contenido”, “metodologías de enseñanza” y “materiales instruccionalesy condiciones de trabajo”. Esta clasificación, si bien funcional para organi-zar los resultados, carecía de una estructuración y orientación que permitie-ran considerar de una forma más estratégica las temáticas, ya que presentauna clara alusión a elementos que intervienen en la conformación y desa-rrollo del currículo; pero aún alejada de referentes teóricos claros –todavíadestaca, en una caracterización “pedagógica” del trabajo en clase con losalumnos, una “metodología de enseñanza”.

Planteamiento preliminarEl trabajo mencionado de López y Mota y Waldegg (2002) ofrece buenas razo-nes acerca de las limitaciones que ofrecen ciertas aproximaciones a la delimita-ción del campo y calificarlas de “simplistas”: “basta con conocer y organizarbien los contenidos científicos”, “es suficiente con conocer bien los procesos psico-lógicos”, “sólo hay que elaborar normas, reglas de comportamiento del profesor odesarrollar métodos para que la práctica docente mejore”.2 Aquí puede identifi-carse claramente –como sucedía con Isabel León– la famosa triada “conteni-dos”, “profesor” y “alumnos”, manejada por manuales de didáctica basados enprincipios pedagógicos de carácter normativo. Sin embargo, este trabajo noarriesgaba un aserto concreto y se limitaba a señalar la presencia de dos postu-ras: la anglosajona3 y la francesa.4 La primera posición es vista como un conjun-to amplio de temáticas –no circunscritas al proceso de enseñanza y aprendizajeen el aula–, pero sin una clara articulación y con un propósito a veces algolejano de la transformación de la realidad educativa. La segunda presenta unafinalidad muy clara de modificar lo que acontece en las aulas de clase y unsustento muy preciso en las características cognitivas del que aprende, pero secircunscribe, en gran medida, a lo sucedido en el ámbito áulico; además de queesta posición incide, de alguna manera, en el modelo de reconstrucción desa-rrollado por Duit, mediante la idea de la “transposición didáctica”.

Estado del conocimiento 1992-2002En el estado del conocimiento correspondiente al periodo 1992-2002 (Lópezy Mota, 2003), ya puede encontrarse en el texto una aproximación más



cercana a una toma de posición, aunque con todas las reservas del caso ysujeta a un debate más amplio. Ello se hizo con el propósito de brindaruna respuesta a la pregunta de cuál es el objeto de estudio de este campodel conocimiento. Así, se utilizó la siguiente definición:

Estudios que permitan, en perspectiva, mejorar la enseñanza de las ciencias natu-

rales –física, química, biología– y su aprendizaje en individuos –alumnos, futu-

ros docentes– y grupos escolares y en diversos niveles educativos, a partir de considerarlos procesos cognitivos de representación de los alumnos relativos a la adquisi-

ción y desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes de los estudiantes y su

repercusión en distintos aspectos de la educación –currículo: como estructura ycomo proceso, formación y actualización de profesores, gestión escolar, tecnolo-

gía educativa, evaluación del aprendizaje, diferencias étnicas y de género, entre

otros aspectos–, desde perspectivas teóricas y metodológicas diversas que se nu-tren de tradiciones identificadas de investigación (López y Mota, 2003:363).

En esta toma de postura pueden observarse varios rasgos: existe la pre-tensión, desde el inicio, de que las investigaciones ayuden eventualmen-te a modificar un estado educativo de cosas, no se limita a los fenómenosque ocurren dentro de un salón de clase y adopta una posición básica-mente constructivista del conocimiento, si bien está abierta a distintasperspectivas teóricas y metodológicas dentro de este compromisoepistemológico.

Respecto de los ámbitos de búsqueda, las investigaciones revisadas fueronorganizadas en las siguientes temáticas: “currículo como estructura y comoproceso”, “aprendizaje, teorías, historia y filosofía de la ciencia” y “ambien-tes de aprendizaje, evaluación y equidad”; aunque quedaron desiertas algu-nas de ellas, principalmente, “formación y actualización de profesores” y“tecnología educativa”. Si bien esta organización temática permite obteneruna sistematización amplia de las investigaciones en el campo carece, porotra parte, de un propósito que permita articularlas de una manera más co-herente con respecto a la transformación de ese estado educativo de cosas.

VIII Congreso Nacional de Investigación EducativaLa discusión de los “campos” o “terrenos” de investigación introducidapor Eduardo Weiss en la conferencia de cierre del VIII Congreso Nacionalde Investigación Educativa tiene aquí alguna pertinencia, ya que en nuestro


López y Mota

campo de investigación5 también se ha presentado la tendencia a incorpo-rar el criterio anglosajón sobre la educación –field of studies– y verse ex-presado como una agrupación amplia de temáticas –no restringidas a lade la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en las aulas–. Loanterior queda muy bien expresado cuando Weiss (2006:346) afirma:

Dentro de los campos hubo cambios, como a veces lo revelan las mismas

formulaciones de nombres. Por ejemplo, las didácticas especiales no quierenrestringirse a procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula sino que abarcan

aspectos currriculares e institucionales, así como procesos extraescolares, al lla-

marse ahora Educación en ciencias naturales o en matemáticas.

A pesar de que el campo refleja ahora riqueza de temáticas, aún carece de undiseño en forma de modelo que obligue a considerar las temáticas de mane-ra articulada. Una forma de lograr tal articulación temática es a partir deformular un modelo para el campo que implique su conceptualización, asícomo el establecimiento de propósitos muy claros para el desarrollo de laactividad investigativa. Este modelo todavía está por construirse en nuestropaís, sin embargo, ya empiezan a desarrollarse en otras latitudes. Un caso esel de Duit que aquí se esboza y, más adelante, se presenta de manera com-pleta, en forma de artículo.

Con objeto de realizar un ejercicio analítico –todavía restringido en suenvergadura– de las investigaciones producidas en el campo, se tomaroncomo ejemplo las ponencias presentadas al respecto durante el VIII Con-greso Nacional de Investigación Educativa y se publicó un texto comoresultado de un seminario realizado en el Colegio de San Luis (López yMota, 2006). Este ejercicio está basado en las categorías analíticas des-prendidas del modelo de Duit y sirve como exploración de las posibilidadesde guiar los esfuerzos de investigación. Esto no quiere decir que se debaadoptar necesariamente por la comunidad mexicana de investigadores, perosí ofrece algunos elementos valiosos para su consideración en la construc-ción de nuestro propio modelo.

El modelo de reconstrucción educativa (Duit, 2006)El texto completo del artículo de Duit se encuentra en este mismo númerode la revista, aquí simplemente se le esboza.



Supuestos principalesEl modelo de reconstrucción educativa que el profesor Reinders Duit nospresenta en su artículo –invitado– está pensado para “proporciona[r] unmarco de referencia para la concepción de la investigación en educaciónde las ciencias […]”, cuestión que ha guiado los esfuerzos señalados ante-riormente en este texto. Algunas de las ventajas que brinda su plantea-miento consisten en:

[…] ofrecer una visión más profunda de la naturaleza interdisciplinaria de la

investigación en educación en ciencia de lo que había sido esbozado hasta

ahora. Este modelo ha sido desarrollado como un marco teórico para diversosestudios que muestran hasta dónde es posible y vale la pena enseñar dominios

particulares de las ciencias.

En este sentido, el modelo considera como disciplinas coadyuvantes a: la“ciencia”, la “filosofía y la historia de la ciencia”, la “psicología” y la “pe-dagogía”, así como la “lingüística”, la “antropología”, la “sociología” y la“ética”. Con ello se logra un modelo amplio –más allá de lo didácticocomo una metodología de enseñanza–, rico en aportaciones teóricas –nosólo circunscrito a la psicología y a la pedagogía– y crítico –en el sentidode poner en tela de juicio la enseñanza de los contenidos científicos.6

Categorías analíticas para organizar el conocimientoEl modelo en cuestión considera tres elementos principales: el “análisis dela estructura del contenido”, la “investigación en enseñanza y aprendizaje”y el “desarrollo y evaluación de la instrucción”. Éste no está basado en laidea norteamericana de “entrenamiento” (training), sino en la idea alema-na de Bildung (“formación”) y de Didaktik (“proceso analítico que consis-te en transponer (o transformar) el conocimiento humano (la herenciacultural) como conocimiento disciplinario específico en conocimiento aptopara ser enseñado y capaz de contribuir a la formación arriba mencionada(la Bildung) de los jóvenes”.

A partir de ello, Duit establece cuatro ámbitos para la investigacióneducativa en el campo: a) el análisis de la estructura de los contenidos, b) lainvestigación sobre enseñanza y aprendizaje, c) el desarrollo y la evaluaciónde la enseñanza y d) la investigación sobre cuestiones curriculares y sobre


López y Mota

políticas para la enseñanza de las ciencias. Con base en estos ámbitos, es posi-ble desarrollar una categorización de temáticas asociadas con ellos –ejercicioque se muestra más adelante– y que pueden ofrecer una visión más estraté-gica de la investigación en este campo.

AportacionesEl modelo brevemente descrito aquí tiene varias virtudes, entre ellas, unaconsiste en poder organizar los productos de investigación, ya sea en for-ma de artículos, ponencias o reportes. Esta característica será aprovechadaen este documento y permitirá una visión ordenada de los artículos apro-bados y de aquellos que se escribieron a solicitud expresa.

Las otras probidades del modelo serán expuestas en un apartado poste-rior, donde se pondrá a prueba su capacidad de brindar información estra-tégica de la producción científica en este campo, a través de un ejercicioanalítico de tal “manufactura”.

Organización temática de los artículosEn este apartado se desglosan las temáticas de los artículos correspondien-tes a cada uno de los dos números que abarca la sección “Educación enciencias naturales”.

Número 30 de la revistaEquidadEl artículo “Las mujeres y su formación científica en la ciudad de México:siglo XIX y principios del XX”, de Rosa María González Jiménez, es untexto de carácter histórico que analiza la formación científica recibida porlas mujeres en la capital de nuestro país en dos instituciones públicas –unasecundaria y una normal– en el periodo señalado. En él se describen los“argumentos” científicos que, en aquella época, se esgrimían para limitarleseste tipo de estudios. Asimismo, recrea las querellas de algunas feministaspara acceder a la educación científica al igual que los hombres.

Esta investigación no brinda la situación que guarda actualmente laequidad en el acceso a la educación científica por parte de las mujeres, nisiquiera nos describe las situaciones de inequidad debidas al comporta-miento diferenciado de profesores frente a sus alumnas en perjuicio de sudesarrollo científico. Sin embargo, mediante el rescate histórico de lo su-cedido en siglos pasados, trae a nuestra consideración el hecho que ya se



presentó y no debiera seguir ocurriendo; alentando así investigaciones queden cuenta de lo que pasa actualmente en nuestros centros de formación dealumnos y docentes.

Currículo en proceso“Del conocimiento extraescolar al conocimiento científico escolar: un es-tudio etnográfico en aulas de la escuela primaria” es un artículo de AntoniaCandela, que analiza la forma en que se presenta la dinámica de las interaccionesdiscursivas en el aula utilizando un método etnográfico. El foco se en-cuentra en los conocimientos extraescolares de los alumnos y en su expe-riencia empírica. Ésta es vista como resultado de la propia percepción delos estudiantes, y no como un dato objetivo.

La autora argumenta que el conocimiento cotidiano se va construyen-do por medio de un proceso discursivo y de negociación, en el que se re-significa el conocimiento científico y se elabora el escolar. Además, sostieneque este tipo de estudios permite retomar lo mejor de las tradiciones do-centes y orientar las propuestas desde bases más acordes con el contexto dela escuela. Esta temática, tratada mediante el análisis del discurso, nosmuestra la manera como alumnos y profesores interactúan en el salón declase y cómo re-significan los conocimientos científicos contenidos en losprogramas de estudio. De esta manera, contamos con una forma que adoptala práctica docente.

Dentro de esta misma temática de investigación, tenemos el artículo deGabriela Naranjo y Antonia Candela denominado “Ciencias naturales enun grupo con un alumno ciego: los saberes docentes en acción”. En élpresentan las interacciones de aula en una clase de ciencias naturales decuarto año de primaria donde participa un niño ciego. Esto lo hacen conuna forma de proceder etnográfica y ponen al descubierto la manera comoun profesor logra que un alumno con habilidades diferentes a las del restode sus compañeros avance, resolviendo la tensión entre las requerimientosindividuales y los grupales. De esta manera, se da a conocer la forma enque se construyen saberes para integrar a la dinámica docente un niñociego, los que se efectúan en interacción con los demás estudiantes.

No es común encontrarse con investigaciones en donde se muestre laforma en que alumnos con habilidades diferentes a las de sus compañeros–auditivas, visuales, etcétera– son integrados a la dinámica docente y selogre avanzar con ellos en la elaboración de los conocimientos.


López y Mota

Contenidos curricularesBajo esta denominación se colocan dos trabajos. El primero es de LucíaMartínez Moctezuma: “El agua y los recursos naturales como representa-ción en los libros de texto mexicanos, 1882-1920”. En él se manifiesta laforma en que el libro de texto escolar puede expresar la forma de apropia-ción de la cultura y las prácticas utilizadas por profesores mexicanos definales del siglo XIX.

El tratamiento histórico del texto nos permite apreciar la importanciaque tuvo el agua –como elemento indispensable para mantener la higie-ne– y la que tiene actualmente –su conservación dada su escasez–, así comola forma lúdica que presentaba el tratamiento de los contenidos y su im-pacto en los lectores.

La reflexión filosófica que nos permita aportar criterios para orientarlos propósitos curriculares de la enseñanza de las ciencias naturales ha es-tado más o menos ausente en los intereses de los investigadores en el cam-po, por eso es que el artículo (invitado) “Por una enseñanza de las cienciasfundamentada en valores humanos”, de Mercè Izquierdo Aymerich, resul-ta tan interesante.

En este texto, la autora destaca la misión de la escuela, que consiste enproporcionar los elementos para que la vida de los alumnos se desarrolle dela manera más feliz y humana posible. Con este referente, la enseñanza de lasciencias naturales debiera permitir el logro de este objetivo. De ahí que pro-ponga una reflexión sobre las aportaciones de la enseñanza de las ciencias alfuturo de nuestros alumnos, enmarcada en el aliento a llevar una existenciamarcada por los valores humanos.

Apoyos curricularesLa temática de investigación que tiene que ver con indagar distintos as-pectos –uso, comportamiento, características de acuerdo con sustentos teóricos–de los materiales, dispositivos y recursos que apoyan el currículo no hasido muy abordada. Aquí se incluyen dos trabajos que se interesan en ele-mentos coadyuvantes para el desarrollo del currículo: los libros de texto ylas exposiciones museográficas de ciencias.

De esta manera, aquí queda ubicado, en primer lugar, el artículo “Aná-lisis de lecciones de enseñanza de biología en primaria: propuesta paraanalizar los libros de texto de ciencias naturales”, de Guadalupe Mares ycolaboradores. Presentan una propuesta de análisis de textos que conside-



ra dimensiones vinculadas con la comprensión lectora y la transferenciadel aprendizaje y se analizan las lecciones de biología en primaria. Se en-contró que: en la mayoría no se especifica el propósito de la lección; enmás de 90% de las ilustraciones no se solicita realizar una actividad sobreellas; son pocas las peticiones de explicación articuladas con observar eventosy solicitar su descripción; y hay falta de correspondencia con el sistemaconceptual de la biología. Así, consideran que las lecciones no favorecenla transición de los niños hacia el uso adecuado del lenguaje científico, nopromueven la transferencia del aprendizaje y favorecen estilos no perti-nentes de pensamiento y escritura.

En segundo lugar está la investigación de Maricarmen Sánchez-Mora,titulada “La exposición museográfica como apoyo a la enseñanza de lamecánica cuántica”, cuyo asunto no es visto tradicionalmente como dis-tintivo del campo de investigación que aquí afrontamos.

Este reporte de investigación incursiona en la temática de las exhibi-ciones museográficas como soporte de algunas temáticas científicas de difícilabordaje, como puede ser el caso de la mecánica cuántica. Es de suponerseque un museo pueda contar con mayores recursos y soporte técnico y aca-démico como para “ilustrar” un tema tan abstracto. De tal manera, en eltexto se muestra la evaluación de este recurso como apoyo didáctico enel desarrollo del currículo, entre profesores de física pertenecientes al ni-vel de bachillerato.

Número 31 de la revistaFormación de docentesLa formación de docentes es una temática por demás olvidada entre losinvestigadores de nuestro país y señalada como uno de los grandes faltantesen los estados del conocimiento 1992-2002. Por ello es que se invitó a dosdestacadas investigadoras a colaborar en su abordaje.

La primera es Isabel Martins y sus colaboradores, que presentan unainvestigación denominada “Transitando fronteras: reflexiones a partir delanálisis del discurso de formadores de profesores de ciencias”; que esinteresante, pues introduce el análisis del discurso en el contexto de laformación de profesores y utiliza categorías de carácter sociológico parael análisis.

Este trabajo analiza el discurso de profesores de ciencias, formadoresde profesores, con el objetivo de identificar cómo transitan entre los dis-


López y Mota

cursos científico y pedagógico. En él observan que durante los talleresrealizados se producen discursos híbridos –científicos y pedagógicos– dondedestaca la hegemonía de uno de ellos, a partir del capital cultural y so-cial de los docentes. De tal forma, discuten la necesidad y la posibilidadde buscar la desestabilización de ese habitus de los profesores y la pro-puesta de que, por medio de cambios entre los campos científico y peda-gógico, los agentes sociales puedan acumular nuevas formas de capitalsocial y cultural.

El otro artículo es de Flavia Rezende y Jeanine Maria Egg, que incursionanen un tema poco tocado en nuestro país, pues reportan las interaccionesen línea de un curso a distancia, como una forma de realizar la educa-ción continua entre profesores de física: “Interacciones discursivas ‘enlínea’, en el desenvolvimiento del conocimiento profesional de profeso-res de física”.

El objetivo principal de este estudio consistió en investigar en qué me-dida la discusión en línea puso en marcha las actividades formativas pro-puestas y promovió el desarrollo del conocimiento profesional docente. Elanálisis realizado de las interacciones arrojó que los profesores se hacenconscientes de sus deficiencias a través del análisis crítico del modelo tra-dicional de enseñanza, discuten las dificultades de la transición para unaconcepción constructivista y crean nuevas metodologías de enseñanza. Así,concluyen, las interacciones discursivas en línea llevaron a los profesores aexperimentar objetivos importantes de las etapas formativas y a avanzaren la progresión del conocimiento profesional.

Concepciones de alumnos y profesoresLas concepciones o representaciones de los sujetos, alumnos o profesores,respecto de fenómenos y conceptos científicos –o de lo que se entiendepor aprender y hacer ciencia– ha sido una temática de investigación bas-tante frecuente en los últimos tiempos dentro del campo. Aquí hay variosexponentes de ello que se presentan a continuación.

Está, por ejemplo, el trabajo de Flor Reyes y Andoni Garritz: “Conoci-miento pedagógico del concepto de ‘reacción química’ en profesores uni-versitarios mexicanos”. En él se presenta el concepto de “conocimientopedagógico del contenido” y se explica la forma y resultados de evocarloen profesores de educación superior en el ámbito de la enseñanza de laquímica, en particular en el abordaje de las reacciones químicas.



Otro estudio, éste relacionado con la física, permite percibir las ideasprevias que incorporan los estudiantes en el transcurso de un proceso de‘modelación’: “Ideas acerca del movimiento del péndulo. Un estudio des-de la perspectiva de la modelación”. Este artículo, elaborado por MaríaTrigueros Gaisman, brinda elementos para diseñar una forma de promo-ver la reflexión de los estudiantes sobre conceptos físicos –movimientopendular– y su relación con las matemáticas. Los resultados ponen de manifiestolas concepciones de los alumnos relativas a este tipo de movimiento y sepercibe la transformación conceptual alcanzada por algunos de ellos.

Otro caso en donde las ideas previas presentan un papel destacado, peroen el terreno de la enseñanza de la química, está en la investigación repor-tada como “Estrategia didáctica sobre la constitución de los gases, la fun-ción de los catalizadores y el lenguaje de la química”, de José AntonioChamizo y José Rutilo Márquez. Ahí se presentan resultados de una estra-tegia didáctica basada en la modelación para el aprendizaje del papel delcatalizador en las reacciones químicas. Este trabajo fue realizado con alumnosde primer ingreso a la universidad, aplicable –según los autores– a nivelesinferiores, y argumenta mejoras en el entendimiento de la constitución delos gases y del lenguaje de la química.

En el artículo de Bartolomé Vázquez y colaboradores, titulado “El aná-lisis de la epistemología en el medio escolar. Estudio de caso de una profe-sora de ciencias de secundaria”, se describe el caso de una maestra querealiza un “análisis epistemológico” del conocimiento escolar que permitevisualizar cómo la reflexión orientada a la acción –que interactúa con lapropia acción– influye el desarrollo profesional del docente. En sus ha-llazgos, sugieren que la profesora se encuentra en proceso de volver máscomplejos ambos procesos, permitiendo aproximarse a posibles perspecti-vas de desarrollo.

“Los científicos y su trabajo en el pensamiento de los maestros de edu-cación primaria: una aproximación pedagógicamente situada”, de MaríaTeresa Guerra, es un trabajo que explora las ideas de profesores de prima-ria con respecto al trabajo de los científicos, y evidencia sus representacio-nes acerca de la relevancia, retos y posibilidades de enseñar sobre estosprofesionales.

Esta investigación fue llevada al cabo en el contexto de una reformacurricular y arroja resultados que tocan visiones estereotipadas del que-hacer científico y falta de confianza de los docentes en su propia forma-


López y Mota

ción científica y se discuten sus implicaciones en términos de las reper-cusiones para la propia formación de maestros y el desarrollo curricular.

El reporte de investigación “¿Cómo se articulan las concepcionesepistemológicas y de aprendizaje con la práctica docente en el aula? Tresestudios de caso de profesores de secundaria”, de Diana Rodríguez Pineday Ángel López y Mota, incursiona en el tema de las concepciones de losprofesores respecto de lo que es la ciencia y el aprendizaje y su relacióncon la práctica docente.

El estudio se realiza utilizando categorías epistemológicas (por ejemplo,la relación sujeto-objeto) y de aprendizaje (como la verificación del apren-dizaje). Los resultados son expuestos en términos de describir los rasgos delas representaciones sobre la ciencia y el aprendizaje de los profesores, y suposible influencia en la forma en que desarrollan su práctica profesional, yse les relacionan con sus posibles alcances en la formación de docentes.

Ejercicio analítico con ayuda del modelo de DuitLos artículos temáticos incorporados en estos dos números de la revista fue-ron agrupados y numerados de acuerdo con las “disciplinas”7 que contribu-yen a los estudios del campo y de los “ámbitos” de investigación, según laforma en que Duit los describe en su trabajo. Las “temáticas” fueron nom-bradas en función de una elaboración propia del autor –sin atender a catego-rías teóricas muy precisas–, y los “tipos” de investigación lo fueron considerandosi los trabajos se proponían, de manera preponderante, la generación delconocimiento por sí mismo o buscaban transformar de forma directa –y noeventualmente por medio de la investigación reseñada– los hechos educati-vos que se presentan en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales.La información primaria ya codificada de tales agrupaciones puede encon-trarse en la tabla que se ubica en el anexo del presente texto y un resumen detal información –ya en forma de frecuencias– se encuentra a continuación,en la tabla 1, donde pueden observarse distintos aspectos de la conformacióndel campo,8 dependiendo de la categoría en cuestión.

En lo que respecta a las “disciplinas” que contribuyen a conformar losmarcos teóricos utilizados para analizar los fenómenos circunscritos den-tro del campo, se puede decir que no hay un predominio de alguna de lascontenidas en el modelo, sin embargo, la más subrepresentada es la socio-logía, que pudiera simbolizar la incorporación de profesionales de la in-vestigación en el campo con otro perfil.



Tipos

• Generaciónde conocimiento: 3

• Desarrolloeducativo: 3

• Generaciónde conocimiento/Desarrolloeducativo:/e 8

• Generaciónde conocimiento/Desarrolloeducativo: 1

Total: 15

TABLA 1

Frecuencias de las categorías analíticas derivadasdel “modelo de reconstrucción” de Duit

Arts.

15/a

Temáticas

• Apoyoscurriculares: 2

• Equidad: 1

• Práctica docente: 2

• Contenidoscurriculares: 2

• Concepcionesde alumnosy profesores: 6

• Formaciónde docentes: 2

Total: 15

Disciplinas

• Ciencia: 4

• Filosofía dela ciencia:/b 2

• Psicología: 3

• Pedagogía: 4

• Lingüística: 4

• Historia dela ciencia:/c 2

• Antropología: 3

• Sociología: 1

Total:/d 23

Ámbitos

• Análisis de la estructurade los contenidos: 0

• La investigación sobreenseñanza y aprendizaje: 9

• La investigación sobrecuestiones curricularesy sobre políticas para laenseñanza de las ciencias: 5

• El desarrollo y la evaluaciónde la enseñanza o deldiseño de la enseñanza: 1

Total: 15

/a El artículo 14, de Reinders Duit, no está contabilizado en términos del análisis del modelo, pues es el que

proporciona el modelo mismo para tal ejercicio./b Un artículo se inscribe plenamente dentro del marco de la filosofía de la ciencia, el otro, únicamente

dentro de la filosofía en general./c Los dos artículos pertenecen en realidad al terreno de la historia en general./d El total no suma 15 –número total de artículos– pues los trabajos pueden catalogarse en más de una

categoría disciplinar./e Aquí se agrupan las investigaciones que buscan nuevos conocimientos con la confianza de que en algún

momento tendrán un efecto en la práctica educativa.

Respecto de los “ámbitos” de investigación, predomina el relacionado conlos aspectos que tienen que ver con la enseñanza y el aprendizaje de lasciencias naturales en nuestro país. Pareciera que, en parte, es una “heren-cia” de la inquietud por contar con “metodologías” probadas que nos pue-dan resultar eficientes en el terreno de los aprendizajes. Sin embargo, dejade lado cuestiones primordiales conectadas con la forma en que los conte-nidos científicos se convierten en elementos de enseñanza –por contenerelementos educativos de valor para ello. Esto pudiera propiciar un mayornúmero de estudios con fundamento sociológico.

En las temáticas de investigación destaca la correspondiente a la “equi-dad”9 y la que tiene que ver con la formación de docentes; para esta últi-


López y Mota

ma, con el fin de asegurar su tratamiento, se recurrió a realizar invitacio-nes para contribuir en esta convocatoria de la revista, por lo que siguesiendo una “asignatura” pendiente en nuestro medio.

Por último, en lo que toca a los tipos de investigación, la mayoría delos contenidos de los artículos se propone la generación de nuevo conoci-miento, con la esperanza de que en algún momento éste pueda tener re-percusiones en la práctica.

ConclusionesLa convocatoria temática de la revista –“Educación en ciencias natura-les”– para los dos números que aquí nos conciernen ha posibilitado queeste campo de investigación haya tenido la oportunidad de publicar losartículos que no tienen una forma regular de ser arbitrados y puestos adisposición de la comunidad científica, por carecer de una revista especia-lizada; quedando claro que existen suficientes trabajos como para iniciaruna publicación de, al menos, frecuencia anual.

Los reportes de investigación aquí contenidos también han posibilita-do realizar un ejercicio analítico de la producción científica en el campo,por medio de la utilización del modelo de reconstrucción de Duit y quepuede servir de referente para discutir la naturaleza del campo para nues-tro propio medio en México.

AgradecimientosEstos dos números de la revista han sido posibles gracias a todos los querespondieron a la convocatoria y enviaron sus trabajos para ser arbitrados,si bien no todos fueron dictaminados favorablemente como para apareceraquí. Es también de agradecerse la prontitud con la que en general res-pondieron todos los dictaminadores para entregar sus evaluaciones y la delos propios autores para atender a las recomendaciones efectuadas por quienesevaluaron sus reportes.

Dos colegas tuvieron a bien revisar este texto, Patricia Ducoing y DianaRodríguez, a quienes reconozco el valor de sus comentarios y sugerencias.

Agradezco especialmente a Elsa Naccarella y a Guadalupe Espinoza todoel apoyo brindado, pues de otra manera hubiera sido muy complicado darlecauce a esta tarea de coordinador, dada la magnitud y complejidad de lamisma.



Disciplinas

Psicología

Ciencia, Pedagogía

Historia

Ciencia, Pedagogía

Ciencia, Pedagogía

Lingüística,Antropología

Ciencia

Antropología,Lingüística

Ámbitos

La investigación sobre cuestionescurriculares y sobre políticaspara la enseñanza de las ciencias

La investigaciónsobre enseñanza y aprendizaje





El desarrollo y la evaluación dela enseñanza o de su diseño/a


Temáticas

Apoyos curriculares(evaluación de libros detexto)

Concepciones de losdocentes (conocimientopedagógico de la ciencia)

Equidad (género)en la formación científicade los estudiantes

Modelización/Concepciones(ideas previas)de los estudiantes

Modelización/Concepciones(Ideas previas)de los estudiantes

Concepciones docentessobre la actividad científica

Apoyos curriculares(evaluación)/Exposiciónmuseográfica

Currículo en proceso(práctica docente)

Tipos

Desarrolloeducativo

Generaciónde conocimiento /Desarrollo educativo





Desarrolloeducativo

Generaciónde conocimiento

Anexo

1) “Análisis de lecciones de enseñanza de biología en primaria.Propuesta para analizar los libros de texto de ciencias naturales”

2) “Conocimiento pedagógico del concepto de ‘reacción química’en profesores universitarios mexicanos”

4) “Ideas acerca del movimiento del péndulo.Un estudio desde la perspectiva de la modelación”

5) “Estrategia didáctica sobre la constitución de los gases,la función de los catalizadores y el lenguaje de la química”

6) “Los científicos y su trabajo en el pensamiento de los maestrosde educación primaria: una aproximación pedagógicamente situada”

7) ”La exposición museográfica como apoyo a la enseñanza de la mecánica cuántica”

8) ”Ciencias naturales en un grupo con un alumno ciego: los saberes docentes en acción”

3) “Las mujeres y su formación científica en la ciudad de México:siglo XIX y principios del XX”

(CONTINÚA)


López y Mota

/a Esta investigación se le ha ubicado aquí por ser únicamente la evaluación de un recurso didáctico, en laapreciación de los profesores involucrados con tal temática de enseñanza.

/b El artículo realiza un análisis epistemológico de la construcción del conocimiento escolar dentro delaula, sin recurrir claramente a disciplinas plenamente identificables, como filosofía de la ciencia, psico-logía, sociología, etcétera.

Disciplinas

Antropología,Lingüística

Filosofía de la ciencia,Psicología

Historia

/b

Filosofía

Investigaciónsobre la educaciónen ciencias

Sociología,Lingüística

Pedagogía,Psicología

Ámbitos






Conceptualización del campode investigación eneducación en ciencias



Temáticas

Currículo en proceso(práctica docente)

Concepciones docentesy su relación con la práctica

Contenidos curriculares(valoración)

Concepciones docentesy su relación con la práctica

Contenidos curriculares(orientación)

Modelización del campoeducación en ciencias

Formación de docentes/Análisis del discurso oral

Formación en línea dedocentes/Análisisdel discurso escrito

Tipos





Desarrolloeducativo

Investigaciónsobre el campo



9) “Del conocimiento extraescolar al conocimiento científico escolar:un estudio etnográfico en aulas de la escuela primaria”

10)“¿Cómo se articulan las concepciones epistemológicas y de aprendizajecon la práctica docente en el aula? Tres estudios de caso de profesores de secundaria”

11)”El agua y los recursos naturales como representaciónen los libros de texto mexicanos, 1882-1920”

12)“El análisis de la epistemología en el medio escolar.Estudio de caso de una profesora de ciencias de secundaria”

13)“Por una enseñanza de las ciencias fundamentada en valores humanos”

14)“La investigación sobre enseñanza de las ciencias:un requisito imprescindible para mejorar la práctica educativa”

15)“Transitando fronteras: reflexiones a partir del análisisdel discurso de formadores de profesores de ciencias”

16)“Interacciones discursivas ‘en línea’,en el desenvolvimiento del conocimiento profesional de profesores de física”



Notas1 Artículo invitado, presente en este mismo

número de la revista.2 Itálicas en el original, en los tres casos.3 Science Education.4 Didactique des Sciences.....5 “Educación en ciencias naturales” es una

denominación utilizada a partir de la elabora-ción del estado del conocimiento 1992-2002.

6 Esta característica parece provenir de los plan-teamientos de Chevellard acerca de la “descontex-tualización” de los contenidos científicos –del ámbitode la ciencia– y su “contextualización” –en el ám-bito de la educación– (Chevellard, Y. (1985). Latransposition didaqtique du savoir savant au savoirenseigné, La Pensée Sauvage, Editions Juin).

7 Reinders Duit utiliza a la “pedagogía” comouna disciplina que contribuye al análisis de losfenómenos delimitados dentro del campo, sinembargo, esta “disciplina” no presenta un estatusteórico claro en nuestro país. No obstante, aquíse ha aplicado –haciendo abstracción de tal estatus–a los fenómenos que presentan en el terreno dela enseñanza y el aprendizaje en el aula escolar.

8 Hay que tomar en cuenta que esta es sola-mente una muestra de lo que se produce en elcampo, aunque bastante representativa si se tomaen cuenta que éste no cuenta con una revistaespecializada hasta ahora.

9 Su importancia ya fue destacada en el esta-do de conocimiento 1992-2002.

ReferenciasAstolfi, J. P. Develay, M. (1996). La didactique des sciences, 4ª. ed., vol. 2443,. París: Press

Unmiversitaires de France.Giordan, A. (1989). “Place de la didactique de sciences dans l’innovation en matière

d’education scientifique”, en A. Gioran, A. Henriques y V. Bang (eds.) Psychologiegénétique et didactique des sciences, Berna: Meter Lang, pp. 15-23.

Jenkins, E. W. (2000). “Research in science education: Time for a health check”, en Studiesin Science Education, 5, pp. 1-26.

León, A. I. (1995). “Educación en ciencias naturales. contexto educativo 1982-1992”, enG. Waldegg (coord.), Procesos de enseñanza y aprendizaje II, col. La investigación edu-cativa en los ochenta, perspectivas para los noventa, México: COMIE/Fundación SNTE

para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 35-39.López y Mota, A. y Waldegg, G. (2002). “La didáctica de las ciencias como campo de

estudio”, en G. Waldegg et al. (coords.), Retos y perspectivas de las ciencias naturales enla escuela secundaria, México: Secretaría de Educación Pública, pp. 139-155.

López y Mota, A. D. (2003). “Introducción”, en Á. D. López y Mota, Saberes científicos,humanísticos y tecnológicos: procesos de enseñanza y aprendizaje, col. La InvestigaciónEducativa en México 1992-2002, (vol. 7, t. I), pp. 357-368.

López y Mota, A. D. (2006). “Referentes analíticos para elaborar proyectos de investiga-ción en: educación en ciencia”, en O. López, Entre lo emergente y lo posible. Desafíoscompartidos en la investigación educativa, México: Ediciones Pomares y El Colegio deSan Luis (en prensa).

Sjøberg, S. (1996). “Science education research in Europe: Some reflexions for the futureassociation”, en G. Welford, J. Osborne y P. Scott (eds.), Research in science educationin Europe: Current issues and themes, Londres: The Falmer Press, pp. 399-404.

Weiss, E. (2006). VIII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Conferencias magis-trales, México: COMIE.


LA INVESTIGACIÓNSOBRE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIASUn requisito imprescindible para mejorar la práctica educativaREINDERS DUIT

Resumen:Presentamos una concepción de la enseñanza de las ciencias que sirva para mejo-rar la práctica en el aula y los programas destinados a la formación de profesores;parte de un modelo de reconstrucción educativa que sostiene que los temas deinterés relacionados con las ciencias como materia, por un lado, y las necesidadesy capacidades de aprendizaje de los estudiantes, por el otro, deben recibir la mis-ma atención al intentar desarrollar un enfoque de mejoramiento cualitativo. Además,las actividades de investigación y de desarrollo deben estar estrechamente vincu-ladas. Se ha afirmado que tal marco de referencia para la investigación en ense-ñanza de las ciencias es un prerrequisito insoslayable para mejorar la prácticainstitucional y, de ahí, para el progreso ulterior de la bibliografía científica.

Abstract:We present a conception of science education that serves to improve classroomteaching and teacher training programs. It is based on a model of educationalreconstruction that sustains that topics of interest related to the subject of science,on one hand, and students’ needs and abilities to learn, on the other hand, mustreceive equal attention in any attempt to develop a focus of qualitative improvement.In addition, research and development activities must be closely linked. The affirmationis made that such a frame of reference for researching science education is an unavoidableprerequisite for improving institutional practice, and thus the ulterior progress ofscientific bibliography.

Palabras clave: enseñanza de las ciencias, investigación, práctica educativa, alumnos,profesores.Key words: science education, research, educational practice, students, teachers.

Reinders Duit es profesor del IPN-Leibniz-Institute for Science Education, Olshausenstraße 62, Zimmer224, D-24098 Kiel, Alemania. CE: [email protected]


La mirada de los especialistas. Autor invitado


Duit

Las múltiples disciplinas de referenciapara la enseñanza de las ciencias

a enseñanza de las ciencias es una disciplina verdaderamente interdis-ciplinaria. Está claro que en este caso las ciencias son la disciplina de

referencia y de mayor peso, pero es necesario contar con competencias envarias otras (figura 1).

La filosofía y la historia de la ciencia ofrecen pautas de pensamientoque permiten analizar de forma crítica la naturaleza de la ciencia y sucontribución específica para la comprensión del “mundo”, es decir de lanaturaleza y la tecnología. La pedagogía y la psicología, por su parte, po-sibilitan la adquisición de competencias capaces de ofrecer puntos de re-ferencia tanto para considerar hasta qué punto cierto tema merece serenseñado como para llevar a cabo estudios empíricos sobre si el tema encuestión puede ser o no entendido por los estudiantes. Pero otras discipli-nas de referencia entran en juego como, por ejemplo, la lingüística, quepuede ofrecer marcos de referencia para analizar el discurso en el aula oconceptuar el aprendizaje de la ciencia como una introducción a un nue-vo lenguaje o bien a una nueva ética que enfoque la enseñanza sobre te-mas morales.

FIGURA 1

Disciplinas de referencia para la enseñanza de la ciencia

L

Filosofía de la ciencia Ciencia Historia de la ciencia

Pedagogía Psicología

Otras disciplinas de referencia,

por ejemplo:

Sociología / Antropología / Linguística / Ética

Enseñanza

de la ciencia


La investigación sobre enseñanza de las ciencias: un requisito imprescindible para mejorar la práctica educativa

La naturaleza interdisciplinaria de la investigación en enseñanza de laciencia es, en gran parte, responsable de los grandes retos que representanla puesta en práctica y el desarrollo de este campo. Por supuesto, se nece-sitan competencias básicas en ciencias, pero también son necesarias com-petencias sustanciosas en un amplio abanico de disciplinas adicionales.Cabe observar que, en principio, los profesores de ciencias requieren tam-bién de este amplio espectro. Además, no es suficiente para los docentesdominar a fondo el tema para enseñar su materia. Necesitan, por lo me-nos, conocimientos básicos sobre la naturaleza de las ciencias, como losque ofrecen la filosofía y la historia de la ciencia, así como cierta familia-ridad con las nuevas visiones sobre enseñanza y aprendizaje eficientes comolos de las nuevas tendencias de la pedagogía y de la psicología.

Shulman (1987) afirma que el docente debería manejar un amplio espec-tro de disciplinas muy diversas y su concepción de un “conocimiento peda-gógico de los contenidos” (en inglés, “content specific pedagogical knowledge”o, en su forma resumida, Pedagogical Content Knowledge, PCK) ha sido adoptadacon gran aceptación en la enseñanza de las ciencias (Gess-Newsome y Lederman,1999). La idea es la siguiente: tradicionalmente, en el marco de los progra-mas de formación docente, los profesores reciben conocimientos relaciona-dos tanto con los contenidos como con la forma de enseñarlos. Lo que amenudo suele faltar es el vínculo entre ambos, el que está específicamenteanclado en el ámbito de los contenidos y el conocimiento pedagógico.

Shulman opina que este tipo de conocimientos, el pedagógico del con-tenido o PCK, es un elemento clave para lograr una enseñanza con éxitoque cumpla con sus propósitos. La concepción de las ciencias tal y comose ilustra en la figura 1 refleja la idea de Shulman sobre los PCK. La nece-sidad de vincular competencias que provienen del ámbito de los conteni-dos con las de varias otras disciplinas (entre ellas más particularmente lapedagogía y la psicología) es la piedra de toque de la concepción de ense-ñanza de la ciencia que discutiremos aquí.

Una explicación preliminar de la disciplina interdisciplinaria que es laenseñanza de las ciencias puede ser la siguiente:1

La enseñanza de las ciencias es la disciplina que se ocupa de la enseñanza y el

aprendizaje de las ciencias en las escuelas y fuera de ellas. La investigación enenseñanza de las ciencias comprende la selección, la legitimación y la recons-

trucción educativa de los temas que deben formar parte del aprendizaje, de la


Duit

selección y justificación de los objetivos principales de la enseñanza y del aprendizaje

y de una secuencia de enseñanza que tome en cuenta los antecedentes cognitivos,afectivos y sociales del que aprende. Otro ámbito de la enseñanza de las cien-

cias es el desarrollo basado en la investigación, así como la evaluación de los

enfoques y de los materiales de enseñanza y aprendizaje.

Obviamente, en el centro de esta explicación está la investigación sobre lassituaciones reales de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, la indagación quese realiza sobre los diversos contextos en los que tienen lugar este procesotambién debe ser incluida, como será argumentado en el apartado siguiente.

Las tradiciones de la investigacióny el desarrollo en enseñanza de las cienciasEn una revista sobre investigación en enseñanza de las ciencias de recientepublicación, Jenkins (2001) distingue, en los últimos treinta años, dostradiciones a las que llama “pedagógica” y “empírica”:

La tradición pedagógica tiene como objetivo principal el mejoramiento directo

de la práctica, entendiendo aquí la práctica como la enseñanza de las ciencias [...]

(p. 20). La tradición empírica, siempre más presente en Estados Unidos que enEuropa, se ha debilitado considerablemente en los últimos treinta años; está aso-

ciada con el positivismo y busca los “datos objetivos” que se necesitan para enten-

der y ejercer cierta influencia en una realidad educativa predeterminada, unaestrecha familiaridad que está en el centro de la tradición pedagógica (p. 21).

Si se toma como ejemplo la enseñanza de la química, Jenkins (2001:21)dice que los seguidores de la tradición pedagógica son los que impartenesta materia en escuelas de nivel medio, medio superior y superior y quepublican en revistas como Education in Chemistry o el Journal of ChemicalEducation. Estos investigadores no se alejan de la disciplina académica dela química y muchos de ellos “opondrían una fuerte resistencia a cualquierintento por colocarlos en la categoría de especialistas en ciencias sociales,en vez de ciencias naturales”.

No cabe duda de que ésta es una distinción muy importante que sirvepara marcar las corrientes principales de la enseñanza de las ciencias comodisciplina de investigación. Parece necesario, sin embargo, un énfasis ligera-mente diferente sobre las características distintivas de ambas escuelas. Tenemos,



por un lado, un grupo de investigadores en enseñanza de las ciencias queestán cercanos a un campo científico en particular. Su atención se centra nosólo en la práctica docente, sino que ponen mayor énfasis en problemas delos contenidos científicos y en la elaboración de nuevas secuencias de ense-ñanza y aprendizaje. Desafortunadamente, la mayor parte de las veces asis-timos a una falta de equilibrio entre la clara vocación científica de la prácticaeducativa y la orientación hacia, por un lado, las necesidades y los interesesde los estudiantes y, por el otro, los procesos de aprendizaje. Además, suelehaber deficiencias en la integración entre investigación (y en particular laempírica sobre enseñanza y aprendizaje) y desarrollo.

Por otra parte, encontramos un fuerte énfasis en las necesidades de losestudiantes en varios ámbitos y en el mejoramiento de los entornos deaprendizaje, a menudo acompañado por un desprecio de los asuntos rela-cionados con las ciencias como materia de estudio. Una cantidad conside-rable de experiencias de enseñanza por cambio conceptual (Schnotz, Vosniadou,y Carretero, 1999) parecen caer en esta categoría. Podríamos resumir ladistinción entre ambas tradiciones llamando a la primera un enfoque orientadohacia la ciencia y, a la segunda, hacia el estudiante. El progreso en la com-prensión y el aprendizaje de las ciencias parece ser posible sólo si existecierto equilibrio entre estas dos perspectivas. La elaboración de secuenciasde enseñanza y aprendizaje para las ciencias requiere de la fusión de am-bos puntos de vista.

Fensham (2001), conocido por sus contribuciones en el ámbito de la di-dáctica de las ciencias con orientación hacia el estudiante señala (2000) lanecesidad de investigar sobre enseñanza y aprendizaje para repensar los con-tenidos de la ciencia, de verlos también como una problemática2 (y no sólo elmodo en el que se enseñan los contenidos) y reconstruirlos desde el punto devista educativo. Sus consideraciones forman parte de la discusión sobre laoposición entre la tradición europea llamada Didaktik y la basada en el cu-rrículum (Hopmann y Riquarts, 1995). Mientras la tradición curricular secentra de algún modo en la vertiente empírica de Jenkins (2001) y en lo quese ha llamado anteriormente la orientación hacia el estudiante, la de la Didaktiktiene como propósito combinar las características principales de la orienta-ción hacia los estudiantes y hacia la ciencia de forma equilibrada.

También Dahncke et al. (2001) argumentan en favor de una visión inte-gral de las cosas. Afirman que la comunidad de la enseñanza de las cienciashasta hoy ha estado dividida en los dos grupos mencionados y que existen


Duit

brechas considerables entre ellos que obstaculizan fuertemente el progresoque tanto se necesita. También enfatizan en que hay zanjas importantesentre la enseñanza de las ciencias y, por un lado, las ciencias de la educa-ción, la pedagogía y la psicología y, por el otro, la práctica escolar. Defien-den una visión que está en favor de emancipar la enseñanza de las cienciastanto de los ámbitos referenciales de la ciencia como de las ciencias de la edu-cación, con un énfasis particular en el mejoramiento de las prácticas educativas.Esta enseñanza debería ser vista como un campo de investigación interdis-ciplinario en sí, tal como lo intentamos esbozar en la figura 1.

Psillos (2001) también señala la relevancia de esta concepción de laenseñanza de las ciencias. Distingue tres “modos” de investigación: el prácticose ocupa de problemas con los que se enfrentan en el aula, el tecnológicotrata de los intentos de los que toman decisiones para mejorar la enseñan-za de las ciencias y, finalmente, el científico representa la enseñanza de lasciencias como un ámbito de investigación en sí. Afirma “que es necesariovincular las preocupaciones más importantes de los tres modos para en-frentar las distintas dificultades inherentes al mejoramiento de la ense-ñanza y el aprendizaje de las ciencias (2001:11).

Entre los que enseñan ciencias, es de sentido común que el mejora-miento de la práctica sea el objetivo principal de la investigación en esecampo. Sin embargo, Millar (2003) piensa –basándose en argumentos es-grimidos por Jenkins (2001)– que muchos de estos estudios se limitan a“lo que funciona en la práctica”. Afirma que:

El papel de la investigación no estriba sólo en decirnos “qué funciona”. Algunos

de los estudios de investigación más valiosos han sido los que han hecho que laspersonas tengan conciencia de los problemas que existen en las prácticas actuales.

La investigación puede proporcionar información en una amplia gama de modos

que no siempre logran ofrecer respuestas claras y precisas, pero sí consiguen pro-porcionarnos el tipo de percepciones que nos permiten ver las situaciones fami-

liares con nuevos ojos, agudizando el pensamiento, dirigiendo la atención hacia

problemas importantes, cuestionando las ideas preconcebidas, fomentando el debatey estimulando la curiosidad (Millar, 2003:7-8).

La concepción de investigación en enseñanza de las ciencias que se esbozaen los apartados siguientes está basada en esta línea más global que tiendea mejorar la práctica.



El modelo de reconstrucción educativaEl modelo de reconstrucción educativa (Duit, Gropengießer y Kattmann,2005) (figura 2) puede ofrecer una visión más profunda de la naturalezainterdisciplinaria de la investigación en ciencias de la educación de lo quehabía sido esbozado hasta ahora. Ha sido desarrollado como un marco teóri-co para diversos estudios que muestran hasta dónde es posible y vale la penaenseñar dominios particulares de las ciencias. Se basa en la necesidad de equilibrarlas cuestiones relacionadas con los contenidos de las ciencias y los problemaseducativos, cuando las secuencias de enseñanza y aprendizaje están hechaspara lograr el mejoramiento de su comprensión y pueden, por lo tanto, favo-recer el desarrollo de niveles satisfactorios de alfabetización científica.3 Asi-mismo, puede ser empleado para estructurar los esfuerzos educativos de losdocentes, puesto que ellos también pueden ser vistos como personas queaprenden. Además, proporciona un marco de referencia para la concepciónde la investigación en educación de las ciencias esbozada anteriormente.

FIGURA 2

El modelo de reconstrucción educativa

(1)

Análisis de la estructura de los contenidos

• Aclaración de la materia •

• Análisis de la relevancia educativa •

(2)Investigación

sobre enseñanza y aprendizaje

• Puntos de vista de los que aprenden(opiniones y concepciones, junto conlas variables afectivas)

• Procesos de enseñanza y aprendizaje• Opiniones y concepciones

de los docentes

Estructura de loscontenidos para la enseñanza

Estructura de loscontenidos científicos

Las ideas básicassobre contenidos que están bajo inspección

Simplificación Construcciónde la estructura de loscontenidos para la enseñanza

(3)Desarrollo y evaluaciónde la enseñanza (piloto)

• Se toman en cuenta los problemasque surgen en los entornos reales deenseñanza y aprendizaje


Duit

Este modelo está basado en la tradición educativa alemana de Bildung yde Didaktik (Westbury, Hopmann y Riquarts, 2000). Estos términos sondifíciles de traducir con precisión. Literalmente, Bildung es “formación” pero,en los hechos, la Bildung está vista como un proceso. Este término se em-plea para la formación del que aprende como una persona integral, es decirpara el desarrollo de la personalidad del que aprende. El sentido de Didaktik4

se basa en la idea de la Bildung y tiene que ver con el proceso analítico queconsiste en transponer (o transformar) el conocimiento humano (la heren-cia cultural) como conocimiento disciplinario específico en conocimientoapto para ser enseñado y capaz de contribuir a la formación mencionada (laBildung) de los jóvenes. En pocas palabras, la estructura de los contenidosde un campo específico del conocimiento (por ejemplo, la física) tiene queser transformada en una apta para la enseñanza. Ambas estructuras son sustan-cialmente diferentes. La primera, por lo que respecta a un tema particular(por ejemplo, la noción de “fuerza”), no puede ser transferida directamentehacia la de contenidos para la enseñanza. No sólo tiene que ser simplificada(con el fin de hacerla accesible para los estudiantes), sino también enrique-cida al ubicarla en contextos que cobran sentido para los que están en unproceso de aprendizaje.

En este proceso se pueden diferenciar dos fases: la primera se puedellamar “elementarización”. Con base en este conjunto de ideas básicas seconstruye la estructura de contenidos para la enseñanza. Una de las reivin-dicaciones clave de la tradición de la Didaktik es justamente que ambosprocesos, el de “elementarización” y el de “construcción de la estructurade contenidos para la enseñanza”, están estrechamente vinculados con de-cisiones sobre los propósitos de la enseñanza de los contenidos y con lasperspectivas cognitivas y afectivas de los estudiantes (figura 2). Estas pers-pectivas incluyen, por un lado, las concepciones que poseen los estudian-tes antes del proceso de enseñanza y sus habilidades cognitivas generales y,por el otro, sus intereses, sus auto-percepciones y actitudes hacia lo otro.

Algunas características clave de la tradición de la Didaktik alemana quehan sido adoptadas por el modelo de reconstrucción educativa serán esbo-zadas en el apartado siguiente. Una de las referencias clave es el “análisiseducativo” (Didaktische Analyse) de Klafki (1969). Sus ideas, que partendel principio de la primacía de los objetivos y de las intenciones de laenseñanza, estructuran el análisis educativo (es también el caso en el mo-delo que se presenta en la figura 2), en cuyo centro encontramos las cinco



preguntas que se muestran en la tabla 1, que también desempeñan un pa-pel importante en nuestro modelo.

TABLA 1

Preguntas clave del análisis educativo (Didaktische Analyse) de Klafki (1969)

1) ¿Cuál es la idea general representada por los contenidos en cuestión? ¿Qué fenómenos o

principios básicos, qué leyes generales, criterios, métodos, técnicas o actitudes pueden ser

tratados de forma ejemplar al abordar los contenidos?

2) ¿Cuál es el significado profundo de los contenidos en cuestión y de las experiencias, los

conocimientos, las habilidades y los talentos por adquirir atendiendo a los contenidos en la

vida intelectual real de los estudiantes? ¿Cuál debería de ser el significado de los conteni-

dos desde un punto de vista pedagógico?

3) ¿Cuál es el significado de los contenidos para el futuro de los estudiantes?

4) ¿Cuál es la estructura de los contenidos si lo vemos desde el punto de vista pedagógico

esbozado en las preguntas 1 a 3?

5) ¿Cuáles son los casos, fenómenos, situaciones o experimentos que hacen que la estructura

de los contenidos en cuestión merezca ponerse en cuestión y sea interesante, accesible y

comprensible para los estudiantes?

Otra figura de pensamiento importante en la tradición de la Didaktik alema-na, que se retoma en el modelo de reconstrucción educativa, es la idea de unainteracción fundamental entre todas las variables que determinan la enseñan-za y que se muestran en la figura 3.

FIGURA 3

Acerca de la interacción fundamental de variables de la enseñanza(Heimann, Otto y Schulz, 1969)

Intenciones Temas de enseñanza Métodos Recursos(propósitos y objetivos) (contenidos) de enseñanza empleados para la enseñanza

¿Por qué? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Por qué medios?

Condiciones intelectuales y referentes Condiciones socioculturales previasa la actitud previas a la enseñanza (p. ej., normas de la sociedad, influencia(p. ej., concepciones previas al proceso de la sociedad y de la vida en los estudiantes)de enseñanza, estado de las operacionesmentales generales, intereses y actitudes)


Duit

El modelo de reconstrucción educativa está vinculado con un cuadroepistemológico de corte constructivista (Philips, 2000; Duit y Treagust,1998, 2003; Widodo, 2004). Esta orientación presenta dos facetas clave.En primer lugar, el aprendizaje es visto como la labor de estudiantes queconstruyen sus propios conocimientos sobre los cimientos de un saber yapreexistente. Las concepciones y creencias que ellos traen consigo al mun-do de la enseñanza no son consideradas como obstáculos para el aprendi-zaje, sino puntos de partida para guiarlos hacia el saber científico por conseguir(Driver y Easley, 1978). En segundo lugar, el saber científico es visto comouna construcción humana (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000); es decir,este modelo parte del punto de vista de que no existe ninguna estructurade contenidos “verdadera” para un área específica. Lo que se suele llamarcomúnmente la estructura de los contenidos científicos (por ejemplo en lafigura 2) es considerada como el consenso de una comunidad científicaespecífica. Cada presentación de este últimoen los manuales más prestigia-dos es una reconstrucción idiosincrásica de los autores, que el lector pue-de detectar en los objetivos específicos que éstos persiguen explícita oimplícitamente (Kattmann et al. 1995).

Por consiguiente, tampoco la estructura de los contenidos científicospara la enseñanza (figura 2) es algo simplemente “dado” por la estructurade los mismos. Debe ser construida por el que elabora el plan de estudioso por el maestro, con base en los objetivos vinculados con la enseñanza deun contenido específico. En otras palabras, la estructura de los contenidoscientíficos debe ser reconstruida desde una perspectiva educativa. Ésta esla esencia del término “reconstrucción educativa”.

Muchos profesores, y en términos generales todos los que estén vincu-lados de alguna manera con la enseñanza de las ciencias, piensan que laestructura de los contenidos para la enseñanza debe ser “más asequible”que la de los científicos para lograr que los estudiantes comprendan lamateria. Del mismo modo, llaman “reducción” al proceso que consiste enelaborar la estructura de los contenidos para la enseñanza. Sin embargo,esta perspectiva es completamente errónea. De cierto modo, para respon-der a las necesidades de los alumnos, dicha estructura debe ser forzosa-mente mucho más compleja que la de los contenidos científicos. En efecto,es necesario anclar el conocimiento científico abstracto en distintos con-textos para abordar problemas como las potencialidades de aprendizaje ylas posibles dificultades de los que aprenden.



El modelo de reconstrucción educativa está integrado por tres compo-nentes estrechamente vinculados (figura 2):

1) El análisis de la estructura de los contenidos5 incluye dos procesos muyrelacionados: la aclaración de la materia estudiada y el análisis de surelevancia educativa. El primero se basa en el estudio de contenidosde los manuales más prestigiados y de publicaciones clave sobre eltema, pero también puede tomar en cuenta su desarrollo histórico. Esinteresante notar que el hecho de considerar también las concepcio-nes de los estudiantes previas a la enseñanza –que han demostrado amenudo su oposición con los conceptos científicos por aprender (Drivery Erickson, 1983)– contribuye a una comprensión más apropiada delos contenidos científicos en el proceso de aclaración de la materia.Las experiencias muestran que las concepciones sorpresivas y aparen-temente extrañas de los alumnos pueden ofrecer miradas nuevas sobrelos contenidos científicos y permitir, por lo tanto, una comprensióndistinta y más profunda (Kattmann, 2001; Duit, Komorek y Wilbers,1997). Tradicionalmente, los contenidos científicos denotan, en sumayoría, conceptos y principios científicos. Sin embargo, opinionesrecientes contenidas en las publicaciones especializadas (Bybee, 1997)afirman que también los procesos científicos, las concepciones de lanaturaleza de las ciencias y de su importancia en la vida diaria y enla sociedad deberían recibir una mayor atención en la enseñanza alrespecto (Osborne, Ratcliffe, Millar y Duschl, 2003; McComas, 1998).Todos estos temas “adicionales” necesitan incluirse también en el pro-ceso de reconstrucción educativa.

2) La investigación sobre enseñanza y aprendizaje comprende estudios empíricossobre diversas características de entornos de aprendizaje específicos. Elestudio de las perspectivas de los estudiantes –incluyendo sus concepcionesprevias a la enseñanza y variables en el plano de lo afectivo como losintereses, las autoconcepciones y las actitudes– desempeña un papel es-pecial en la reconstrucción educativa. Pero se pueden encontrar mu-chos más trabajos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y sobreel papel particular de los métodos de enseñanza, los experimentos ydemás herramientas educativas. La investigación sobre las opinionesy las concepciones de los profesores sobre los contenidos científicos y elaprendizaje de los estudiantes también es un elemento esencial.


Duit

3) El desarrollo y la evaluación de la enseñanza tienen que ver con la ela-boración de materiales educativos, actividades y secuencias de ense-ñanza y aprendizaje. La elaboración de entornos para el aprendizajeestá en el centro de este componente. Para ello se toman en cuenta,antes que nada, las necesidades específicas y las capacidades de losestudiantes para lograr los objetivos fijados. Para evaluar el material ylas actividades en cuestión se emplean diversos métodos empíricos,como entrevistas con alumnos y profesores –por ejemplo, sobre suvaloración de los materiales elaborados, cuestionarios sobre el desa-rrollo de las variables cognitivas y afectivas de los estudiantes– y aná-lisis de prácticas educativas grabadas en video. El desarrollo de actividadesy de materiales así como la investigación sobre varias cuestiones rela-cionadas con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias están estre-chamente vinculados (Duit y Komorek, 2004).

El modelo de reconstrucción educativa que se presenta aquí comparte caracte-rísticas importantes con otros recientes cuyo propósito es mejorar la práctica.En primer lugar, el proceso cíclico de reconstrucción educativa, es decir, dereflexión teórica, análisis conceptual y desarrollo curricular a escala reduciday la investigación de aula sobre la interacción entre procesos de enseñanza yde aprendizaje también es una preocupación clave para la concepción del conceptode “investigación sobre desarrollo” presentado por Lijnse (1995).

En el campo de la psicología educativa hemos asistido a una discusiónintensa sobre el significado real de los resultados que arroja la investiga-ción sobre enseñanza y aprendizaje para el mejoramiento de la prácticaeducativa. Kaestle (1993) publicó un artículo titulado “The awful reputationof educational research” (“La terrible reputación de la investigación en edu-cación”) y Wright (1993) planteó una pregunta similar en su artículo “Theirrelevancy of science education research: perception or reality?” (“La faltade pertinencia de la investigación en enseñanza de las ciencias: ¿cuestión depercepción o realidad?”). En ambos casos, el argumento principal es quela cultura peculiar de la investigación en educación y en enseñanza de lasciencias que predomina en las comunidades científicas es la responsablede que los resultados de los estudios no tengan una importancia real parael mejoramiento de la enseñanza. Como reacción a estas declaraciones surgióuna discusión virulenta, que contribuyó sustancialmente a un giro en lamateria que llevó de la investigación educativa pura a su vertiente aplicada



(Gibbons et al., 1994; Vosniadou, 1996; Cobb, et al., 2003). Se ha dichoque la “investigación del diseño” es algo necesario para lograr colmar labrecha entre la indagación sobre enseñanza y aprendizaje y la práctica educativa(Cobb et al., 2003). El estudio del diseño vincula, de forma estrecha, lainvestigación y el desarrollo y toma en cuenta, de manera explícita, lasprácticas educativas, en muchos aspectos del mismo modo que el modelode reconstrucción educativa.

Este modelo no sólo ha demostrado ser un marco fértil para la planeacióny el diseño educativos, sino también para el desarrollo profesional de los do-centes. Cuestiones como el hecho de “pensar dentro del marco impuesto porel modelo” también son consideradas esenciales para lograr el mejoramientode las formas de pensar de los profesores en su actuación en el aula (West yStaub, 2003; Kattmann, 2004; Duit, Komorek y Müller, 2004).

Los ámbitos de la investigación en enseñanza de las cienciasEl modelo de reconstrucción educativa presentado en el apartado anteriorposibilita la identificación de cuatro ámbitos principales en la investiga-ción en enseñanza de las ciencias.

Análisis de la estructura de los contenidosExisten dos procesos estrechamente vinculados, es decir, la aclaración dela materia y el análisis de su pertinencia educativa. Es preciso tomar encuenta el hecho de que los contenidos se toman aquí de una forma másincluyente de la acostumbrada. Se trata no sólo de los conceptos y princi-pios de las ciencias, sino también de los procesos científicos y de las opi-niones sobre su naturaleza y de su importancia para la sociedad vistos comoelementos esenciales de los contenidos científicos.

Los métodos de investigación para la aclaración de la materia (relaciona-da con el conjunto de cuestiones vinculadas con los contenidos que vimosantes) son de naturaleza analítica (o hermenéutica) y no se puede negar elpredominio de métodos de análisis tanto de los contenidos como textual.Asimismo, aquí entran en juego la historia y la filosofía de las ciencias.

El análisis de la pertinencia educativa también es de naturaleza analíti-ca, es decir, se basa en ciertas normas y objetivos pedagógicos. Sin embar-go, en proyectos de reconstrucción educativa en campos de mayor tamaño,los estudios sobre su relevancia también pueden ser empíricos, por ejem-plo, mediante el uso de cuestionarios para averiguar la opinión de los


Duit

especialistas (cf. Komorek, Wendorff y Duit, 2002) o de variantes de losestudios Delphi (Osborne et al., 2003).

La investigación sobre enseñanza y aprendizajeÉste es, con mucho, el campo de investigación más ampliamente represen-tado en la enseñanza de las ciencias; la mayoría de los estudios publicadosen las revistas más prestigiadas al respecto pertenecen a ese ámbito. Lostemas más investigados son: a) el aprendizaje por parte de los estudiantes(sus concepciones previas a la enseñanza, sus representaciones y creencias,el cambio conceptual, la resolución de problemas, las cuestiones afectivasrelacionadas con el aprendizaje como actitudes, motivación, intereses,autoconcepciones, diferencias de género, etc.); b) la enseñanza (estrategiasdocentes, situaciones en el aula e interacciones sociales; lenguaje y discur-so); c) el pensamiento y la actuación de los profesores (sus concepcionesde los conceptos y principios científicos, los procesos científicos, la natu-raleza de la ciencia, sus opiniones sobre la enseñanza-aprendizaje) así comosu desarrollo profesional); d) recursos y métodos de enseñanza (trabajo delaboratorio, multimedia, otros recursos y métodos); y e) evaluación de losestudiantes (métodos para monitorear sus logros y el desarrollo de varia-bles afectivas).

En este campo hay un amplio espectro de métodos de investigaciónempírica –tanto cualitativa como cuantitativa–, incluyendo cuestionarios,entrevistas y estudios sobre el proceso de aprendizaje. El uso de métodosdesarrollados para las ciencias sociales (como la psicología) y una colabo-ración estrecha con especialistas en ello y que abordan las necesidades dela enseñanza de las ciencias ha revelado ser fundamental.

Han sido empleadas diversas perspectivas epistemológicas con predomi-nio de las variantes constructivistas (Tobin, 1993; Steffe y Gale, 1995; Duity Treagust, 1998; Phillips, 2000). Pero también las opiniones de los segui-dores de Piaget han tenido cierta importancia (Bliss, 1995). Más reciente-mente, algunas variantes de las orientaciones culturales que se basan, porejemplo, en Vygotsky (Leach y Scott, 2002) o en la teoría de la actividad(Roth, et al., 2002) han alcanzado un papel cada vez más protagónico.

El desarrollo y la evaluación de la enseñanza o del diseño de la enseñanzaComo mencionamos en el apartado anterior, dedicado a la tradición dela investigación y el desarrollo de la enseñanza de las ciencias, todavía



encontramos actividades que no se basan en la indagación. Parece quemuchos de los que trabajan en el avance del campo no se enteran de losdescubrimientos de la investigación. La postura que subyace al modelode reconstrucción educativa pone de manifiesto tres cuestiones funda-mentales: en primer lugar, el proceso debe basarse esencialmente en lainvestigación y necesita una evaluación estricta empleando métodos em-píricos; en segundo término, el desarrollo debería ser considerado tam-bién como una oportunidad para la inclusión de estudios. Y, finalmente,el mejoramiento de la práctica sólo se logrará si desarrollo e investiga-ción están estrechamente vinculados.

La investigación sobre cuestionescurriculares y políticas para la enseñanza de las cienciasEl modelo de reconstrucción educativa ofrece un marco de referencia parael diseño de la enseñanza. Aquí, el principal tema de interés es, precisa ybásicamente, el marco de referencia para el diseño de la enseñanza. Sinembargo, carecen de atención otros elementos, como el contexto más am-plio del entorno para el aprendizaje. Por ello debe añadirse un nuevo cam-po en la investigación sobre la enseñanza de las ciencias.

Ese campo tiene que ver con las características del sistema educativo enel que se inserta la enseñanza de las ciencias. Aquí la investigación estárelacionada con decisiones sobre el currículum, con objetivos y conteni-dos de enseñanza de las ciencias y con la puesta en práctica, la evaluacióny la difusión de las innovaciones que se introducen en el sistema educati-vo. La investigación sobre la literatura científica, las normas, las reformassistémicas (y desarrollo de la calidad) y el desenvolvimiento profesional delos docentes son campos de la enseñanza de las ciencias que han sido cadavez más estudiados en los últimos años. Cabe mencionar aquí trabajos demonitoreo internacional como el Tercer Estudio Internacional sobre Cienciasy Matemáticas (TIMSS, por sus siglas en inglés) (Beaton et al., 1996) y elPrograma para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, porsus siglas en inglés) (OECD-PISA, 2005). Por un lado, ofrecen una grancantidad de información que también ha sido interpretada desde el puntode vista de la enseñanza de las ciencias y, por el otro, estos análisis hanrevelado importantes deficiencias de la enseñanza de las ciencias en mu-chos países y han llevado a varios intentos en el ámbito mundial para me-jorar el proceso (Beeth, et al., 2003), como se puede ver en la figura 4.


Duit

La figura 4 también muestra que la investigación es uno de los numerosos“agentes” que desempeñan un papel en los intentos por mejorar la ense-ñanza de las ciencias. Una cooperación estrecha con los otros “actores” esesencial y esto concierne también a la cooperación con las disciplinas dereferencia, la pedagogía y la psicología, como se muestra en la figura 1.Para llevar a cabo investigación en enseñanza de las ciencias no sólo senecesita el apoyo de marcos teóricos y de métodos para esos dominios enparticular; también ha revelado ser fructífero llevar a cabo proyectos con-juntos en los que existen intereses mutuos. La investigación sobre enseñan-za y aprendizaje de un contenido específico, por ejemplo, sólo podrá fomentarel mejoramiento de la práctica si se toman en cuenta las consideracionesprecisas sobre contenidos a las que aludimos antes; esto también es válidopara los estudios realizados en el ámbito de la psicología educativa.

Los enfoques más importantesde la investigación en enseñanza de las cienciasEste artículo no pretende, en absoluto, ofrecer una imagen nítida de loscampos y subcampos de investigación que han recibido mayor atención.Como se ha mencionado, la investigación sobre enseñanza y aprendizajees la que ha recibido, en la enseñanza de las ciencias, desde hace mucho

FIGURA 4

Intentos actuales a gran escala por mejorar la práctica educativa de las ciencias

Concepciones sobre Estudios internacionales

la alfabetización científica de monitoreo TIMSS/PISA

Desarrollo de la calidad

• Hacia un mejoramiento de la práctica

• Hacia una enseñanza basada en normas específicas

(N del Coord.: estándares, criterios, competencias,….)

• Desarrollo profesional de los docente

Investigación en enseñanza de las ciencias



tiempo el mayor énfasis. Los estudiantes fueron el centro de atención du-rante los años ochenta; después también se tomaron en cuenta diversascuestiones relacionadas con las perspectivas de los docentes (Duit y Treagust,1998). En esa década, el mayor énfasis se puso en el aprendizaje de con-ceptos y de principios, y hubo que esperar a los años noventa para que lasopiniones sobre la naturaleza de las ciencias se convirtiera en un campo deinvestigación realmente significativo (McComas, 1998). Las visionesconstructivistas sobre la enseñanza y el aprendizaje se han convertido, pau-latinamente, en la base epistemológica de la investigación sobre enseñanzay aprendizaje, al principio con algunas variantes de “constructivismo radi-cal” y, más tarde, con perspectivas más incluyentes de “constructivismosocial” (Duit y Treagust, 1998).

En términos generales, la investigación en enseñanza de las ciencias seha ido desarrollando con fuerza en las últimas décadas (cf. White, 2001).Ha crecido hasta conformar una comunidad verdaderamente internacio-nal con un número cada vez mayor de integrantes (White, 2001, 465). Lacantidad de publicaciones periódicas no deja de aumentar, los númerospor año de dichas revistas también han ido incrementándose6 al igual quelos congresos internacionales y los libros relacionados con el tema. Comoresultado de este crecimiento se ha vuelto cada vez más difícil conservaruna visión de conjunto sobre el campo de investigación y los temas quellaman más la atención de los especialistas. Se vislumbra, sin embargo, unmayor énfasis sobre el mejoramiento de la práctica, es decir, sobre el desa-rrollo, por un lado, de un tipo de enseñanza más potente y de mejoresentornos de aprendizaje y, por el otro, el profesional de los docentes, comose puede ver en la figura 4. Algunos estudios recientes sobre práctica edu-cativa real –es decir, sobre la interacción entre los procesos de enseñanza yaprendizaje– basados en videograbaciones en el aula han proporcionadobases empíricas muy sólidas para el desarrollo tanto de la calidad de laenseñanza como para el profesional de los docentes (Stigler, et al., 1999;Roth et al., 2001; Duit et al., 2005). Anderson y Helms (2001) afirma,sin embargo, que se necesitan urgentemente más estudios sobre las prácti-cas reales de enseñanza y aprendizaje.

Este llamado está acorde con el argumento esgrimido antes de que, si loque se pretende es mejorar la práctica, la investigación no debería limitar-se a los estudios sobre lo que funciona en ella, sino que debería incluirtrabajos sobre el estado actual de las prácticas educativas; en efecto, éstos


Duit

podrían proporcionar a quienes establecen las políticas, desarrollan currículosy elaboran los planes educativos datos sobre cuáles son los enfoques edu-cativos más eficientes. Los desarrollos más recientes a los que hemos alu-dido parecen ir en este sentido.

Ideas acerca de la investigación en enseñanza de las ciencias“Como campo de investigación, la enseñanza de las ciencias presenta va-rias facetas, desde el punto de vista tanto metodológico como conceptual einstitucional” (Jenkins, 2001:22). Los apartados anteriores han servidopara mostrar la gran variedad de concepciones que existen en el campo.En éste se revisarán los intentos más significativos de analizarlo discipli-nario. Uno de los puntos específicos consistirá en señalar en qué se distin-guen dichas concepciones de los conceptos desarrollados con base en elmodelo de reconstrucción educativa que aquí se presenta.

El estado de la cuestión se ve fuertemente marcado por los manuales dedidáctica de las ciencias, hoy día destacan dos: El Handbook of research onscience teaching and learning (Manual para la investigación en enseñanza yaprendizaje de las ciencias) editado por Gabel (1994) y el International handbookof science education (Manual internacional de enseñanza de las ciencias), edi-tado por Fraser y Tobin (1998). Mientras que el de Gabel se centra en lainvestigación que se lleva a cabo en Norteamérica, el de Fraser y Tobin ofre-ce una perspectiva mucho más internacional. Curiosamente, en ninguno delos dos se desarrolla explícitamente una concepción específica del campo de laenseñanza de las ciencias. La elección de los campos que se presentan en loscapítulos de los manuales es justificada por razones pragmáticas al afirmarque sus respectivas estructuras son el resultado de un acuerdo del comitéeditorial (Gabel, 1994:ix) o de un consenso de los editores (Fraser y Tobin,1998). Jenkins (2001), como ya apuntamos, opina que:

[…] los capítulos subsiguientes del Manual [de Fraser y Tobin], a pesar de su

diversidad, parecen partir del presupuesto de que la enseñanza de las ciencias es

un campo de actividad que sólo tiene que ver con la práctica de la enseñanza ydel aprendizaje, incluyendo actividades de apoyo como la evaluación y la for-

mación de los docentes. De este modo, la investigación en enseñanza de las

ciencias tiene como propósito el mejoramiento de las prácticas docentes, esdecir, la promoción de una mayor equidad, la eficientización de las tecnologías

educativas y el desarrollo de instrumentos más informativos para las evaluaciones



formativas, recapitulativas o de diagnóstico. Esta visión de la investigación en

enseñanza de las ciencias tiene una larga tradición y ha sido muy influida por latradición empírica que ha predominado en la enseñanza de las ciencias en Esta-

dos Unidos a lo largo del siglo XX (Jenkins, 2001:23-24).

Esta forma de ver las cosas también es la de Gabel (1994). Por lo menos,en ambos manuales el mayor énfasis se pone en “lo que funciona” (en elsentido expresado por Millar, 2003), y se presta menos atención a otrosrecursos destinados a mejorar la práctica, de los que tratamos en este artículo(por ejemplo, la figura 4). Pero las ideas que subyacen a la concepción deambos manuales difieren también en otro punto clave de lo que presenta-mos aquí: los problemas vinculados con la investigación a los que aludi-mos en el apartado sobre “Análisis de la estructura de los contenidos” ocupanen ellos un lugar completamente marginal.

El Handbook of research on science education (Manual de investigaciónsobre enseñanza de las ciencias), editado por Abell y Lederman (2006a),ofrece un panorama internacional del estado real de la investigación en elcampo. Sin embargo, se pidió a los autores provenientes de distintos paí-ses no sólo que revisaran lo que se había hecho en el campo específico queanalizaron, sino también que proporcionaran una visión de conjunto delos temas más importantes para investigaciones futuras. El libro está divi-dido en cinco secciones y un total de cuarenta capítulos.

La figura 5 ofrece un panorama de los contenidos de los capítulos queconforman el manual y permite, por lo tanto, una mirada de conjuntosobre lo que los editores consideran los puntos más destacados de la inves-tigación actual en enseñanza de las ciencias. Los capítulos de introducción(Abell y Lederman, 2006b) esbozan una visión de la investigación sobreenseñanza de las ciencias que se acerca a la que presentamos aquí, basadaen el modelo de reconstrucción educativa. Apoyándose en la posición deShulman (1987), a la que referimos antes y conocida como del “conoci-miento pedagógico de los contenidos” o PCK, los editores consideran queel problema de las materias y las cuestiones pedagógicas merecen la mismaatención. Además, una preocupación mayor es mejorar la práctica en elsentido amplio al que hace referencia Millar (2003). Afirman explícita-mente que el manual ha sido escrito para los investigadores, pero que estarea de ellos interpretar y transformar su contenido para otros miembrosde la comunidad, entre otros, los docentes.


Duit

Como parte del Handbook on teaching (Manual de docencia), editado porla Asociación Norteamericana de Investigación en Educación (AmericanEducational Research Association, AERA), White (2001) revisa el desarrollode la enseñanza de las ciencias como un campo de investigación autónomo

Cultura, género, sociedadyaprendizaje de las ciencias• Educación en ciencias y diver-

sidad de los estudiantes: pro-blemas étnicos, lingüísticos yculturales

• Postcolonialismo, estudiantesindígenas y aprendizaje de lasciencias

• Problemas específicos delaprendizaje de las ciencias enuna perspectiva internacional

• Necesidades y habilidadesespecíficas para el aprendizajede las ciencias

• Problemas de género en lainvestigación sobre enseñanzade las ciencias

• El aprendizaje de las cienciasen entornos urbanos y rurales

FIGURA 5

Apartados y capítulos del Handbook of science education research, editadopor Abell y Lederman (2006a)

Aprendizaje de las ciencias• Perspectivas del aprendizaje

de las ciencias• Concepciones de los estudian-

tes y aprendizaje conceptual enel ámbito científico

• Aprendizaje de la lengua y delas ciencias

• Construcción de actitudes y demotivaciones en el aprendiza-je de las ciencias

• Entorno de aprendizaje en elaula

• Aprendizaje de las ciencias fueradel ámbito escolar

Currículum y evaluaciónen el ámbito científico• Alfabetización en ciencias• Historia de las reformas curriculares en la

enseñanza de las ciencias• Investigación científica y planes de estudios para

las ciencias• Investigaciones sobre la naturaleza de las

ciencias• El futuro de los planes de estudios para las

ciencias• Reforma sistémica en enseñanza de las ciencias• Evaluación de los programas de enseñanza de

las ciencias• Evaluación de la enseñanza de las ciencias en el

aula• Evaluación a gran escala de la enseñanza de las

ciencias

Formación de los profesores de ciencias• Los profesores de ciencias como individuos

que aprenden• Actitudes y creencias de los profesores de

ciencias• Investigación sobre los conocimientos que

poseen los profesores de ciencias• Cómo aprender a enseñar ciencias• El desarrollo profesional de los docentes

en el ámbito científico• Los profesores de ciencias como investigadores

Enseñanza de las ciencias• Métodos y estrategias generales

de enseñanza• Laboratorios científicos• El discurso en el aula en las

clases de ciencias• Investigaciones sobre tecnología

y ciencias en el aula• Enseñanza básica de las

ciencias• Enseñanza interdisciplinaria

de las ciencias• Enseñanza de la biología/

química/ física/ geografía• Educación ambiental



durante las últimas tres décadas. Señala los cambios más importantes enlos centros de interés de los investigadores, con una atención particularhacia el tipo de estudio que se llevó a cabo. Los distintos tipos dependende las perspectivas epistemológicas sobre enseñanza y aprendizaje y de losmétodos empleados. Para White (2001:465):

[…] al inicio de ese periodo [1975], la mayor parte de los estudios sobre enseñan-

za consistía en evaluaciones sobre métodos predeterminados, desarrollados y con-trolados por el investigador. A menudo el método que interesaba al investigador

se tachaba de “experimental” y se comparaba con otro método menos apto según

el juicio del investigador, al cual se le atribuía el calificativo de “método de con-trol”. Cada uno de esos métodos se tomaba como elemento representativo de una

serie de métodos similares. Los investigadores tenían en mente que los profesores

y los que elaboran los planes de estudio tomarían en cuenta sus conclusionesacerca de los métodos y las pondrían en práctica. Pero fueron en gran medida

decepcionados, y, finalmente, esta decepción llevó a la revolución. Los investiga-

dores se dieron cuenta de que para que los resultados de sus estudios influyeranrealmente en la práctica tenían que tomar en cuenta la naturaleza compleja de la

enseñanza y del aprendizaje. Por eso regresaron a describir la complejidad para

entenderla antes de intentar manejarla.

White afirma, por lo tanto, que explicar la complejidad del proceso deenseñanza y aprendizaje se ha convertido en el método de investigaciónmás difundido en la enseñanza de las ciencias. Pero también señala queesta mera explicación es incompleta: puesto que la educación es interven-cionista, también necesita encontrar la forma en la que puede participareficazmente. Por ello, para el autor “la siguiente etapa de la revoluciónpodría ser el regreso de los experimentos de una forma más sutil y complejaque los de la época anterior” (2001:467). Resulta claro que este tipo de in-vestigación se sitúa en la línea de los intentos actuales a gran escala demejorar las prácticas de enseñanza de las ciencias que esbozamos en lafigura 4. Un punto interesante al respecto es, sin duda, lo que dice White(2001:467) sobre la investigación sobre investigación. Afirma que es devital importancia no sólo conocer las influencias que tendrá a largo plazola indagación sobre los currículos, la naturaleza de los textos y los méto-dos de enseñanza, sino también saber qué valor le otorgan los docentes ala investigación en su práctica.


Duit

Concepciones de la enseñanza de las ciencias que parten de un puntode vista distinto son las que se discuten en Fensham (2004). Con base enlas entrevistas de aproximadamente 75 profesores de ciencias ubicados endistintas partes del mundo, el autor ofrece un panorama del desarrollo dela gama muy extendida de concepciones que se tienen hoy de la investiga-ción en enseñanza de las ciencias.

FIGURA 6

Criterios para el análisis de la enseñanzade las ciencias como campo de investigación (Fensham, 2004)

Criterios estructurales

E1: Reconocimiento académico

E2: Revistas de investigación

E3: Asociaciones profesionales

E4: Congresos de investigación

Criterios internos de la investigación

I1: Conocimiento científico

I2: Formulación de preguntas

I3: Desarrollo conceptual y teórico

I4: Metodologías de investigación

I5: Progreso

I6: Publicaciones modelo

I7: Publicaciones seminales

Criterios de resultados

R1: Implicaciones para la práctica en el aula

El análisis de Fensham incluye las perspectivas siguientes: a) la identidadde la enseñanza de las ciencias como un campo de estudio autónomo, b) elinvestigador como individuo y c) las tendencias en la indagación. Tam-bién desarrolló un conjunto de categorías para interpretar las entrevistascon investigadores con base en una revisión del desarrollo de la enseñanzade las ciencias durante las décadas pasadas. A estas categorías (figura 6)subyace una idea de la enseñanza de las ciencias como un campo de estu-dio interdisciplinario tal y como lo presentan Dahncke et al. (2001), quie-nes se basan en la concepción esbozada en la figura 1. Resulta interesante



ver que el único criterio relacionado con los resultados es el de las impli-caciones para la práctica en el aula, que corresponde al énfasis sobre laconcepción de la investigación sobre enseñanza de las ciencias que aquídefendemos. Puesto que la primera intención del análisis de Fensham consisteen indagar la variedad de las diversas concepciones dentro de la comuni-dad investigadora, resulta difícil resumir en pocas palabras las característi-cas principales desplegadas en este libro.

Un panorama basado explícitamente en una colaboración estrecha en-tre profesores de ciencias y psicólogos cognitivistas es el artículo “Frameworkfor empirical research on science teaching and learning” (“Marco de referen-cia para la investigación empírica en enseñanza y aprendizaje de las cien-cias”) publicado por Fischer et al. (2005). Esta revisión se basa en el “Frameworkmodel of the analysis of students performance” (“Modelo de referenciadel análisis del desempeño de los estudiantes”, desarrollado por Baumertet al. (2002) con el propósito de interpretar los resultados del examen deevaluación internacional PISA. Este modelo incluye temas relacionados sobrela situación actual por lo que respecta a la enseñanza y el aprendizaje, perotambién la influencia de variables que provienen de los contextos en losque se insertan la enseñanza y el aprendizaje.

Otro marco de referencia importante es la teoría del modelo básico(“Basis-Model” theory) de Oser y Patry (1994). De acuerdo con ésta, losdocentes emplean un número limitado de modelos básicos (por ejemplo,aprender por medio de la experiencia, cambios conceptuales, resoluciónde problemas, aprendizaje de arriba hacia abajo, aprender a negociar, etc.),que pueden emplearse para describir con precisión el comportamiento delmaestro en el aula. Por supuesto, en un solo artículo no se puede ofreceruna visión global del fenómeno; sin embargo, de allí se pueden sacar nue-vas perspectivas muy valiosas, sobre todo con respecto a temas (como laintegración y el secuenciamiento de los contenidos) que los manuales sue-len pasar por alto. Por lo que respecta a la relevancia de las cuestionesrelacionadas con los contenidos, Fischer et al. (2005, 334) llegan a la con-clusión de que los enfoques que sólo se preocupan por el contenido nollevan al mejoramiento de las prácticas. Este descubrimiento puede consi-derarse un argumento en favor de la adopción del modelo de reconstruc-ción y, por lo tanto, de la idea sobre investigación en enseñanza de lasciencias que defendemos aquí, para la cual los problemas de contenido nopueden ser desvinculados de las cuestiones educativas.


Duit

Finalmente, en Duit, 2006 puede encontrarse el estado de la cuestiónactual de la investigación empírica sobre la enseñanza y el aprendizaje delas ciencias, con un énfasis específico en la investigación que parte de pre-supuestos constructivistas.

En resumenNos hemos dado a la tarea presentar en los apartados anteriores una con-cepción de la investigación en enseñanza de las ciencias muy importantepara el mejoramiento de la práctica educativa. Pudimos ver cómo los in-vestigadores, para conseguir este objetivo, deben contar con un amplioespectro de competencias provenientes de varias disciplinas y esto requie-re de un equilibrio entre las cuestiones vinculadas con los contenidos y lasque tienen que ver con las formas de aprender dichos contenidos. El mo-delo de reconstrucción que aquí proponemos ofrece un marco de referen-cia para la investigación que nos ayuda a lograr el propósito de mejorar lapráctica educativa. La enseñanza de las ciencias vista desde esta perspecti-va consta de varias facetas, y se pueden distinguir en ella cuatro ámbitosprimordiales:

• El análisis de la estructura de los contenidos• La investigación sobre enseñanza y aprendizaje• El desarrollo y la evaluación de la enseñanza/ diseño instruccional• La investigación sobre cuestiones curriculares y sobre políticas relacio-

nadas con la enseñanza de las ciencias

Duit y Tiberghien (2005) sugirieron un conjunto preliminar de temas cla-ve que podrían ofrecer un panorama adicional de las distintas facetas quedeberían ser tomadas en cuentas en la investigación sobre enseñanza de lasciencias:

1) Concepciones sobre la enseñanza de las ciencias como campo de inves-tigación autónomo

2) Consideraciones epistemológicas y ontológicas sobre las ciencias3) Consideraciones epistemológicas sobre la enseñanza y el aprendizaje de

las ciencias4) Metodologías de investigación5) Propósitos de la enseñanza de las ciencias / legitimación



6) Géneros y problemas de equidad7) Contenidos de la enseñanza de las ciencias8) Enseñanza y el aprendizaje de las ciencias9) Desarrollo profesional de los docentes

10) Evaluación11) Diseño instruccional12) Problemas curriculares y políticas relacionadas con la enseñanza de

las ciencias

Estos doce temas ofrecen un marco de referencia que servirá tanto para pla-near la investigación en enseñanza de las ciencias como para analizar lostrabajos que se pueden rastrear en las publicaciones relacionadas con el campo.Como lo discutimos anteriormente de forma más detallada, como discipli-na académica, la enseñanza de las ciencias debería tener en cuenta las si-guientes consideraciones:

• Es una disciplina interdisciplinaria (figura 1), cuyo propósito es elmejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje en varios ámbitos deprácticas.

• Para facilitar este mejoramiento, la investigación no debería limitarse aanalizar lo que funciona o no, sino también incluir estudios sobre losprincipales problemas y las deficiencias de las prácticas educativas engeneral.

• Los responsables de enseñar ciencias necesitan poseer múltiples compe-tencias no sólo en ciencias, sino también en un número relativamenteelevado de disciplinas de referencia (figura 1).

• La enseñanza de las ciencias debe vincular las cuestiones relacionadascon las ciencias como materia de estudio con los problemas pedagógi-cos y psicológicos que implican su enseñanza.

• La investigación y el desarrollo están estrechamente vinculados e inser-tados en un contexto curricular complejo. Se debe poner más énfasissobre la investigación aplicada, por ejemplo, la del diseño.

Sólo una investigación en enseñanza de las ciencias que tome en cuentaesta características ofrecerá los prerrequisitos necesarios para mejorar real-mente las prácticas educativas. Sin embargo, también es preciso prestaratención a otro problema. El mejoramiento de las competencias de los


Duit

docentes y la calidad de la enseñanza siempre se deben a la estrecha interacciónde muchas variables; se puede, por lo tanto, esperar que no mejore el desempeñode los estudiantes si sólo se cambia una, por ejemplo introduciendo nue-vos experimentos o simulaciones informáticas. Por lo general, accionestan sencillas no funcionan.

Notas1 Esta explicación está basada en una de-

claración hecha por una asociación alemanapara la educación basada en contenidos (KVFF,1998, 13f ).

2 Véase también Fensham, Gunstone y White(1994).

3 El modelo de reconstrucción educativa seha desarrollado en estrecha colaboración con UlrichKattman (Universidad de Oldenburg), HaraldGropengießer (Universidad de Hannover) yReinders Duit y Michael Komorek (IPN Kiel)(Kattmann, Duit, Gropengießer, y Komorek,1995). Un breve resumen del modelo es presen-tado por Duit, Kattmann y Gropengießer (2005).El modelo ha sido el marco de varios proyectosllevados a cabo en el IPN en Kiel, por ejemploen la reconstrucción de sistemas no lineares(Komorek y Duit, 2004). En la Universidad deOldenburg el modelo sirve como marco teóricode un programa para estudiantes de posgradoen ciencias: http://www.diz.uni-oldenburg.de/forschung/ProDid/Prodid-Programm-E.htm.

4 Cabe no perder de vista el hecho de que lapalabra didactic empleada en el ámbito de la edu-cación tiene en inglés un sentido mucho más res-tringido que la Didaktik alemana, pues didacticsólo denota cuestiones relacionadas con el carác-ter técnico de la educación. La misma distincióntambién se puede observar en español (N del T).

5 Valdría la pena explicar brevemente el tér-mino “estructura de contenidos”. En este sintagma,“contenido” remite a las ciencias como materiay “estructura” a la relevancia de la estructura in-terna de los contenidos.

6 White (2001:463) señala también que laextensión de los artículos en las revistas más im-portantes del campo ha ido aumentando de for-ma sustanciosa, de un promedio de siete páginas,en 1975, a aproximadamente 15, en 1995, y estodebido a un cambio de un tipo de investigaciónmás experimental hacia estudios más descripti-vos. Como consecuencia de este incremento noha variado sensiblemente el número de artícu-los por revista (10% aproximadamente).

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Traducción: Laurette Godinas



Investigación temática

Rosa María González es profesora-investigadora titular C de tiempo completo, Especialización Estudios deGénero en Educación, Área Diversidad e Interculturalidad de la Universidad Pedagógica Nacional. Carre-tera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, México, DF. CE: [email protected]

LAS MUJERES Y SU FORMACIÓNCIENTÍFICA EN LA CIUDAD DE MÉXICOSiglo XIX y principios del XX

ROSA MARÍA GONZÁLEZ JIMÉNEZ

Resumen:En este trabajo analizamos la formación científica que recibían las mujeres enla ciudad de México en dos instituciones públicas: la Secundaria para Niñas(1869-1889) y la Normal de Profesoras (1890-1924), centrándonos en los con-tenidos en ciencias naturales y exactas. Describimos los argumentos “científi-cos” que las autoridades educativas ofrecían para limitarles el estudio en ciencias.También recreamos la lucha que algunas feministas mexicanas dieron, al iniciarel siglo XX, para acceder a una educación científica igual a la que recibían loshombres.

Abstract:In this article, we analyze the scientific education women received in MexicoCity in two public institutions: Secundaria para Niñas (1869-1889) and Nor-mal de Profesoras (1890-1924). We center on content in the natural and exactsciences, describing the “scientific” arguments that the educational authoritiesoffered to limit girls’ study of science. We also recreate the struggle initiated byMexican feminists in the early 20th century to gain equal access to a scientificeducation.

Palabras clave: estudios de género, enseñanza de las ciencias, educación media,educación normalista, historia de la educación, México.Key words: gender studies, science teaching, secondary education, normal education,history of education, Mexico.


González

Hacerse de territorio prohibido, es también com-prender la fuerza de la resistencia (Michelle Perrot)

Las formas múltiples de resistencia pueden ser to-madas como punto de partida para un análisis his-tórico de las relaciones de poder (Michel Foucault)

Introducciónl trabajo se adscribe dentro del campo de la historia de las mujeres, unade las líneas de la historia social que intenta comprender el devenir de

aquellos grupos que hasta los años treinta del siglo XX no se habían consi-derado como objeto de estudio, como las masas –más que las élites–, losniños y las mujeres.1

La especificad de la historia de las mujeres, y lo que la diferencia de lashistorias de lo cotidiano, las mentalidades o la familia, radica en que nin-guna de éstas se pregunta por el significado de permanencias y cambioshistóricos, particularmente para las mujeres, como grupo social; su origi-nalidad estriba en el tipo de preguntas que formula, intentando hacerlasvisibles (Ramos, 1986). En la década de los ochenta, la historiadora JoanScott (1996) incorpora el género como categoría analítica, definiéndolacomo una construcción cultural e histórica de las relaciones de poder (realy simbólico) entre hombres y mujeres.

En esta investigación, específicamente nos preguntamos acerca de laformación en ciencias naturales y exactas que las mujeres de la ciudad deMéxico recibían en dos instituciones públicas: la Secundaria de Niñas (1869-1889) y la Escuela Normal de Profesoras (1890-1924), comparándola conla instrucción de hombres en la Escuela Nacional Preparatoria (1867) y laEscuela Normal de Profesores (1887-1924).

El interés por estudiar la formación científica de las mujeres desde unaperspectiva histórica surgió por el hecho de que en ciertas áreas de conoci-miento –como las ciencias naturales y exactas– existe una marcadasubrepresentación de mujeres a nivel internacional (Informe mundial sobrela ciencia, 1998).

Para el caso de México, las estudiantes de educación superior son ma-yoría en las áreas de educación y humanidades (60.6%); su participaciónen ciencias naturales y exactas, ingeniería y ciencias agropecuarias es bas-tante menor que la de los hombres (cuadro 1). Partimos de la hipótesisgeneral de trabajo de que esta subrepresentación en áreas científicas, tieneprecedentes en la historia de la educación.

E


Las mujeres y su formación científica en la ciudad de México: siglo XIX y principios del XX

CUADRO 1

Matrícula en educación superior, por sexo y área (%)

Área de formación Mujeres Hombres

Educación y humanidades 60.6 39.4

Ciencias sociales y administración 50.4 49.6

Ciencias médicas y enfermería 52.3 47.7

Ciencias naturales y exactas 39.2 60.8

Ingeniería, tecnología 22.8 77.2

Ciencias agropecuarias 14.5 85.5

Fuente: Mujeres latinoamericanas en cifras, 1995.

Siguiendo la política de ofrecer igualdad de oportunidades a las mujeres,acordada por los gobiernos en la IV Conferencia Mundial de la Mujer(González, 2000), varios países industrializados han puesto en marchaprogramas de formación científica dirigidos a las alumnas; sugieren diver-sas estrategias didácticas, entre otras, el incorporar en la enseñanza la his-toria de mujeres científicas (González et al., 2001; Parker, Rennie y Fraser,1995; Rosser, 1993; Sanders, 1994).

Utilizar la dimensión histórica en la enseñanza de ciencias y matemáti-cas es una estrategia didáctica que, a decir de Tzanakis y Arcavi (2000):

• ayuda a desarrollar una visión de la naturaleza y actividad científica;• genera una predisposición afectiva favorable en el alumnado hacia

las ciencias;• sirve de apoyo a la práctica didáctica del profesorado y en su reper-

torio pedagógico; y• permite valorar las ciencias como una producción cultural de la hu-

manidad.

Al analizar la formación científica2 que las mujeres recibían, nos centra-mos en los contenidos de los programas de estudio de las institucionesantes citadas; como es conocido, el currículum refleja tanto los conoci-mientos que una comunidad desea transmitir a las nuevas generaciones,como la ideología y los valores de una sociedad y una época (Bolívar, 1992).


González

A lo largo del texto describimos, además, los argumentos “científicos”que las autoridades educativas ofrecían para limitar el estudio en cienciasa las mujeres. También recreamos la lucha que algunas feministas mexicanasdieron, al iniciar el siglo XX, para acceder a una educación científica iguala la que los hombres recibían.

El propósito general del trabajo es contar con un insumo que estimuleel interés de las jóvenes, especialmente las normalistas, por el área de cien-cias naturales y exactas. La investigación se basa en fuentes primarias: bo-letines, informes, revistas educativas,3 expedientes laborales de profesoresy profesoras del periodo seleccionado.

Imagen social de la ciencia: metáforas de la masculinidadLa ciencia, término que en su sentido más amplio alude al conocimientosistematizado en un campo, llega a institucionalizarse a lo largo del sigloXIX en Europa. Al finalizar el siglo, de las diferentes corrientes epistemológicas,el positivismo y el empirismo se consolidan como una visión del mundo yuna forma de proceder para acceder al conocimiento (Pérez Tamayo, 2004).

Originalmente no se establecían divisiones entre los campos de conoci-miento; los pitagóricos sólo distinguían cuatro ciencias: aritmética, geo-metría, música y astronomía. Durante el siglo XIX los científicos reconocieronque las matemáticas puras se diferenciaban de las otras ciencias por no de-pender de las leyes de la naturaleza. Por su parte las ciencias naturales sedividían en físicas y químicas, de la vida y de la tierra. En la investigación,tanto positivistas como empiristas decimonónicos, establecieron un estre-cho vínculo entre ciencias naturales y matemáticas. Las ciencias sociales yhumanas son campos que se instituyen iniciado el siglo XX (Cassier, 1993).

La ciencia y la tecnología se han convertido, en muchos sentidos, eninstrumento legitimador de las estructuras de dominación y poder políti-co, económico y social. Esta situación se presenta tanto entre las nacionescomo entre las personas. Los países altamente industrializados presentanuna imagen de poderío y control sobre aquéllos con limitado desarrollotecnológico. El prototipo del científico es un hombre blanco de clase me-dia que habita en un país industrializado.

A través de la historia se han construido diversas representaciones socia-les no sólo sobre el tipo de conocimiento que se considera válido, sino tam-bién de quienes pueden involucrarse en su generación. Al respecto, Keller(1991) sostiene que la ideología de género es una mediadora crucial entre el



nacimiento de la ciencia moderna y las transformaciones económicas y po-líticas que acompañaron su nacimiento. Su obra describe la historia intelec-tual, en términos de la rivalidad entre dos filosofías: la mecánica y la hermética.

La mecánica –posición sostenida por Bacon– cuya metáfora central describea la ciencia como poder, como fuerza con la suficiente virilidad como parapenetrar y sojuzgar a la naturaleza que, a decir de Keller, ha impregnado laretórica de la ciencia moderna. En contraste con esta posición, los alqui-mistas sostenían la imagen de la ciencia como la conjunción de mente ymateria, la fusión de masculino y femenino. Mientras que el ideal metafó-rico de Bacon era el superhombre viril, el de los alquimistas era el herma-frodita. Para la autora tanto la ciencia como el género son construccionessociohistóricas, que requieren ser deconstruidas a fin de develar los meca-nismos de exclusión de las mujeres.

Desde una perspectiva histórica, diversas investigadoras han intentadodevelar la exclusión de las mujeres en la ciencia, principalmente de paísesindustrializados (Alic, 1989; Keller, 1991; Berriot-Salvadore, 1994; Harding,1996; Yount, 1999). En México, un trabajo parte de los años cuarenta delsiglo XX, cuando se titulan las primeras mujeres en física y matemáticas enla Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México(Ramos, 2005) otro describe a las primeras mujeres que ingresan en laSociedad Matemática Mexicana (García de León, 2005) y, uno más, pre-senta una síntesis biográfica de siete científicas mexicanas (Antología demujeres universitarias, 1990).4

Como bien comenta Lau (1995:85), en relación con la historia de lasmujeres en el país, “No obstante de que ya empezamos a conocer un pocomás del tema, existen infinidad de preguntas aún no resueltas, aspectos, per-sonajes y acontecimientos que permanecen a la espera de su historiador/a”.

Educación pública en México: siglo XIX

En México, a partir de la guerra de Independencia, se diseñaron diversosproyectos educativos, quedando la mayoría de ellos sólo en el papel, comoconsecuencia de la inestabilidad política y económica, además de las tresintervenciones extranjeras que vivió el país en el siglo XIX (Vázquez, 1975).

En la primera mitad del siglo XIX la educación formal que recibían lasniñas de la capital era, además del catecismo, las primeras letras (leer, escri-bir y contar) con especial énfasis en las llamadas artes mujeriles como costu-ra y bordado (Tanck, 1984). Lo que se conocía como educación secundaria


González

“para el bello sexo”, se limitaba al estudio de algunas materias aisladas comoinglés, francés, piano, canto o geometría (Staples, 2003).

El gobierno liberal triunfante, encabezado por el presidente Benito Juárez,propuso un proyecto de nación con una nueva mentalidad “progresista”para la sociedad mexicana. Se buscaba la emancipación de la sociedad enlos terrenos científico, religioso y político. Esta percepción de reformasestaría inscrita también en la intención de reestructurar la educación na-cional que daría lugar a importantes cambios, como la expedición de laLey de Instrucción Pública en diciembre de 1867, “con un espíritu cientificistay positivista” (Lemoine, 1970:7).

Al asumir la presidencia, Juárez decretó la suspensión de la UniversidadNacional de México, por los fuertes vínculos que ésta tenía con el partidoconservador, subsistiendo las diferentes escuelas superiores con escaso apoyodel gobierno (González y Toriz, 2000). Desde la época de la Colonia, laeducación superior en ciencias y matemáticas para los hombres se impar-tía en la Escuela de Minería (García de León, 1991; Rivaud, 2000); si bienexplícitamente no se prohibía el acceso a las mujeres, primero la costum-bre y después el hecho de ser prerrequisito haber cursado la preparatoria,hacían prácticamente imposible que se matricularan.5

La Ley de Instrucción disponía, entre otras, la apertura de un ciclosecundario (entre la primaria y la educación superior), creándose ese añola Escuela Nacional Preparatoria (ENP) dirigida por Gabino Barreda, quienintrodujo al país la ciencia positivista. Para las jóvenes, el gobierno deJuárez crea, en 1869, la Secundaria de Niñas6 como ciclo secundario, am-bos programas con seis años de duración.7

Para entonces, la educación era unisexual (desde elemental hasta supe-rior); las escuelas mixtas se “toleraban” cuando no había recursos para abriruna para hombres y otra para mujeres.8 Al respecto, una revista educativahacía recomendaciones precisas: “En los pueblos pequeños, donde no seaposible tener distinta escuela para los discípulos de diferente sexo, debiendoestar reunidos en la misma sala, es preciso separarlos rigurosamente por me-dio de un tabique bastante elevado” (La Enseñanza. Revista Americana de Educacióny Recreo, 1876:102).

Al comparar los programas de estudio de la Escuela Nacional Preparato-ria y de la Secundaria de Niñas (cuadro 2), se aprecia no sólo un menornúmero de materias para ellas (20 contra 33), sino una clara diferencia-ción por sexo en cuanto a los contenidos.



CUADRO 2

Programas de estudio de la Nacional Preparatoria y la Secundaria para Niñas

Escuela Nacional Preparatoria

Plan 1867 (6 años)

Álgebra*

Trigonometría rectilínea*

Geometría analítica*

Cálculo infinitesimal*

Física elemental*

Elementos de historia natural*

Cosmografía*

Aritmética*

Geometría*

Trigonometría esférica*

Geometría descriptiva*

Mecánica racional*

Química general*

Gramática española

Griego, latín, inglés e italiano, francés y alemán

Cronografía

Historia general

Historia nacional

Geografía física y política

Ideología

Lógica

Moral

Metafísica

Literatura, poética y declamación

Taquigrafía

Teneduría de libros

Dibujo de figuras, de paisaje, lineal y de ornato

Paleografía

Total de materias: 33

En ciencias naturales y exactas: 13 (39%)

Escuela Secundaria para Niñas

Plan 1869 (6 años)

Rudimentos de álgebra, geometría y cosmografía*

Ejercicios de lectura

Ejercicios de escritura y correspondencia

Gramática castellana

Elementos de cronología e historia general

Historia de México

Teneduría de libros

Medicina (primeros auxilios)

Higiene y economía doméstica

Deberes de las mujeres en sociedad

Deberes de la madre con relación a la familia y

al Estado

Labores manuales

Dibujo lineal, de figuras y ornato

Francés, inglés e italiano

Música

Artes y oficios para mujeres

Nociones de horticultura y jardinería

Método de enseñanza comparada



* Materias en ciencias naturales y exactas.Fuentes: Planes de estudio de la Escuela Nacional Preparatoria, Bazant (1993:182); Planes deestudio de la Escuela Secundaria para Señoritas, Galeana (1990:224-225).


González

El programa de la ENP incluye tres materias científicas (física elemen-tal, elementos de historia natural y cosmografía) y nueve de matemáticas,en tanto que la secundaria sólo tiene una en estas áreas (rudimentos deálgebra y geometría, cosmografía). Por su parte éste último contiene sietematerias relacionadas con la familia y la formación en valores (economíadoméstica, primeros auxilios, deberes de la madre, etcétera),9 en tanto quela ENP sólo comprende una relacionada con el tema (moral); el programarefleja puntualmente la ideología de la época en relación con las mujeres.

En general, las autoridades educativas estaban en favor de mejorar laeducación de las mujeres, siempre y cuando fuera un medio que permitierareforzar el papel tradicional que les asignaban en la sociedad: el de esposasy madres.10 (Bazant, 1993).

Educación científica para las jóvenes en el PorfiriatoEl largo periodo estabilizador del gobierno de Porfirio Díaz (1877-1910)fue propicio para impulsar el crecimiento económico y la modernizacióndel país, aunque sus beneficios fueron discutibles: frente a una pequeña burguesíaindustrial y agrícola, una miserable clase trabajadora soportaba el peso delincipiente desarrollo económico (Loyo, 1999). De acuerdo con la tradiciónliberal, el presidente Díaz mantuvo una confianza ilimitada en la educaciónelemental como medio para alcanzar el desarrollo económico del país, favo-reciendo la apertura de escuelas primarias, principalmente en zonas urba-nas;11 proporcionalmente, quienes más se vieron beneficiadas con las nuevosplanteles en el Distrito Federal fueron las niñas, superando incluso la tasade escolaridad de los niños al finalizar el siglo XIX (cuadro 3).

CUADRO 3

Escuelas y matrícula de primaria por sexo en el Distrito Federal, 1875 y 1910*

Año Escuelas Estudiantes % alumnas

Hombres Mujeres

1875 64 8 098 4 157 33.9

1910 338 25 641 26 439 50.7

*Para 1910, no seincluyen las escuelas de primaria superior, sólo las de elemental.

Fuente: Elaboración propia con base en Díaz Covarrubias (1874) e informes presentados al CongresoNacional (1911).



Con Joaquín Baranda, Secretario de Justicia e Instrucción Pública (1882a 1901), se aplicaron tres grandes medidas que posibilitaron reorganizarel sistema educativo. La primera consistió en rescatar los principios deobligatoriedad, gratuidad y laicidad de la educación elemental, postula-dos en las Leyes de Reforma de 1857. También pretendió unificar el siste-ma educativo en el país que buscaba centralizar las decisiones en el gobiernofederal, lo que se alcanzó parcialmente, pues los acuerdos en los congre-sos de Instrucción (1890 y 1891) se tomaron sólo como orientación paralos estados (Arnaut, 1998). El primer y segundo congresos realizados en laciudad de México (1889-1890 y 1891) fueron los eventos político-peda-gógicos más relevantes del Porfiriato, Baranda convocó a representantesde los estados acordando una agenda que, en lo pedagógico, representóuna reforma educativa tanto para la escuela primaria como para la nor-mal (Castellanos, 1907).

Esta reforma pretendía enfatizar el carácter científico de la educación,incrementando la cantidad de materias en la primaria y planteando un mé-todo para la enseñanza que buscaba erradicar las prácticas memorísticas;retomando a Pestalozzi (1996:114), recomendaban: “enseñar siempre sir-viéndose de cosas más que de palabras”; esto es, privilegiar la experienciadirecta en el aprendizaje.12 “Método. En sus inicios principalmente ir de loconcreto á lo abstracto, debe emplearse la forma socrática y echar mano,siempre que sea posible, de la inducción” (La Escuela Mexicana, 1904:9).

La tercera medida puesta en marcha por Baranda fue crear dos escuelasnormales en la ciudad de México. Para los hombres, la de Profesores (1887);para las mujeres transformó, por decreto, la Secundaria de Niñas en laNormal de Profesoras (1889).

Desde la creación de la Normal de Profesores hubo fuertes debates entorno al programa de estudios; algunos pretendían ofrecer una formacióncientífica al magisterio, otros defendían una formación más práctica. El programase reestructuró en varias ocasiones (De la Brena, 1937; Jiménez, 1987).

Al comparar la formación en ciencias y matemáticas que se daba en laENP y la Normal de Profesores se observa una formación menos profundaen esta última (en la primera, 39% del total de las materias y, en la segun-da, 19%) (cuadros 2 y 4).

Por otra parte, a diferencia de la muy limitada formación que las jóve-nes recibían en la secundaria, se incrementaron los contenidos en cienciasy matemáticas en la Normal (5 y 14% del total de las materias), aunque su


González

formación era menos intensa que en la de Profesores (14 y 19%) (cuadro4). Al debatirse el programa en el Congreso de Instrucción, se hacían lassiguientes recomendaciones para la formación de profesoras: “Debe limi-tarse algo el estudio en matemáticas y ciencias, substituirse la economíapolítica por economía domestica, agregarse las labores del sexo y hacerseextensiva la enseñanza musical hasta el estudio del piano o melodía” (De-bates del Congreso Nacional, 1889:491).

CUADRO 4

Programas de estudio de la Normal de Profesoras y la Normal de Profesores

En cuanto al profesorado, sin excepción, los hombres enseñaban en la Nor-mal de Profesores; en la de mujeres, había maestros de ambos sexos. Era evi-dente una división sexual por campo de conocimiento: en la de Profesoras,Jesús Sánchez enseñaba historia natural; Alberto Cárdenas, física; Manuel M.Contreras, matemáticas; Antonio García Cubas, geografía y Manuel CervantesImaz, pedagogía. Dolores Correa impartía economía doméstica; Josefina Esperón,labores manuales y Laura Escudero, gimnástica (González y Arce, 2004).13

A pesar del impulso que intentaron dar Baranda, primero, y Justo Sie-rra, después, a la Normal de Profesores, pocos alumnos se matriculaban ymenos concluían la formación: entre 1891 y 1905 se titularon en total 53.Por el contrario, la de Profesoras fue la institución a la que la mayoría de

Escuela Normal de ProfesorasPlan 1889 (4 años)

*Aritmética y álgebra

*Geometría

*Cosmografía

*Nociones de ciencias físicas

*Física y nociones de química

*Historia natural



Escuela Normal de ProfesoresPlan 1889 (4 años)

*Aritmética y álgebra

*Geometría

*Elementos de mecánica y de cosmografía

*Elementos de física y meteorología

*Elementos de química general, agrícola e industrial

*Elementos de historia natural

*Lecciones de cosas



Fuente: Jiménez, 1987.



las jóvenes de la capital ingresaban; entre 1891 y 1905, se titularon 355(Registro de Títulos, 1905).14

La segregación por sexo también implicaba un salario diferente. Erauna práctica social extendida el que las mujeres recibieran –en promedio–menor salario que los hombres. En el caso de las maestras, no es claro porqué se les paga menos: por enseñar a niñas, por ser mujeres o por el tipode materias que impartían (economía doméstica, labores manuales), aun-que las alternativas no se excluyen entre sí.15

Segregación educativa: educación unisexual o mixtaEn relación con las mujeres, en los Congresos de Instrucción se tratarondos temas:16 la educación unisexual y ¿qué tanta educación era convenientepara las mujeres? La diferencia de espacios y de programas por sexo17 obe-decía tanto a cuestiones de orden “moral”, a supuestas diferencias intelec-tuales, como a lo que se consideraban las funciones sociales de hombres ymujeres.

El segundo punto lo propuso el profesor Oviedo, argumentando: “Yocreo que si reflexionamos en que estas niñas tienen que ser mas tarde madresde familia, cuya misión es delicadísima, porque tienen que educar a sushijos” (Debates del Congreso Nacional, 1889:227-228). Al respecto, un con-gresista expresó: “El día en que nos disputemos ellas y nosotros la palma dela sabiduría, habrá necesidad de inventar un mundo nuevo y de pedir alDios del paraíso que nos diese otra Eva, que nos devolviese á nuestras espo-sas y á nuestras madres” (Segundo Congreso Nacional, 1891:475).

En el Segundo Congreso, al tocar el tema de la educación de los adultos,Gómez Flores y Manterola (maestros de la Normal de Profesores) hablaronen favor de las escuelas mixtas, argumentando que hombres y mujeres convi-vían en diferentes espacios (teatro, bailes), que ya había alumnas inscritas enla Nacional Preparatoria sin ningún problema y que en Estados Unidos –paísejemplar por sus avances en educación, decían–, las escuelas eran mixtas.

Por su parte, Miguel F. Martínez y Manuel Cervantes18 se opusieron;éste último argumentó:

El hombre necesita una educación viril, ideas de progreso de cierto orden, no-

ciones científicas […], mientras que la mujer, en mi concepto –porque no soyde los que creen que el cerebro de la mujer es capaz de llegar á trabajos intelec-

tuales de primer orden– su educación debe de ser diversa a los fines á que se


González

encamina la de los varones. Si esto es cierto, la metodología entonces para am-

bas escuelas debe ser diferente, el programa diverso y los trabajos distintos (Se-gundo Congreso de Instrucción, 1891:319).

El argumento de otro delegado para oponerse, fue por cuestiones de clasesocial: “Respecto a las escuelas mixtas, indudablemente no son de aceptarse,basta ver á qué gente se va á educar y cuál es el predominio que tienen laspasiones sobre ella, pues no está cultivado su cerebro” (Debates del CongresoNacional, 1889:227-228).

Al finalizar el siglo XIX, cada vez más jóvenes ingresan a escuelas superio-res, principalmente a la Normal, la Superior de Comercio y la de Bellas Artes;en la Nacional Preparatoria, de 726 estudiantes inscritos, sólo siete eran mu-jeres (cuadro 5).19

Debido a que las jóvenes demandaban poco ingresar a la ENP –por la altasolicitud para ingresar a la Normal de Profesoras–20 y que la industria, elcomercio y los servicios requerían trabajadoras con formación diferente a lanormalista, Justo Sierra –titular de la Secretaría de Instrucción Pública yBellas Artes– nombra en 1906 una comisión en el Consejo Superior de Edu-cación, encargándoles diseñar un plan para crear una Secundaria de Niñas,ya que la de Juárez fue sustituida por la Normal de Profesoras.

CUADRO 5

Porcentaje de mujeres inscritas en preparatoria y escuelas superiores, 1900

Escuela* Hombres Mujeres %mujeres

Nacional Preparatoria 719 7 00.09

Medicina 338 18 00.50

Comercio 1225 255 17.20

Bellas Artes 646 136 17.30

Normal de Profesores 58

Normal de Profesoras 588 91.00

Ingeniería 150 0

Agricultura 60 0

* No hay datos para la Escuela Superior de Jurisprudencia.Fuente: Elaboración propia con base en los datos de la Revista de la Instrucción Pública Mexicana,1901, tomo V, octubre 1:184 y 16:217.



La comisión la presidía el director de la Escuela Superior de Medicina,el doctor Eduardo Liceaga, también participaban Juvencia Ramírez (di-rectora de la Normal de Profesoras), Dolores Correa y Genoveva Cortés(maestras de la esta misma escuela), Cecilia Mallet (directora del Colegiode la Paz) José Terrés (director de la Nacional Preparatoria) y Javier Arrangóiz(director de la Superior de Comercio) (Boletín de Instrucción Pública, 1906,t. IV: 398).

El debate llevó varias sesiones de acalorado debate. El punto de discre-pancia era el propósito que tendría la secundaria. El doctor Liceaga –quiendefendía la posición de la mayoría de la comisión– argumentaba:

La escuela está destinada á las personas que tienen buena voluntad de aprender

[…] no para hacer maestras en las ciencias sino solamente para que adquieran

los conocimientos indispensables á las obligaciones que han de tener en la vidapráctica, á saber, los conocimientos de Física que les expliquen por qué hierve

el agua; los conocimientos de Química que permitan las explicaciones en el arte

culinario […] se pensó fundamentalmente en esto: en educar á la mujer, paramujer, no para hombre, no para la competencia con el hombre, sino para su

papel en el hogar (Boletín de Instrucción Pública, 1907, t. VII:896).

En oposición a la mayoría, la profesora Dolores Correa consideraba: “Elcarácter de la nueva escuela será esencialmente científico” (La EnseñanzaNormal, 1907, año II:48).

Correa presenta por escrito su oposición al proyecto y renuncia a lacomisión. Por su parte, Genoveva Cortés argumenta en favor de una edu-cación científica, señalando que no todas las mujeres se casan y que: “Cuántasveces una mujer se casa por tener quien la mantenga, porque ella no escapaz de hacerlo por sí misma […] pero si la mayoría [de los consejeros]no está en el caso, con todo respeto sostengo mi opinión” (Boletín de InstrucciónPública, 1907:910).

Durante el gobierno de Díaz, la creación de la Secundaria de Niñasquedó sólo en proyecto, principalmente por falta de recursos económicos(Loyo, 1999).

Argumentos “científicos” en contra de la educación de las mujeresDos científicos europeos eran citados en México para limitar la educaciónsuperior de las mujeres: el alemán Moebius y el francés Pascal. Moebius


González

aseguraba que la menor capacidad intelectual obedecía a que su cerebropesaba menos que el de los hombres (Palavicini, 1910). En revistas dirigidasal magisterio citaban al doctor Pascal, quien opinaba que las mujeres:

Tienen una memoria de las más felices […] sus sentimientos son firmes; perosus opiniones resultan un tanto vagas […] viajan alrededor de las ideas, en

lugar de abordarlas; exponen bien, sienten con vivacidad, imaginan poco, ra-

zonan confusamente y raras veces concluyen […] (El Magisterio Nacional,1905:142-143).

Buena parte de los discursos en contra de la educación científica de lasmujeres los dirigían a las maestras de primaria; era la carrera y actividadprofesional, donde mayoritariamente se desempeñaban las mujeres conformación profesional. En revistas educativas les recomendaban no estu-diar ciencias, asegurando que: “El exceso de instrucción científica ataca elorganismo de la mujer […] la anemia y el neurosismo se apoderan de ellasy los hijos que tienen son débiles y enclenques” (El Magisterio Nacional,1905:142-143).

Por su parte Félix F. Palavicini (1910:62), funcionario de la Secretaríade Instrucción Pública y Bellas Artes, señala en su libro Problemas de edu-cación: “Escribimos para las maestras de escuela […] Si hemos dicho á loshombres: ‘No perdáis lo mejor de la vida en hacer carreras literarias’, ¿cómono hemos de gritar á las mujeres muy alto y muy claro: ‘No seáis universi-tarias, no seáis científicas’”.

Algunas mujeres hicieron suyas estas ideas. En la revista El MagisterioNacional (1905-1906)21 colaboraban con escritos Madam H. Loved, AmeliaMarchena de Leyba, “Una subscriptora” y Norma Márquez de León,enfatizando que el papel de la mujer estaba en el hogar y no en la escuela,la oficina o los negocios.22 Ideas que algunos años después Loved23 las de-sarrolla en su libro de texto Educación femenina:

Ya veis mis queridas señoritas, cuan ridícula es la suficiencia y orgullo que de-muestra la mujer en nuestros días [...] Antaño, la mujer era ignorante, pero era

buena, hoy la mayor parte son instruidas pero muy pocas son buenas. [...] Aun-

que vemos en el mundo de las letras a mujeres, se nota siempre en sus escritosmuy poca o ninguna originalidad. La mujer no es creadora, le falta el poder de

abstracción que el hombre posee en sumo grado (Loved, 1914:6, 173).



La autora titula el capítulo XXX de su libro: “¡Oh recalcitrantes feministas¡retornad de nuevo al hogar (Loved, 1914:184).

Al iniciar el siglo XX, unas cuantas mujeres se resistieron al papel del“ángel del hogar” que la sociedad decimonónica las confinaba, reivindi-cando públicamente el feminismo.

Disidentes:24 feministas en favor de una educación científicaEl movimiento feminista tiene su origen en la Revolución Francesa conlos ideales de libertad e igualdad; a finales del siglo XIX, mujeres de Euro-pa occidental y Estados Unidos se organizan para reivindicar sus derechossociales y políticos. Demandaban, entre otros, el derecho al sufragio, ocu-par cargos de representación ciudadana y ser aceptadas en las universida-des prestigiadas.25

El antecedente inmediato del feminismo mexicano algunas investiga-doras lo refieren a la revista Violetas del Anáhuac (1887-1889) (Macías,1982; Infante, 2001), primera en su tipo, escrita y dirigida sólo por muje-res, aunque en sus escritos no se autodefinen como feministas. Tanto lasegunda directora de la revista, Mateana Murguía de Aveleyra, como va-rias de las colaboradoras, eran maestras normalistas: Dolores Correa Za-pata, Laura Méndez de Cuenca y Rita Cetina (Mérida, Yucatán).

La primera organización feminista de la que se tiene noticias en el Dis-trito Federal, fue la “Sociedad Protectora de la Mujer”, creada en 1904,cuyo propósito era “formar una sociedad feminista”. La mesa directiva dela sociedad la integraban Dolores Correa (profesora de la Normal), MaríaA. Sandoval de Zarco (primer abogada titulada), Columba Rivera (segun-da doctora titulada) y las profesoras de primaria Esther Huidobro y Dolo-res Sotomayor (ambas, ex-alumnas de Dolores Correa) (La Mujer Mexicana,1905:23). Esta agrupación se desprende del grupo de mujeres que escribela revista La Mujer Mexicana (1904-1905), dirigida por Dolores Correa.26

Diversas condiciones se entretejen para que un grupo de mujeres seorganicen al iniciar el siglo XIX, tomando como bandera el feminismoliberal. Si bien es necesario profundizar en futuras investigaciones, pornuestra parte señalamos que las feministas mexicanas: a) eran mujeres coninstrucción pertenecientes a la clase media; b) estaban al tanto del movi-miento feminista internacional;27 c) escribían y se agruparon en torno aun proyecto político, ya no sólo literario como anteriormente; d) trabaja-ban asalariadamente como profesoras normalistas o de primaria y en pro-


González

fesiones liberales (abogada y médicas);28 y e) eran atípicas, en un paísmayoritariamente católico y conservador en cuanto a la función social delas mujeres.29

Especialmente Dolores Correa (1853-1924) destacó como feminista.30

En su libro de texto, publicado por primera vez en 1889 y decretado ofi-cial para la Normal de Profesoras y para la primaria de niñas, comentaba:

Hay todavía quienes ignoren lo que significa feminismo y hay también quie-nes vean ó finjan ver en él, una ridiculez, un disparate […] No obstante entre

la gente seria, el feminismo es el grito de la razón y de la conciencia, procla-

mando justicia, porque el feminismo consiste en levantar á la mujer al nivelde su especie, al de la especie humana (Correa, 1906:15-16).

Cuestionaba –como ahora lo hacen los estudios de género– que la “natu-raleza” determine las condiciones y capacidad de las mujeres: “La mujerha estado confinada á un puesto de inferioridad y dependencia respectodel hombre, por leyes sociales, no por leyes naturales” (México Intelectual,1903:247). Asimismo, estimulaba a sus alumnas de la Normal para queestudiaran áreas científicas: “No os dejeís sugestionar con la tradicionalidea de que la ciencia es nociva á la mujer. No creáis tampoco que hay unasola rama de la ciencia que sea imposible de aprenderla, con tal de quevosotras queráis estudiarla, ni que sea tampoco imposible de enseñar” (LaEnseñanza Normal, 1905:288).

Ponía en tela de juicio los argumentos acerca de las deficiencias quegeneraba a las mujeres el estudiar ciencias. Ofrecía como ejemplo a la jo-ven doctora Columba Rivera para refutarlo: “Ella desmiente todas esasinjustas acusaciones hechas á la ciencia. Quién conozca a la Srita. Riveraha de convenir en que el saber ni mata ni envenena, que ni el estudiomarchita la juventud de la mujer, ni entenebrece el alma ni amarga elcorazón” (La Mujer Mexicana, 1905:1).

A diferencia de las feministas inglesas o estadounidenses, las mexicanasno reivindicaron en ese momento el sufragio para las mujeres.31

Consecuencias de la segregación educativapor sexo, para el sistema de educación elementalPara 1905 en el Distrito Federal funcionaban 295 primarias elementales32

públicas (117 de niños, 125 de niñas y 53 mixtas). Había dos tipos de



cargo, director de escuela y “ayudante”; estos últimos se encargaban de laenseñanza cotidiana en el salón de clase. Como personal docente habíacontratados 986 personas (La Escuela Mexicana, 1905);33 eran mujeres ensu gran mayoría (82.2%) quienes estaban frente a grupo (gráfica 1).

Del total de titulados en las normales hasta 1905 (53 hombres y 355mujeres), 35 profesores y 135 profesoras continuaban trabajando en laDirección General de Instrucción Primaria.34 Los titulados en la Normaldel Distrito Federal ocupaban cargos directivos como jefes de sección (GregorioTorres Quintero, Daniel Delgadillo y Emilio Rodríguez), Inspectores (ToribioVelasco, Lucio Tapia, Ponciano Rodríguez, Rodolfo Rodríguez y Jesús Brena)o directores de primaria elemental y superior.

Miguel F. Martínez, director general de primaria de 1902 a 1911 quien,como señalamos anteriormente, se opuso en los congresos de 1889 y 1890a la educación mixta, hizo hasta lo imposible porque fueran hombres quienesenseñaran en escuelas de niños. Para cubrir las plazas vacantes contrató aprofesores titulados en otros estados35 y en muchos casos a hombres sinformación normalista. Por ejemplo, Martínez contrata en 1904 a TeófiloHuitrón de 58 años, con la primaria elemental terminada, como “ayudan-te” de primaria argumentando: “[…] en virtud de no haber profesoresnormalistas, y la conveniencia de preferir empleados varones para las es-cuelas de niños”.36

GRÁFICA 1

Cantidad de docentes de primaria elemental por cargo y sexo, 1905

Fuente: Elaborada con base en La Escuela Mexicana, 30 de octubre de 1905.

117 118131

620

0

100

200

300

400

500

600

700

Hombres Mujeres

Directores Ayudantes


González

En otro caso, al pedir Martínez informes acerca de Francisco Candanosa,“ayudante” de la primaria superior de niños, no titulado, el inspector leinforma que “Francisco tiene buena conducta y dedicación; pero comomaestro es una nulidad en la más alta expresión de la palabra”.37

A manera de conclusiónCon el gobierno liberal de Benito Juárez, las mujeres empiezan a recibiruna educación secundaria sistemática, aunque su formación en ciencias ymatemáticas era muy limitada.

Durante el gobierno de Porfirio Díaz, tanto a niñas como a adultas seles ofrecen más y mejores condiciones de educación. En parte, porque elproyecto económico modernizador del país requería de hombres y muje-res con instrucción que se incorporaran laboralmente al comercio, los ser-vicios y la incipiente industria mexicana.

Para hacer compatible el “ideal femenino” que promueve la sociedadporfiriana para las mujeres de estratos medios (esposas y madres de fami-lia), con los requerimientos de trabajadoras con educación elemental yprofesional, se mantiene una segregación educativa por sexo en los pro-gramas de estudio y en la mayoría de los espacios escolares.

Con la política educativa del Porfiriato, de enfatizar la educación cien-tífica, ellas reciben una formación más extensa en estos campos que enépocas anteriores, aunque siempre limitada en comparación con la de loshombres. Tanto la ideología acerca de la función social de las mujeres,como la institución superior pública creada para ellas, las encauzó al ma-gisterio, que en términos de su formación se tradujo en menos ciencias ymatemáticas y más “labores propias del sexo femenino”.

Por otra parte, en las escuelas primarias casi la totalidad de docentesfrente a grupo eran mujeres. Los discursos “científicos” que las disuadíanpara que estudiaran ciencias, así como la limitada formación científicaque recibían las profesoras, seguramente influyó para que no estimularanconvenientemente a sus alumnas en estos campos de conocimiento.

La política de preferir la contratación de hombres como maestros deprimaria para niños –aun sin formación profesional–, sugiere que pesa-ron más en las autoridades educativas prejuicios sexistas, que criteriosacadémicos.

Al iniciar el siglo XX algunas feministas, especialmente profesorasnormalistas y de primaria, lucharon para que las jóvenes accedieran a una



educación científica igual a la que los hombres recibían; sirva este escritocomo un reconocimiento.

A la fecha, continúan siendo mayoría las profesoras de primaria frentea grupo; si bien no existe formalmente, como antaño, una división sexualen su formación, diversas investigaciones señalan que el profesorado esti-mula más a los hombres que a las mujeres en sus clases de ciencias y mate-máticas (Kingsley, 1995; Toriz, 2004) y continúa como lugar común entreel magisterio decir que las niñas son mejores en español y los niños lo sonen ciencias y matemáticas (González, 2004).

Consideramos importante diseñar programas de formación en didácti-ca de las ciencias naturales y las matemáticas, dirigidos especialmente a lasprofesoras de educación básica.

Notas1 Para una revisión del debate teórico-

metodológico sobre la historia de las mujeres,ver Ramos, 1986, 1996a, 1996b; Anderson yZinsser, 1992; Duby y Perrot, 1993; García, 1994;Quintanilla y Galván, 1995.

2 Las palabras toman sentido en el contextosocial e histórico en que se utilizan; identifica-mos que el término “ciencia” en el campo edu-cativo del siglo XIX se utilizaba para referirse a:a) los conocimientos que la escuela ofrecía enciencias y matemáticas (en esta clasificación nose integran las lenguas, la historia, la filosofía ola geografía); b) los conocimientos que la comu-nidad científica considera válidos; y c) el méto-do inductivo para la enseñanza y el aprendizaje.

3 Para una visión de lo que se escribía en laprensa acerca de las mujeres durante el Porfiriato,ver Radkau, 1989.

4 Laureana Wright de Kleinhans (1910), ensu libro Mujeres notables mexicanas, que abarcadel siglo XVI al XIX, menciona sólo a MicaelaHernández como científica; ella impartía cla-ses de física en la Escuela de Artes y Oficiospara Mujeres, que ofrecía cursos para formarseen algún oficio.

5 Hasta 1883 ingresa por primera vez unamujer –Luz Bonequi– a la Nacional Prepara-toria, por recomendación de Ignacio Maris-cal, Secretario de Relaciones de Porfirio Díaz(Wright, 1910).

6 En la época, el término de “niña” se aplica-ba también a las jóvenes; por ejemplo, JuvenciaRamírez ingresó a la secundaria a los 23 años yconcluyó a los 29; Isabel Peña ingresó a los 13años y concluyó a los 18 (Expedientes laborales.Archivo Histórico de la SEP. Sec. Antiguo Ma-gisterio caja 3216 y 246-14, respectivamente).

7 Los niños pasaban de la primaria a la pre-paratoria; no había una secundaria para ellos.La creación del ciclo de secundaria lo retomaJosé Vasconcelos en la década de los veinte, nom-brando a Moisés Sáenz para dirigirlo. La forma-ción en la preparatoria tenía una duración deseis años; Sáenz la divide en tres años de secun-daria y tres de preparatoria (Loyo, 1999).

8 Hay una anécdota sobre la primera mujerque solicitó su ingreso en la Escuela de Medici-na: cuando consultaron a Porfirio Díaz, éste co-mentó que la aceptaran, que no podían construirotra escuela para que ella ingresara (Macías, 1982).

9 En 1878 se reestructura el programa deestudios de la Secundaria de Niñas, ofreciendocomo opción terminal la formación normalista(Alvarado, 2004).

10 Para justificar los papeles sociales diferen-ciados de hombres y mujeres, los positivistas dela época establecen el principio de diferencia/complementariedad y sostienen que se trata deseres esencialmente diferentes, pero necesitadosuno del otro. De esta manera, delimitan los campos


González

de acción (lo público y lo doméstico) a partir deun razonamiento biológico (Radkau, 1989). Elideal de la “ama de casa”, corresponde a una imagende las mujeres de clase media y alta.

11 Entre 1874 y 1877 se abrieron 127 pri-marias por año en todo el país (González, 1985).

12 Para una revisión de los programas de es-tudio de la primaria y la normal, ver Nivón, 2003.

13 En 1895 ingresan como profesoras dematemáticas Juvencia Ramírez, Teresa Guerreroy Carolina Díaz, quienes se formaron en la Se-cundaria de Niñas.

14 En el Distrito Federal había otras secun-darias para las jóvenes: el Colegio de la Paz (creadodesde la Colonia por un grupo de vascos, cono-cido como Las Vizcaínas), los colegios Hijas deJuárez, Anglo-Americano y el Instituto Normal(los tres sostenidos por la iglesia metodista) (verBastian, 1987).

15 Hubo varias peticiones de las maestras paraque les igualaran su salario al de los hombres(Chaoul, 2005); al crearse la Dirección Generalde Primarias (1901), al año siguiente lo logra-ron (Boletín de Instrucción Pública, 1903). Lasdiferencias salariares eran más por el tipo dematerias; por ejemplo, en la Normal, un profe-sor de matemáticas ganaba más que la maestrade economía doméstica.

16 Ninguna mujer asistió a los congresos.Manuel Barreiro representó a la escuela Nor-mal de Profesoras.

17 Incluso varios de los libros de texto se es-cribían especialmente para niñas; por ejemplo,Aritmética femenina (Avilés, 1905) o La perla dela casa (Rodríguez, 1906).

18 En el momento del Congreso, Martínezera director de la Normal de Monterrey; en 1901lo nombran director general de Primarias,Cervantes fungía como tal; en 1901 ingresa a laNormal de Profesoras a dar clases. Ambos fue-ron los responsables de la contratación del per-sonal docente en primaria: Cervantes, de 1896a 1901, y Martínez de 1902 a 1911.

19 Sólo en carreras como ingeniería, juris-prudencia y medicina era prerrequisito la pre-paratoria (ver los criterios de ingreso en Gonzálezy Toriz, 2000).

20 Sierra se refería al éxito que había tenidola Normal de Profesoras, por la elevada matrí-

cula; sin embargo, cuestionaba la calidad de laformación (Boletín de Instrucción Pública, t. II,núm. 1, mayo de 1903, p. 9).

21 La revista la dirigía Julio S. Hernández, quiense formó en el Instituto Normal de Puebla; tra-bajaba como inspector de primaria en el DistritoFederal y escribió varios libros de texto de mate-máticas (Exp. laboral. Archivo Histórico de la SEP.Sec. Antiguo Magisterio caja 81-24).

22 Por el contrario, en las revistas educati-vas México Intelectual (dirigida por EnriqueRébsamen) y La Enseñanza Normal (dirigida porAlberto Correa, hermano de Dolores), apare-cían artículos de autoras defendiendo los dere-chos de las mujeres.

23 Por el nombre de la autora, Madam H.Loved (señora amorosa), en un principio pen-samos que era de origen francés, en realidadera un seudónimo –algo frecuente para firmarartículos–; el contexto del libro se refiere a Méxi-co. Por ejemplo, aludiendo al gobierno, seña-la: “se ha implantado por todas partes reformasque tienen al mejoramiento moral de la socie-dad mexicana” (Loved, 1914:184) y, en oca-siones, habla específicamente de las mujeresmexicanas.

24 El historiador Castro (2003) acuña el con-cepto para referirse a aquellos hombres y muje-res mexicanos que no eran exactamente respetablesciudadanos que aceptaran las reglas de la legali-dad para defender sus puntos de vista, pero tampocoeran rebeldes o revolucionarios.

25 Para una revisión del movimiento femi-nista internacional, ver Anderson y Zinsser, 1992y Käppeli, 1993.

26 Para entonces, la primer directora de Vio-letas del Anáhuac, Laureana Wrhite, había falle-cido (1898). No todas las colaboradoras de larevista se integran a la agrupación feminista; dehecho, algunas de ellas pugnaron porque la aso-ciación continuara siendo literaria (González, enprensa).

27 Tanto Dolores Correa como Laura Méndezde Cuenca traducían textos relativos al feminis-mo del francés y el inglés aunque, a diferenciade Correa, Laura Méndez no se autodefinia comofeminista Mantenían contacto epistolar con lafeminista española Concepción Gimeno de Flaquer(González, en prensa).



28 La abogada María Sandoval y la doctoraColumba Rivera compartían un despacho, esta últimatambién trabajaba como inspectora médica en laNormal de Profesoras (Ex. laboral. ahsep, caja 275).

29 La primera directora de Violetas, Laureana Wrhiteera espiritista, Dolores Correa protestante, Rita Cetinatenía vínculos con los masones y Mateana Murguiase casó en tres ocasiones (González, en prensa).

30 Fue profesora de la Normal por veinte añose influyó en la siguiente generación de feminis-tas mexicanas. Además de educación científica,demandaban ocupar cargos de poder en el tra-bajo (González, en prensa).

31 En un artículo Dolores Correa informade los logros políticos (sufragio, cargos de po-der) obtenidos por europeas, pero no lo deman-da expresamente para las mexicanas. El sufragiocomo demanda surge en el contexto de la revo-lución de 1917 (ver Macías, 1982; Cano, 1993;Lau y Ramos, 1993).

32 La primaria se dividía en dos niveles: ele-mental (4 años) y superior (2 años).

33 No se incluye los ocho profesores y seisprofesoras de “ramos especiales” (canto, gimna-sia y artes marciales).

34 Esta información la obtuvimos diseñandodos bases de datos. La primera incluye el nombrede profesoras y profesores titulados entre 1891 y1905 (Registro de Títulos, 1905); la segunda, com-prende el nombre del personal contratado paraprimaria por cargo (La Escuela Mexicana, 1907,anexo). Cruzamos la información de ambas basespara determinar quiénes estaban titulados y quécargo ocupaban.

35 Se les contrataba como profesores de lasnormales o como directores de primaria; lasescuelas normales reconocidas eran las de Jalapa,Puebla y Monterrey, mientras que las de SanLuis Potosí, Oaxaca, Hidalgo y Colima teníanbastante menor prestigio.

36 Expediente laboral de Teófilo Huitrón,AHSEP. Antiguo Magisterio, caja 84.

37 Expediente laboral de Francisco Candanosa,AHSEP, Antiguo Magisterio, caja 14.

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Artículo recibido: 2 de febrero de 2006Dictamen: 18 de junio de 2006Segunda versión: 21 de junio de 2006Aceptado: 28 de junio de 2006




Antonia Candela es investigadora y jefa del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV.Calz. de los Tenorios 235, col. Granjas Coapa, delegación Tlalpan, CP 14330, CE: [email protected]

DEL CONOCIMIENTO EXTRAESCOLARAL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR:Un estudio etnográfico en aulas de la escuela primariaANTONIA CANDELA

Resumen:Este artículo es un estudio etnográfico de la interacción discursiva entre docentes yalumnos en clases normales de ciencias en aulas de la escuela primaria pública. Secentra en el análisis de la forma en que se retoma en la dinámica del aula, por ambosactores, el conocimiento extraescolar de los alumnos y en particular el que se rela-ciona con su experiencia “empírica”. Se asume que la “evidencia empírica” es lo quelos participantes tratan como resultado de su percepción y no como un dato objeti-vo. A través de un análisis de la secuencia turno a turno de la interacción, se encuen-tra que este conocimiento cotidiano se retoma para ir pasando por un proceso discursivoy de negociación en el que éste se resignifica para construir el conocimiento cientí-fico escolar, lo que se legitima en el aula como hechos científicos. Se sostiene laimportancia de este tipo de estudios para retomar lo mejor de las tradiciones docen-tes y orientar las propuestas desde bases más acordes con el contexto escolar.

Abstract:This article is an ethnographic study of discursive interaction among teachers andstudents in normal science classes in the classrooms of a public elementary school.The study focuses on analyzing the actors’ use of classroom dynamics, and students’extracurricular knowledge, particularly knowledge related to their “empirical”experience. The assumption is made that “empirical evidence” is what the participantsdeal with as a result of their perception and not as objective data. By analyzingthe sequence of interaction, it is found that everyday knowledge acquires newmeaning in a discursive and negotiating process that constructs scholastic scientificknowledge, which is legitimated in the classroom as scientific facts. The importanceof this type of studies is sustained in using the best aspects of teaching traditions,and in guiding proposals more in agreement with the school context.

Palabras clave: etnografía, salón de clases, enseñanza de ciencias, conocimientocotidiano extraescolar, conocimiento científico escolar, México.Key words: ethnography, classroom, science teaching, extracurricular daily knowledge,scholastic scientific knowledge, Mexico.


Candela

Introducciónn este artículo me propongo mostrar la importancia del estudio de lainteracción discursiva entre maestros y alumnos en las aulas escolares

como un referente indispensable para mejorar la enseñanza de las cienciasnaturales, manteniendo un diálogo con la investigación nacional e inter-nacional sobre este tema. Por interacción discursiva en el aula entiendo lainteracción verbal que se realiza entre docente y alumnos. Pretendo con-tribuir a lo que plantea Jerome Bruner (1988:132) “Lo que todavía nosfalta es una teoría razonada de cómo interpretar la negociación del signi-ficado lograda socialmente, en cuanto a axioma pedagógico [...] en sínte-sis de la creación conjunta de la cultura como objeto de la enseñanza”. Enparticular en este trabajo analizo si los maestros incorporan a la dinámicade la interacción en el aula el conocimiento extraescolar de los alumnos y,particularmente, el que tiene relación con su experiencia “empírica” fueradel aula; asimismo, estudio la forma en la que lo hacen.

Como referente de la investigación realizada en este campo se tomaráel estado de conocimiento sobre la Educación en ciencias naturales 1992-2002, coordinado por Ángel López y Mota y publicado por el COMIE (2003),por la importancia que tiene ubicar mi investigación en lo que se conside-ran retos y necesidades a los que este tipo de investigación tiene que res-ponder en nuestro país. Aunque en la recopilación de López y Mota (2003)hay una interesante revisión de la investigación internacional relacionadacon el tema en cuestión, para el artículo que se desarrolla aquí se actualizaesta revisión tomando algunas referencias a publicaciones más recientes(en particular de 2005) en parte de las revistas más importantes del campocomo son Science Education, el International Journal of Science Education,el Journal of Research in Science Teaching y la publicación española Ense-ñanza de las Ciencias. Si bien es necesario ubicar el trabajo frente a lastendencias actuales de investigación en enseñanza de la ciencia también esconveniente situarlo en el marco de algunos de los avances que ha tenidola investigación educativa en el aula y, especialmente, los enfoquessocioculturales y cualitativos (Candela, Rockwell y Coll, 2004).

Con objeto de trabajar este punto de vista con datos empíricos quepermitan tener evidencia de lo que se sostiene teóricamente, analizaré frag-mentos de la interacción discursiva entre docentes y alumnos en aulas deescuelas primarias públicas. En particular analizaré la forma en la que sehace referencia en el aula a la experiencia física extraescolar de los alumnos,

E


Del conocimiento extraescolar al conocimiento científico escolar: un estudio etnográfico en aulas de primaria

como parte de su conocimiento cotidiano, para estudiar cómo se establecey negocia esta experiencia hacia la construcción del conocimiento cientí-fico escolar.

La investigación en el aulaen el contexto de la investigación sobre enseñanza de cienciasLa investigación sobre enseñanza de ciencias ha estado dominada por elpropósito central de mejorar su práctica en el contexto escolar. Para lo-grarlo, se iniciaron estudios de algunos aspectos aislados del proceso comola investigación sobre el aprendizaje de los niños. Estos estudios estuvie-ron marcados por las teorías psicológicas piagetianas que eran las que mayorpresencia tenían en la época. Tales posturas que originaron los enfoquesconstructivistas, orientaron y siguen orientando gran parte de la investi-gación sobre enseñanza de ciencias con estudios experimentales acerca delas concepciones de los alumnos y de los docentes sobre diferentes temáti-cas de la ciencia a partir de las que se diseñaron propuestas para tratar decambiar las concepciones cotidianas por otras más cercanas a las científicas.Actualmente a estos estudios experimentales ya se añaden algunos otrosque analizan diversos aspectos de la interacción didáctica en el aula pero,básicamente, enfocados a poner en práctica las propuestas.

De 108 artículos y 17 revisiones de libros publicados en las revistasEnseñanza de las Ciencias, Science Education, International Journal of ScienceEducation y Journal of Research in Science Teaching del año 2005, sola-mente 13 trabajos no se refieren a propuestas. De éstos sólo cuatro artícu-los (Bronwen, 2005; Brown, Reveles y Kelly, 2005; Haigh, 2005; Morge,2005) y un libro (Mortimer y Scott, 2003) estudian la interacción naturalen el aula sin intervención de propuestas, uno hace una historia de vida deuna docente y en cuatro editoriales se habla de la necesidad de realizarestudios de caso y etnografías para acercar la investigación a las condicio-nes de los salones de clase y a los profesores, los cuales han dejado de leerlas revistas y de tomar en cuenta las propuestas (Oliva, 2005).

En un libro bastante actual de Fensham (2004) se hace una revisión delas tendencias de enseñanza de la ciencia a partir de los artículos publicadosen dos revistas, que son Science Education y el Journal of Research in ScienceTeaching, y de entrevistas a investigadores del área. Se plantea que en Euro-pa la tradición es la didáctica, que pretende un cierto grado de desarrollo dela persona sin atender tanto al contenido, mientras que en la tradición an-


Candela

gloamericana el propósito es el currículo y se concluye que la mayor partede la investigación ahí publicada se centra en teoría y método de la investi-gación, más que en aplicaciones al aprendizaje y a la enseñanza. Textos pre-vios a este periodo –que menciono porque representan líneas relativamentenuevas de estudio de la construcción del conocimiento científico en contex-to de aula– son el trabajo de Lemke (1990) que abre el estudio del papel delhabla en las clases de ciencia desde un enfoque semiótico; en México, el deCandela (1999), que estudia la interacción discursiva en clases de cienciasdesde una perspectiva etnometodológica, y los ensayos pioneros que abrenuna línea poco explorada y de gran importancia que realizan estudiosmultimodales de la ciencia en el aula donde se articula el análisis de diferen-tes modos semióticos como son las imágenes, los gestos y el movimientocorporal, además del lenguaje, en la comunicación del conocimiento cientí-fico escolar (Ogborn, et al. 1996; Kress et al. 2001).

A pesar de estas nuevas líneas de estudios que analizan las interaccionesen el contexto escolar, podemos plantear que la investigación en la ense-ñanza de las ciencias todavía está marcada por propuestas diseñadas desdeconsideraciones psicológicas externas a las condiciones de trabajo del aulay llevadas después hacia la escuela. Entre los aportes de estas investigacio-nes que han tenido más consenso está el modelo de “cambio conceptual”originalmente propuesto por Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982), enel que se plantean cuáles son las condiciones que permiten un cambio delas concepciones “erróneas” sobre los fenómenos naturales (desde el puntode vista de la ciencia) por unas más cercanas a las científicas. Después demás de 30 años, puede decirse que estas propuestas no han tenido graninfluencia en las prácticas cotidianas de enseñanza ni en el cambio perma-nente de las concepciones de los alumnos. Algunas de las principales razo-nes por las que estos modelos de enseñanza de la ciencia no han tenido laefectividad esperada son las siguientes:

• Algunos autores iniciales del modelo de cambio conceptual (Strike yPosner, 1992, retomado de López y Mota, 2003) hace ya más de 10años que planteaban críticas al mismo porque sus consideraciones, pu-ramente cognitivas y racionales, menosprecian los factores motivacionalesy contextuales del aprendizaje.

• Desde mi punto de vista estos modelos no han tenido la incidenciaesperada porque asumen que tenemos concepciones únicas sobre los



fenómenos naturales y que éstas cambian cuando se nos demuestraque no permiten explicar un cierto fenómeno físico. Sin embargo, lainvestigación psicológica y antropológica ha demostrado ampliamen-te, desde los años setenta (Cicourel, 1974; Bruner, 1984; Coll, 1984),que las concepciones y el aprendizaje dependen del contexto social ycultural en el que se manifiestan (Forman, Minick y Stone, 1993).Esto tiene como consecuencia el que un sujeto puede tener diferentesrepresentaciones sobre un cierto fenómeno natural y éstas no se elimi-nan porque haya sido probada racionalmente su efectividad en uncierto contexto como es el escolar, ya que las diferentes representacio-nes tienen espacios y contextos de uso diferentes y pueden tener ma-yor o menor efectividad según el contexto de uso (Hodson, 1999;Pozo y Gómez Crespo, 1998).La investigación nos ha mostrado que tanto los niños/as como de losadultos escolarizados o no, e incluso los propios científicos, siguenusando concepciones no científicas, religiosas o mágicas, alternativasa las de la ciencia, en los contextos cotidianos en los que éstas sonpertinentes (Hodson,1999). Pozo y Gómez Crespo (1998) planteanesto como la independencia relativa de las concepciones científicas ylas cotidianas, e incluso las culturales, coexistiendo las alternativas enla mayoría de los casos (Hodson, 1999). Esta evidencia es la que per-mite comprender por qué los miembros de otros grupos étnicos comolos indígenas no sustituyen las concepciones provenientes de sucosmovisión cultural por las de la ciencia sino que ambas puedenco-existir y ser utilizadas en diferentes contextos porque han probadosu pertinencia a través de siglos de aplicación en la práctica social(Semali y Kincheloe, 1999; Gasché, 1995; Godenzzi, 1996; Helbert,2001; Hodson, 1999).

• Otro problema de estas propuestas es que no se toma en cuenta que laciencia es una construcción cultural que ha tomado siglos a la huma-nidad para ser estructurada coherentemente y que no puede ser re-construida por los alumnos/as a partir sólo de la evidencia empíricaya que la interpretación de ésta no es única y ellos no pueden cons-truir el mismo significado que se construye cuando se parte de lasteorías y concepciones científicas. Para que la ciencia –como cualquierotra forma de descripción de la realidad– sea inteligible por una co-munidad, requiere que se compartan un conjunto de suposiciones y


Candela

conocimientos desde donde se interpreta el mundo natural (Phillips,1985; Gilbert y Mulkay, 1984). Éste es un planteamiento que proce-de de la crítica al empirismo y que conduce a la necesidad de que,para aprender ciencia, se comuniquen verbalmente algunos de los su-puestos básicos desde donde se construyen las interpretaciones que laciencia atribuye a la “evidencia empírica” (Lemke, 1990; Sutton, 1992).

• Los enfoques constructivistas piagetianos que forman parte de lossupuestos teóricos en los que se apoyan estas propuestas son el as-pecto individual de la construcción del conocimiento, mientras queel trabajo educativo en un contexto social como es el escolar requiere deun enfoque social para la construcción del conocimiento como es elvygotskiano (1984). A esta concepción es a la que aludimos cuandomencionamos el interés por estudiar el conocimiento socialmenteconstruido en el aula. La perspectiva socio-cultural desarrollada ini-cialmente por Vygotsky (1987) plantea que los sujetos interpretan larealidad a partir de concepciones que son interiorizadas de su con-texto social e histórico-cultural.

• Desde mi punto de vista, otro de los problemas más importantespor los que estas propuestas tienen dificultades para que se asumanen la práctica educativa del aula es que no parten de, ni toman encuenta, las características institucionales de la escuela ni de las con-diciones de trabajo en ella, entre las que está también la formaciónde los maestros/as y las prácticas docentes que por tradición hanprobado su eficacia en ese contexto particular con sus normas, posi-bilidades y condicionantes.

Tomando en cuenta los puntos de vista mencionados, en este trabajo plan-teo la importancia de realizar estudios sobre la enseñanza de la ciencia enel aula, desde una perspectiva etnográfica que permita conocer la lógicadel otro, antes de pretender cambiarla (Rockwell, 1986). La mayoría delos trabajos que analizan la interacción en clases de ciencias (Tobin, 1998)tienden a descalificar las prácticas tradicionales sin que realmente se ana-lice su pertinencia en los procesos de construcción del conocimiento esco-lar con sujetos y condiciones reales. Desde la ciencia sería inconcebibleplantearse la resolución de un problema sin tomar en cuenta las condicio-nes iniciales en su propia lógica. Los problemas que se pueden ver desde eltrabajo con un grupo de alumnos reales, con los condicionantes escolares,



son muy distintos que los que se pueden asumir desde una perspectiva del“deber ser” de la ciencia. Es necesario, por tanto, que el investigador ad-quiera la suficiente autonomía para desprenderse temporalmente de lospropósitos del cambio y poder entender estos procesos de construcción deconocimiento en toda su complejidad y desde la perspectiva de los partici-pantes, es decir, desde la lógica de los maestros y los alumnos en los dife-rentes niveles educativos.

En cuanto a los planteamientos de Roth (1996, citados en López y Mota,2003) acerca de que las prácticas humanas son inaccesibles a la descrip-ción y de que éstas tienen un problema de irrepetivilidad que en principionos llevaría nuevamente a la irrelevancia de describirlas, se puede plantearque para los teóricos de la investigación cualitativa y etnográfica (Erickson,1989) el estudio de casos a profundidad no sólo permite la descripciónsino que es una vía de acceso a mecanismos esenciales de los procesos estu-diados para encontrar los elementos de generalidad que éstos tienen. Porotro lado, la experiencia me permite afirmar que estos estudios son unavía idónea para que los docentes se vean reflejados y puedan distinguiraquellos aspectos de su práctica que son más adecuados para propiciarcierto tipo de reflexión y construcción del conocimiento de los alumnos.

En este artículo me propongo analizar –en situaciones naturales de tra-bajo en grupos de escuelas primarias públicas, en los que no se ha interve-nido con ninguna propuesta diferente del currículo oficial– si en la interaccióndiscursiva en clases de ciencias se retoma la experiencia física extraescolarde los alumnos y de qué manera se resignifica ese conocimiento cotidianopara acercarlo al conocimiento científico escolar. Asumo que la investiga-ción cualitativa sobre la enseñanza no pretende conocer qué conductas delmaestro hacen aprender más a los alumnos porque éstas no son accionescausales ni se pueden controlar en una interacción entre sujetos con vo-luntad, sino investigar qué condiciones de significación se crean colectiva-mente para facilitar el aprendizaje (Erickson, 1989).

La “evidencia empírica” como fuente de conocimiento de la cienciaEl interés creciente por los contextos sociales de la cognición hace que ellenguaje, como el medio que une lo cognitivo con lo social (Cazden, 1990),ocupe un lugar cada vez más importante para la psicología cognitiva y enel estudio de la enseñanza de la ciencia desde perspectivas socioculturales(Lemke, 1990 y 2001; Sutton, 1992).


Candela

Desde el enfoque de la sociología del conocimiento científico, la cienciaes una construcción social sujeta a ciertos procesos discursivos específi-cos que incluyen tanto las versiones sobre ciertos tópicos como la orga-nización del discurso, la manera de hablar, de argumentar, de analizar,de observar, de construir con palabras el resultado de la experiencia, devalidar un conocimiento y de establecer una verdad. De tal modo, laspropias investigaciones son consideradas como piezas de discurso tex-tual y argumentativo. El conocimiento científico supone aquellas des-cripciones de fenómenos naturales que la comunidad científica establececon un carácter impersonal y que opera como realidad por apoyarse enlo que se establece como “evidencia empírica” a la que se le atribuye uncarácter de objetividad. En especial en la ciencia, el conocimiento cien-tífico es aquél que es producido con una forma de aparente neutralidad,como independiente de los sujetos y de las condiciones sociales de pro-ducción y que, por tanto, se establece como verdad (Gilbert y Mulkay,1984; Potter, 1996).

La escuela también es un espacio institucional donde, en principio,existen formas particulares de comunicación y donde el discurso tambiéntiene una estructura distinguible (Mehan, 1979; Drew y Heritage, 1992).La escuela tiene reglas definidas de interacción social y en ella se aprendeuna manera particular de describir el mundo que nos rodea. En este tra-bajo se entiende como conocimiento científico escolar al conocimientoque en relación con temas de la ciencia se va construyendo en la interacciónentre docentes y alumnos en el aula y se legitima por su aparente objetivi-dad, universalidad e independencia de los sujetos y condiciones socialesde producción.

Del conocimiento científico al conocimiento científico escolar se pasapor una serie de transformaciones, que Chevallard (1980) ha denominadocomo trasposición didáctica, que tienen relación con la participación discursivade docentes y alumnos/as en un contexto específico como es el escolar.Desde la perspectiva etnográfica, el conocimiento científico escolar no puedeser juzgado desde la lógica científica de si es o no correcto, pues lo que serequiere es describirlo desde la lógica de los actores educativos para com-prenderlo en toda su complejidad. El conocimiento cotidiano, a diferen-cia del científico, es el que está relacionado con experiencias personales yse concibe como creencias, ideas o concepciones que dependen del con-texto y por tanto no pueden asumirse como universales.



Asumo que la manera privilegiada que tenemos de acceder a los pro-cesos de construcción del conocimiento de los sujetos es a través del dis-curso con el que ellos interactúan socialmente, por lo tanto, centro estetrabajo en el análisis de la interacción discursiva (Candela, 1999) entremaestros y alumnos vista desde el punto de vista de la psicología discursiva(Edwards y Potter, 1992). La construcción social del conocimiento en elaula a través del discurso es una tarea grupal en la que se negocian signi-ficados, se construyen comprensiones compartidas (Edwards y Mercer,1987) pero también se elaboran, argumentan y contraponen significadosalternativos (Candela, 1996). Dentro de los estudios de análisis del dis-curso entre los que se ubica este trabajo (Edwards y Potter, 1992), seconsidera que al hablar se realiza una construcción contextual de las con-cepciones, que puede producir múltiples versiones según la situación cotidianaen la que se produce.

Dentro de esta línea de investigación, este trabajo específico pretendecontribuir al debate sobre la enseñanza de la ciencia con la idea de que losniños no pueden aprender ciencia sólo de la experiencia perceptiva, tienenque aprender también cómo se describe esta experiencia en el discursocientífico y en especial en el discurso científico escolar. Tienen que descu-brir cuáles son los criterios por los que, en la escuela, se discrimina untipo de explicación o de descripción por otra (Candela 2003).

En la escuela se pretende enseñar cómo se explican los fenómenos físi-cos desde el punto de vista de la ciencia, esto es, lo que “realmente sucede”o lo que son los hechos para la ciencia. La propuesta de confrontar alalumno con la “evidencia” a través de la observación y de las actividadesexperimentales es y ha sido, probablemente, el elemento más significativode la enseñanza de la ciencia desde diversas perspectivas psicopedagógicas(Candela, 1991).

Sin embargo, muchos de los trabajos de seguimiento de las propuestasde trabajo experimental encuentran que la actividad, por sí misma, noconduce a un cambio de concepciones ni a propiciar la construcción delconocimiento si no se trabaja adecuadamente para que, en la interaccióndiscursiva, se construya un significado de “la evidencia” que permita arti-cular la interpretación que los alumnos pueden dar desde sus concepcio-nes cotidianas con las concepciones científicas escolares.

Tanto en la ciencia como en la enseñanza de ciencias el discurso sobrela “evidencia” considera que es posible verificar “objetivamente” las hipó-


Candela

tesis y teorías, apoyado en el supuesto de una relación directa entre per-cepción y realidad. Esta relación entre la “percepción “ y la “realidad” esuno de los puntos que interesa analizar desde la perspectiva de la psicolo-gía discursiva (Edwards y Potter, 1992; Potter, 1996). Así, encontramosque el tema de la factualidad y de las descripciones factuales (Potter, 1996)es central para la enseñanza de la ciencia pues en torno a la legitimidad y“veracidad” de una cierta versión como criterio para distinguirla de otrasversiones, giran muchos de los discursos entre los maestros y los alumnosen las clases de ciencias.

Entre las diversas fuentes de conocimiento de la ciencia (Elkana, 1983),“la evidencia” (o lo que es descrito por los participantes como lo que “seve” u “observa en la realidad”) toma un papel predominante. Esto se defi-ne en el proceso social de la interacción discursiva como lo que para losparticipantes se deriva de la percepción y de la experiencia física (“lo quese ve/percibe”) y es en ese proceso donde la “evidencia o experiencia empí-rica” se hacen o no relevantes para la construcción de los hechos. Tambiénlas experiencias “empíricas” extraescolares son reconstruidas discursivamenteen el aula, por lo que interesa ver de qué manera son reconstruidas y articuladascon el conocimiento que se legitima en el aula como impersonal, generalizabley en síntesis como científico.

En el logro de una buena articulación entre la “evidencia” experimen-tal y una interpretación que se válida como científica en el aula se en-cuentra uno de los núcleos fundamentales de las orientaciones que pretendencontribuir a que los alumnos aprendan ciencia de manera constructiva ya partir del trabajo de laboratorio. Asumo que la experiencia extraescolarde los alumnos basada en “evidencias empíricas” es una de las referenciasa sus concepciones cotidianas que es necesario movilizar para construir elconocimiento que en la escuela se establece como científico. De tal ma-nera, me propongo estudiar la forma en la que se retoma en el aula laexperiencia extraescolar de los alumnos basada en su relación con fenó-menos naturales.

Asumo que la “evidencia empírica” no es objetiva ya que los sujetosinterpretan la realidad a partir de las concepciones que tienen. En diversosestudios sobre la interacción discursiva en el aula (Candela, 1999) en-cuentro que “lo que se ve” para los docentes frecuentemente no “se ve”para los alumnos ya que ellos interpretan la realidad de una manera dife-rente. Sin embargo, también encuentro que en clases de ciencias es perma-



nente la alusión a la “evidencia empírica” como mecanismo de legitima-ción de la validez de una versión.

En este artículo analizo las características del discurso en varios ex-tractos de clases de ciencias de 5º grado, que se imparten aproximada-mente a mediados del curso escolar. Los maestros tienen experiencia docentede alrededor de diez años de servicio y una formación inicial en la Es-cuela Normal de México. No han recibido ninguna capacitación adicio-nal aunque sí conocen algunas ideas consideradas innovadoras como lade que es importante permitir que los alumnos participen en las clases yque es necesario tomar en cuenta las ideas que ellos tienen sobre los fe-nómenos que se estudian para propiciar una apropiación constructivadel conocimiento.

La observación no participativa de estas clases se realizó con la autori-zación voluntaria de los maestros que ya conocían a la investigadora porhaber realizado trabajo etnográfico en dicha escuela por periodos largosdesde 1985. Esta escuela, en la que se realizaron registros etnográficos yse videogravaron más de 16 horas de clases como referente empírico paraeste trabajo, es una primaria pública de una zona marginal de la ciudadde México a la que asisten alumnos que provienen de familias de nivelsocioeconómico bajo, insertas en el sector informal de la economía, emi-gradas de zonas rurales en periodos recientes de entre 15 y 20 años.

Los fragmentos de registro que se analizan en este trabajo son tomadosde transcripciones de estas clases, después de observar repetidamente losvideos y de seleccionar algunas unidades de análisis de acuerdo con crite-rios generales que orientan el trabajo pero sin tener categorías previas.Algunos de estos criterios son la ubicación de momentos en los que lainteracción discursiva tiene mayor riqueza y, por tanto, se pueden analizarmejor las diversas contribuciones a la construcción del conocimiento en elaula. En una relación de ida y vuelta entre la teoría y los datos empíricosde las transcripciones se van elaborando las categorías analíticas (Rockwell,1982) que, en este caso, son las que nos permiten analizar cómo constitu-yen maestros y alumnos a la “evidencia empírica” extraescolar como fuen-te de conocimiento para establecer el conocimiento científico escolar en elaula. Este tema también es importante porque frecuentemente se descali-fica el trabajo escolar con el argumento de que el conocimiento científicoescolar está descontextualizado y no se establecen puentes con el conoci-miento para la vida. Interesa ver si esto es así.


Candela

La experiencia “empírica” extraescolar en el discurso del aulaA continuación se analiza un ejemplo de cómo es mencionada y trabajadadiscursivamente la experiencia “empírica” extraescolar de los alumnos en unaclase de ciencias. La secuencia que analizo a continuación es parte de unaprimera clase sobre el tema de “La gravedad” que, siguiendo el libro de texto,se imparte en el grupo de 5º grado. Como es un tema que se trabajó a media-dos del año escolar, la relación entre los alumnos/as y la maestra ya está bienestablecida y ellos se han apropiado de las normas de participación social quela docente establece y que, en este caso, propician que ellos/as aporten suspuntos de vista acerca del conocimiento sobre el que se trabaja.

Se utiliza notación especializada desarrollada para el enfoque etnometo-dológico de análisis del discurso que se sostiene en este trabajo (Edwards yPotter, 1992) (ver apéndice 1). Después de intercambiar información, conuna importante participación de los alumnos/as en la interacción discursiva,sobre algunos de los efectos de la fuerza de gravedad, como es la atraccióngravitacional de todos los objetos hacia el centro de la Tierra (que es loque se conoce como el peso) y de intercambiar conocimientos sobre elmovimiento de los planetas (que ya ha sido trabajado en años anteriorespor este grupo), la maestra les plantea una pregunta que va a orientar todala siguiente interacción discursiva.

Extracto 1: “Los globos”

1 Ma: bue::no (.) ^ustedes me han manejado que hay una

2 fuerza:: (.) /de gravedad (.2) vamos ver que esa

3 fuerza de gravedad (.) eh:::: (.3) se va a basar

4 e::n en va:ria:s (.) >co:sa:s< (.2) ^primeramente

5 (.5) tendríamos que ver (.6) mmm:::: (.) /el peso

6 (.4) pero no hablamos del peso peso eh:::

7 As: je::: je:::

8 Ma: ^QUÉ: sucede con:: (.) los globos que venden en la

9 calle (.) ésos que tienen gas (.) [cuando nosotros

10 los soltamos?

11 ** Aa: [vuelan

12 ** Ao: vuelan

13 ** Ao: flotan

14 ** As: FLOTAN



15 Ma: flo::tan (.) o:: o se elevan verda:d? (.) ^y qué

16 sucede digamos (.2) con:: un:: globo que no tiene

17 gas? (.) yo tengo dos globos (.) [los suelto (.)

18 Ao: [se cae

19 Ma: a ver (.) tengo dos globos (.) >uno con ga:s y

20 otro sin /gas (.) ^suelto uno y suelto el otro al

21 ** mismo [tiempo<

22 =>** As: [UNO [SE CAE:: Y OTRO FLOTA

23 ** Ao: [SE CAEN JUNTOS

25 Ma: POR QUÉ::? se va a caer uno y el [otro °flo::ta?°

26 =>** Ao: [porque el aire

27 ** ((muchos tratan de contestar al mismo tiempo y gritan,

28 ** no se distingue lo que dicen))

29 Ma: A VER (.) >en o::rden< (.2) por qué?

30 => Ao: porque: como tiene aire adentro (.) el mismo globo

31 se sube

32 Ma: pero el otro también tiene aire sino con qué:: lo

33 inflé

34 As: ja:: ja::

35 Ma: no::? (.2) por qué:::? a ver Iván=

36 => Aoi: =porque uno tiene gas y otro tiene aire?

37 Ma: y qué:: sucede que uno tenga gas y otro tenga aire

38 => Aoi: que uno pesa y otro no

39 Ma: >EN QUE UNO va a pesar más y el otro va a pesar

40 menos (.) entonces el que pesa más es atraído más

41 pronto por esta fuerza (.) y el que pesa menos se

42 va a atraer despué::s (.) SÍ O NO?

43 As: °si:::::°

La maestra inicia la intervención dando a los alumnos el lugar de conoce-dores, de poseedores de conocimiento y no sólo de receptores del mismo(ustedes me han manejado que hay una fuerza de gravedad). Este movi-miento discursivo de la maestra también puede verse como un ejemplo dela preocupación de los docentes por desplegar el conocimiento como sisurgiera de los alumnos (Edwards y Mercer, 1987).

Posteriormente ella plantea un problema hipotético (QUÉ: sucede con::(.) los globos que venden en la calle (.) ésos que tienen gas (.) [cuando


Candela

nosotros los soltamos), para ver cómo se corresponde la fuerza de grave-dad con el peso relativo en un caso concreto relacionado con la experien-cia extraescolar de los alumnos. Al introducir este problema, no incluidoen el libro de texto, la maestra desplaza al libro de texto como única fuentede conocimiento y le da autoridad al conocimiento cotidiano extraescolarde los niños.

Las respuestas de los alumnos en las líneas 11 a 14, primero planteandoque los globos vuelan y luego que flotan (cambian el término ante la faltade aceptación de la maestra), así como la cantidad de niños que tratan deintervenir, sobreponiéndose incluso con la pregunta de la profesora y res-pondiendo antes de que ésta termine de hablar, despliega su confianza enel manejo de lo que se está hablando y muestra que el ejemplo es cercanoa su experiencia y propicia una fuerte motivación e interés por participar.Cuando la maestra pregunta qué ocurre con otro globo que no tiene gas,vuelve a aparecer la situación previa donde son muchos los niños que tra-tan de responder simultáneamente y lo hacen casi gritando (UNO [SE CAE::Y OTRO FLOTA; [SE CAEN JUNTOS). Posiblemente el reconocimiento de lamaestra al saber de los alumnos contribuye a propiciar esta situación defuerte participación de ellos a lo largo del extracto tanto en interaccióncon la maestra como entre pares, que se indican en la transcripción con lanotación de ruido de fondo no comprensible (**).

La maestra retoma la respuesta de que uno se cae y otro flota y pregun-ta “POR QUÉ::?” con lo que demanda una argumentación que justifique loque se afirma. La solicitud de argumentaciones que justifiquen las afirma-ciones es una práctica común entre los docentes de educación básica (Candela,1996) que promueve la reflexión sobre lo que se dice pero que, además,orienta a los niños hacia las causas de los fenómenos como una actitudimportante en la enseñanza de la ciencia (Giordan, 1982).

Muchos alumnos vuelven a responder, sobreponiendo sus respuestas entreellos y con la pregunta de la maestra, y entre ellos un niño produce unajustificación (porque: como tiene aire adentro (.) el mismo globo se sube).En vez de aceptar la respuesta, la maestra contesta con otro argumento queinteractivamente tiene la función de rechazo (pero el otro también tieneaire sino con qué:: lo inflé). Así la maestra demanda mayor precisión en laobservación y marca la debilidad del argumento aportado.

La maestra vuelve a pedir, ahora dirigiendo su pregunta a un niño enparticular (Iván), que explique por qué un globo cae y otro flota. Iván



contesta de inmediato marcando la diferencia entre el contenido de losdos globos (=porque uno tiene gas y otro tiene aire?). Así, Iván avanza enproducir una explicación que muestra las diferencias en el contenido delos dos globos. La maestra repite la respuesta del niño como aceptándolapero, exige que se expresen qué consecuencias tiene este hecho, esto es,demandando que se argumente qué relación hay entre la diferencia de contenidoy el fenómeno de que un globo flote y el otro caiga. Como respuesta elmismo niño, Iván, vincula el contenido con la causa de la flotación alplantear “que uno pesa y otro no”.

La maestra toma la respuesta de Iván, aceptándola, y hace una reformulación(QUE UNO va a pesar más y el otro va a pesar menos). La maestra cambiauna formulación absoluta (pesa o no pesa) por una comparativa (pesanmás o menos). Con esta formulación reconstructiva (Edwards y Mercer,1987) ella se pone en mejor posición para relacionar la noción de pesorelativo con la noción de atracción gravitacional, que es el tópico centralcon el que están trabajando. Este tipo de formulaciones o recapitulacionesse pueden ver como la mediación oral de los maestros entre el texto escritoy el habla de los niños (Edwards y Mercer, 1987; Rockwell, 1991). Lasformulaciones cambian lo que los niños dicen acercándolo a lo que la maestra/libro de texto/currículo especifica discursivamente como conocimientocientífico escolar.

Un aspecto que también indica la reconstrucción del conocimiento co-tidiano para ir estableciendo el conocimiento científico escolar es que, alinicio de la actividad, la maestra interviene personalizando algunas accio-nes como: “vamos a ver” y “tendríamos que ver”, lo que se refiere a lapercepción que entre todos van a tener y además está personalizada. Sinembargo, en el resto de la secuencia la forma gramatical que ella utiliza esimpersonal centrada en una descripción que trata de responder a la pre-gunta “qué sucede...”. Esta forma impersonal sugiere que en la interacciónse está construyendo un conocimiento que discursivamente no se hace dependerde creencias individuales. Lo que les ocurre a los globos se establece comoun hecho, no como lo que se cree o se percibe individualmente.

Este extracto muestra la actividad de guía que la maestra realiza paraorientar a los alumnos hacia la construcción colectiva y reflexiva del cono-cimiento, propiciando también actitudes científicas como la de preguntar-se por las causas de los fenómenos y la de buscar explicaciones confrontandoargumentos. La maestra va guiando a través de preguntas a los niños para


Candela

que éstos vinculen la descripción de los hechos (un globo sube y otro no)con el conocimiento científico escolar (QUE UNO va a pesar más y el otrova a pesar menos (.) entonces el que pesa más es atraído más pronto poresta fuerza (.) y el que pesa menos se va a atraer despué::s). Si bien estaafirmación es incorrecta desde el punto de vista de la ciencia porque uno delos globos es atraído con más fuerza (pesa más) que el otro, eso no cambiacon el tiempo como lo afirma la maestra; en la perspectiva que se sostieneen este trabajo, el conocimiento científico escolar es el que se construye enla interacción y que acerca la formulación descriptiva de los alumnos poruna causal y explicativa cercana a la de la ciencia. En este caso ella terminavinculando el ejemplo de la experiencia extraescolar de los alumnos/as conun conocimiento científico escolar como es la fuerza de gravedad y los pe-sos relativos (pesa más o pesa menos) para plantear una explicación delfenómeno de mayor o menor flotación de los globos en el aire.

La experiencia física extraescolar planteada por los alumnosPero en el salón de clases no sólo los maestros retoman la experiencia físi-ca extraescolar de los alumnos. También los niños hacen uso de ella parafundamentar sus puntos de vista y plantear argumentos que los refuercen.El siguiente extracto es un fragmento de otra clase de 5º grado en la que seestá analizando el concepto de densidad, comparando diez materiales di-ferentes que se deben ordenar por densidad decreciente. La actividad serealiza después de que se pesa en una balanza el mismo volumen de distin-tos materiales para apropiarse del concepto de densidad. Este tema tam-bién es abordado a mediados del año escolar en una dinámica en la que eldocente, permanentemente, propicia la reflexión de los alumnos/as, pidesu opinión sobre los contenidos y casi nunca impone una versión sobre elconocimiento ni establece afirmaciones como verdades absolutas. Acude alo que el libro plantea, a recursos como la argumentación, la opinión ma-yoritaria, el consenso, aunque también plantea las limitaciones que ellostienen para comprender algunos contenidos por carecer del equipo y losconocimientos especializados que tendría un científico (Candela, 2002).Estas actitudes generan un contexto argumentativo que propicia la parti-cipación de los niños/as en la dinámica discursiva del aula. En este caso, elmaestro discute con los alumnos/as cuál de los dos materiales, la madera oel hierro, es más denso. En la discusión se pasa de la referencia a la densi-dad a la referencia al peso.



Extracto 2: “A ver, cárguese un árbol”

(Un niño levanta insistentemente la mano pidiendo la palabra)

46 Mo: SÍ HIJO (.) DIME

47 Ao: que <a veces> (0.2) la madera es más pesada

48 que’l:::: hierro

49 Mo: ¿seguro?

50 As: sí:::

51 => Ao: sí porque (.) a ver, cárguese un árbol a ver si no

52 ** está pesado

53 ** ((hay muchos comentarios de unos niños con otros. El

54 ** maestro se sonríe))

55 * Mo: bueno (0.2) pongamos el fierro (.) por mayoría de

56 opiniones, luego vamos a hacer una lista=

57 => Ao: =¿cómo vamos a saber si ya está:: bien?

58 Mo: A ver (0.2) tú Rubén tú pasas (.) a poner la

59 segunda?

60 As: yo, yo, yo maestro

En este fragmento un alumno afirma que <a veces> (0.2) la madera esmás pesada que’l:::: hierro. Sin embargo, en un movimiento que frecuen-temente provoca cambio en las respuestas de los niños por no tratarse deuna aceptación explícita (Pomerantz, 1984), el maestro cuestiona la suge-rencia del niño (“¿seguro?”). Pero en vez de que el niño rectifique su posi-ción, lo que el maestro obtiene es un rechazo colectivo contra él y unapoyo a la versión del alumno (línea 50) por parte de los demás alumnos.Después de este apoyo colectivo, el niño vuelve a intervenir y aporta unargumento a favor de que la madera es más pesada que el hierro (sí porque(.) a ver, cárguese un árbol a ver si no está pesado), aunque nadie se lopide directamente. El argumento que ofrece se basa en una construcciónimaginaria de su experiencia empírica cotidiana extraescolar. En este caso“a ver” es mencionado, incluso dos veces, como una especie de referenciadiscursivamente construida a lo que sería una prueba empírica.

En los siguientes turnos, en las líneas 55 y 56, el maestro ignora elargumento empírico y mantiene al fierro como primera opción al segundolugar (bueno (.2) pongamos el fierro (.) por mayoría de opiniones, luegovamos a hacer una lista=). Con la expresión de “bueno” el maestro parece


Candela

tratar de cerrar el debate anterior y así pasa a casi ordenar lo que debehacerse a continuación “pongamos”. Sin embargo, y a pesar de la formaimpositiva, resulta interesante observar que para hacerlo él justifica su opcióny lo hace apoyando la versión del fierro “por mayoría de opiniones”. Aquíparece que el maestro contrapone el recurso de mayoría para legitimar unaversión, al de la “evidencia empírica” construido por el alumno. Pero aljustificar su versión con el argumento de la mayoría de opiniones, pareceque no la puede imponer sobre las de los alumnos sin apoyarla en las ver-siones de otros alumnos. La autoridad docente no parece desplegarsediscursivamente como fuente de conocimiento suficiente en sí misma paraque, dentro de un debate, se legitime una versión particular como “verda-dera” como un conocimiento científico.

Sin embargo, en cuanto termina de hablar, otro niño interviene cues-tionando directamente la credibilidad del argumento docente. Al pregun-tar que “=¿cómo vamos a saber si ya está:: bien?”, el niño pone en dudatanto el criterio de “mayoría de opiniones” como el de la autoridad do-cente como recursos para legitimar una versión como conocimiento cien-tífico, pues pide un argumento que convenza de que esa versión “esté bien”.En este fragmento encontramos evidencia de que para los alumnos la pala-bra del maestro no siempre es considerada como una fuente de conoci-miento legítima y que su experiencia extraescolar parece mantener lalegitimidad suficiente en el aula para contraponerla a la versión del profe-sor. Su experiencia extraescolar compite con la versión hacia la que el maestrotrata de orientar o con la opinión que el docente maneja como mayorita-ria, poniendo el criterio de mayoría como un criterio de verdad.

En este extracto volvemos a encontrar la presencia de la experienciaextraescolar de los alumnos como un conocimiento que entra en el proce-so social de interacción discursiva del aula y que contribuye a la construc-ción de argumentaciones y de las versiones que se legitiman en la escuela.

ConclusionesSi bien en el primer caso analizado no se realiza una actividad experi-mental físicamente, esa primera secuencia refleja una práctica muy co-mún en nuestras escuelas que es la de improvisar interacciones retomandola experiencia de los alumnos en su contexto extraescolar para ejemplifi-car los contenidos que se plantean en el currículo oficial. Con estas ac-ciones los docentes establecen un puente que media entre el contenido



del texto y el conocimiento de los niños, propician la vinculación entre laexperiencia extraescolar de los alumnos en su entorno natural y las con-cepciones científicas acercándolos también al lenguaje con el que la cien-cia describe los fenómenos. Podríamos decir que se trata de un laboratoriovirtual en el que se trabaja con la evidencia física pero diferida a través dela memoria.

En el análisis del primer fragmento, se muestra que la “evidencia empí-rica” se puede interpretar de múltiples maneras (Candela, 2002) ya que lasprimeras expresiones de los alumnos se limitan a describir lo que ocurrecon los globos y es sólo a través de la interacción con la maestra que se vaconstruyendo una interpretación que se orienta hacia las causas del fenó-meno y un significado más cercano al de la ciencia. Es importante notarque la maestra no se limita a comunicar la interpretación que se hace deun fenómeno físico con el lenguaje de la ciencia. Lo que este análisis deta-llado nos muestra es que el proceso que sigue la maestra parte de unateoría científica (la gravedad), recupera la experiencia cotidiana de los alumnosy los va conduciendo a través de preguntas para que sigan un razonamien-to, distingan las diferencias entre los globos, argumenten sobre las causasy se acerquen a la explicación científica escolar, esto es, que lo que lesocurre a los globos se debe a la atracción gravitacional y a la diferencia desus pesos relativos.

Asimismo, el proceso va generando actitudes científicas en los alumnosque tienen que ver con los procedimientos de construcción de la ciencia,como la de razonar sobre las “evidencias”, la de buscar las causas de losfenómenos, la de poner a prueba “empírica” lo que se piensa y la de argu-mentar sobre sus puntos de vista. Algunas de estas actitudes se ponen enpráctica por los niños en el segundo ejemplo, de manera espontánea. Eneste caso, los alumnos también utilizan discursivamente su conocimientoempírico extraescolar (lo que se siente como peso) como recurso legítimopara cuestionar puntos de vista del maestro, aun cuando éste se apoye enel consenso o la opinión de la mayoría.

Los docentes que podríamos denominar como “tradicionales” constru-yen su autoridad como fuente de conocimiento legítima en el aula al co-rregir al libro, orientar las respuestas de los alumnos y al ser los que establecenel conocimiento que se legitima como científico, en un proceso de media-ción entre las versiones de los niños y las del texto. Pero ellos tambiénretoman el conocimiento de los estudiantes como fuente de discernimien-


Candela

to legítima, como se ve en la acción de tratar de incorporar sus experien-cias extraescolares y de buscar que todos los alumnos y alumnas opinensobre ella.

Esta práctica contextualiza el contenido abstracto del texto y parecemotivar a los niños al legitimar su conocimiento lo cual propicia su parti-cipación en la construcción social del escolar. Esta práctica también per-mite que, como se ve en el segundo extracto, los alumnos se remitan a suconocimiento extraescolar como fuente de significaciones para interpre-tar, aceptar o rechazar las construcciones que se hacen en el aula. En losanálisis se puede ver que la información obtenida de una experiencia em-pírica por sí misma no conduce a un cambio de concepciones ni a propi-ciar la construcción del conocimiento científico si no se trabaja adecuadamentepara que, en la interacción discursiva, se construya un significado de “laevidencia” que permita articular la interpretación que los alumnos puedendar desde sus concepciones cotidianas con las concepciones científicas enlo que Bruner llamaría establecer un andamiaje para guiar la construccióndel conocimiento.

En clases de ciencias es importante que se desarrolle este proceso cuida-doso de vinculación entre el conocimiento cotidiano, en este caso extraescolar,y el científico escolar para que los alumnos/as participen en su construc-ción. Esta forma de intervención, mediando entre el conocimiento de losalumnos y el de la ciencia, permite plantear el papel insustituible que tie-nen los docentes en la construcción del conocimiento científico escolar.

El análisis detallado de la manera como esto se realiza en muchas aulasde nuestras escuelas primarias públicas contribuye a cuestionar las versio-nes que descalifican el trabajo docente y sirve como ejemplo para mejorarel trabajo de otros docentes.

Apéndice 1

Notación especializada utilizada en las transcripciones (Edwards y Potter, 1992)

Ma: Maestra

Mo: Maestro

Aa: Alumna

Ao: Alumno

As: Varios alumnos simultáneamente

^ Indica elevación de la entonación



/ Indica caída de la entonación

=> Indica frase significativa para el análisis

° ° Indica un pasaje de habla más bajo en intensidad que el habla adyacente

MAYUS Indica un pasaje de habla con mayor intensidad que el habla adyacente

* Indica ruido de fondo no distinguible de los niños hablando entre ellos

** Indica ruido de fondo de mayor intensidad

> < Indica un pasaje de habla más rápido que el circundante

< > Indica un pasaje de habla más lento que el circundante

[ Indica habla sobrepuesta

:::: Indica elongación del énfasis en una letra

subr Indica énfasis especial dentro de la frase

((it)) Comentarios del trascriptor, generalmente observaciones sobre el contexto de habla

(3) Pausa medida en segundos, tres en este caso.

(.) Pausa perceptible pero muy corta para medirse en décimas de segundo

= Habla ligada a la anterior sin el lapso de tiempo habitual en las conversaciones

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Publications.





Gabriela Naranjo es alumna del doctorado en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas, De-partamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV. Calz. de los Tenorios 235, col. Granjas Coapa,Tlalpan, CP 14330, CE: [email protected]

Antonia Candela es investigadora y jefa del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV.

CIENCIAS NATURALESEN UN GRUPO CON UN ALUMNO CIEGOLos saberes docentes en acciónGABRIELA NARANJO / ANTONIA CANDELA

Resumen:Se analizan los saberes que un maestro de primaria pone en juego al trabajar cien-cias naturales con un grupo de cuarto grado en el que hay un alumno ciego. En elestudio, de corte etnográfico, se encuentra que su quehacer docente está sustenta-do en saberes relacionados principalmente con tres aspectos: cómo lograr que alumnoscon características heterogéneas avancen homogéneamente en los contenidos; cómotrabajar específicamente las ciencias naturales y cómo resolver la tensión entre lasnecesidades de la atención individual y grupal. Estos saberes, construidos social ehistóricamente, le permiten afrontar la situación inédita de tener en su grupo a unniño ciego, y son reelaborados y enriquecidos en el transcurso de las clases en res-puesta a las demandas del trabajo cotidiano y a su preocupación porque todos susalumnos participen en la construcción del conocimiento escolar.

Abstract:An analysis is made of the knowledge an elementary teacher uses when teachingnatural sciences to a fourth-grade group that includes a blind student. The study,of an ethnographic nature, shows that teaching activities are supported by knowledgerelated primarily to three aspects: how to ensure that students with heterogeneouscharacteristics make homogeneous progress in content; how to work specifically inthe natural sciences; and how to resolve the tension between the need for indivi-dual and group attention. This knowledge, constructed socially and historically,allows the teacher to face the novel situation of having a blind student in thegroup. Such knowledge is elaborated and enriched during class in response to thedemands of daily work, and to the teacher’s interest in having all students participatein constructing scholastic learning.

Palabras clave: trabajo docente, enseñanza de las ciencias, integración educativa,educación básica, ciegos, etnografía, México.Key words: teaching work, science teaching, educational integration, basic education,the blind, ethnography, Mexico.


Naranjo y Candela

Introducciónon este trabajo se pretende hacer una contribución al conocimientode los procesos de enseñanza de las ciencias que tienen lugar en el

contexto de las escuelas primarias públicas de México. Se presenta el casode un buen maestro de primaria que, sin haber recibido una capacitaciónespecífica, se enfrentó a la tarea, para él inédita, de enseñar ciencias natu-rales a un grupo en el que se integra un alumno ciego. La presencia de estealumno en el grupo fue una condición que movilizó ciertos saberes docen-tes y que puso en evidencia cómo en la práctica se construyen nuevos re-cursos didácticos cuando existe el interés en que todos los alumnos accedana los contenidos científicos. En este artículo se da cuenta de dichos saberesy de cómo el docente los puso en juego durante las clases. Además se ana-liza cómo, ante condiciones de especial exigencia, los saberes docentes sonpuestos a prueba, adaptados, transformados y enriquecidos. En la historiade la ciencia, ciertas condiciones extraordinarias, tales como la ceguera, lasordera, el retraso mental y las lesiones cerebrales, han tomado un papelimportante al constituirse en “experimentos naturales” cuyo estudio hasido fuente de nuevos conocimientos.1

Diferentes autores han escrito acerca de lo que implica enseñar cien-cias, por ejemplo Lemke (1997), quien plantea que una de las tareas delos maestros es introducir a los alumnos al lenguaje de la ciencia para queellos aprendan a construir una red articulada de relaciones semánticasque les permita comprender distintos fenómenos de la naturaleza. Estohace necesario que el docente tenga un cierto dominio de dicho lenguaje,que maneje su vocabulario, su gramática y, sobre todo, las relaciones designificado entre las palabras usadas en la ciencia y con la percepción de losfenómenos naturales.

Candela (1991, 1999a y 1999b), con base en sus estudios de la interacciónen el aula, resalta la importancia de procesos propiciados por los docentesa través de su discurso, tales como la argumentación, la búsqueda de con-sensos basados en el razonamiento más que en la imposición y de relacio-nes entre el conocimiento cotidiano de los alumnos y las explicacionescientíficas durante las clases de ciencias.

Hodson (1998) destaca algunas características propias del conocimientocientífico: es expresado en un lenguaje muy especializado, por lo que el maestrogeneralmente pone atención y cuidado en la clarificación de su significado;está impregnado de la teoría, por lo que se requiere la comprensión de una

C


Ciencias naturales en un grupo con un alumno ciego: los saberes docentes en acción

considerable cantidad de conceptos articulados; y es abstracto, por lo quenecesita que se avance gradualmente en los niveles de abstracción tomandoen cuenta los adelantos de los alumnos. Desde esta perspectiva, el maestrotiene un rol central al llevar a los estudiantes a nuevos niveles de entendi-miento conceptual y al desarrollar formas apropiadas de guía y apoyo. Estorequiere que él, por ejemplo, diseñe cuidadosos arreglos de tareas y materia-les de aprendizaje, que modele y utilice prácticas adecuadas y que dé ins-trucciones tanto tácitas como explicitas en los momentos apropiados.

Por otra parte, Ogborn et al. (1996) señalan que la explicación es unaparte central del trabajo del maestro. Al enseñar ciencias, tiene que explicarlo que sucede durante un experimento, debe dar explicaciones teóricas so-bre las causas o procesos subyacentes y también aclarar cosas que parece queno necesitan ser explicadas (por ejemplo, ¿cómo vemos las cosas?, ¿por quénuestros cuerpos son calientes?, ¿por qué las cosas calientes se enfrían?, etc.).Estos autores, al analizar cómo explican los maestros las clases de ciencias,destacan lo siguiente: a) involucran no sólo palabras sino también gestos,diagramas, dibujos, etcétera; b) al aclarar cosas, éstas tienen que ser transformadas,algunas veces radicalmente, para hacer que lo familiar se vuelva extraño; c)crean la necesidad de formular explicaciones al producir deliberadamentetensiones entre lo que se dice y lo que se ve; d) continuamente transformanlas ideas para trabajarlas en clase (por ejemplo, las representan con metáfo-ras y analogías); e) formulan explicaciones articuladas en una red más am-plia de explicaciones que es construida con los alumnos; f ) durante la interacciónsocial en el aula, construyen y significan los objetos materiales y los fenó-menos físicos existentes.

A partir de las referencias citadas es posible advertir la complejidad im-plícita en la enseñanza de las ciencias así como sostener que para ello losdocentes deben poner en juego una gran variedad de saberes. Con el análisisque aquí se presenta se pretende contribuir al conocimiento de estos últi-mos en el caso de los docentes de primaria. Se pretende también aportarelementos para discutir cómo es que dichos saberes son generados, reelaboradosy transformados en el transcurso mismo de su puesta en práctica, ya que esahí cuando se enfrentan a situaciones variables y muchas veces inéditas comolo es enseñar contenidos de ciencias naturales a un alumno que carece de lavista. Como dice Lave (1993), hay un gran silencio en el tema de la produc-ción de nuevo conocimiento en la práctica, no sabemos mucho acerca decómo la gente aprende a hacer cosas que no había hecho antes.


Naranjo y Candela

La temática de los saberes docentes ha sido abordada en México pordistintos autores (Rockwell y Mercado, 1986; Mercado, 1990, 1991 y 2002;y Luna, 1997). Sin embargo, es necesario ampliar el conocimiento de suespecificidad en el área de la enseñanza de las ciencias naturales. El ante-cedente más importante en este sentido son los estudios de Candela quiendesde hace ya 20 años, ha estudiado las interacciones entre docentes, alumnosy contenidos científicos poniendo énfasis en la participación de los alum-nos. El estudio que aquí se presenta es una contribución en esta línea aunquecentrando el análisis de los saberes y práctica de los maestros.

Mediación, saberes y práctica docenteUn primer concepto que orientó el análisis hecho en este trabajo es el demediación. Este concepto tiene sus raíces en la teoría sociocultural de Vygotskyquien lo utilizó para destacar el papel de los signos, especialmente dellenguaje, en el desarrollo psicológico y social de los individuos. Al seña-lar la función mediadora del lenguaje, Vygotsky también puso de relieveque la intervención del adulto o de un experto y, por ende, la instrucción,resultan fundamentales en el desarrollo de los más pequeños o novatos alproporcionarles una guía o apoyo que les permite avanzar en sus zonas dedesarrollo próximo (Wertsch, 1988). Si bien aquí no se pretende analizarprocesos intrapsicológicos, el concepto de mediación nos lleva a recono-cer la importancia del quehacer del maestro en la construcción del cono-cimiento escolar.

En México, a través de estudios de corte etnográfico, ha quedado claroque la labor del maestro en su tarea de enseñanza no se limita a la transmi-sión del contenido, sino que en ella está implicado un complejo procesode mediación. Por ejemplo, Rockwell y Mercado (1986) encuentran queel conocimiento escolar se asume, selecciona, significa, redefine, olvida,cuestiona, legitima y reconstruye a través de la compleja trama de relacio-nes que establecen maestros y alumnos. En otro estudio, Rockwell (1991)analiza el trabajo en el aula con el texto escrito y señala que el maestrorealiza un complejo trabajo de mediación entre dicho texto y los alumnosa través de la oralidad. La riqueza y complejidad del quehacer docentepara propiciar la reflexión de los alumnos también se ha mostrado en lostrabajos de Candela (1999a y 2001). En el mismo sentido, Edwards (1995:25)define al conocimiento como una construcción social en la que: “los con-tenidos académicos propuestos en los programas [...] al ser transmitidos



son reelaborados a partir de la historia de los maestros y de su intenciónde hacerlos accesibles a los alumnos”.

El concepto de saberes docentes resulta fundamental para entender lanaturaleza de la función mediadora de los maestros, ya que hace referenciaa la diversidad de conocimientos, generalmente no formulados, nosistematizados ni explicitados como tales, que sustentan la práctica coti-diana del maestro en el contexto de la escuela y del aula. Estos conoci-mientos son históricos y sociales ya que se transmiten de unos docentes aotros por tradición y son apropiados por ellos en función de que les resul-ten útiles o no en su práctica cotidiana. Es muy importante considerar quelos saberes docentes no sólo son reproducidos, sino que también son gene-rados e integrados a la práctica durante las experiencias profesionales delos maestros (Rockwell y Mercado, 1990).

Mercado (1991 y 2002) da cuenta de diversos saberes que los maestrosponen en juego durante su labor de enseñanza: sobre cómo organizar eltrabajo del grupo, cómo involucrar a los niños en la actividad, cómo acep-tar sus intervenciones, cómo promover el trabajo individual y sostener sucontinuidad; cómo trabajar simultáneamente con el grupo y de maneraindividual y cómo ayudar a los que se retrasan; sobre las posibilidades delos alumnos para realizar tareas específicas y cómo lograr que las desarro-llen; saberes relacionados con la búsqueda, uso y combinación de apoyospertinentes para la enseñanza tales como los libros de texto y diversos materialesde consulta; sobre la planeación o anticipación de la enseñanza; y saberessobre la adaptación y ajuste de las propuestas de los libros de texto a lasnecesidades y posibilidades percibidas en los niños.

Los aportes citados sobre los saberes docentes son congruentes con unplanteamiento central de las teorías de la actividad situada, que indicaque durante la práctica siempre se producen cambios tanto en la activi-dad misma como en el conocimiento que la sustenta (Lave, 1993). Bajoeste planteamiento es posible decir que los procesos de transformación,reelaboración o enriquecimiento del conocimiento en el aula ocurren nosólo en el caso de los alumnos, sino también en el de los maestros. Así“cuando el aprendizaje es concebido como la construcción de nuevas ver-siones de la experiencia pasada en la actividad conjunta de varias perso-nas” (Lave, 1993:8), la frontera entre la enseñanza y el aprendizaje sediluye, como también se diluye la concepción del aprendizaje como ad-quisición cognitiva.


Naranjo y Candela

Un supuesto central en este trabajo es, entonces, que la transforma-ción, reelaboración y generación de nuevos saberes docentes ocurren en eltranscurso mismo de la actividad desplegada en el aula. El interés del maestropor sus alumnos y, más específicamente, por lograr que todos ellos acce-dan a los contenidos, se presenta como uno de los factores clave que esti-mulan dicha transformación. Hay algunos estudios que sustentan esta idea,por ejemplo, Candela (1999a), después de analizar clases de ciencias enescuelas primarias mexicanas, encuentra que el principal interés de los maestrosal desarrollar su trabajo es lograr la participación de los alumnos en laconstrucción del conocimiento.

Por su parte, Mercado (2002) analiza la construcción de las clases enescuelas mexicanas y reporta que los alumnos están presentes en todas lasdecisiones que los maestros toman antes y durante la enseñanza.

Por otro lado, Luna (1997) muestra que día a día el maestro construye yactualiza conocimiento sobre sus alumnos, relativo tanto a las dificultadescomo a las necesidades de cada uno, a sus características personales así comoa las condiciones por las que van pasando. Se trata de un conocimiento quees registrado en una especie de expediente no escrito, contextuado, históri-co, cambiante y vivo, que resulta muy importante para la definición de suquehacer, ya que continuamente lo consulta para organizar y orientar eltrabajo en el aula. La idea de este expediente no escrito sobre los alumnosfue muy útil en este estudio ya que permitió preguntar sobre qué conoci-mientos puso en juego el maestro al trabajar ciencias naturales con un gru-po en el que está integrado un alumno que no ve.

El reconocimiento de la centralidad de los alumnos en la construccióny desarrollo de los saberes y la práctica de los docentes es un elementoque permite comprender el sentido de la mediación como característicainherente a la enseñanza. Así pues, no basta con decir que el docentemedia entre los alumnos y el contenido, lo importante es dar cuenta de lacompleja labor del maestro cuando enseña intentando lograr que sus alumnoscomprendan los contenidos escolares. Durante las clases, el maestro poneen juego una serie de saberes relativos no sólo al contenido y a la teoría ypráctica pedagógica, sino también a las necesidades, características y difi-cultades de los alumnos. Estos saberes, que pueden ser analizados a la luzde lo que el docente hace, no permanecen inalterados, más bien son puestosa prueba, modificados, desechados o reelaborados en función de que lepermitan o no lograr el aprendizaje de los estudiantes. En el caso que aquí



se expone, la integración de un alumno ciego en el grupo fue una situa-ción que desafió las habilidades del docente. La descripción y análisis decorte etnográfico permiten ahora dar cuenta de los recursos que desarro-lló para resolver las situaciones inéditas que se le fueron presentando du-rante las clases.

La etnografía (Rockwell, 1982) proporciona un marco teórico y metodo-lógico adecuado para analizar minuciosamente las cualidades y los signifi-cados de la acción social ya que éstos son, local y situacionalmente,contingentes. “Lo que a primera vista pareciera ser la misma clase de esce-nario, evento o punto de vista puede ser sutilmente diferente a pesar de laaparente similaridad” (Lemke, 1998:1155). En este sentido, aquí no sepretende hacer generalizaciones, sin embargo, el estudio de casos a pro-fundidad y las referencias a otros estudios y autores que hablan sobre eltrabajo en las aulas permiten encontrar procesos que se presentan de ma-nera similar en contextos semejantes. Por eso lo más importante aquí esmostrar en detalle cómo este docente fue resolviendo los retos de su trabajocotidiano para analizar qué clase de conocimientos puso en juego y teori-zar sobre posibles factores que inciden en la transformación y enriqueci-miento de los saberes docentes.

Los datos utilizados para el análisis fueron recolectados a través de untrabajo de campo etnográfico en el que se observaron 11 clases de cienciasnaturales2 en un grupo de cuarto grado (con 24 niños entre 8 y 11 años)en una escuela primaria pública mexicana. El maestro, de 45 años de edad,contaba al momento del estudio con 26 años de experiencia profesional;además de que por la mañana atendía al grupo observado, por la tardedesempeñaba funciones como subdirector de otra primaria; adicionalmente,estaba participando en un programa de promoción horizontal, por lo quetenía que tomar e impartir cursos de actualización y someterse a evalua-ciones de diferente tipo.

Paco, el alumno ciego de 10 años, sólo contaba con su caja de matemá-ticas, su equipo de escritura en Braille y sus libros de texto oficiales transcritosliteralmente al Braille. El análisis se centró en el trabajo del maestro enrelación con el alumno ciego, sin embargo, también se puso atención de loque sucedía con el resto del grupo.

El caso que se presenta resultó significativo para el análisis de cómo sedesarrollan los saberes docentes durante su puesta en práctica por tratarsede un maestro que, con bastantes años de experiencia, se enfrentó a la


Naranjo y Candela

tarea de enseñar ciencias naturales a un alumno ciego, sin haber recibidouna capacitación específica para ello y, por lo tanto, sin contar con recur-sos metodológicos ni didácticos especiales.

La experiencia física como forma de compensaciónEl maestro de este estudio enseñó ciencias naturales a sus alumnos toman-do como referencia al libro de texto oficial de ciencias naturales (SEP, 1997).Sin embargo, la propuesta del texto fue enormemente enriquecida por éldurante las clases. El trabajo de mediación docente entre los contenidos ylos alumnos tomó en cuenta las características, limitaciones y posibilidadesde los niños. Dicho trabajo continuamente mostró la preocupación del maestropor compensar las diferencias individuales y por poner en igualdad de con-diciones a todos los alumnos para acceder a los contenidos escolares. Estose hizo especialmente manifiesto al analizar la labor de enseñanza que desa-rrolló con el alumno ciego y al observar sus intentos por articular la aten-ción individual y grupal.

Una de las primeras cosas que llaman la atención es que, con frecuen-cia, el maestro trató de generar situaciones en las que el alumno ciegotuviera experiencias físicas significativas que le permitieran acceder a loscontenidos que se estuvieran trabajando. Es decir, continuamente tratabade promover que el alumno se vinculara con ciertos fenómenos naturales através de sus otros sentidos.

La importancia que este maestro atribuye en la práctica a la experienciafísica directa se hace evidente cuando se observa que durante las clasesregistradas operó una gran cantidad de actividades experimentales, no sólolas sugeridas en el libro, sino también otras que complementaron el traba-jo. En la tabla 1 se puede ver que en total llevó a cabo 20 actividades, de lascuales cuatro fueron retomadas del libro y el resto surgieron de su propiainiciativa. Se señala además que siete de esas actividades fueron realizadasespecialmente para atender necesidades detectadas del alumno ciego.

Con las actividades experimentales adicionales que complementaron elabordaje del contenido, el maestro parecía tratar de asegurar que la infor-mación presentada en el libro fuera suficientemente entendida por todossus alumnos. Con ellas aclaró, precisó, ejemplificó, ilustró, comprobó,integró y generalizó el contenido. Así, implícitamente el maestro asignó aestas actividades un papel importante dentro del proceso de construccióndel conocimiento científico escolar; al realizar una variedad de actividades



prácticas promovió la construcción de los hechos científicos que se consti-tuyeron en evidencias sobre diferentes aspectos del contenido (Candela,1999a). La importancia de las evidencias reside en que son fuente de legi-timación del conocimiento escolar, además, como afirma Hodson (1998),la interacción con objetos familiares reales es uno de los primeros pasospara ascender en una jerarquía de abstracciones dentro del conocimientocientífico.

TABLA 1

Actividades experimentales realizadas

Número Actividad Sugeridas por libro Alumno ciego

1 Frotarse las manos

2 Frotar un clavo sobre una tabla X

3 Poner hielo en el refresco X

4 Verificar si el sol produce energía

5 Ejemplificar los cambios simples

6 Elaboración de un termómetro X

7 Comparación de unicel y plástico X

8 Exploración del termómetro clínico X

9 Un modelo de huevo de la mariposa X

10 Tocar la propia encía X

11 El clavo oxidado X

12 Encender el ventilador X

13 Simular el cepillado de dientes

14 Practicar el cepillado de dientes

15 Hacer un barquito de papel

16 Construir un terrario X

17 Sujetar el posillo con un trapo

18 Quemar un papel

19 Poner un vasito con agua en el congelador

20 Elaborar un modelo del aparato urinario X

En el siguiente fragmento es posible apreciar la importancia que el maes-tro atribuyó a la experiencia física para que su alumno ciego accediera alcontenido:


Naranjo y Candela

Fragmento 1

El hielo en refresco

(Una alumna lee un segmento del libro de texto en donde viene una pregunta)Aa ¿Qué crees que sucede cuando se agrega un cubo de hielo a un vaso con

refresco? (el maestro interrumpe la lectura y abre la pregunta al grupo. Va-rios alumnos dan la respuesta: “Se derrite”).

Mtro Ponemos en un vaso, en un vaso con refresco (pone el refresco en un vaso enla mesa de Paco, los demás están atentos, algunos se acercan un poco), ya losaben, me lo acaban de decir, eso ya lo saben ustedes, pero lo vamos ahacer para que Paco lo toque, es un vaso con refresco, Paco, vamos a

ponerle, vamos a ponerle Paco (comentarios entre los demás alumnos )…vamos a ponerle, Paco, ¿qué le estamos poniendo? (Paco pone el hielo en elvaso y se ríe) pónselo... Ahí lo vamos a dejar un rato (todos miran lo quehace Paco, algunos le dan recomendaciones “no metas la mano Paco”. Desdeantes Paco ya estaba explorando el material).

En el libro de texto la actividad no estaba propuesta para ser realizadaexperimentalmente, ya que en él había una pregunta seguida de su co-rrespondiente respuesta, probablemente con la intención de recuperar laexperiencia de los alumnos: “La mezcla de refresco y hielo se enfría”. Además,el texto estaba acompañado con la fotografía de una niña poniendo hie-los en un vaso de cristal. No obstante lo anterior, el maestro puso enmarcha la actividad para Paco: “eso ustedes ya lo saben, pero lo vamos ahacer para que Paco lo toque”. Después puso el material en el lugar delalumno y lo dirigió para realizar el procedimiento y experimentar táctilmentelo que sucedía. Es posible que ya tuviera planeado llevar a cabo la activi-dad pues ya tenía dispuesto el material necesario para ello. Si bien eltexto era accesible a Paco (a través de la lectura de su libro en Braille) ytambién las respuestas de sus compañeros (las pudo escuchar), la imagenvisual de la niña poniendo hielo en un vaso no lo era. Así, la realizaciónde la actividad fue una forma de compensar la imposibilidad de tener laexperiencia visual, ya que aseguró que este alumno tuviera un referentefísico directo sobre el contenido que se estaba trabajando a través de otrossentidos.

El ejemplo presentado muestra cómo el maestro anticipó situacionesde trabajo que permitieron al alumno compensar mediante la experienciafísica táctil la falta de visión y lograr así la comprensión del contenido. La



compensación consiste en restituir la falta o poco desarrollo de una habili-dad a través del mayor o mejor aprovechamiento de otra que se tiene másdesarrollada.

La compensación como estrategia pedagógica es un saber que los maes-tros especialistas3 comúnmente ponen en práctica, debido fundamental-mente a las características de los alumnos con los que generalmente trabajan.Es más, la Secretaría de Educación Pública (2000) recomienda recurrir aesta estrategia cuando se trate de atender a alumnos con deficiencias sen-soriales. Lo que llama la atención en el caso que se analiza es que el maes-tro la utilizara sin haber recibido ninguna orientación explícita y sin habertrabajado antes con niños que presentaran características similares. De hecho,la mayoría de las actividades organizadas especialmente para el alumnociego suplían alguna o algunas imágenes que aparecían en el libro. Conello el docente trataba de ponerlo en igualdad de condiciones con sus com-pañeros, evitando que se quedara al margen del tratamiento del conteni-do. ¿Cómo es que entonces el maestro resolvió recurrir a la experienciafísica para compensar las dificultades del alumno?

Parece ser que la compensación no es una práctica tan exclusiva de losmaestros especialistas. En el caso de los de la escuela regular esta prácticaestá asociada con la atención de alumnos con dificultades de diferentetipo. Marland (citado por Clark y Peterson, 1990) identificó a la compen-sación como uno de los principios de la práctica que orienta y explica laconducta de los docentes durante la enseñanza: “El principio de compen-sación constituía una tentativa, por parte del docente, de favorecer al gru-po de alumnos tímidos, introvertidos y de escasa capacidad, así como a losculturalmente menos favorecidos [...]” (Clark y Peterson, 1990: 522).

Si además de las observaciones de Marland atendemos a los hallazgosde Mercado con relación a que los maestros mexicanos han desarrolladosaberes sobre las características personales de los alumnos, sobre sus for-mas de trabajar y sobre cómo apoyar a los que se retrasan, podemos decirque, en el caso que se analiza, estos saberes ya construidos durante los 26años de experiencia del maestro, fueron puestos en juego para enseñar loscontenidos científicos a su alumno ciego. Pero no se trata de una simplereproducción de ellos, ante las demandas que presentó la situación inéditade enseñar a alguien invidente, el maestro echó mano de sus saberes paraconstruir nuevas formas de trabajo en respuesta a las nuevas necesidades.Es posible que la compensación de deficiencias sensoriales se vaya consti-


Naranjo y Candela

tuyendo en una práctica más generalizada, conforme los docentes vayanteniendo más experiencias de integración de niños con discapacidad.

Las experiencias físicas variadas por sí mismas no garantizan nada. Estepareció ser un saber implícito en el trabajo del maestro, ya que general-mente acompañó la realización de las actividades experimentales con undiscurso detallado. A veces su discurso se dirigía a todo el grupo, otrasveces al alumno ciego y otras más, desde éste, se extendía al resto de losalumnos. Cuando se dirigía a este niño le describía la experiencia visual dela actividad que no le era accesible y justificaba lo que él mismo hacía oincluso lo que dejaba de hacer, posiblemente con el propósito de generaren el alumno una conciencia de los medios por los cuales podía compen-sar sus dificultades y aprovechar al máximo sus posibilidades.

El habla apareció como uno de los recursos más poderosos por los queera aprovechada la experiencia física que se generaba en el aula. Esto escompatible con lo que ya Candela (1999a) ha descrito y analizado en elcaso de otros maestros mexicanos. Con su discurso, el docente establecíavínculos entre los hechos y el lenguaje de la ciencia con lo cual, desde elpunto de vista de Hodson (1998), enseñaba a sus alumnos a observar ade-cuadamente. El trabajo con las actividades experimentales cobraba signifi-cado en función de las descripciones, preguntas y explicaciones del docente.Esto es algo que los maestros de por sí hacen, por ejemplo, Ogborn ycolaboradores (1996) señalan que la explicación es una parte central deltrabajo del maestro al enseñar ciencias.

El que ciertas actividades estuvieran especialmente dirigidas al alumnociego no implicaba que el resto del grupo se dejara al margen de los conte-nidos que con ellas se abordaban. Al contrario, se trataba de posibilitarque no fuera dicho alumno quien se quedara al margen, pues la mayoríade sus compañeros tenían un acceso más directo a la información por pre-sentarse básicamente en forma visual. La realización de este tipo de activi-dades muestra la preocupación del docente por propiciar que todos susalumnos avanzaran homogéneamente hacia la comprensión de los conte-nidos, partiendo del reconocimiento de las diferencias existentes entre ellos.

La improvisación ante las demandas de la claseHace años Jackson (1998) señaló la gran complejidad de las aulas, en funciónde que presentan las siguientes propiedades: la multidimensionalidad, ya queen ellas ocurren una gran cantidad de acontecimientos y se realizan distintas



tareas; la simultaneidad, pues suceden muchas cosas al mismo tiempo; la in-mediatez, referida la ritmo rápido de las experiencias en las aulas; y laimprevisibilidad, que alude a que en ellas ocurren eventos no previstos. Estascaracterísticas comunes de las aulas han sido una condición ante la que losmaestros han tenido que construir prácticas para sobrevivir y desempeñar coneficiencia su trabajo cotidiano, algunas de ellas más o menos generalizadas ysedimentadas y otras más locales y singulares. Si a estas condiciones agrega-mos un elemento inédito en el caso de este maestro, como lo es la tarea deenseñar a un alumno que no ve, las demandas del trabajo cotidiano se hacenmás complejas.

Por ahora interesa destacar la última de las propiedades del contextodel aula descrita por Jackson (1998), la imprevisibilidad, que también hasido referida por Erickson (1982), aunque centrada específicamente en lalección. Según este último autor, las lecciones son ocasiones sociales ca-racterizadas por lo fortuito:

En términos de la etnografía del habla, las lecciones están a la mitad del caminoen el continum de lo altamente ritualizado, los sucesos del habla como fórmu-

las, en las que todos los intervalos funcionales y sus contenidos formales se

especifican de antemano, y los sucesos del habla altamente espontáneos, en losque ni los intervalos sucesivos, ni su contenido se especifican con anterioridad

(Erickson, 1982:334).

Lo fortuito es inherente a lo que sucede en el aula y está estrechamenteasociado con lo previsto. Esta doble característica hace que las prácticas deenseñanza se muevan entre acciones anticipadas o planeadas y otras impro-visadas. La improvisación es una categoría retomada de Ericsson (1982:337):

Los participantes en la clase pueden beneficiarse de las normas culturales co-munes de interpretación y actuación que ayudan a definir los puntos de la es-

tructura, y también pueden estar abiertos a las circunstancias únicas del suceso

fortuito. Esta combinación de lo local y lo no local en la organización de laactuación es lo que permite a la lección realizarse como improvisación.

Desde el punto de vista de Erickson (1982), mismo que aquí se comparte,la improvisación permite la innovación. Con ésta, maestros y alumnospueden abrir espacios para la construcción de nuevas prácticas y saberes al


Naranjo y Candela

adaptarse a las circunstancias fortuitas del momento y al descubrir nuevasposibilidades para el aprendizaje y la vida social. En este trabajo la impro-visación se muestra como una característica de la enseñanza no sólo nece-saria sino en muchos casos también positiva.

Un ejemplo de lo anterior se presenta en el fragmento 2 (“El unicel vs elplástico”), donde el maestro improvisó una actividad en respuesta a unaposible necesidad de que Paco conociera o reconociera un tipo de materialque se mencionaba en el libro: el unicel. Dicha mención estaba acompañadapor la imagen de un vaso hecho de ese material. La necesidad surgió cuandoPaco respondió negativamente con la cabeza a la pregunta del maestro sobrequién conocía los vasos de unicel. Ante esta respuesta el maestro ideó laactividad, posiblemente intentando cubrir el vacío de información que elalumno había manifestado:

Fragmento 2

El unicel vs el plástico

Mtro …Bueno, vamos a ver ahora la siguiente hoja para dar por terminado eltema. El unicel, ¿quién conoce los vasos de unicel?

Aos Yoo (incluido Paco)

Mtro ¿Paco no los conoce? (Con la cabeza dice que no) Bueno, por aquí tengoun vaso de unicel, Paco (se levanta y va por el vaso al escritorio)

Paco Qué suave

Mtro. …el unicel es este material, sí, este material (lo muestra al grupo), a ver (lopone en la mano de Paco)… esto es unicel, Paco (pone su mano sobre lamano de Paco palpando el vaso), mira. Éste es un material llamado unicel,

el vaso es de un material llamado unicel, es un material aislante. Tenemosvasos de plástico donde se sirve refresco…

Paco Ah, de los que rompo en la fiesta

Mtro. Sí, ah, por ahí tenía un vasito de plástico azul, a ver tráiganmelo porfavor Bruno, tráeme un vasito azul que está por ahí (Paco ríe muy fuerte,divertido)… por ahí en el escritorio, no lo tengo

Paco (riendo con un tono fuerte) No lo va a encontrarMtro Ya no lo encuentras, déjalo… (otros niños se levantan a buscar el vaso) a

ver, a ver, dije Bruno (se aproxima al escritorio y toma un vaso azul pequeñocomo los que se utilizan para las nieves, regresa a sentarse en la mesa de Paco)Mira, Paco, tenemos dos de varios tipos de vasos, tú ya tocaste el de

vidrio, en el de vidrio nos servimos refresco (Paco a la vez dice algo sobre



refresco de medio litro) nos servimos agua, nos servimos (pone el vaso deplástico en la mano de Paco) …eh, ...este vasito (toma la mano de Paco,sujetando el vaso de plástico, y la levanta para mostrarlo al grupo) es de

plástico también nos sirve para agua, para refresco, para helado, sí, pero

no nos sirve para servir cosas muy calientes ¿por qué?

Al parecer el maestro no tenía preparado el material para realizar la activi-dad, esto se infiere a partir de lo que dice: “por aquí tengo un vaso deunicel, Paco”. Y se confirma más adelante, cuando quiere comparar el vasocon otro hecho de distinto material: “Sí, ah, por ahí tenía un vasito deplástico azul”. Lo anterior, sumado a los problemas que tuvo para locali-zar uno de los vasos, son elementos que dan la pauta para decir que setrata de una actividad que fue improvisada.

En el fragmento 2 también se aprecia que el maestro improvisó unavariación: le aproximó otro vaso hecho de otro tipo de plástico.4 Al darleambos objetos propició que Paco los comparara, además también hizo re-ferencia al vaso de vidrio que ya había tocado antes (cuando pusieron hie-lo en el vaso, fragmento 1) y resaltó sus diferencias en cuanto al uso que seles puede dar por su menor o mayor capacidad aislante. Otra variación ala misma actividad se dio cuando el maestro rompió los vasos: “Ya lo rom-pí para que lo sientas”, al parecer para que la información que estaba pro-porcionando sobre las características del unicel, quedara aún más completapara su alumno ciego. Es interesante observar que el maestro no se confor-mó con mostrar los vasos y que Paco los observara de forma táctil, sinoque además propició que hiciera exploraciones más ricas.

La improvisación, como el extremo opuesto de la anticipación o pla-neación, se encontró en este trabajo como una característica necesaria deltrabajo docente en función de la imprevisibilidad de muchos de los even-tos que ocurrieron en el aula (Jackson, 1998) y de lo fortuito de las lec-ciones (Erickson, 1982). Se encontró también como una característica positivaya que, en concordancia con lo que afirma Erickson (1982), permitió lainnovación, es decir, abrió espacios para la construcción de nuevas prácti-cas debido a la necesidad de adaptarse a las circunstancias fortuitas delmomento. La improvisación de actividades como la del fragmento 2 es unejemplo del interés del maestro por facilitar y garantizar que la participa-ción de Paco en la construcción colectiva del conocimiento fuera posibley efectiva.


Naranjo y Candela

Las adaptaciones en las actividades experimentalesYa se dijo que en las escuelas primarias públicas de México se ha encontradoque el interés central de los maestros en su labor de enseñanza es que todossus alumnos comprendan el contenido. En el caso que se analiza, dicho inte-rés se hace evidente al observar las adaptaciones que el maestro ejecutó antelas dificultades de su alumno ciego para realizar algunas actividades. Las adap-taciones constituyen transformaciones específicas en algún o algunos de loselementos del plan de realización original de la actividad, ya sea que dichoplan surgiera del libro o del propio maestro. Estas transformaciones tocarondiferentes aspectos del trabajo: los materiales, la forma de realizar la actividady la organización social en el aula. Dentro de una actividad donde el grupoconstruyó un termómetro se encuentra un ejemplo del primer aspecto:

Fragmento 3

El marcador negro no lo puedes ver (L20-R7)

Paco Me regala, me regala mi marcador negro… (el maestro terminabade leer la instrucción), me regala mi marcador negro o qué

Mtro No, aquí es (..), (pone la botella con el popote en la boca de Paco)sóplale un poquito, poquitito, poquitito, sóplale poquitito, poquitito,poquitito (…) ajá, ahí está (le retira la botella de la boca y le pone algoal popote)

Paco (Se limpia la boca, al parecer el agua llego hasta ahí) ¿Por qué no estálimpia el agua?

Mtro Ahí te lo marqué yo con plastilina en lugar de marcador negro por-que el marcador negro no lo puedes ver. Aquí revisa, donde está lamarca del agua. (El maestro toma su libro y se retira de la banca dePaco para continuar) Bueno (Paco se ríe con intensidad al escuchar aBruno decir que subió demasiado el agua en su popote), ya, siéntateen tu lugar…

Paco pedía el marcador negro porque leyó la instrucción cuatro del libro quedecía: “Marca con negro el nivel de agua en el popote”. En vez de eso, elmaestro puso una marca con un hilo grueso de plastilina alrededor del popotey además le explicó por qué lo hacía: “el marcador negro no lo puedes ver”.

El cambio que hizo el maestro, mostrado en el fragmento 3, es una muestrade su sensibilidad, creatividad e iniciativa para suplir un tipo de materialpor otro en función de las necesidades de su alumno ciego. El docente sus-



tituyó el marcador negro por una tira de plastilina para que su alumno pu-diera detectar el nivel al que había subido el agua en el popote después desoplarle. Aparentemente el cambio fue simple, sin embargo, evidencia elinterés permanente del maestro por no dejar fuera de la actividad a su alum-no. Esto lo hizo construyendo condiciones especiales para que el niño pu-diera percibir a través de otros sentidos lo que los demás podían percibirpor la vista, es decir, nuevamente recurrió a la compensación.

Más adelante, los alumnos tenían que introducir el termómetro cons-truido en un recipiente con agua caliente y observar lo que pasaba con lacolumna de líquido en el popote. En este punto el maestro introdujo otraadaptación orientada a que su alumno pudiera hacer la observación corres-pondiente. La adaptación se hizo en la forma de realizar la actividad:

Fragmento 4

“Vamos a ver si sube por este popote” (L20-R7)

Mtro (Toma el termómetro de Paco) A ver, Paco, vamos a meter (Paco busca consu mano el recipiente), no, no toques porque tengo un pocillo calientehijo, ¿si?, vamos a ver si sube por este popote. (Paco permanece atento y ala expectativa, brinca con gusto) Vamos a ver si subió en el termómetro

(Jesús se acerca) pero no te me acerques, yo te digo… (Paco toca a Jesús,tratando de reconocerlo)

Jes Está subiendo Paquito, está subiendo, ya rebasó, está algo {(…) (Jesús lehabla muy cerca de Paco, casi al oído)

Mtro {Ahorita que salga Paco le pones la mano, si, él te va a decir dónde (Jesúslleva la mano de Paco hacia arriba del popote y apunta uno de sus dedoshacia el extremo del popote a punto de tocarlo, Paco sonríe) no toques otrolado, no toq, no, (Fabián también se acerca) no, espérate, deja que salga

(Jesús mantiene ahí, en lo alto, la mano de Paco y con el dedo listo paratocar)… (el agua sale y Jesús hace que Paco toque, éste sonríe) ¿ya viste queestán saliendo gotitas?

Paco Sí (brinca gustoso)

Mtro A ver, a ver, a ver (toma la mano de Paco para que vuelva a tocar) ahí está,abajo no vas a tocar (hace que toque)... ya viste que están saliendo gotitas

Paco Sí (sonriente)Mtro Bueno, ¿quién más quiere probar?Aos Yooo (Paco brinca gustoso y satisfecho, hace unos sonidos guturales, esta reac-

ción se repite más adelante varias veces).


Naranjo y Candela

De manera espontánea Jesús “se convirtió en los ojos de Paco” pues leiba diciendo que el agua ya estaba subiendo. Pero el maestro le pidió quehiciera algo más: que dirigiera la mano de Paco hacia el extremo superiordel popote para que tocara y experimentara que el agua se estaba desbor-dando por el popote. En el fragmento se aprecia que el maestro adaptó lamanera de realizar la observación a las posibilidades de Paco: ésta se hizopor las vías táctil y auditiva (pensando en la intervención espontánea deJesús que verbalmente le comunicaba lo que veía). Si bien se adecuó elprocedimiento, el propósito permaneció intacto, es decir, que los alumnosapreciaran lo que ocurría con el líquido al sumergir el termómetro en aguacaliente. Nuevamente, el docente recurrió a la compensación sensorial através del tacto y la audición. El objetivo de la actividad fue el mismo paratodos, pero los medios para lograrlo fueron variables según las posibilida-des de los alumnos.

Es interesante hacer notar que el maestro no sólo aprovechó los recur-sos materiales disponibles para compensar la falta de visión, también sevalió de los recursos humanos que tenía a su alcance. Así, la cooperaciónde los otros alumnos se hizo presente como un factor de suma importan-cia para trabajar los contenidos con Paco. Y es también interesante desta-car que, continuamente, los niños mostraron una gran disposición parahacerlo. El apoyo de sus pares resultó significativo para la integracióndel niño ciego en el trabajo del aula. La disposición y cooperación delgrupo era algo que el maestro había estado promoviendo durante el cicloescolar, según se infiere de las entrevistas con él y de las observacionesrealizadas. Por ejemplo, había acuerdos establecidos para determinar quéalumno podía apoyar a Paco y en qué situaciones. Además, varios habíansido compañeros de Paco desde el primer grado, por lo que tenían unacierta experiencia sobre cómo apoyarlo, misma que compartían con suprofesor.

Lo señalado da pie para destacar que los alumnos llegan al aula conconocimientos que ponen en juego durante las clases y que pueden serfuente de construcción de nuevos saberes para los docentes. De esta ma-nera la idea de poder absoluto del maestro, específicamente en cuanto aque él es el poseedor del conocimiento, no es sostenible. Esta afirmaciónes compatible con los hallazgos de Candela (1999a) respecto de que losalumnos también pueden apropiarse y hacer uso del poder en el aula paraconstruir el conocimiento científico escolar. En el caso que se analiza, el



conocimiento que los alumnos pusieron en juego no está específicamenterelacionado con el contenido, tiene que ver más bien con una forma muyconcreta de acción social: como apoyar a un niño que no ve.

La actitud de cooperación de los demás alumnos, aceptada y fomenta-da por el maestro, le permitió a éste realizar otra serie de adaptacionesrelacionadas con la organización social del trabajo (Erickson, 1982) duran-te las actividades. Estas adaptaciones generaron condiciones que facilita-ron la participación del alumno en las actividades y su acceso a los contenidosque se estaban trabajando. Dentro de la jerga de educación especial seríanun ejemplo de adecuaciones de la metodología didáctica (SEP, 2000) y deadecuaciones grupales (Torres, 1999).

En el ejemplo del fragmento 4, el apoyo espontáneo de Jesús no sólofue aceptado por el maestro, también fue aprovechado y reencauzado paralograr una mejor participación de Paco. La ayuda espontánea de Jesús consistióen decirle a su compañero lo que pasaba con el agua en el popote, pero elmaestro llevó más allá tal apoyo pidiéndole que colocara la mano de Pacoen el extremo del popote cuando el agua subiera.

Las adaptaciones en la organización social del trabajo se manifestaroncon otro matiz. Se observaron situaciones en las que algún alumno traba-jaba de manera más directa con Paco mientras el maestro dirigía la clase.Por ejemplo, desde que iniciaron la elaboración del termómetro Cristian,otro alumno, se sentó junto a su compañero ciego y le prestó ayuda para irrealizando las diferentes instrucciones que se leían del libro. Si bien elapoyo de Cristian se había iniciado de forma espontánea, el maestro loaceptó, lo monitoreó y lo guió. Así, por ejemplo, en un momento le pre-gunta a Cristian si Paco ya había soplado por el popote y más adelanteverifica que realicen adecuadamente la actividad. Esto último se apreciaen el siguiente fragmento:

Fragmento 5:

“Cristian, ¿le vas diciendo?”

Mtro Oye, no le soples mucho porque vayas a subir el agua y te la vayas atomar hijo (el maestro sujeta la botella de Paco) mira esto, no esta bien

sellado… a esto se le sale el aire Francisco (reacomoda la plastilina)…

A ver, Paco, poquito a poquito (le da la botella), no le soples mucho(Paco comienza a soplar)… Cristian, ¿le vas diciendo?, ¿alcanzas a dis-

tinguir? (señala el popote de Paco).


Naranjo y Candela

Cuando el maestro pidió a Cristian: “¿le vas diciendo?”, de manera implí-cita le asignó una función de apoyo específico a su compañero ciego, leotorgó el papel de monitorear la acción de soplado. Cristian tenía enton-ces que decirle a Paco cuándo soplar más, menos o detenerse en funciónde qué tanto subiera el líquido por el popote.

Los arreglos específicos que este maestro hizo en la organización socialdel trabajo son compatibles con una estrategia recomendada para la edu-cación especial en los textos de la SEP (2000). Consiste en asignar un com-pañero-monitor que brinde apoyo durante las clases al alumno condiscapacidad. El maestro de este estudio recurrió a dicha estrategia, segu-ramente basándose en los saberes construidos a partir de las necesidadesde la práctica, ya que no conoce estos materiales ni sus recomendaciones.

Con estas adaptaciones, el maestro evidenció una actitud de no permi-tir que el alumno con discapacidad quedara al margen de la clase. Así,trató de minimizar la desventaja sensorial y de promover con ello la igual-dad de condiciones para que Paco, como sus demás compañeros, accedieraa los contenidos. Las adaptaciones son una práctica común entre los maes-tros especialistas y está también prescrita por la SEP.

Considerando que el maestro no recibió una capacitación especial paratrabajar con alumnos que presentan alguna deficiencia sensorial, es posi-ble decir que las demandas surgidas durante las clases, la experiencia delos alumnos, que ya habían trabajado algunos años con Paco, y la del maestrofueron condiciones que propiciaron la construcción de nuevos saberes yprácticas durante la enseñanza.

ConclusionesCon el análisis presentado se puede apreciar que el maestro observado desa-rrolló un trabajo de enseñanza orientado a garantizar que su alumno ciego,al igual que sus compañeros, accediera a los contenidos científicos escola-res. Dar atención educativa a un niño con discapacidad se presentó comouna situación inédita para este maestro. Ésta le implicó que en su trabajocotidiano se enfrentara a una diversidad de retos, algunos de ellos previsi-bles y otros no. Los datos presentados indican que, teniendo como interéscentral el aprendizaje de todos sus alumnos, el maestro puso en juego unaserie de saberes que le permitieron afrontar dichos retos. Varios de esos saberesya formaban parte de la herencia magisterial construida a través de variasgeneraciones de docentes, sin embargo, ante la nueva situación fueron puestos



por él a prueba, renovados y enriquecidos en el transcurso mismo de lapráctica. De acuerdo con Rockwell y Mercado (1986), esto es algo que losmaestros continuamente hacen durante su trayectoria profesional.

El trabajo con un grupo en el que hay un alumno ciego abrió un espa-cio para la construcción de nuevas formas de enseñar, lo que enriqueció laexperiencia del maestro y dio lugar a la elaboración de nuevos saberes. Deesta manera tradición e innovación se combinaron para dar respuesta a lasdemandas cotidianas del trabajo de enseñanza.

Los saberes que este maestro puso en juego están relacionados princi-palmente con tres aspectos del trabajo docente: a) cómo lograr que alum-nos con características heterogéneas avancen homogéneamente en eltratamiento de los contenidos; b) cómo trabajar específicamente las cien-cias naturales; y c) cómo resolver la tensión que se da entre las necesidadesde la atención individual y grupal.

En relación con el primer aspecto, el conocimiento sobre las característi-cas, intereses, posibilidades y dificultades de sus alumnos permitió al maes-tro brindarles una atención diferenciada y flexible y con ello propiciar suavance homogéneo en la comprensión del contenido. Los ejemplos presen-tados muestran cómo el maestro desarrolló actividades organizadas espe-cialmente para el alumno ciego, las acompañó de un amplio discurso explicativoy operó algunas adaptaciones para garantizar su participación. Promovien-do una riqueza de experiencias físicas el docente trató de compensar la limi-tación sensorial de su alumno para ponerlo en igualdad de condiciones consus compañeros para acceder a los contenidos científicos escolares.

Se detectaron dos saberes relacionados con la especificidad de la asig-natura. Uno de ellos se relaciona con la importancia que las actividadesexperimentales tienen en la enseñanza de las ciencias. El peso que el do-cente les asignó se infiere al observar que puso en marcha una gran varie-dad de ellas, muchas de las cuales no estaban sugeridas en el libro de texto.El otro es acerca de cómo sacar provecho de estas actividades y cómo lle-narlas de un significado más cercano a los significados de la ciencia. Paraeso las preguntas, descripciones y explicaciones orales del maestro antes,durante y después de las actividades estuvieron presentes continuamente.Con ello se muestra la importancia del papel mediador de los docentespara que, como plantea Lemke (1997), los alumnos aprendan cómo sedescribe esa experiencia en el discurso científico y en particular en el dis-curso científico escolar.


Naranjo y Candela

Los saberes que versan sobre cómo resolver la tensión entre las necesi-dades del trabajo individual y las del trabajo grupal llevaron al maestro autilizar dos estrategias. Una de ellas fue realizar una labor más cercana conel alumno ciego y desde ahí mostrarlo a todo el grupo. La otra consistió envalerse de un compañero-monitor que apoyara a dicho alumno mientrasél se dirigía a todo el grupo en la realización de una actividad.

Llama la atención el hecho de que este docente, sin haber recibido unacapacitación específica y sin haber tenido antes experiencias de trabajocon alumnos que presentan discapacidad, pusiera en práctica estrategiasde trabajo cercanas a lo que hacen los maestros especialistas y que sonprescritas por el sistema educativo mexicano para atender a estos alumnos.Tal es el caso de la compensación de las deficiencias sensoriales a través deotros sentidos, las adaptaciones de diferente tipo y el manejo de un com-pañero-monitor. Esto puede ser indicativo de que los saberes del docente,su experiencia y su disposición le brindaron elementos para encontrar so-luciones adecuadas a los nuevos retos de su trabajo. No está de más decirque la atención de la gran cantidad de situaciones inéditas ocurrió conuna buena carga de esfuerzo, tensión y dedicación en tiempo adicionalfuera del aula, según los análisis realizados y según palabras del propiomaestro.

El análisis muestra que la improvisación es una característica propiadel trabajo docente, dado que no todo en el aula puede ser anticipado,como dice Jackson (1998), ocurren muchos imprevistos. De esta manerala improvisación no sólo es necesaria, es también una fuente de enriqueci-miento y transformación de la práctica y de los saberes docentes. En elcaso analizado, la situación inédita para este maestro de enseñar a un alumnociego hizo que la zona de incertidumbre (Schön, 1992) se hiciera más grande,por lo que la improvisación resultó necesaria y pertinente para evitar quesu alumno se quedara al margen del trabajo.

Hay suficientes bases para decir que la enseñanza va mucho más allá dela mera transmisión de información; implica un proceso complejo de me-diación cuyo principal recurso es el lenguaje, pero no el único. Comoargumentan Jewitt et al. (2001) el aprendizaje es logrado a través de diver-sos recursos (visuales, accionales y lingüísticos). En el caso analizado sepudo mostrar que las actividades físicas fueron utilizadas por este maestrocomo un recurso muy importante para intentar lograr la comprensión porparte de los alumnos.



La mediación, en este caso, se presentó como una labor de enseñanzasustentada en diversos saberes y orientada a lograr el aprendizaje de todoslos alumnos, incluido por supuesto el que carece de vista. Esta labor, sibien es producto de una construcción histórica y colectiva, adopta carac-terísticas singulares en función de las condiciones y demandas concretasde las clases, lo cual constituye una fuente de innovación de prácticas ysaberes. De acuerdo con Wells (1999), los enseñantes también reciben ayudaen sus zonas de desarrollo próximo, no sólo procedente de ellos mismos,sino también de los alumnos. En este sentido, se obtuvieron indicios deque los alumnos también contribuyeron a encontrar soluciones prácticaspara sostener el trabajo grupal y para apoyar a su compañero ciego.

El interés por el aprendizaje de los alumnos y las demandas cotidianasde la clase, muchas veces imprevistas, hacen que el docente ponga a prue-ba, modifique, deseche o reelabore sus saberes o que construya nuevos. Laenseñanza puede entonces ser considerada como un trabajo en continuaconstrucción, aunque muchas veces ello parezca imperceptible, incluso paralos propios maestros (según opinión del docente de este estudio él no hacenada especial, trabaja de manera muy tradicional).

El trabajo presentado contribuye al conocimiento de algunos de los proce-sos involucrados en la enseñanza de las ciencias. Se evidenciaron ciertos saberesen acción así como algunos de los factores que parecen movilizarlos y enriquecerlos,como la preocupación del maestro por el aprendizaje de todos los alumnos ylos desafíos que presentan las situaciones inéditas. Mostrar los recursos y lossaberes que se ponen en juego y los que se deben desarrollar durante la prác-tica permite comprender que varias medidas de política educativa, en estecaso la de integración, hacen mucho más complejo el trabajo docente, algoque frecuentemente no es reconocido ni mucho menos valorado.

Comprender cómo se desarrollan y transforman los saberes docentes enel ejercicio profesional del maestro es importante además porque permitecuestionar concepciones dicotómicas. Tal es el caso de las que descalificana la enseñanza “tradicional” como simple reproducción o transmisión decontenidos y de las que consideran que los maestros sólo construyen co-nocimiento sobre los alumnos en las propuestas diseñadas para ello fuerade las aulas. Se contribuye también a llenar un poco del vacío que hay entorno al tema de la producción de nuevo conocimiento en la práctica (Lave,1993) y a comenzar a revertir la carencia de estudios sobre el trabajo expe-rimental en la enseñanza de las ciencias reportado por López y Mota (2003).


Naranjo y Candela

Notas1 Broca y Wernicke (cit. por Luria, 1984)

estudiaron pacientes con lesión cerebral y apor-taron conocimientos valiosos sobre la organiza-ción psicológica y cerebral del lenguaje. Luria(1979 y 1984) estudió casos de personas condistintas lesiones cerebrales con lo cual sentó lasbases de la neuropsicología. Vygotsky por su partese intereso en la “defectología” uno de los temasque abonó a su desarrollo intelectual y académi-co y que le permitió construir su teoría sociocultural(Wertsch, 1988).

2 La mayoría de estas clases fueron sobre elbloque 3 de libro de texto de Ciencias naturalesde 4º grado.

3 En México, los maestros especialistas sededican a educar a niños con diferentesdiscapacidades: sordos, ciegos, etc. Ellos traba-jan generalmente en escuelas especiales.

4 Es un vaso como el que se usa para la nieve.Las denominaciones “de unicel” y “de plástico”se recuperan de su uso cotidiano en el aula. Seaclara dado que el unicel es un tipo de plástico.

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Lucía Martínez Moctezuma es profesora-investigadora del Instituto de Ciencias de la Educación de la Uni-versidad Autónoma del Estado de Morelos. Av. Universidad 1001, edificios 28 y 29, col. Chamilpa, 062210,Cuernavaca, Morelos. CE: [email protected] / [email protected]

EL AGUA Y LOS RECURSOS NATURALESCOMO REPRESENTACIÓNEN LOS LIBROS DE TEXTO MEXICANOS, 1882-1920LUCÍA MARTÍNEZ MOCTEZUMA

Resumen:Este trabajo toma como fuente principal al libro escolar, espacio textual donde seexpresan los modos de apropiación de la cultura y las prácticas utilizadas por losprofesores mexicanos de finales del siglo XIX. Textos que sin perder su carácterdidáctico llevaron a los nuevos lectores a explorar en el terreno de lo lúdico. Losprofesores y especialistas que participaron en los congresos higiénicos y pedagó-gicos (1882, 1889 y 1891) acordaron normar el espacio y la vida escolar de losalumnos mexicanos para ofrecerles una escuela sana y limpia, donde se impartie-ran saberes útiles y juiciosos orientados hacia la ciencia y el progreso. Las nocio-nes higiénicas se enseñaron a través de la lectura de textos que abordaron temasrelacionados con la geografía, la moral, las lecciones de cosas y las ciencias físicasy naturales.

Abstract:The primary source of this article is textbooks, which expressed the ways ofappropriating culture and the practices of Mexican teachers in the late 19th century.Such texts, without losing their didactic nature, led new readers to explore in thesphere of playfulness. The teachers and specialists who participated in the congresseson hygiene and pedagogy (1882, 1889 and 1891) agreed to standardize the classroomsand school life of Mexican students in order to offer healthy, clean schools forteaching useful, judicious knowledge oriented to science and progress. The notionsof hygiene were presented by reading texts that addressed topics related to geography,morals, objects, and physical and natural sciences.

Palabras clave: libros de texto, lectura, ciencias naturales, higiene, historia de laeducación, México.Key words: textbooks, reading, natural sciences, hygiene, history of education,Mexico.


Martínez

Introduccióna creciente presión sobre los recursos hídricos del mundo ha generadouna revaloración de su importancia. Organizaciones como la de los

Derechos Humanos han pugnado por reconocer que el acceso al líquidovital es un derecho, sin embargo, las cifras siguen siendo alarmantes: milmillones de personas viven en el mundo sin una cantidad adecuada deagua potable y segura; dos mil 600 millones carecen de servicios de sa-neamiento y sólo en el año 2002 murieron tres millones de personas acausa de enfermedades relacionadas con el agua. Las razones de esta si-tuación no son un secreto, los datos oficiales han mostrado que su consu-mo en el mundo durante el último siglo ha crecido seis veces; que 70%del agua dulce para consumo humano se destina al riego agrícola y 35% dela transportada se pierde debido a fugas en tuberías, canales y perforacio-nes ilegales.1

Es claro que este derecho por acceder al agua nos involucra a las gene-raciones presentes, y futuras, de ahí la importancia de preguntarse sobrelo que deberían hacer las naciones para garantizar un derecho de esta na-turaleza. La ONU ha planteado una serie de propuestas en las que es nece-sario reflexionar para revertir las consecuencias, pero es importante conocerlasporque una de ellas podría plantearse en el medio escolar dado que sugie-ren adoptar medidas para prevenir, tratar y controlar las enfermedadesasociadas con el agua.2 Sin duda, es una propuesta interesante, pero que noresulta original si nos acercamos al problema desde la perspectiva de lahistoria de la educación.

Esta preocupación aparece desde el periodo ilustrado cuando comien-za a surgir la asociación del agua con la higiene. Con la adopción delpositivismo se extiende la idea de que la sociedad se asemeja al cuerpohumano y, por tanto, es posible aplicarle los conceptos de salud y enfer-medad (Tortolero, 2000:51-64). En las ciudades, las opiniones de losmédicos señalaban la contaminación de las aguas como causantes de en-fermedades. Las ideas innovadoras de Koch y Pasteur, en 1884, rápida-mente se difundieron en México y con ello la idea de que el cólera sigueel curso de los ríos hasta llegar a las poblaciones con el agua potable.3

Estas nociones no se quedarán en el dominio médico pues también sediscutirán en la escuela, donde los nuevos saberes y sus modos de difu-sión social constituyen lo que Jean-Pierre Goubert ha llamado la conquis-ta del agua (Goubert, 1986:145).

L


El agua y los recursos naturales como representación en los libros de texto mexicanos, 1882-1920

Este trabajo está organizado en dos partes. En la primera mostraré lasrepresentaciones sobre el agua y los recursos naturales que se difundie-ron en México a través de los libros de texto, mismos que circularoncomo respuesta a las medidas adoptadas, desde 1882, durante los con-gresos higiénicos y pedagógicos realizados bajo el régimen de PorfirioDíaz (1876-1910). Un espacio donde se discutió, principalmente, sobrela idea de la lectura como base fundamental de la enseñanza, y por elloanalizo, desde esa perspectiva, una serie de libros de diferentes discipli-nas, tomando como eje principal el desarrollo de una representación,pues mi interés es reconstruir las expresiones de una sociedad en torno alagua y a los recursos naturales. Estas representaciones, es decir, sensibili-dades, mitos, valores y normas son las formas en que los grupos humanosse representan o representan al mundo. El libro de texto, como objetocultural, sirve como mediador para difundir y transmitir una serie derepresentaciones colectivas que atienden también a los fenómenos de larecepción, la transformación, la adaptación y la apropiación; es un obje-to complejo y diversificado que, a la vez, es un producto comercial (coneditoriales y librerías especializadas) e ideológico (un soporte curricularrelacionado con la metodología y fines de la enseñanza) pero también unobjeto cultural (espacio de la memoria impregnado de valores) que me-rece un tratamiento específico.4

En la segunda parte me ocuparé del análisis de un libro de texto quetoma como ejemplo en una de sus lecciones el caso de la desecación dellago de Chalco en el Valle de México. Una publicación escrita por el maestroLucio Tapia, que circuló de 1907 hasta 1920, y cuyo contenido buscómoldear las costumbres y los hábitos de los alumnos del pueblo hacia elprogreso y la civilización, a través del ejemplo que representaba el domi-nio de los recursos naturales por un grupo de empresarios españoles en-frentados a los deseos de un pueblo debilitado fisiológica y moralmentepor las enfermedades, los vicios y la pobreza.

Los recursos naturales en los libros de textoLos profesores y especialistas que participaron en los congresos higiéni-cos y pedagógicos de finales del siglo XIX (1882, 1889 y 1891) acordaronnormar el espacio y la vida escolar de los alumnos mexicanos para ofre-cerles una escuela sana y limpia que impartiera saberes útiles y juiciososorientados hacia la ciencia y el progreso; es decir, un espacio ideal destinado


Martínez

a preservar y fortificar la salud de los futuros ciudadanos. En esos foros sediscutió sobre las mejores condiciones que debían reunir las construccio-nes y el mobiliario escolares pensando tanto en la estructura física comolas necesidades de los niños, incluida la ventilación de las salas de clase.Una vez definido el espacio, tocaba modificar las actitudes y los hábitosde los alumnos con la difusión de nuevos saberes. La enseñanza de lahigiene serviría de eje para mostrar los medios de conservar, mejorar la saludy evitar enfermedades, así como dar a conocer una serie de deberes y de-rechos, pues también la higiene enseñaba principios de moral y reglas decivilidad.5

La niñez se consideraba una etapa vulnerable y, por lo tanto, necesarioque los preceptos higiénicos se aplicaran en las escuelas, pues se creía quelas construcciones eran deficientes, en donde el aire era húmedo, viciado yresponsable de propagar una serie de enfermedades como la tuberculosis,padecimiento que se agravaba con la vida sedentaria de la escuela a falta deejercicio físico.

Desde esta perspectiva, la higiene se introdujo en la currícula escolar.Una gran influencia en esta decisión fueron los trabajos de Paul Bert,que circularon ampliamente en el país.6 Bert fue fisiologista y consejerode los proyectos de instrucción pública de Francia y, en 1882, hizo de lahigiene una materia obligatoria. Recordemos que el régimen del generalPorfirio Díaz había adoptado como modelo de desarrollo el francés, fun-dado en una nación moderna, cosmopolita y urbana que suponía a lanación como una construcción homogénea y occidentalizada, orientadahacia el mercado internacional, reglamentada y organizada científicamente(Tortolero, 2002a).

Una vez reformado el plan de estudios, en 1889, fue necesario empren-der la redacción de nuevos manuales escolares que adoptaran el procedi-miento intuitivo para su enseñanza. Las nociones higiénicas aparecieronen los libros de lectura, de geografía y, sobre todo, en los de lecciones decosas y ciencias físicas y naturales, a través de textos que tenían una fuertecarga moral.

De manera general, los libros de lectura subrayaban el deleite frente alaire fresco y saludable, además del gozo y la sensación de tranquilidadque producía el encontrarse en medio de la naturaleza. Un día de paseopor el campo al amanecer permitía contemplar el magnífico espectáculoque ofrecía la naturaleza y llevaba a los alumnos a reconocer la belleza de



la naturaleza, compuesta “[...] del conjunto […] orden y vida de todos losseres del Universo, del cual nuestro mundo es una pequeña parte […]”(Parravicini, 1900:63).

En los libros de geografía, sobre todo se mostraba la riqueza natural deMéxico. Motivo de orgullo eran los ríos que regaban el territorio mexica-no, que fecundaban los campos, los lagos y lagunas esparcidas en diversasregiones del país, la diversidad de climas que hacía que las produccionesanimales, vegetales y minerales del país fueran sumamente variadas: “[...]tan rica, variada y exuberante como la de muy pocas regiones del Globo[...]”. Una región del planeta donde el habitante podía estar orgulloso porsu riqueza y civilización y, aunque el autor no explicaba sus criterios declasificación, lo situaba como merecedor del segundo lugar del continenteamericano (Yeves, 1913:35ss). Para dominar esas riquezas se contaba consabios y políticos ilustres de reputación universal al igual que con obraspúblicas y ferrocarriles que darán gran impulso a la riqueza y prosperidaddel país.

Las lecciones de cosas, particularmente abordaban el estudio de la natu-raleza. El plan de estudios señalaba que los niños debían acercarse, demanera gradual, al conocimiento de ciertos animales para conocer su uti-lidad al hombre; aprender no sólo a describir los elementos naturales sinoa cultivar y conocer el aprovechamiento de las plantas como alimento ycomo recurso estético por su belleza. También se abordaba el funciona-miento del organismo, su importancia y la manera de conservarlo sano.Con esta materia se buscaba modificar las viejas costumbres para adquirirbuenos hábitos de aseo personal, reconocer el valor del ejercicio en la ad-quisición de fuerza y vigor, y el cuidado “[...] esmerado de nuestros senti-mientos, por los cuales llegamos al conocimiento de la naturaleza” (Velasco,1919:179-180).

En general, el objetivo primordial de estos libros era hacer que los lec-tores lograran amar a los seres que había frente a ellos, para mover sussentimientos con el fin de que más tarde buscaran la oportunidad de culti-var alguna planta, se dedicaran a la cría de algún animal y llevaran a lapráctica los someros consejos que procuraban el buen funcionamiento delhombre (Velasco, 1921:211). Además de despertar el interés por la lectu-ra, el propósito era enseñar a los niños cosas útiles, sobre todo, para aque-llos alumnos que abandonarían pronto la escuela. Hay que recordar que laqueja mas frecuente a finales del siglo XIX fue la inasistencia escolar, a


Martínez

pesar de las multas que fueron impuestas a los padres que no cumplíancon su obligación.7

Esta situación de apatía se enfrentaba a los deseos de la élite cultural.Quizá por ello los autores de libros escolares abrieron su universo a otrotipo de lectores ligados a la niñez: “[...] los operarios de nuestras fábricas[...] los labradores de nuestros campos [...] los maestros y aún los padres [...]ahí donde [se] hallen los niños” (Garrigues, 1903:458-472). Para los auto-res era importante que los alumnos practicaran lo que habían leído peromás aún que lo transmitieran a sus hermanos y, sobre todo, en el caso de lasniñas, quienes debían enseñar estas nociones “[...] más tarde (a) todos losque de vosotros dependan”. Había quizá en esta actitud una crítica –comoveremos en el siguiente apartado– a quienes “[…] forman la clase última dela sociedad” pues sus descuidos iban en contra de la estimación y considera-ción de los extranjeros que la visitaban, pues ponían en peligro a nuestrapatria (Rodríguez, 1906:62).

La búsqueda del bienestar higiénico del educando confrontó a la ciu-dad con el campo. En las lecciones éste se representaba como el lugar idealdonde podían hacerse caminatas y ejercicios al aire libre, donde se respira-ba mejor en lugares bien aireados “[...] principalmente por la mañana temprano(Velasco, 1919:61, 1921:210 y León, 1897:40). Si no era posible accedera esas caminatas para respirar aire puro, era necesario “[...] abrir de par enpar las puertas y balcones retirándose de aquellos sitios donde se percibamal olor [...]” (León, 1897:40). El campo era el lugar ideal no sólo por losbeneficios que representaba a la salud física de los niños sino porque laactividad de los lugareños representaba también una “[...] profesión útil yhonorable [...]” que producía “un placer muy grande al [...] vivir y traba-jar en el campo en vez de estar siempre encerrado en un cuarto en la ciu-dad (Núñez, 1913:93).

Las malas condiciones higiénicas de las salas de clase también sirvieroncomo punto de comparación con el campo, en el que se respiraba “[…] elaire puro, fresco, libre, bien oliente”, a diferencia del de salón de clases“[…] pesado, caliente, de desagradable olor […]”. También se trataba deun espacio de libertad, donde las niñas podían modificar su conducta “[hasta]agitarse […]” para gritar, corretear y cantar. Un espacio donde se desper-taba la imaginación para descansar de los problemas geométricos y geográ-ficos, para recrearse con las rosas, las amapolas y los lirios del jardín. Si noera el campo, el jardín también podía transformar la apariencia física de



las alumnas pues adquirirían un aspecto sano, es decir, con “las mejillassonrosadas, la mirada alegre, el paso veloz”, pues tan grato ejercicio lesdevolvía la alegría, la energía y el vigor perdido por el trabajo en clase(Rodríguez, 1906:132-133, 135). Así, los jardines representaban otra op-ción para acceder a la acción purificante de las plantas (Garrigues, 1903:458-472) mientras que los árboles servían durante las excursiones escolarespara reposar y defenderse de los rayos del sol. De los árboles se reconocíasu utilidad para obtener frutos, para regular la temperatura pero tambiéncomo materia prima en la elaboración de muebles. Hacia 1920 se empeza-rá a advertir de manera sutil sobre los males que provocaba la tala inmo-derada pues la lección que se daba a los niños apuntaba a hacerles apreciarla conveniencia de aprovechar la madera pero sin “[...] agotar los bosques[…]”, una llamada de alerta que el profesor hacía tímidamente a los alum-nos pues “[…] no se trata de disertar largamente sobre los bosques […]sino de amenizar la clase […]” (Avilés, 1920:94-95).

En el aprendizaje de estas nociones higiénicas, el agua ocupó un lugarimportante. Muchos autores señalaron su valor como elemento natural“[…] ese fluido tan precioso […] sin el que no se podría vivir […]”. Suutilidad no se reducía únicamente a ser la bebida más sana, la principaldel hombre” sino porque servía para infinidad de cosas (Trigo, 1895:43 yGarrigues, 1903:458- 472).

El agua tuvo un papel importante en la enseñanza de hábitos como elaseo de los dientes (el cuidado diario, con un cepillito y agua) y el baño,que para los niños representaba un cambio de actitud pues “cuando sali-mos del baño nos sentimos más ligeros, más listos”. En los libros, tanto lasimágenes como el texto mostraban que una persona limpia y aseada eraobjeto de aprecio y consideración. Se subrayaba la importancia de la tem-peratura del agua en la higiene personal: el uso de agua fresca para la cabe-za; fría para la cara, las orejas, la nariz y el ángulo de los ojos; clara parael enjuague de la boca y, sobre todo, el uso de agua tibia y el jabón decastilla (sano y relativamente barato) para el baño. Por el contrario, losbaños de agua fría estaban reservados para combatir la anemia y el estadonervioso de las personas. Era absolutamente indispensable para despojar alcuerpo de las impurezas y suciedades que se depositaban en la piel. Eraconveniente tomar de dos a tres baños por semana pero si no era posible“[...] cuando menos una vez por semana [y] tres horas después de habertomado alimento [...]”. Para conservar una buena salud era necesario


Martínez

entonces la realización de ejercicios, una alimentación sana y nutritivapero, sobre todo, el cumplimiento de estas reglas de higiene (León, 1897:41-42 y Rodríguez, 1906:162).

Fueron sobre todo en los libros escritos para niñas donde se mostró eluso del agua en la limpieza del hogar: con la práctica del trapeado se evita-ba la circulación de gérmenes que producían enfermedades. Era necesariolavar dos o tres veces el lienzo dentro del agua limpia, en una cubeta gran-de y no dejar de enjuagarlo hasta dejar en el agua todos los gérmenes quese habían recogido con el lienzo mojado, así se evitaba que al barrer sepusieran en movimiento y quedaran flotando pues podían entrar en lospulmones produciendo enfermedades como el tifo y la tuberculosis (Rodríguez,1906:45).

El agua se describía como un cuerpo líquido compuesto de oxígeno ehidrógeno y con la cualidad de ser bueno cuando no tenía color, olor nisabor, donde se podían cocer las legumbres y disolver el jabón con facili-dad (León, 1921:107). Un líquido transparente, de un ligero color azul enpequeñas cantidades y muy azul cuando había la profundidad de los lagosde Suiza y otros depósitos naturales donde se recogía el agua de las nieves(Trigo, 1895:43).

La abundancia del líquido aseguraba el bienestar del hombre y de lospueblos en relación con el aumento de la población y las comodidades dela vida. El agua no era suficiente más que cuando sobraba, y una ciudad seconsideraba bien dotada cuando los habitantes podían no sólo hacer usode la que necesitaban, sino hasta malgastarla (León, 1921:109).

Se trataba de la bebida que purificaba la sangre y facilitaba la funciónde los intestinos y los nervios (Parravicini, 1900:71). El agua era conside-rada un líquido de primera necesidad en la alimentación y en la higiene delos pueblos. Para el autor, brotaban en los manantiales de la Villa de Gua-dalupe, Chapultepec, Desierto de los Leones, Tlalpan y Xochimilco, y eraconducida por grandes tuberías al corazón del Distrito Federal aunque nohubieran sido aprovechados en su totalidad por falta de infraestructura.La que circulaba por las tuberías servía en el aseo y el mantenimiento delas vías públicas, parques, paseos, monumentos, relojes públicos y alum-brado público. Grandes cuadrillas estaban encargadas de limpiar las callesde la ciudad, con ayuda del agua transportada en mangueras, todas lasmañanas barrían, regaban y lavaban avenidas y parques para alejar del arroyolas inmundicias que viciaban el aire (Santa María, 1907:71-73).



El tema del agua también sirvió en las clases de moral. Por ejemplo,una de ellas daba cuenta de la reacción de tres viajeros frente a una fuentede agua fresca que había sido construida por un obrero generoso. El ma-nantial brotaba al borde del camino, se hallaba rodeado de varias piedras yen una de ellas estaba grabada una inscripción: “procura ser como estafuente”. Después de discutir sobre el significado, cada viajero externó suopinión; para el comerciante se revelaba el siguiente mensaje: “[…] se ac-tivo […] no te detengas nunca y llegaras a la prosperidad”; para el másanciano, “haz el bien por amor de Dios y no busques al hacerlo otra re-compensa que ese mismo amor” y para el tercer viajero, un joven adoles-cente, el valor de la frase estribaba en su honradez, como la del alma “limpiay pura,”, un mensaje que orientaba la conducta hacia el bien y la virtud(Menéndez, 1913:71).

La calidad del agua para mantenerse cristalina y en movimiento no sólosirvió para dar a los alumnos clases de moral sino que reveló otro tipo depercepciones. El agua que no era cristalina se consideró un problema porlo que era necesario cegar los pantanos (Garrigues, 1903:458- 472). Unaidea que estará en el centro de las justificaciones para desecar el lago deChalco, como lo veremos a continuación.

Representaciones sobre el agua en el Valle de MéxicoComo hemos visto, los libros de geografía representaban, sobre todo, lariqueza natural de la nación, era vista como un hermoso país por su riquezay civilización, que causaba sorpresa entre los extranjeros que lo visitaban,a diferencia de la presentación que se hacía de la ciudad de México donde,a pesar de las diferencias, podía sacarse provecho de la abundancia quehabía en ella. En las zonas del este y norte, los terrenos eran salitrosos yestériles, en consecuencia se explotaba el tequezquite, la sal, las aguas termales,como en los baños del Peñón y de Aragón. En el oeste y el sur existíanterrenos fértiles donde se cultivaban cereales, como el maíz, trigo (en pe-queña cantidad), cebada y toda clase de legumbres. La floricultura y lahorticultura habían alcanzado aquí un inmenso desarrollo. Un ejemploeran los pueblos de Mixcoac y San Ángel, Santa Anita y Xochimilco, queeran atravesados por multitud de canales que la regaban y la fertilizaban,enviando diariamente a la ciudad –por el canal de navegación, en sus lar-gas trajineras– flores y toda clase de hortalizas como calabazas, elotes, ejotesy lo que diera la cosecha. Otra fuente de riqueza era la caza del pato y la


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pesca de la carpa –que era muy abundante–, del huachinanguito, la rana,el ajolote, el chichicuilote y el pescado blanco, que escaseaba un pocoporque la carpa lo devoraba, pero a pesar de todo era el principal comerciode los habitantes de los pequeños pueblos que vivían en las cercanías delos lagos y lagunas (Villaseñor, 1914:146ss).

Un ejemplo de esta representación acerca del agua y su valor en una re-gión como el valle de México se encuentra en el Viaje a través de México pordos niños huérfanos, un libro de texto escrito por Lucio Tapia,8 publicado porprimera vez en 1907, y cuya décima edición apareció veinte años después.Tenía más de 300 páginas, con cubierta al cromo y cuyo costo, de 65 centa-vos, lo hacía una de las publicaciones caras de la colección escolar de la casaeditorial Herrero Hermanos.9 Este libro presentaba una serie de lecturas quedaban a conocer las riquezas del país tanto en el dominio de las letras comode las ciencias, sobre todo en la industria y en el comercio.10

El libro del profesor Tapia estaba destinado al éxito pues siguió un mo-delo de lectura que había sido probado por varias generaciones de france-ses. La tour de la France par deux enfants fue publicado por primera vez en1877, por la editorial Belin. El objetivo principal del texto era describir elviaje por Francia de dos jóvenes de la región de Lorena, cuyas experien-cias, a menudo peligrosas, eran narradas de manera didáctica en un tonoatractivo e interesante para revelar a los escolares la patria visible y viva.Finalmente sus anécdotas estaban orientadas a mostrar el desarrollo eco-nómico, agrícola e industrial de la provincia francesa, así como la vidaejemplar de sus héroes, cuyos actos representaban para el pequeño lectoruna suerte de moral en acción en la que nunca participaban los dos perso-najes centrales.11

En forma contraria a la opinión de los editores, Lucio Tapia definió suobra no como un calidoscopio ni como una enciclopedia sino como un cur-so de lectura corriente que abordaba diversos temas sistematizados bajoun solo argumento, el conocimiento de la patria mexicana,12 siguiendo elprocedimiento intuitivo que sugería la pedagogía de la época: había quever, observar y acercarse a todo lo que rodeaba a los niños para aprender.Con una narración más ágil que la de Mme. Bruno, Tapia logrará distan-ciarse de la obra francesa, pues sus personajes, dos niños huérfanos, Luis yEnrique Olmedo de 12 y 10 años, eran los actores principales de la histo-ria, una estrategia didáctica que seguramente tenía como fin lograr la iden-tificación con sus lectores. Se trataba de niños cuyas características eran



las de ser imprudentes, incrédulos, juguetones, golosos, curiosos, reflexi-vos, sociables, sensibles hasta llorar como una señorita pero también va-lientes para revelarse con el carácter de un hombre. Es decir, los protagonistasde esta aventura eran capaces de cumplir un doble papel: ser niños cuandosu curiosidad los llevaba a emprender ciertas aventuras, pero transformar-se en niños-adultos cuando la ocasión exigía aprender de una experiencia;un aprendizaje que buscaba formar buenos niños hasta hacer de ellos bue-nos ciudadanos.

A lo largo del texto, el autor narra de manera ágil el enfrentamiento delos personajes con una doble realidad del país: la admiración frente a lariqueza natural del suelo mexicano pero también su malestar frente a pro-blemas como el pobre espíritu de empresa […] nuestra falta de iniciativapersonal y, lo que es más [...] nuestra maldita apatía” (Tapia, 1913:108,119, 122,126ss). Un discurso que no resulta ajeno en la época, pues enmuchos de los libros escolares se hizo eco de las aspiraciones del gobiernoporfiriano, que apuntaban a estimular la colonización, la inmigración debrazos listos para el trabajo y la inversión extranjera, cuyos beneficios eco-nómicos eran requisito indispensable para lograr el progreso del país.13

Con este ejemplo se esperaba despertar entre los habitantes el espíritu deempresa para llegar al adelanto industrial y asombrar al mundo con la ri-queza de sus productos. Lo que M. Gilbert, el adulto que participa de lasaventuras, muestra bien a los dos niños huérfanos en el libro de LucioTapia, pues tenía cifradas esperanzas en el futuro y así lo contagiaba a susacompañantes:

[…] hay que convenir que muy pocos mexicanos conocen el sitio que ocultaesta hermosa región del país y que menor número todavía de personas están al

tanto de su inmensa capacidad productora […] aún conociéndolo, sería difícil

transportarse a él, por la escasez entre vías herradas y caminos carreteros; y porúltimo que vuestros paisanos son pobres, en lo general, y carecen de los capita-

les indispensables para especular con la riqueza que encierran estos campos vír-

genes. Vendrá el tiempo en que estos inconvenientes desaparezcan y entonces...[interrumpe Enrique] seré el primero en tomar posesión de este paraíso encan-

tado de la Patria mexicana (Tapia, 1913:134 y 202)

De esta manera, el autor va develando a los lectores las riquezas naturalesdel país, los obstáculos para enfrentarlos, como la falta de capital y de las


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vías interiores de comunicación, que aislaban a la nación del comercio yde la inmigración, pero también subraya el papel que desempeñaba unactor cuyos defectos eran adversos a este progreso, el indígena, cuya opo-sición frente a los proyectos empresariales se debían a “la ignorancia y a lamala fe de los pueblos [que] luchaban sistemáticamente contra la novedadde una empresa útil [...]” (Tapia,1913:258-259).

Es así que considero que en la lección número 90 de este libro escolarse encuentra resumida una parte esencial del discurso de la época, y queera necesario transmitir desde los primeros años de escolaridad, haciendotransitar a los lectores por la didáctica pero también por el placer de lalectura.

En las páginas de esta lección se aborda el ejemplo de la NegociaciónAgrícola de Xico y Anexas, una región que no era ajena a los lectores puesera una visita obligada en las excursiones escolares. Por ejemplo, en 1905,los alumnos de las escuelas primarias de la ciudad de México realizaron 11paseos, dos de ellos fueron a esta negociación agrícola. Los registros de lasvisitas narran cómo fueron recibidos atentamente por el director técnicoquien les explicó del éxito de la propiedad a causa de la desecación del lagode Chalco y la tala de bosques. Posteriormente, les ofreció una comida enuno de los patios de la propiedad y por la tarde les acompañó a tomar elvagón que se había preparado especialmente para el regreso de los viajeros(La Escuela Moderna, 1905).

Esta imagen armónica a la que tenían acceso los alumnos no pudo man-tenerse por mucho tiempo. Lucio Tapia también fue uno de estos viajerosque junto con cuatro profesores y 106 alumnos visitaron las instalacionesy recibieron amplias explicaciones sobre la desecación de los lagos.14 Conesta información y a la que seguramente tuvo acceso en los periódicos, elautor muestra en su Viaje a través de México, que la situación había cam-biado hacia 1907. Una representación de la región llena de contrastes, unaimagen que mostraba el paso de una de las regiones más bellas y feraces delValle de México [...] que podía merecer el nombre de vergeles a otra conver-tida en una región de lugarejos pobres, deteriorados por el tiempo, sin ele-mentos propios de adelanto, ni siquiera de estabilidad, debido a la accióndel hombre.

La causa de este contraste la explica Tapia a sus lectores: los verdes cam-pos habían sido ocupados en épocas anteriores por las aguas cenagosas delas lagunas de Chalco, Texcoco y Xochimilco, con el fin de aprovechar los



terrenos en el cultivo a gran escala del maíz y otros cereales. Una poderosacompañía, formada por respetables capitalistas españoles, había realizadouna inversión importante en la desecación de dichas lagunas y que, al anexarotras propiedades como La Asunción, La Compañía, Ventorrillo, VentaNueva, González y Venta de Córdova, formaban una de las negociacionesagrícolas más importantes de la época. Pero para llevar a cabo este proyectocolosal, los empresarios tuvieron que enfrentarse no sólo a los obstáculosnaturales (la derivación del agua de las lagunas) sino también a la oposi-ción tanto de los indígenas que vivían de los productos del lago como dela mala voluntad de los pequeños propietarios que creían ver amenazadossus intereses.

En el relato del libro de texto, esta situación despertó la curiosidad delos niños, quienes se enteraron de que la oposición no había impedido laprosecución del proyecto pero sí había ocasionado una violenta respuesta enla zona: una gran cantidad de demandas judiciales y el amotinamiento de losindígenas, quienes se oponían a la apertura de canales de desagüe y dezanjas limítrofes; la situación llegaba a tal grado que se había atentadocontra la vida de ingenieros, directores y capataces de la obra (Tapia, 1913:258y Martínez, 2001a:16).

En la cuarta edición, de 1913, durante el periodo revolucionario, Lu-cio Tapia asigna la responsabilidad de los hechos a la ignorancia y a lamala fe de los pueblos en contra de una empresa útil. En beneficio delprogreso, el autor señalaba que no se había cometido un atropello ni sehabían violado los derechos de los lugareños: si los lectores miraban bien,la extensa superficie había quedado convertida en ricos y abonados terrenosde labor que sólo esperaban la simiente para fructificar; además los indíge-nas, que siempre habían vivido de la pesca y de una miserable cosecha dehierbas acuáticas que crecían en la laguna, tendrían desde entonces accesoa un jornal asegurado ya que la negociación requería de fuerza de trabajopara las labores del campo, sin contar, asimismo, con los beneficios higié-nicos a la salubridad de los pueblos colindantes y de la ciudad de México(Tapia, 1913:259-260).

Siguiendo los trabajos de Alejandro Tortolero (2000), encontramosque en este problema se enfrentaban dos visiones: aquellos que conside-raban –como Humboldt– que el agua de los lagos o ciénega sólo era vistacomo un enemigo del que había que defenderse, y quienes alimentabancon ella una de las agriculturas más prósperas del país. Baste decir que en


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el siglo XVIII el circuito de canoas Chalco-La Viga transportaba cada se-mana cinco mil fanegas de maíz y en el XIX, 50 mil que, agregando suvalor comercial con el del movimiento de pasajeros, sumaba 75 mil 940pesos de ganancia. Comparándolo con el transporte de ferrocarril, entre1890 y 1895, los ingresos anuales por tráfico de pasajeros y mercancíasascendieron a casi 164 mil pesos, lo que subraya el peso de la presenciadel agua en la vida de la región. Los peces que moraban las aguas de loslagos tampoco fueron apreciados por su sabor impregnado de lodo, lasélites europeas preferían el pescado de la costa frente al de los lagos delvalle. Jules Lecquerc, presidente en 1885 de la Sociedad Real Belga deGeografía, los calificó como repugnantes.

Los beneficios higiénicos de los pueblos colindantes también sirvie-ron al Consejo Superior de Salubridad para emitir, en 1895, sus argu-mentos sobre las ventajas que representaba la desecación del lago de Chalco,41 pescadores no pudieron oponerse a la fetidez de una gran ciudad. Asípues, Íñigo Noriega –el empresario español y gerente general de la Ne-gociación Agrícola de Xico– presentó una petición al Despacho de Co-municaciones y Obras Públicas para abrir un canal que vertiera las aguasdel Lago de Chalco en el de Texcoco. Sus razones eran tres: cambiar eluso del suelo aumentando la superficie de labor, crear empleos en la obray luego en las faenas agrícolas y, finalmente, destinar las aguas exceden-tes al lavado de las atarjeas de la ciudad de México. Con estas justifica-ciones: productividad, empleo e higiene, los propietarios de la negociación,construyeron 203 kilómetros de canales (Tortolero, 2002b:50-79).

Tal como se refleja en el texto de Lucio Tapia, a pesar de contar conuna buena información sobre la región, el autor optó por dar a los lecto-res una visión de la naturaleza muy acorde con la que se manejaba en lamayor parte de las publicaciones escolares. Para Tapia, esta zona se con-virtió en una extensión considerable de millares de tiernas plantitas demaíz que, al sobresalir unos centímetros sobre la tierra, pintaban el cam-po con todos los tintes de verde… parecía un hermoso mar de verdura sinhorizontes visibles; una representación de la región que no se mantendríapor mucho tiempo, puesto que la aglomeración humana, las inundacio-nes constantes en la zona así como la violencia que los indígenas mos-traron durante la Revolución Mexicana se encargarían de revertir estediscurso.15



Consideraciones finalesCon la creación de la Secretaría de Educación Pública, en 1921, se privile-gió el espacio rural pero no hubo grandes cambios en el contenido de loslibros de texto pues muchos de ellos, escritos a finales del siglo XIX, siguie-ron circulando en las escuelas mexicanas hasta 1960, cuando la ComisiónNacional de Libros de Texto Gratuitos elaboró una serie completa para losalumnos de las escuelas primarias de todo el país. En éstos, La patria sedescribía así:

[...] has empezado a conocer cómo es tu patria, las bellezas de su suelo, sus

extensos valles, sus altas montañas, sus hermosas playas, y, unidos a todo eso, suclima, tan propicio para que se desarrolle la vida. Tienes conocimientos de al-

gunos de los recursos naturales con que tu patria cuenta. Sabes ya que éstos

esperan que se les aproveche en forma cada vez mejor a fin de que se conviertanen factores de engrandecimiento nacional [...]. A ti, niño mexicano, te tocará,

cuando seas mayor, aprovechar esos recursos de modo que sigan transformando

a México en un país cuyos habitantes vivan, dignamente, libres y felices.16

Una representación donde, nuevamente, se describe la belleza del país através de los recursos naturales pero ahora se da a los alumnos el poder deaprovecharlos para transformar a la patria. Será hasta los años setenta cuandoel proyecto de educación rural se transforme, una vez que se proyecte unsistema de cursos para las comunidades rurales dedicadas a la agricultura,la pesca, la cría de ganado, la artesanía y el pequeño comercio de la repú-blica mexicana, coordinado por el Consejo Nacional de Fomento Educati-vo (CONAFE) y con el objetivo de difundir conocimientos prácticos e impulsarla organización de la comunidad. En estos textos se manejará una serie derepresentaciones que apuntan a reafirmar una idea en común en torno a lapatria, la naturaleza, la fiesta y sobre todo la familia. Por primera vez sedescribe al medio ambiente:

[...] te habrás dado cuenta de que vivimos en un país muy rico en recursosnaturales [...] podemos obtener alimentos, medicinas, materiales para cons-

truir nuestras casas [...] nuestras ropas, para hacer herramientas de trabajo

[...] aunque como tú ya sabes, hay muchos lugares en nuestro país donde elagua y el aire están contaminados y donde la tierra está cansada por sembrar


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lo mismo y por usar mucho abono artificial, o donde ya casi no quedan árbo-

les por tanta tala que han hecho en los bosques. Pero todavía hay tiempo pararescatar algo que es muy importante para la vida: nuestro medio ambiente.17

Una invitación que, desde 1895, había hecho a los niños José María Trigo(1895:12-13), cuando señalaba la importancia de darles a conocer la na-turaleza para familiarizarlos con los efectos que producía y enseñarles aoptar por la respuesta más conveniente. Con un ejemplo, les mostraba alos lectores la respuesta de un labrador que al, llegar a su finca por lamañana, hallaba toda su hortaliza destrozada. Lo primero que debía hacerera buscar alguna causa; si las matas estaban mordidas y se encontrabanpisadas de caballo o de cabra, era suficiente con rodear de una reja dealambre pero, si apuntaban al hombre, había que estar atento para encon-trar una pista y “estar al acecho hasta […] cazar al individuo para que locastiguen y de este modo evitar que otro vuelva a hacer igual [...]”.18

Al igual que José María Trigo, otros maestros observarán que su entor-no se transforma con el paso de la modernización y lo harán saber en loslibros de texto, en los artículos y en los informes que escriben y que circu-lan en las revistas pedagógicas de finales del siglo XIX. Gracias a los paseosescolares, los maestros observaron diferencias y peculiaridades de cada re-gión y muchos de ellos reconocieron que fuera de la ciudad de México“también había patria”, una gran paradoja pues después de los congresospedagógicos de 1889, se abogó por la uniformidad de un país que apunta-ba al progreso. Sin embargo la pobreza y la falta de comunicación entre lasregiones limitaron la circulación de ideas. Los proyectos por mejorar lahigiene y la salud de las comunidades se retomarán hasta la llegada deproyectos culturales como las Misiones Culturales.

Notas1 “Agua. Cuarto Foro Mundial”, en Refor-

ma, suplemento especial, marzo de 2006.2 Para la ONU se trata del derecho de toda

persona “[…] a disponer de agua suficiente, sa-lubre, aceptable, accesible y asequible para el usopersonal y doméstico. Es decir, el agua nos tieneque llegar a todos pero además […] debe tenerciertas calidades que la hagan útil […]” Carbonell,“El derecho al agua”, en Reforma. sec. Enfoque,26 de marzo de 2006.

3 Robert Koch realizó parte de sus investiga-ciones sobre la naturaleza del agente causalbacteriano del cólera (un bacilo en forma de coma)en Alejandría y en tanques de agua de Calcutaen 1884. Sostuvo que la enfermedad era causa-da por una bacteria acuática del género vibrioque, habitualmente, era ingerida por el intesti-no humano cuando alguien tragaba agua quecontenía material fecal humano infectado (Watts,2000:230ss).



4 “[...] no hay representación sin grupo nigrupo sin representación”, Boureau Aain, “Lacompétente inductive. Un modèle d’analyse desreprésentations rares”, en Lepetit, 1995:27 yCoudart, 2001:343. De manera resumida puedeconsiderarse que la historiografía mexicana haabordado el análisis del libro de texto desdetres perspectivas: su ciclo de vida (su concep-ción, elaboración, control y difusión); su con-tenido y su recepción (Martínez y Moreno,2003:131ss).

5 Fustier (1887). Supplément au dictionnairede la langue verte, de A. Delveau, p. 507 (cit. enGoubert, 1986:145.

6 La obra de Bert (1898 y 1904) también seofrecía como regalo para los suscriptores de larevista La Enseñanza Moderna.

7 Para el caso del Estado de México, véaseBazant, 2002:81ss.

8 Lucio Tapia formó parte de un grupo muyexitoso que egresó de la Escuela Normal de Pro-fesores de la ciudad de México. Se trataba deuna élite que tuvo acceso al conocimiento y pusoen práctica la modernidad en la escuela prima-ria. Daniel Delgadillo, José Juan Barroso, GregorioTorres Quintero y Lucio Tapia, entre otros, for-maron parte de sociedades académicas, partici-paron en congresos pedagógicos y, sobre todo,se dieron a la tarea de escribir libros para losniños. En 1893, Tapia desempeñó su primercargo como maestro ayudante de la escuela pri-maria anexa a la Normal y, para 1905, ya erainspector de zona. Entre 1904 y 1907 escribiódos obras para la Casa Herrero Hermanos Su-cesores: el Compendio de moral práctica para usode las escuelas nacionales. Conversaciones e his-torietas morales escritas para los alumnos de lasescuelas primarias nacionales (1904) y Viaje através de México por dos niños huérfanos. Esce-nas y pasajes del México antiguo y del Méxicoactual. Libro de lectura para uso de las escuelasnacionales (1907, 2ª ed.). AHSEP. Escuela Nor-mal de Profesores. Libro 4.35, 1901-1915. f.56.Véase también la colección Personal Sobresalientedel AHSEP y Martínez, 2004:115ss.

9 Había otros libros de lectura como elRafaelita, que costaba únicamente 35 centavos,o el Silabario de J. A. Reyes por 15. Los precios

resultan casi prohibitivos para un sector de lapoblación si recordamos que el salario de unpeón oscilaba en los 30 centavos, lo mismo quecostaba un kilo de carne en el estado deChihuahua, mientras que los periódicos comoEl Imparcial y El Diario del Hogar costaban unoy tres centavos, respectivamente.

10 Se incluía un capítulo especial destinadoa ciertos asuntos de actualidad como el alcoho-lismo y el tabaquismo, Tapia, 1913.

11 Escrito por Augustine Fouillée, G. Brunoen literatura, se trataba de un libro con 212 gra-bados y 19 cartas geográficas que con 103reimpresiones resultó ser uno de los grandes éxitosde la literatura infantil europea, pues alcanzó lacifra de edición de nueve millones de ejempla-res con una venta anual promedio de 300 milvolúmenes. Cada acción de los personajes pre-paraba para la vida práctica pero también dise-ñaba un ejemplo de moral, asignando un pesoimportante a las ilustraciones: las imágenes mos-traban a hombres ilustres, lugares significativos,escenas históricas, fenómenos de las cienciasgeográficas y naturales, nociones antropológicasy diferentes formas de la actividad humana. Mollier,2001:57-58; Gourevitch, 1994:50 y Au débutde la République, 1980.

12 Los editores consideraban que la obrade Tapia era una pequeña enciclopedia, dondeel niño podía repasar los conocimientos ad-quiridos en la escuela, pero de forma tan ame-na, que seguro producían “[…] deleite lasnarraciones y aventuras de los hermanitosOlmedo […]”.

13 Véase sobre todo la producción editorialque se presentó durante la Exposición Universalde París en 1889 (Martínez, 2001a:390-423).

14 Informe que rinde Lucio Tapia de la ex-cursión del 26 de mayo de la Escuela Primarianúm. 8 (La Escuela Mexicana, 1905).

15 Noventa años después, otros investigado-res se han ocupado de la región. Tortolero (2000y 2002) ha mostrado el daño ecológico produc-to de la desecación de los lagos y Martínez (2001b),cómo la violencia que los lugareños ejercieroncontra los administradores y trabajadores de lanegociación no sólo fue producto de la xenofo-bia sino de la actividad en la zona.


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16 Mi libro de tercer año. Geografía, 1960:59.17 La primera edición de esta publicación se

hizo en 1985 y los comentarios de los profeso-res del Estado de México y Oaxaca, donde sepuso a prueba este libro, se tomaron en cuentapara las siguientes ediciones. Nuestro medio,1990:66-67.

18 Desde 1999 esta temática se abordó en loslibros de texto gratuitos. En la edición de 2003,

se hacen algunas recomendaciones para cuidar elmedio ambiente. Específicamente en los librosde ciencias naturales de cuarto y quinto grados sepresentan las siguientes lecciones: “El hombre alteralos ecosistemas” (4o grado), “La contaminación yotros problemas”, “La renovación permanente delos recursos naturales”, “Los problemas ambien-tales requieren la participación de todos” y “Lasociedad del futuro” (5o grado).

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le: Editorial Andrés Bello.



Mercè Izquierdo es docente-investigadora del Departamento de Didáctica de las Ciencias de la UniversidadAutónoma de Barcelona. Edifici G6 Professorat i Aules, DespachoG5/120, campus UAB, 08193 Bellaterra(Cerdanyola del Vallès), España. CE: [email protected]

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POR UNA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIASFUNDAMENTADA EN VALORES HUMANOSMERCÈ IZQUIERDO AYMERICH

Resumen:La principal misión de la escuela es educar, es decir, proporcionar los recursosnecesarios para vivir de la manera más feliz y humana posible. La enseñanza delas ciencias debería contribuir a alcanzar este objetivo. Pero las personas somoscomplicadas y complicamos a veces las cuestiones más obvias. En este artículopropongo una reflexión sobre las aportaciones de la enseñanza de las ciencias alfuturo de nuestros alumnos, en una escuela cuya finalidad sea enseñar a vivircon valores humanos.

Abstract:The principal mission of schools is to educate; i.e., to provide the necessary resourcesfor living as happily and humanly as possible. Science education should contributeto attaining this objective. But people are complicated and sometimes complicatethe most obvious issues. In this article, I propose reflecting on the contributions ofscience education to the future of our students, in a school aimed at educating tolive with human values.

Palabras clave: enseñanza de las ciencias, valores, desarrollo humano.Key words: science education, values, human development.

Introduccióna enseñanza de las ciencias (junto con la de las otras asignaturas delcurrículo) ha experimentado un giro coperniquiano en los últimos veinte

años que probablemente todavía no ha finalizado. Aún estamos en plenosalto entre dos estilos diferentes de enseñar, suspendidos en el aire con unabismo bajo los pies en el que puede parecer que se nos escapan los conte-nidos y los valores de otras épocas dejando a los niños de ahora en el caosy la ignorancia. No creo que esto sea así, en absoluto, pero considero que


La mirada de los especialistas. Autora invitada


Izquierdo

hemos de aterrizar ya en una nueva orilla de terreno algo más firme desdeel cual contemplar las últimas reformas curriculares como un “abrir cami-no hacia unas ciencias para todos”, con un horizonte de nuevos problemasplanetarios, de acciones inéditas para solucionarlos y de conflictos de va-lores para afrontarlos que constituyen, en conjunto, el por-venir con elque nuestros alumnos de ciencias deberían comprometerse.

No es poca cosa pasar de enseñar ciencias a unos cuantos que van atrabajar en ellas en el futuro, como se iba haciendo, a pretender enseñarlasa toda la población, como se está planteando ahora, especialmente si, a lavez, se considera que las sociedades han de avanzar hacia una democraciaparticipativa con la finalidad de repartir mejor los recursos del planeta sinagotarlos. Hasta ahora, las ciencias se han considerado difíciles y han ge-nerado fracaso escolar por incomprensión de sus lenguajes y modelos; side verdad se desea una “ciencia para todos”, lo primero es facilitar el acce-so a ellas, priorizando lo básico frente a lo accesorio. Y este escollo nopuede ser superado mediante más horas de clase que se diseñen siguiendola misma pauta: “más de lo mismo” no va a superar la falta de empatíainicial.

La alternativa que se va perfilando consiste en aprender las cienciasmediante intervenciones experimentales escogidas con mucho cuidado, sobrelas que se pueda pensar, que generen preguntas con sentido y respuestasargumentadas y que requieran razonar para establecer una trama de con-ceptos que configure una manera “moderadamente racional” de contem-plar el mundo (Izquierdo y Adúriz, 2003, Izquierdo y Aliberas, 2004). Elrequisito para esta racionalidad, que se ha de aplicar también a las otrasasignaturas del currículo, es que “conocer” consista en identificar los fe-nómenos y problemas propios de cada disciplina (las ciencias sociales, lalengua, las ciencias experimentales, etcétera), y tener criterios para “inter-venir” en ellos, y que se oriente hacia un espacio más amplio que permitael diálogo entre disciplinas cuando se trate de resolver problemas de lavida real. Ha de proporcionar la capacidad de leer de manera comprensi-va, de utilizar la matemática como manera de pensar, de opinar sobre losproblemas sociales con ayuda de las diversas disciplinas del currículo, desaber lo que puede o no pasar en nuestro entorno físico y biológico, de va-lorar las innovaciones tecnológicas y su impacto.

Lo que va a hacer “racional” (y, con ello, gozoso e interesante) esteproceso de aprender es que este “conocer” que les ofrece la escuela sirva a


Por una enseñanza de las ciencias fundamentada en valores humanos

los estudiantes, porque les proporciona recursos para pensar de maneraresponsable sobre su propio futuro en un mundo que cambia, pero no demanera arbitraria ni determinada previamente, y que ha de llegar a ser elmejor posible para todos. Con ello se va viendo que las “competencias”que han de adquirir los alumnos deben configurar la personalidad de cadauno e interpelar a su conciencia.

Con lo anterior aparece un primer aspecto a tener en cuenta en la en-señanza de las ciencias en una escuela “para todos”: la confluencia de lasdiferentes asignaturas para hacer posible una “actividad científica esco-lar” (ACE) en la que participan tanto los alumnos como los profesores,con la cual construir conocimientos que, si bien proceden de las cienciasacadémicas, se distancian de ellas porque son “para el por-venir” de unosciudadanos del mundo que no van a ser, todos, científicos (aunque algu-nos han de poder serlo, si lo desean). Un segundo requisito es establecerlas finalidades concretas que van a “tirar de los alumnos” en su actividadexperimental y teórica, que ha de culminar en el establecimiento de unedificio conceptual con una base sólida que pueda irse desarrollando a lolargo de toda la vida. Será necesario aprovechar, con una sana astuciadocente, su legítimo deseo de aprobar e instaurar nuevas formas de eva-luación y de autoevaluación con base en un sistema de criterios educati-vos muy transparente.

¿Qué tiene que ver todo ello con los valores? La actividad escolar sóloes educativa si proporciona recursos para la vida futura de todos los alum-nos; por ello necesita, para desarrollarse, un espacio en el que se puedadiscutir sobre los valores que la orientan, le dan sentido, la hacen evaluabley la regulan. Pero, si los conocimientos científicos se presentan como sisus afirmaciones fueran objetivas, universales, verdaderas y neutras, desdeun punto de vista axiológico podría ocurrir que las propias ciencias con-tribuyan a ocultar este espacio interior de reflexión y decisión y a hacerloparecer innecesario, pensando que hay otra ciencia, la ética, que puededirimir los conflictos de valores igualmente al margen del compromisopersonal (Hoyos y Martínez, 2004).

Ése es el problema; una vez detectado, a lo largo de este artículo, vere-mos cómo superarlo, porque no sólo es falso que las ciencias o las mate-máticas sean neutras y sin contenido ideológico, sino que no tendría sentidoque una persona fuera pacifista (por ejemplo) en su vida privada y se dedi-cara a investigar sobre la guerra biológica en la vida profesional. En el


Izquierdo

segundo apartado veremos que para preparar a nuestros alumnos para unfuturo que no está predeterminado –en el que vale la pena intervenir de lamanera mejor informada y más racional posible, con confianza y tambiéncon una cierta dosis de utopía– los profesores debemos ver que las cienciasson una empresa humana que, para desarrollarse, obliga a escoger entrediversos sistemas de valores. Con ello se pueden superar algunos mensajescientifistas y tecnocráticos que son frecuentes en las sociedades actuales yque tienden a dejar el futuro en manos de los especialistas.

Estas consideraciones deberían conducirnos a generar un espacio edu-cativo nuevo, donde “tomar decisiones libres” sea la principal manifesta-ción de la inteligencia humana y, por tanto, capacitar a los alumnos paraellas se convierta en la principal finalidad de la educación. En el tercerapartado vincularemos la enseñanza de las ciencias con el planteamientode metas mediante la elección de temas y actividades que desarrollen com-petencias, para lo cual se requiere la “vida interior” de la que se alimenta,también, la creación científica.

La principal conclusión, en el cuarto apartado, será que, sin poder es-capar de un cierto relativismo propio del cambio cultural profundo en elque estamos viviendo, debemos reafirmarnos en la utopía de creer en laspersonas y en que es posible (y tiene sentido) desear que la vida de cadacual adquiera significado por su relación con la de las otras personas y porsu orientación hacia “lo bueno”. Y que, si bien los conocimientos científi-cos son imprescindibles para llegar a decidir en los dilemas que se plan-tean en la vida real, no puedan establecer, por ellos solos, si la actuaciónen buena o mala.

Las ciencias, una empresa humana, entre otras,para un futuro en el cual poder intervenirUno de los problemas que los profesores detectamos en nuestros jóveneses que aparentemente no piensan en el futuro. Viven en el “ahora”; ni tansólo planifican lo que van a hacer cuando salen a divertirse: simplementese llaman por teléfono para concretar las citas en el momento preciso enque éstas van a producirse, cuando ya están en la calle. Se sacian con lasofertas del presente inmediato que –a través de los medios de comunica-ción, de la cultura de masas y de la sociedad de consumo– se les presentarico de posibilidades en las que pueden gastar el dinero de la semana. Lapregunta típica de los mayores a los jóvenes y niños, “¿qué vas a ser de



mayor?” ya no se formula porque suele quedar sin respuesta: nunca lo hanpensado y no lo saben o bien saben (o creen) que no podrán ser lo quequieran ser.

Quizás “vivir el ahora” sea una de las características de nuestra épocapero si la escuela se limitara a trabajar para y en el presente se alteraríangravemente sus posibilidades de educar; por ello es necesario analizar unpoco mejor lo que está pasando, especialmente porque las ciencias puedentener su parte de responsabilidad en ello.

Un análisis un poco más profundo del ahora de nuestros alumnos y desu recelo sobre el futuro revela su convencimiento implícito de que “va-mos a ir a peor” y la casi certeza de que no se puede hacer nada paraevitarlo, que ninguno de ellos tendrá nada que ver con la construcción deeste futuro, que es cosa de políticos y de unos pocos científicos y tecnólo-gos, supuestamente muy sabios, tal como nos recuerdan los medios decomunicación cuando se refieren a ellos.

Asomarnos a este panorama, como profesores de ciencias, nos produceuna gran tristeza y nos hace ver que hemos de dedicar todos los esfuerzosposibles para que los niños y jóvenes construyan su propio espacio de vidadesde el cual sentirse llamados a tomar decisiones y puedan atreverse ahacerlo. Para que las ciencias contribuyan a ello se han de presentar en laescuela de una manera más cercana a la vida real de los alumnos, a suspropios ámbitos de actuación. Se ha de mostrar, viviéndola, que la activi-dad científica (como cualquier actividad humana) siempre compromete;por ello ha de cambiar la imagen de ciencia que se presenta a los estudian-tes, para mostrarla como una empresa colectiva donde intervienen valoreshumanos que la hacen falible, creativa e interesante.

Combatir la tecnocracia y el cientifismoLa propuesta de ampliar la imagen tradicional de las ciencias que se ofrecea los estudiantes mediante la introducción de informaciones diversas so-bre qué es y cómo se hace no es una novedad (Mc Comas, 1998); se haconcretado en lecturas o anécdotas sobre descubrimientos, biografías decientíficos, informaciones diversas sobre los métodos, etcétera, que se añadena la enseñanza tradicional sin llegar a transformarla.

Estas innovaciones muestran en qué sentido debería cambiar la ense-ñanza de las ciencias, pero no llegan a modificar el concepto tradicionalde ciencia, que se continúa presentando como:


Izquierdo

[…] “el sistema de conocimiento cierto” que explica tanto el mundo físico y

biológico como la realidad humana y que responde a unos valores propios loscuales, por ser “de la ciencia” adquieren una gran importancia. [Las ciencias

son, para muchas personas], un cuerpo fidedigno de conocimientos que avan-

za inexorablemente hacia una verdad que, a través de la tecnología, nos pro-veerá con la realización material de los ideales ilustrados (Berlín, 1990, cit. en

Echeverría, 2002).

Es esta imagen de ciencia la que provoca el abandono de responsabilidades enlos alumnos, porque fácilmente propaga ideas cientistas que, siguiendo a Gonzálezy López Cerezo (1996), pueden resumirse en las seis frases siguientes:

1) Cada problema auténtico tiene una única solución correcta (es decir,todo problema abierto es un problema mal planteado o un pseudoproblema).

2) Hay un método cuya aplicación permite, o podría permitir, alcanzar lassoluciones correctas a los problemas planteados (el método científico).

3) Todas las soluciones correctas son compatibles entre sí.4) Las necesidades vitales de las personas son de naturaleza técnica.5) Ya han quedado satisfechos los requisitos básicos de la plenitud humana.6) Los expertos son los únicos que pueden seguir velando por nuestras

necesidades (y resulta que están incluidos en las nóminas del Estado ode sociedades privadas corporativas).

Si todo ello se une a la dificultad de dominar los contenidos y métodos delas ciencias y de las tecnologías se hace muy difícil hacer creer al públicoen general, y a los alumnos en concreto, que el futuro no está determinadoya por unas ciencias y tecnologías que lo saben todo sobre el mundo ysobre las conductas humanas y lo que se ha de hacer en todo momento.

Esta reducción de lo humano a lo científico dificulta una educacióntanto de la conciencia como una científica auténtica, porque se basa en elerror muy grave de reducir la realidad a lo que pueden explicar los mode-los científicos. La afirmación “Todo es química”, por ejemplo, que formaparte de la retórica de los profesores de química, imposibilitaría para ha-cer o aprender química si se tomara al pie de la letra y, de manera ingenua,nos la aplicáramos a nosotros mismos.1 Pero, si esto no se explica bien, silas ciencias se mantienen lejanas a la gente y encerradas en su torre demarfil de prestigio y de dificultad, con su aureola de saber de élite, los



alumnos pueden pensar que obrar bien o mal, tener ilusiones, sufrir oestar contento, es sólo una cuestión de conexiones neuronales químicasque únicamente se pueden controlar con ayuda de los expertos en conexionesneuronales y químicos… y que ellos no tienen una responsabilidad real ensu conducta.

Por esto, la ciencia escolar tradicional no siempre ayuda a desarrollar enlos alumnos el espacio para decidir por ellos mismos. La alternativa queproponemos es “hacer vivir la ciencia” porque, al hacerlo, aparecen valoresque proporcionan el motivo para la actividad y los criterios para evaluarla; yestos valores se fundamentan en modelos de persona y de sociedad que sonplurales y que, al ofrecer una determinada imagen del futuro, permiten avanzarhacia él y construirlo. El énfasis actual en las “competencias” puede ayudar-nos ahora a consolidar esta alternativa porque es imprescindible la vida in-terior para llegar a ser competente en ciencias.

Educar para la competencia…Según expuso Delors en una intervención memorable en referencia a laorientación de la enseñanza en la Unión Europea, la educación ha de serdesarrollo de competencias que corresponden a cuatro dimensiones humanas:la del ser, la del hacer, la del conocer y la de convivir. A un alumno “compe-tente”, “los conocimientos” le ayudan a “hacer” en sintonía con su propio“ser” (en sintonía con su creatividad), a la vez que convive con los otros(porque sabe trabajar en equipo). Va emergiendo un nuevo enfoque de laenseñanza y una nueva manera de evaluar a los alumnos, por competen-cias (Harlen, 2002; Bruner, 1999). Este cambio propuesto requiere unpunto de partida para la enseñanza de las ciencias muy diferente del ac-tual, ya que lo que interesa es que “lo que se sabe” sea, a la vez, lo que sesabe hacer, lo que se sabe evaluar de manera personal y lo que se hace conlos otros. Y, a partir de este punto de partida, las ciencias dejan de serneutras, aparecen de manera muy natural numerosos sistemas de valoresque intervienen y, con ellos, se hace necesario el espacio de libertad paraescoger al que no se puede renunciar.

…Porque la ciencia es una actividad humanaEcheverría (1995) desarrolla esta nueva imagen de ciencia concretandonuevos contextos en los que se desarrolla la ciencia. Al ya clásico “contex-to de descubrimiento” (la “ciencia de los científicos”) añade los de eva-


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luación (las instituciones que evalúan los resultados), de aplicación (lasindustrias que se desarrollan como consecuencia de los conocimientoscientíficos) y el de la educación. Para nosotros, profesores de ciencias, elreconocimiento de la enseñanza como un ámbito de actividad científicaes muy sugerente, especialmente si va unido a un reconocimiento de laimportancia de la actividad docente de “ciencia para todos” y de su rela-tiva independencia de los planteamientos de los científicos que sólo seocupan de la investigación. Así, los profesores de ciencias, al formar cien-tíficos para el futuro, contribuimos al desarrollo de las ciencias; nuestraactividad como docentes (con sus propias reglas) ha de hacer posible aho-ra que los estudiantes perciban que la ciencia también es el resultado deuna actividad humana como otras muchas y que incorporen valores a lamanera de hacerla.

Si hemos de inspirar nuestra docencia en la actividad científica, conti-nuemos analizando con Echeverría (2002) lo que hace un científico, conlo que vamos a poner de manifiesto, como hace este autor, los sistemas devalores que intervienen en este proceso. Nos presenta el siguiente esque-ma, que consiste en un enunciado general en el que se identifican nuevecomponentes del “hacer científico” y tres más que se presentan como lasconsecuencias de este hacer:

El agente X1 hace X2 (X3) a X4 con X5 en X6 en condiciones X7 para (con el fin

de) X8 según X9 con el resultado X10. X2 es el verbo que significa la acción, X3

es un complemento directo (lo que se hace) X4 indica a quien se aplica la ac-

ción, X5 son los instrumentos, X6 el contexto, X7 las condiciones en las cuales

se lleva a cabo la acción, X8 las intenciones o finalidades, X9 las reglas científicotécnicas a las que debe ajustarse la acción.

El esquema de estos nueve componentes corresponden a las acciones en el

momento que van a ser llevadas a cabo. Se completa cuando la acción produce elresultado o resultados X10, que son los hechos científicos, con las consecuencias

X11 y los riesgos X12 (para los agentes, los instrumentos, las instituciones…). X10

es “lo que queda de la acción” y, si no quedara nada, sería algo que se consideraríamuy negativo.

Si se sustituye cada una de la X por una acción (una transfusión de sangre,un diagnóstico de polución de agua, una observación al microscopio deuna muestra determinada) aparece inmediatamente la necesidad de disponer



de criterios para saber si se ha actuado bien o mal y se ponen en evidencialos valores que sustentan las acciones científicas. Los enunciados de valo-ración (por ejemplo que una observación es precisa, o que una finalidad esinalcanzable o que un determinado científico es deshonesto) ponen enevidencia la existencia de diversos sistemas de valores, todos evolutivos,sin que ninguno de ellos prevalezca de manera permanente frente a losotros.

Echeverría se refiere a los siguientes sistemas de valores: básicos, epistémicos,técnicos, militares, morales, sociales, políticos, jurídicos, religiosos, esté-ticos, económicos, ecológicos, etcétera, y probablemente, cada proceso deevaluación (de decisión sobre “lo bueno” y “lo malo”) los pone en juego atodos. Por ejemplo, aunque los valores epistémicos (precisión, replicabilidad,simplicidad…) son los que permiten valorar X10, son innumerables losejemplos que muestran que en el día a día de la actividad científica nosiempre ocurre así, porque han intervenido otros valores que han sidoprioritarios: por ejemplo, económicos, que limitan el costo de los instru-mentos necesarios para aumentar la precisión de las medidas, o políticos,que priorizan los temas según sea la situación de los países, etcétera. Delas interacciones entre estos sistemas de valores se desprenderá lo que lasociedad considera “bienes” y, entre ellos, los que se consideran “bienescientíficos”.

Puede parecer un poco duro admitir que todos los valores cambian yaún más no darles un significado ontológico (no se definen a priori) sinosemántico, vinculando su significado a las acciones y, éstas, al contexto enel que se llevan a cabo. Puede parecer que, con ello, nos hundimos en elmarasmo de un relativismo que dificulta la tarea de educar. No será así, enabsoluto, aunque hemos de pasar por enfrentarnos a lo que nos ha traídonuestra época postmoderna antes de recuperar el terreno firme que necesi-tamos para continuar el camino y acabar de identificar este espacio dedecisiones que ha de ofrecer la escuela.

Hemos de aceptar que los sistemas de valores cambian porque, efecti-vamente, cambian los problemas que interesan, las políticas científicas,los agentes (los grupos, las personas, las instituciones), los medios de quese dispone, la manera de examinar o acreditar a los futuros agentes… Es-tos cambios axiológicos se producen a través de mecanismos diversos (porla educación, por transferencia de valores de unas disciplinas a otras, porrelación con otras actividades humanas, por cambios del peso relativo de


Izquierdo

un valor dentro de un sistema consolidado de valores, por interacción en-tre unos sistemas de valores y otros a lo largo de un sistema de evaluación,etcétera). Todo ello, si bien sugiere una realidad dinámica y compleja, noimpide poder discernir lo bueno y lo malo de manera racional (Rescher,1999).

A pesar de haber perdido seguridades, continuamos siendo capaces dedecidir si una acción científica es buena o mala y de hacer lo posible paraque cada vez sea mejor, lo que significa que se tienen en cuenta el conjun-to de valores que intervienen en las actividades humanas. Echevarría (2002:208-209), por ejemplo, considera que “‘una acción científica buena’ es la quemuestra mayor capacidad para integrar diversos sistemas de valores, a ve-ces opuestos y en conflicto, de modo que la satisfacción de todos y cadauno de ellos sea exigible, aunque sea en un cierto grado”.

Este tipo de reflexión es la que puede contribuir al desarrollo global delos alumnos y a evitar que fraccionen su personalidad, dejando fuera de laescuela lo que valora y le hace vibrar y desentendiéndose de los conoci-mientos escolares, que consideran fuera de su control y, en consecuencia,poco interesantes.

Plantear la clase de cienciascomo “actividad metacognitiva”, que es optimista, humilde y generosaPor todo ello, considerar que los conocimientos científicos son el resul-tado de una actividad humana inmersa en una pluralidad de valores nola hace menos importante para la educación, sino todo lo contrario: se lasitúa, en su lugar, más humilde pero no por ello menos interesante. Acosta de perder un poco de seguridad, recuperamos el sentido de aventu-ra intelectual que permite continuar trabajando para un porvenir máshumano.

La actividad científica transforma al mundo y lo ha de hacer de maneraresponsable. Se necesitan valores epistémicos que se refieren al métodoque emplea (el universalismo, comunismo, desinterés, escepticismo) y alas teorías (la precisión, coherencia, amplitud, simplicidad, fecundidad)pero también valores extracientíficos que pertenecen a los restantes siste-mas que hemos citado; y un sistema de creencias que los articulen y per-mita priorizar a unos frente a otros en caso de conflicto. Las creencias nose contraponen a la ciencia-actividad, sino que son necesarias para saberhacia dónde se quiere avanzar.



Si los alumnos saben reconocer los valores vinculados con sus acciones,desarrollan conciencia pero les continua haciendo falta que algo la sosten-ga, que proporcione coherencia a los sistemas de valores que se ponen enjuego; con esto, aparece un espacio para la creencia (para la utopía) queno ha de ser considerada una convicción íntima y personal sin efectos “vi-sibles” en el mundo. Porque la creencia tiene una dimensión social y darazón de por qué algunos valores “valen” más que otros en un momento deconflicto.

La racionalidad (moderada) no impone el abandono de las creencias,aunque sí el de la credulidad. La creencia religiosa, por ejemplo, puede serracional aunque también puede no serlo.2 También la ciencia puede dejarde ser racional cuando invade el terreno de los valores y los reduce; ladiscriminación de las mujeres frente a los hombres, por ejemplo, ha sidojustificada por las ciencias y podría volver a serlo (porque biológicamentelos hombres y las mujeres son distintos) pero la “creencia” en la igualdadde todas las personas hará “increíble” cualquier demostración científicaque favorezca la preponderancia de un sexo sobre el otro. Creo que enestos momentos, la Carta de Derechos Humanos es capaz de articular lossistemas de valores para avanzar hacia “lo bueno”, en su dimensión tantopersonal e íntima como social y puede proporcionar criterios para decidirque formen parte de los idearios de las escuelas.

Si se va más allá, se ha de generar un clima de respeto por las creencias,que ya no serán compartidas por todos. El espacio de vida interior que laescuela pública debe proporcionar no puede condicionarse a una creenciareligiosa concreta (aunque se le pudiera dar sentido desde una de ellas),sino que debe ayudar a compartir “lo bueno” desde la inmanencia, sinnegar la posibilidad de trascenderla. Esto es muy diferente a generar unambiente en el que la utopía no pueda desarrollarse porque los conoci-mientos científicos ya “dicen” no sólo cómo es el mundo, sino tambiéncómo ha de ser.

Diseño de actividades docentes desde esta perspectivaLo importante será plantear situaciones en las que valen algunos valores(permítase la redundancia) vinculados con propuestas de vida y de socie-dad adecuadas a la línea educativa a la que se adhieran la escuela y suequipo de profesores. La actividad científica escolar (ACE) se ha de dise-ñar3 desde este planteamiento no cientifista, para enseñar a trabajar según


Izquierdo

valores epistémicos (en el momento de desarrollar los modelos científicosy las reglas del juego que permiten disponer de “hechos científicos”4) perotambién a identificar los conflictos de valores que aparecen siempre que sehan de tomar decisiones frente a los problemas abiertos que plantea lavida personal y social. Siguiendo esta línea, se invita al alumno a adquirirun mayor protagonismo como agente de la ciencia que aprende junto consus compañeros, con el profesorado y con la institución en la que se desa-rrolla su educación así como a identificar metas para las cuales vale lapena vivir y vincular las ciencias a ellas.

A partir de un currículo que se ocupara de “lo cierto, lo bello, lo bue-no”, donde pudieran confluir todas las asignaturas del plan de estudios,se podrían diseñar actividades dirigidas al desarrollo global de la persona,en las que cada disciplina aportara contenidos específicos a la vez que,todas, apelaran a la conciencia personal y a las competencias de conocer,ser, hacer y convivir (Gardner, 2000). Estos cambios se han ido anuncian-do (aunque no de manera suficientemente explícita) en las nuevas pro-puestas curriculares de “ciencia para todos, CTS, alfabetización científica,Teaching science for public understanding (Millar y Osborne, 1998) y lasdiferentes propuestas que se han ido haciendo sobre educación en valoresen las clases de ciencias (Gunstone et al., 1999; Veugelers, 1999; Tan,1997). Todas se orientan hacia la superación de una enseñanza memorísticay a su sustitución por una enseñanza significativa gracias a la que los co-nocimientos científicos puedan aplicarse. Mientras que la clase de cien-cias tradicional empieza por las definiciones y evalúa a partir de ellas, enel marco de una ACE las definiciones aparecen como consecuencia de unasacciones concretas (entre las que se encuentran las interacciones con elprofesorado y la reflexión metacognitiva). Vamos a considerar algunasconsecuencias concretas.

• De una parte, la evaluación de los alumnos “por competencias” ofreceun amplio panorama de trabajo, puesto que reclama una mayor pre-sencia de la autoevaluación y, por ello, una mayor transparencia res-pecto de los criterios referentes a lo que se hace bien y a lo que se hacemal (Jorba y Sanmartí, 1996). La reflexión que se propone en esteartículo puede contribuir a preservar la propuesta genuina que se im-pulsa desde proyectos internacionales, como el Programme for InternationalStudent Assessment (PISA) (Harlen, 2002), de una posible derivación



hacia un conductismo que confunda las competencias con comporta-mientos o habilidades que no respondan a una auténtica actividadintelectual, personal y creativa.

• Es necesario aprovechar las muchas ocasiones de trabajo interdisciplinarque se ofrecen actualmente desde los museos o las casas de ciencia,las vistas a industrias, la prensa, el cine, etcétera, para situar los co-nocimientos científicos en el contexto amplio que permite compren-der bien su naturaleza. Para la exposición “Acércate a la ciencia. Dela investigación a la innovación” (Barcelona) preparamos talleres, conmi grupo de investigación, en los que, mediante juegos de rol, losvisitantes puedan convertirse en protagonistas en el complejo proce-so de intentar que los descubrimientos científicos se conviertan en“progreso”

• Finalmente, y esto es lo más importante, se han de diseñar actividadespropias de la escuela de tal manera que sean posibles tanto la evalua-ción formadora como el trabajo interdisciplinar. Al diseñar estas acti-vidades, será requisito formular las preguntas o presentar los textos demanera que muestren la necesidad de este espacio de reflexión que sequiere generar (porque no mostrarlo es tan ideológico como hacerloaunque pretende convencer de lo contrario). Veamos los ejemplos quepropone Fourez (1991), para mostrar que ambos, refiriéndose a lomismo, reflejan una ideología diferente:

Se han tomado medidas para combatir la polución del aire. Los estados se

ocupan de desarrollar los espacios verdes, protegiendo los lugares naturalessalvajes, instauran reglamentos sobre los desperdicios que van a la atmósfera,

informan y sensibilizan al público hacia a la protección de la naturaleza. Estas

medidas corresponden a menudo a los especialistas. Pero cada individuo de-bería sentirse implicado directamente. Reflexiona sobre ello.

La lucha contra la polución tiene una dimensión sociopolítica

Al tomar conciencia del problema de la polución, diversos grupos informan y

sensibilizan al público para la defensa de la naturaleza. Fuerzan a sus represen-tantes políticos a desarrollar los espacios verdes, a proteger los lugares natura-

les salvajes, a imponer reglamentos sobre los desperdicios, etc. Para examinar

estas cuestiones los especialistas pueden ser muy útiles. Con todo, la cuestiónde la polución no es puramente técnica, porque ponen en juego diferentes

decisiones de la sociedad. Finalmente es algo que nos interesa a todos.


Izquierdo

Aquí nos quedamos. Me parece suficiente despejar el territorio de fal-sas creencias en una ciencia que no existe para que lo prioritario, en laescuela, sea ofrecer un espacio para la vida interior de los alumnos desde elcual poder decidir libremente; y para que se vea la necesidad de disponerde una pluralidad de sistemas de valores articulados en algún tipo de creencia,para actuar desde la conciencia personal que sabe ponderar las consecuen-cias de las acciones.

Hay muchas maneras diferentes de ejercer de científico y los criteriospuramente epistemológicos no son suficientes para decidir cómo actuar enlas situaciones problemáticas que se presentan en la vida cotidiana de lassociedades actuales. La axiología posibilita la crítica y la intervención enalgunas de las grandes acciones tecnocientíficas que ahora promueven muchosEstados, como lo es el plan europeo e-learning.

ConclusionesSiguiendo tanto el enfoque CTS como el de la evaluación por competenciashemos profundizado en la diferencia entre una enseñanza basada en defini-ciones (qué es la célula, qué es el enlace químico, qué son las fuerzas…) y otrabasada en las acciones (qué hago para saber si la combustión es un cambioquímico, cómo controlo una combustión, cómo ajusto la proporción de losreactivos, cómo explico lo que he hecho…) La primera acaba presentando a laciencia como un conjunto de verdades que se contraponen a las incertidum-bres propias del vivir, mientras la segunda suscita de manera natural la nece-sidad de valorar lo que se hace.

A medida que se desarrollan estas ideas, se vuelve evidente que los alumnoshan de “vivir la ciencia” en la escuela, combinando las acciones propias delconocer con las que corresponden al ser, al convivir, al hacer. Por esto requierede una epistemología y de una axiología que sean propias del contexto esco-lar, y que proporcionen al estudiantado un espacio de vida en el cual seaposible la utopía, la creencia íntima que, finalmente, orientará al decidir. Poresto hemos combatido la afirmación de que la ciencia es objetiva y, por elloneutra, indiscutible y capaz de dar una respuesta segura a los problemas hu-manos. Al contrario, tanto las ciencias como los sistemas de valores son hu-manos, evolucionan (bien o mal) y se necesitan unos a los otros porque vanorientando, a la vez, la construcción del porvenir. No tendría sentido reducirel sistema de valores gracias a los que una sociedad determinada se planteaobjetivos de futuro a los de la ciencia, no sólo porque muchos otros sistemas



de valores (y el sentido de la vida, la bondad, la belleza, etc.) quedarían des-atendidos sino porque, sin ellos, no existiría tampoco la ciencia.

Los resultados científicos ayudan a ver más claro las consecuencias de nuestraselecciones y por esto se han de saber ciencias. Pero ni las ciencias determinanlas conductas a seguir ni las tecnologías remedian nuestras necesidades (comose daría por supuesto desde una actitud cientifista y tecnocrática) ni existennormas éticas dadas de una vez por todas que resuelven todas las cuestiones.En definitiva, es el ser humano quien decide y esta condición manifiesta unaparte del misterio humano desde la cual nos confrontamos a nuestra historia,frente al mal, al sufrimiento; pero también frente a las otras personas, conconfianza y esperanza, porque creemos que es posible que la transformacióndel mundo vaya siendo para bien.

Notas1 A pesar de que el funcionamiento de nues-

tra mente tiene que ver con la química, de quesomos animales como otros, con genomas muysimilares, lo que nos caracteriza como especie esla capacidad de gestionar nuestro entorno y nuestramanera de ser, estableciendo finalidades que re-quieren superación; aunque esto pueda parecerpoco, es lo más importante para cada uno denosotros, porque en ello le va la vida. La quími-ca no pretende explicar esta capacidad de supe-ración, sino que ella misma es el producto deesta peculiar manera de actuar; ningún químicoserá tan insensato como para proponer un expe-rimento químico pensando demostrar los meca-nismos de la creatividad.

2 También puede no serlo, cuando da pasoa la credulidad y deja de estar de acuerdo conlos conocimientos científicos o con los valoresbásicos.

3 Con ello se lleva a cabo la actividad propiadel contexto de educación. Quien diseña es elprofesor, que plantea un escenario en el que elalumno sea el agente de su aprendizaje y, paraello, “haga la ciencia” que le permita compren-der que el conocimiento es el resultado de laactividad humana

4 Esto requiere que se disponga de criteriospara saber si un valor se satisface o no y en quégrado; de ello dependerá que una teoría sea con-siderada o no. Por ello, ya que la enseñanza selimita a los hechos científicos, resulta que sin losvalores cognitivos de coherencia, simplicidad y efi-cacia instrumental no tenemos ni mundo ni he-chos, según Putnam, 1981. Los valores soncondición para que los hechos sean posibles, yla axiología de la ciencia se convierte en una ta-rea previa indispensable para saber lo que es unaacción, una teoría o un hecho.

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Guadalupe Mares es profesora titular, coordinadora de la Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Cienciasde la Salud y de la Educación, Facultad de Estudios Superiores-Iztacala-UNAM. Av. de los Barrios núm. 1,Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Estado de México, CP 54090. CE: [email protected]

Olga Rivas, Virginia Pacheco, Héctor Rocha, Patricia Dávila, Ignacio Peñalosa y Elena Rueda, son pro-fesores de la Facultad de Estudios Superiores-Iztacala-UNAM.

ANÁLISIS DE LECCIONESDE ENSEÑANZA DE BIOLOGÍA EN PRIMARIAPropuesta para analizar los libros de texto de ciencias naturales1

GUADALUPE MARES / OLGA RIVAS / VIRGINIA PACHECO /

HÉCTOR ROCHA / PATRICIA DÁVILA / IGNACIO PEÑALOSA / ELENA RUEDA

Resumen:Se presenta una propuesta de análisis de textos que considera dimensiones vincula-das con la comprensión lectora y la transferencia del aprendizaje y se analizan laslecciones de biología en primaria. Se encontró: a) en la mayoría no se especifica elpropósito de la lección, b) en más de 90% de las ilustraciones no se solicita realizaruna actividad con sobre ellas, c) son pocas las peticiones de explicación articuladascon observar eventos y solicitar su descripción y d) hay falta de correspondencia conel sistema conceptual de la biología. Se considera que las lecciones no favorecen latransición de los niños hacia el uso adecuado del lenguaje científico, no promue-ven la transferencia del aprendizaje ni favorecen estilos pertinentes de pensamientoy escritura.

Abstract:The article presents a proposed analysis of texts that considers dimensions linkedto reading comprehension and the transfer of learning. An analysis is made ofbiology classes in elementary school. It was found that: a) in most classes, thepurpose of the lesson is not specified; b) in more than 90% of the examples, norelated activity is required; c) few requests for explanations are made on observingevents; and d) there is a lack of correspondence with the conceptual system ofbiology. It is believed that the lessons do not favor the children’s transition to theadequate use of scientific language, that they do not promote the transfer of learning,and that they favor irrelevant styles of thinking and writing.

Palabras clave: análisis de textos, educación básica, ciencias naturales, transferenciadel aprendizaje, México.Key words: text analysis, basic education, natural sciences, transfer of learning, Mexico.


Mares et al.

n el contexto de la preocupación existente acerca de la enseñanza-aprendizajede la ciencia, y considerando que los textos tienen un papel relevante

en la enseñanza y dominio progresivo de los conceptos científicos y delas estructuras conceptuales, diversos autores se han orientado hacia elanálisis de los textos de ciencias empleados como medio de enseñanza(Barrow, 2000; Glynn y Takahashi, 1998; Kesidou, 2001; Shiao, 2000;Schiefelbein y Farrés, 1991; Staver y Bay, 1989; Stern y Roseman, 2004y Vargas, 2001).

La investigación en este campo cobra particular relevancia en el nivelde educación primaria, porque estos textos, al ser los primeros materialesimpresos acerca de los conocimientos y la práctica científica que los alum-nos leen, se convierten en verdaderos modelos de lectura y escritura paraellos. Las características de los materiales impresos con los que los niñosinteractúan constituyen modelos de cómo se debe de escribir, consideran-do, entre otros aspectos, la estructura, la coherencia, el propósito de laescritura, la gramática y la sintaxis. También, a partir de su interaccióncon los textos los niños asocian una serie de prácticas con el término “leer”,de tal manera que leer, para algunos puede significar producir los sonidoscorrespondientes a las grafías, vincular imágenes pertinentes a los textos,subrayar y preguntar por las palabras que “no entienden” o articular loleído con sus propias experiencias y vincular un párrafo con otro, etcétera.En el mismo sentido, lo que el niño hace con los conceptos científicos quese están introduciendo propicia el desarrollo de formas de pensamiento,las que pueden ser pertinentes o no con las aceptadas por las comunidadescientíficas y tal vez con aquellas que, sin ajustarse a los cánones dictados,posibilitan la generación de conocimiento.

No obstante lo anterior, a nivel internacional existe poca investigacióndisponible relativa al análisis de los libros de ciencias naturales dirigidos aniños de 6 a 12 años de edad (Shiao, 2000). En México son pocas laspublicaciones orientadas hacia el análisis de los textos de niveles básicos(Vargas, 2001; Schiefelbein y Farrés, 1991). En una revisión sobre la edu-cación en ciencias naturales coordinada por López y Mota (2003) sólo seincluyen dos referencias relativas al análisis de los libros de texto, una deellas refiere cuatro estudios acerca de los libros de física y biología en se-cundaria (Gallegos y Flores, 2003), mientras que la otra destaca el seña-lamiento hecho por León, en 1995, sobre la escasez de estudios acerca delcontenido de los libros de texto (López y Mota, 2003).

E


Análisis de lecciones de enseñanza de biología en primaria

Los estudios que existen en el campo analizan los libros de texto a par-tir de tres tipos de criterios: a) los relacionados con el ajuste de los librosa los planes y programas de estudio (Kesidou, 2001), b) los que se derivande los planteamientos sobre aprendizaje y desarrollo de las capacidadesintelectuales y lingüísticas de los educandos (Schiefelbein y Farrés, 1991;Shiao, 2000; Staver y Bay, 1989), y c) los que se derivan de la correspon-dencia de lo tratado en los textos con los sistemas conceptuales de la disci-plina que abordan (Barrow, 2000; Gallegos y Flores, 2003).

En este trabajo se presenta una propuesta para analizar los libros detexto dirigidos a la enseñanza de las ciencias naturales en educación pri-maria, atendiendo al criterio de los planteamientos sobre aprendizaje ydesarrollo y del campo disciplinar que abordan. Adicionalmente, se anali-zan lecciones dedicadas a la enseñanza de la biología en los libros de terce-ro a sexto grados de primaria.

Estudios realizados en el ámbito de los planteamientos sobre aprendi-zaje y desarrollo infantil contienen dimensiones de análisis derivadas de lateoría psicogenética del desarrollo intelectual (Vachon y Haney, 1983) yde los modelos de procesamiento de información (Shiao, 2000; Stavery Bay, 1989). Con respecto al primer caso, en los trabajos se analiza si losconceptos incluidos en los textos corresponden o rebasan el tipo de es-tructuras con las que los niños operan. En el segundo caso, se elaboranmapas conceptuales de los textos, donde se analiza si las relaciones entreconceptos se presentan entre ellos de manera explícita y si el número deniveles conceptuales que se manejan no rebasa la capacidad cognoscitivade los alumnos. En este trabajo se derivan dimensiones congruentes con elmodelo interconductual sobre aprendizaje y desarrollo (Kantor y Smith,1975; Mares, 2001; Ribes y López, 1985) dirigidas a analizar las caracte-rísticas de los textos en términos de qué tanto favorecen el aprendizaje y latransferencia de los conocimientos.

El análisis de las posibilidades de transferencia de lo aprendido, resultarelevante porque el sistema de enseñanza escolarizado parte del supuestode que los conocimientos, competencias y habilidades que los alumnosaprenden en la escuela, de una u otra manera, se transfieren a los ámbitos enlos que dichos aprendizajes tienen sentido. El grado en el que tal presupo-sición se cumpla justifica toda la estructura de la enseñanza escolarizada.Por esta razón resulta central analizar las condiciones de la enseñanza queincrementan la probabilidad de transferencia de lo aprendido.


Mares et al.

Con respecto a los estudios que analizan la correspondencia entre losconocimientos presentados en los textos y los aceptados por las comuni-dades científicas, observamos que éstos privilegian describir los erroresobservados en el manejo de los conceptos y sistemas conceptuales (Barrow,2000; Gallegos y Flores, 2003). En este trabajo se proponen dimensionesde análisis que buscan articular la naturaleza de los errores relativos a lasteorías científicas contemporáneas con los problemas lingüísticos-cognoscitivosque promueven en los alumnos. Por ejemplo, en algunos libros se vincu-lan o igualan entre sí conceptos que pertenecen a diferentes sistemas con-ceptuales o campos semánticos por el sólo hecho de compartir el mismotérmino, esta práctica no sólo implica problemas de formular relacionesinadecuadas entre conceptos, sino que incrementa la tendencia de los ni-ños a estructurar discursos que brinquen de un campo semántico a otro, ode un sistema lógico a otro, sin llegar a un punto ni argumentar alrededorde una idea central, se promueven así formas inadecuadas de pensamiento(Mares, 2001).

En la siguiente sección se hará una breve caracterización del modelointerconductual en el que se ubica este trabajo.

Marco teóricoEl planteamiento interconductual es un sistema conceptual que analiza lopsicológico desde una perspectiva histórica, interactiva, contextual y decampo (Kantor y Smith, 1975). Los cambios psicológicos se revisancualitativamente con base en la noción de desligamiento funcional pro-puesta por Ribes y López (1985), la cual se refiere a la posibilidad quetiene el individuo de interactuar con el entorno, en diferentes grados deindependencia de los elementos de la situación concreta. Con respecto aldesarrollo se plantean cuatro factores que impulsan y dirigen los cambiospsicológicos: a) los arreglos del ambiente derivados de la cultura, b) losarreglos del ambiente derivados de la secuencia de eventos en la naturalezay de sus relaciones de dependencia, c) las transformaciones derivadas de lamaduración ontogenética y de los ciclos biológicos del sujeto y d) las trans-formaciones de los sistemas reactivos idiosincráticos y culturales del pro-pio sujeto (Mares, 2001).

Desde esta perspectiva, otro de los conceptos centrales es el de transfe-rencia del aprendizaje, que se concibe como incrementos en la tendencia aque sucedan maneras y formas de interacción en situaciones diferentes a



aquellas en las que dichas maneras y formas fueron aprendidas. A la luz deestos conceptos se han realizado una serie de estudios empíricos que ana-lizan las condiciones para que los niños de los primeros grados escolarestransfieran los conocimientos aprendidos (Cepeda, 1993; Cepeda, More-no y Larios, 2000; Cepeda, Hickman, Moreno, Peñalosa y Ribes, 1991;Duarte y Baer, 1994; Mares, 2000 y 2001; Moreno, Cepeda, Hickman,Peñalosa y Ribes, 1991; Ribes, Moreno y Martínez, 1995).

Con base en una serie de estudios realizados a lo largo de varios años,con niños de primero, segundo y tercer grados de primaria, de escuelaspúblicas del Estado de México, y del análisis de la literatura acerca de latransferencia, Mares (2000 y 2001) planteó:

1) Las competencias lingüísticas relacionales (conocimientos verbales) queestán integradas con competencias observacionales2 y operativas,3 li-gadas a un mismo grupo de objetos, organismos y eventos, se transfie-ren de manera amplia, pero las competencias lingüísticas relacionales(conocimientos verbales) que no están integradas con observacionalesu operativas ligadas a un mismo grupo de objetos y eventos, difícil-mente se transfieren. No obstante, este último tipo de competenciasrelacionales se transfiere del modo hablado al escrito y viceversa.

2) Considerando que el desarrollo e integración de competenciasobservacionales, operativas y lingüísticas vinculadas con el mismo grupode objetos y eventos se logra a través de relaciones de contingencianaturales y humanas –que involucran tanto las acciones de los niñoscomo los cambios ambientales–, la creación de arreglos instruccionalesque favorecen la transferencia pasa por el análisis de dichas relacionescontingenciales. Con base en la taxonomía de relaciones del organis-mo con el ambiente propuesta por Ribes y López (1985) se deriva quea mayor grado de desligamiento que las acciones de los niños tienencon respecto a las condiciones concretas de su ocurrencia se alcanzaun mayor grado de transferencia.

3) Dado que el conocimiento abstracto cubre un espectro más amplio deaplicación del mismo, se podría indicar que el conocimiento abstractoque el individuo desarrolla sobre (y viene después de) el conocimientoconcreto amplía su capacidad de transferencia. De esta manera se po-dría indicar que las competencias lingüísticas ligadas con sistemas abs-tractos de conocimiento e integradas con competencias observacionales


Mares et al.

y operativas referidas al mismo grupo de objetos y eventos se transfierende manera amplia.

Propuesta para el análisis de los textos de ciencias naturalesCon base en los planteamiento anteriores, el análisis de los procedimien-tos de instrucción, y de los materiales que participan en ellos, se centraríaen dos preguntas: a) ¿promueven el desarrollo y la integración de compe-tencias observacionales, operativas y lingüísticas relativas a un mismo gru-po de eventos? y b) ¿favorecen el desligamiento de las competencias respectode las circunstancias situacionales? En particular, con referencia a los tex-tos se cuestionaría si los distintos elementos que los caracterizan –talescomo imágenes, preguntas, actividades o ejercicios, estructura, coheren-cia, títulos, subtítulos, etcétera– contribuyen a que los lectores integrencompetencias diversas vinculadas con el mismo grupo de objetos y eventosy a que desliguen dichas competencias de las circunstancias concretassituacionales.

La propuesta ubica el análisis de los escritos en el contexto de la prácti-ca educativa y del papel que la interacción con éstos puede jugar tanto enel desarrollo lingüístico-cognoscitivo de los niños como en la promociónde tendencias a actuar, opinar y reflexionar acerca de los contenidos queabordan. Esta propuesta es congruente con la referente al análisis de lapráctica educativa planteada por Mares y Guevara (2004) y Mares, et al.(2004).

A continuación se presentan las consideraciones referidas a la transfe-rencia del aprendizaje que justifican las dimensiones y categorías de análi-sis que se proponen en este texto.

Características de los textos que promueven el desarrolloe integración de competencias observacionales, operativas y ligüísticasPara el desarrollo de competencias observacionales integradas con las operativasy las lingüísticas, se requiere la inclusión en el texto de ejercicios queinvolucren sustitutos de los eventos (imágenes, esquemas, mapas), de pro-puestas claras y sistemáticas de interacción con los eventos de maneradirecta (observaciones y experimentos) o con sustitutos de los mismos(representaciones, videos simulaciones) y de preguntas que propicien quelas experiencias del niño con los fenómenos de estudio, en los ambientesno escolares, se integren paulatinamente a las competencias lingüísticas



propias del lenguaje de la ciencia que se está desarrollando. Estas inclu-yen el uso de nuevos términos y el desarrollo de nociones científicas yconceptos que requieren fracturar y ordenar el mundo natural con baseen nuevas nociones/categorías.

Para el desarrollo de competencias operativas integradas con las observa-cionales y lingüísticas se requiere de propuestas claras y sistemáticas deactividades donde los niños participen en las preparaciones para observary manipular fenómenos; estas prácticas deben ir acompañadas de descrip-ciones lingüísticas que coincidan con lo que el niño está observando y depreguntas relativas al porqué o bajo qué condiciones lo que están obser-vando ocurre. El lenguaje utilizado por el profesor debe incorporar el usode un número muy reducido de términos técnicos en el contexto de lateoría que aborda el fenómeno observado o producido, e incluir tambiénuna descripción en lenguaje ordinario de aquello que sucede en la vidacotidiana que se relaciona con la misma explicación.

Para el desarrollo de competencias lingüísticas integradas con lasobservacionales y operativas referidas al mismo grupo de objetos, organis-mo y eventos, los textos deben contener definiciones accesibles a los niñosque no alteren la noción central del concepto, poner ejemplos en donde seindique por qué ese ejemplo concreto se incluye en algún grupo, así comodescripciones y esquemas que representen, de manera clara, la relación en-tre los distintos conceptos presentados a los niños. Adicionalmente se re-quiere incluir preguntas de inferencia acerca de lo revisado y ejercicios quepromuevan el dominio de estructuras conceptuales sintéticas y sencillas.

Características de los textos que favorecenel desligamiento de las competencias respecto de la situación concretaLos recursos a través de los cuales se favorece el desligamiento de las com-petencias integradas con respecto a las circunstancias situacionales no sondistintos de los que favorecen el desarrollo y la integración. No obstante,en el análisis de las preguntas, ejercicios, imágenes y esquemas incluidosse deben incorporar algunos elementos adicionales de análisis.

Con respecto a las preguntas se requiere incorporar categorías referidasa la relación temporal y espacial guardada entre la ocurrencia del contactocon los eventos y la referencia lingüística a los mismos y si ésta promueveel comportarse como si estuviera en otra situación. También es relevanteanalizar si las representaciones de los ejemplos implican variaciones siste-


Mares et al.

máticas de las propiedades no definitorias de los objetos, organismos ycircunstancias que participan en las transformaciones, procesos y relacio-nes que se abordan.

Dimensiones de análisisA continuación se presenta literatura que aporta evidencia de cómo las imá-genes, ejercicios, preguntas y estructura de los textos pueden facilitar o en-torpecer el recuerdo, la comprensión lectora y la transferencia del aprendizaje.En cada uno de los apartados se indica en qué sentido esto se considera unadimensión de análisis de textos dirigidos a apoyar el aprendizaje escolar.

Aclaración del propósito y estructura del textoLa presentación explícita del propósito de una lección y de la manera enque se estructura su contenido, al igual que el título, favorecen la com-prensión del texto. Adicionalmente, posibilitan que los niños aprendanque los escritos tienen un propósito y siguen una estructura alrededor demismo, de tal manera que consideren relevante en el momento de elaborarsus propios escritos la incorporación de estos elementos. De acuerdo conSolé (1996) es fundamental que se les oriente a los niños acerca de paraqué va a servir la lectura de un texto; saber qué se espera que aprenda conese texto actúa como una guía para su lectura, dándole un componente dedirección y de control.

Valle (1984) y Sellan, Sanz de Benito y Valle (1995) estudiaron el papelde la inclusión del título al inicio o al final de un texto expositivo conrespecto a la calidad de la elaboración de resúmenes acerca del texto. Engeneral se ha encontrado que los estudiantes que leen textos expositivosque incluyen el título del trabajo al inicio o al final del mismo, elaboranresúmenes más estructurados que los estudiantes que leyeron el mismotexto sin titulo.

Dirigir la atención del lector hacia los aspectos centrales del texto, através de medios como la inclusión del título y la aclaración explícita delpropósito del escrito, facilitan el desarrollo de competencias lingüísticasque posibilitan la creación de escritos que incluyan un objetivo y cuyospárrafos se articulen alrededor de dicho propósito.

En las décadas de los setenta y ochenta se hicieron numerosas investi-gaciones orientadas a estudiar el papel de la estructura de los textos en lacomprensión y el recuerdo de los mismos (Brennan, Bridge y Winograd,



1986; Kintsch y Yarbrough, 1982; Mandler y Johnson, 1977; Poulson etal., 1979; Slater, Graves y Piché, 1985; Taylor, 1982; Taylor y Sammuels,1983; Thorndyke, 1977); en general, los resultados de los estudios indi-caron que los que están bien estructurados facilitan tanto la comprensióncomo su recuerdo, particularmente con lectores principiantes o no hábi-les. También cuando el contenido de un párrafo es ajeno al conocimientodel lector, la cohesión del escrito es muy importante. Una manera de darcohesión a un texto consiste en recapitular los tópicos relevantes (León,2002).

La estructura de un texto es relevante porque expone al estudiante a unalógica del discurso que se caracteriza por trabajar alrededor de una ideacentral o, en otro extremo, lo expone a la lógica de brincar de una idea aotra con base en diferentes elementos del discurso que, en algún momento,cobran relevancia.

Con respecto a las competencias lingüísticas relativas a la disciplinaque se aborda, un texto que gira alrededor de la noción central del o losconceptos que se trabajan con los niños favorece el desarrollo de una es-tructura conceptual correspondiente con el sistema científico, de tal ma-nera que, desde la perspectiva de la disciplina y de los campos semánticospertinentes, se coloca junto lo que va junto en términos de la relación queguardan en el sistema y no con base en criterios de los distintos significa-dos y contextos de uso que un mismo término puede tener; esto es, sefavorece el contacto del niño con un sistema o con un caos conceptual.

El análisis de la organización del contenido se orienta hacia identificarsi el modelo de texto que se ofrece contiene los elementos para ser consi-derado un buen modelo de escritura y de pensamiento para el niño. Seidentifica si este incluye el sentido o propósito de la lección y si los párra-fos se organizan alrededor del mismo.

Imágenes¿Por qué y en qué circunstancias las imágenes en los textos podrían afectarel grado de transferencia de las competencias lingüísticas que se desarro-llan con la lectura? Con base en la lógica planteada se podría suponer quela interacción del niño con las imágenes incluidas en los textos podríacontribuir a la integración funcional de las competencias lingüísticas conlas observacionales ligadas al mismo grupo de objetos y eventos. Las imá-genes pueden funcionar como sustituto4 de los eventos (fenómenos) que


Mares et al.

se abordan en el discurso escrito. Interpretado así, el papel de las imágenes sevincula con el grado en el cual posibilitan que el lector entre en contactocon las relaciones, secuencias o procesos referidos o representados de ma-nera escrita.

Postigo y Pozo (2002) reportan que los textos acompañados de gráficosfacilitan la comprensión y retención y que este efecto se puede generalizara diferentes tipos de textos (científicos y narrativos), gráficos (diagramas,mapas, dibujos), sujetos de diversas edades y tareas. Guri-Rozenblit (1988)realizó una investigación en la que encontró que hay un mayor aprendizajecuando se incluye un diagrama explicado en el texto que cuando no sehace referencia en éste.

En la amplia revisión realizada por Carney y Levin (2002) acerca delpapel que toman las imágenes en el aprendizaje de los estudiantes a travésde textos, los autores, apoyándose en las investigaciones revisadas, señalanque las imágenes decorativas que acompañan un escrito no ayudan a me-jorar su comprensión y que el máximo beneficio de las ilustraciones seobtiene cuando se pide al estudiante que haga “algo” con ellas.

Existe evidencia experimental que apoya la idea que la presentación deimágenes relacionadas con el contenido del texto no es suficiente para quelos niños de segundo grado de escuela elemental “apliquen” en otros con-textos los conocimientos verbales aprendidos. Cuando se presentan conte-nidos nuevos se requiere que los alumnos respondan preguntas relacionales,observando sólo los dibujos y, al mismo tiempo, que dibujen relacionesatendiendo únicamente al texto para que puedan transferir las competen-cias lingüísticas aprendidas (Mares, Guevara y Rueda, 1996; Mares, Ribesy Rueda, 1993).

Mayer et al. (1996) encontraron que los estudiantes de college que leye-ron un resumen acompañado de imágenes que ilustran los principales pa-sos de un proceso, recordaron los pasos y resolvieron problemas de transferenciade la misma manera o mejor que los alumnos que leyeron el texto comple-to con el resumen o sólo el texto completo. Al eliminar las imágenes delresumen, también se eliminó el efecto obtenido con el resumen acompa-ñado de ellas.

Las imágenes –dibujos, esquemas y gráficas– que se incluyen en un tex-to pueden auxiliar en su comprensión a través de representar relacionesentre factores, procesos y estructuras de difícil acceso. En todos los casos esimportante que el escritor establezca una vinculación explícita entre el lenguaje



escrito y las imágenes, de tal forma que pueda ubicarse con respecto a lasmaneras y momentos de articulación de las ilustraciones con el lenguajeescrito y, además, indicarle qué hacer con las mismas. La falta de indica-ción explícita del papel de las imágenes en los textos no promueve que losniños articulen o integren estos elementos.

Con base en lo anterior el análisis de las imágenes que aparecen en lostextos se orienta hacia la manera en la cual se pide a los niños que interactúencon ellas en el contexto de los conceptos trabajados en la lección y lo queesto puede promover en los niños.

Preguntas o instruccionesLas preguntas o instrucciones incluidas en los libros demandan una activi-dad por parte de los niños. Estas solicitudes implican el ejercicio de habilidadesde relevancia diferente para su desarrollo lingüístico-cognoscitivo. Por ejemplo,pueden pedir que el estudiante copie, seleccione o lea una parte del texto ybusque y marque un elemento en una imagen; que compare dos imágeneso encuentre qué de la imagen no coincide con el texto; que responda unapregunta que, para ser contestada correctamente, requiere que el niño vin-cule la información contenida en dos, tres o varios párrafos; que haga de-ducciones con base en las relaciones establecidas en los sistemas conceptualeso bien que, con el lenguaje científico, explique experiencias cotidianas,etcétera.

Desde la lógica que estamos trabajando, las preguntas o instruccionesdeben analizarse en términos de la relevancia que las actividades deman-dadas tienen para el desarrollo e integración de competencias observacionales,operativas y lingüísticas relativas a los objetos, organismos y eventos queconstituyen el objeto de estudio de las disciplinas científicas que se estánabordando en el contexto del nivel de desarrollo alcanzado por los niños.También deben analizarse en términos de si las actividades solicitadas enlas preguntas o instrucciones favorecen el desligamiento de las competen-cias respecto de las circunstancias situacionales.

Las preguntas “literales”, que requieren que los niños copien o selec-cionen una parte del texto, pueden ser contestadas atendiendo exclusivamentea ciertos indicadores lingüísticos del mismo texto y, por ello, no requierenque el alumno se desligue funcionalmente de la situación. Por esta razón,este tipo de preguntas no promueven desligamiento de la situación ni tampocointegración de competencias observacionales y lingüísticas.


Mares et al.

Las preguntas “no literales” pueden ser de distinto tipo, algunas solici-tan que los niños recuperen sus experiencias concretas con los contenidosdel texto, de tal manera que al contestarlas se propicia que los estudiantesintegren las competencias lingüísticas que están desarrollando con lasobservacionales, lo que implicaría mayor transferencia. Otras preguntas“no literales” solicitan que los niños infieran relaciones concretas con baseen sistemas conceptuales específicos que favorecen el desarrollo de com-petencias ligüísticas altamente generalizables, dado que están ligadas a sis-temas abstractos de conocimiento.

Estudios sobre niveles individuales en la comprensión de un texto de-muestran que la diferencia entre lectores buenos y malos se da en términosdel nivel de inferencia que realizan de un texto (Carr, 1983; Oakhill, 1984;Whitney, Ritchie y Clark, 1991). Los lectores hábiles generan inferenciasque llenan vacíos conceptuales entre cláusulas, oraciones y párrafos, mientrasque los lectores menos hábiles tienden a ignorar vacíos y no realizan lasinferencias necesarias para llenarlos (Oakhill, 1984). Estos datos propor-cionan evidencia de que el ejercicio en la realización de inferencias, a tra-vés de preguntas, favorece la transición de lectores no hábiles a lectoreshábiles.

McNamara (2004) demostró la importancia de contestar preguntas deinferencia después de haber leído un texto con alumnos de bajo rendi-miento. En el estudio se utilizó un paquete de entrenamiento que incluía,entre otras actividades, hacer inferencias específicas y generales de un tex-to científico, en un curso de Ecología. Los alumnos del grupo controlgeneralmente terminaron el curso de ciencia sin haber aprobado, mientrasque todos los estudiantes del grupo experimental obtuvieron calificacionesaprobatorias.

Desde una perspectiva de campo interconductual se indica que la in-clusión de preguntas no literales (inferencia y demandas de comportarsecomo sí estuvieran en la situación) promueve que la interacción del lectorcon el texto ocurra en niveles altos de desligamiento, es decir, que losniños de grados elementales entren en contacto indirecto con los conteni-dos5 de la lección, y se facilita la transferencia de las competencias lingüísticashacia otros temas (Mares, Rivas y Bazán, 2001).

Las categorías de análisis propuestas en este trabajo se orientan haciadetectar si las preguntas que se formulan tanto en el texto como en losejercicios favorecen que los estudiantes entren en contacto indirecto con



los contenidos educativos y, además, que hagan deducciones con base en lossistemas lingüísticos naturales y científicos, promoviéndose así el desa-rrollo o la integración de competencias observacionales, operativas ylingüísticas.

Conceptos abordadosCon respecto al lenguaje técnico que se introduce en los libros, existe evi-dencia (Barrow, 2000) de la presencia de errores en los conceptos que setrabajan en los libros y también se indica que en varios de los libros ele-mentales no se especifican las relaciones que existen entre los conceptosque se trabajan con los niños (Shiao, 2000; Staver y Bay, 1989). Varios delos errores conceptuales que se encuentran en los libros fortalecen los con-ceptos erróneos con los que los niños ingresan a la escuela.

Se proponen categorías para analizar la correspondencia existente entrelos conceptos, ejemplos, procedimientos, procesos y estructuras maneja-das en los libros con los considerados en la disciplina y si éstos favorecenerrores conceptuales y razonamientos inadecuados.

Las categorías concretas que surgen de las dimensiones propuestas an-teriormente se describen en la siguiente sección.

Reporte del análisis de las leccionesdedicadas a la enseñanza de la BiologíaAdicional a la consideración de los aspectos conceptuales y empíricos queguiaron la construcción de dimensiones genéricas y categorías específicasque incluyen la propuesta, se revisaron las secciones correspondientes a laenseñanza de la biología en los libros de tercero a sexto de primaria. Paraanalizar los textos, primero se identificaron los conceptos biológicos in-cluidos en las diferentes lecciones y se seleccionaron aquellas que contu-vieran el sistema conceptual básico de la disciplina; en general se excluyólo relativo al cuidado de la salud y del medio ambiente porque muchos delos conceptos de estas lecciones se referían a redes de conceptos pertene-cientes a otros sistemas. Se consultaron las obras de la SEP: Plan y progra-mas de estudio, 1993; Libros de texto de Ciencias Naturales para educaciónprimaria de tercero a sexto grados; Libro para el maestro (todos los grados) yAvance programático (todos los grados) para ubicar el análisis en el contex-to del programa global. A continuación se describe la metodología de aná-lisis empleada.


Mares et al.

La investigación empírica tiene como propósito analizar si las caracte-rísticas referidas al uso de imágenes, a las demandas de actividades y a laestructura de los textos utilizados en la enseñanza de la biología promue-ven la comprensión lectora y la transferencia de lo aprendido.

MétodoCaracterísticas de los libros de primaria. Estos libros están estructuradospor bloques temáticos. Para los grados de tercero a sexto, los de cienciasnaturales incluyen cinco bloques subdivididos en lecciones, y los conoci-mientos sobre la biología se tratan principalmente en el bloque 2 “Losseres vivos y…”. Cada lección se compone de un título, un texto princi-pal, ilustraciones, ejercicios y cápsulas informativas. En los libros de sex-to, en la parte inferior de todas las páginas, también se incluyen descripcionesde proceso (a lo largo del tiempo), relacionadas con las lecciones. En ge-neral, se abordan diferentes maneras y estructuras mediante las que losdistintos seres vivos realizan las funciones comunes a ellos, las interaccionesque se establecen entre los seres vivos y el medio, y la evolución de losseres vivos.

Unidades de análisis. Para analizar la coherencia de un texto es necesarioidentificar su propósito porque sólo a través de esto se puede dar sentido ala información y los ejercicios que incluye. Esta dimensión requiere utilizarcomo unidad de análisis las lecciones o capítulos en el contexto de un blo-que o sección de un libro. Una vez identificado el propósito puede procedersea revisar la manera de presentar la información con el fin de entender laestructura del texto, para esto se propone considerar como unidad de análi-sis los párrafos en el contexto de la lección y de los objetivos curriculares.

Para las dimensiones referidas a imágenes, indicaciones (preguntas oinstrucciones) de actividad y correspondencia conceptual con la biologíase considera el número total de imágenes de representación (Carney y Levin,2002), de indicaciones y de errores conceptuales, incluidos en las leccio-nes analizadas, según sea el caso.

Categorías de análisisA) Coherencia del textoPara analizar la coherencia de un texto es necesario identificar el propósi-to del mismo porque sólo a través de esto se puede dar sentido a la infor-mación y los ejercicios que incluye. Esta dimensión requiere utilizar como



unidad de análisis las lecciones o capítulos en el contexto de un bloque osección de un libro. Una vez identificado el propósito de un texto se pue-de proceder a analizar la manera de presentar la información con el fin deentender la estructura del mismo, para esto se propone considerar comounidad de análisis los párrafos en el contexto de la lección y de los objeti-vos curriculares. En caso de no existir un propósito explícito se considerócomo un objetivo de conocimiento el tema especificado por el título o eltema descrito en los primeros párrafos de la lección

1) Propósito de la leccióna) No hay indicación explícita del propósito de la lección, éste se dedu-

ce del título y del primero o segundo párrafos, en donde normal-mente se aborda, de manera directa, el tema a tratar.

b) Se establece un vínculo explícito con lo visto en la lección o leccionesanteriores y el texto contiene enunciados sobre el tema y los concep-tos de la disciplina a tratar.

c) Además de lo anterior, contienen enunciados que indiquen qué seespera que el niño aprenda a través de la lectura, o la estructura delescrito, o los conceptos concretos a ser abordados, o un esquema delos conceptos abordados en la lección.

2) Tipo de vinculación de los enunciados y párrafosa) Los enunciados y los párrafos se organizan a través de temas genera-

les o específicos diversos, de tal manera que resulta difícil encontrarun hilo conductor.

b) El contenido se organiza con base en un tema genérico. Cuando noexiste un objetivo explícito, el título indica el tema genérico.

c) El contenido de cada párrafo se articula a través del propósito especi-ficado en la lección.

B) Solicitud de actividad de las imágenesno decorativas en el texto principal y en los ejercicios

1) No se hace mención de la imagen en el texto.2) Se indica al lector que observe las imágenes.3) Se solicita que haga algún ejercicio con la imagen tales como: compa-

rar, dibujar, nombrar, identificar, corregir, etcétera.


Mares et al.

Para estas categorías se considera el número total de imágenes de represen-tación (Carney y Levin, 2002) del contenido del texto que se incluyen en laslecciones analizadas.

C) Preguntas o instrucciones incluidas en textos y ejercicios

1) Se formulan preguntas relativas a conceptos que no se desarrollan en eltexto principal.

2) Solicitudes que implican que el niño relacione los términos técnicosentre sí con base en lo planteado en el lenguaje científico.

3) Preguntas que propician organizar objetos, organismos o eventos conbase en los sistemas conceptuales tratados en la lección.

4) Preguntas que orientan al lector a vincular enunciados o párrafos.5) Se orienta al lector a observar objetos, organismos, secuencias o even-

tos; se solicita que describa lo observado y se formulan preguntas rela-tivas al porqué o bajo qué condiciones ocurre lo que están observando,a partir de los conceptos tratados en la lección.

6) Preguntas que orientan al lector a vincular sus experiencias directas conel contenido de la lección.

Para estas categorías y las siguientes se consideran también el número to-tal de instrucciones o preguntas y el número de errores con respecto alsistema conceptual de la ciencia moderna.

D) Correspondencia con el sistema conceptual de la biología

1) Errores en la definición y/o ejemplos de conceptos abordados en la lección.2) Se establecen relaciones o explicaciones no pertinentes al sistema conceptual.3) Se consideran en un mismo nivel conceptos que tienen distintos niveles

de ubicación en el sistema conceptual.4) Se igualan o se vinculan entre sí conceptos que pertenecen a diferentes

sistemas conceptuales o campos semánticos.

ProcedimientoPara analizar los textos, primero se identificaron las lecciones dedicadas ala enseñanza de la biología. El contenido de las lecciones se vació en unformato que incluye:



a) los objetivos requeridos para esa lección;b) el título del texto;c) la sección de la lección donde se indica el objetivo o, en caso de no

especificarlo, se transcribe el inicio del texto;d) una síntesis de la información contenida en cada párrafo;e) identificación de las imágenes incluidas en el texto y la anotación de la

página;f ) identificación de las preguntas o instrucciones a través de la página;g) transcripción de los errores referidos a la biología; yh) las categorías en las que se ubican las características identificadas (en el

anexo 1 se incluye el formato y el vaciado de una lección).

ConfiabilidadLos investigadores vaciaron todas las lecciones en los formatos correspon-dientes. Para revisar la confiabilidad sobre la ubicación de las característi-cas de los textos en las categorías propuestas, todos los formatos fueronrevisados nuevamente por otro investigador; las diferencias de criterio sediscutieron hasta alcanzar acuerdo. Dos especialistas en biología identifi-caron los errores en las definiciones así como las relaciones entre concep-tos; en caso de no existir coincidencia entre ellos, se discutió hasta alcanzarel acuerdo.

Resultados y análisisCoherencia del textoEn las gráficas 1a y 1b se puede observar el número de las lecciones ana-lizadas que se ubicaron en las distintas categorías que evalúan la coheren-cia del texto. Con respecto al propósito, se identificó que en 11 de 20lecciones se aborda de manera inmediata el tema de estudio sin indicarexplícitamente el propósito específico de la lección; únicamente ocho con-tienen enunciados claros sobre los conceptos concretos que se abordaránen la lectura y solamente en una lección se encontró que al inicio de lamisma se indica al lector (alumno) qué se espera que aprenda a través dela lectura. En cuanto al tipo de vinculación encontrada entre párrafos,sólo en una de las lecciones no fue posible hallar un hilo conductor deltexto; 17 de las 20 lecciones se ubicaron como organizadas alrededor deun tema genérico y únicamente en dos se articularon los párrafos en tor-no al objetivo.


Mares et al.

0

5

10

15

20

GRÁFICAS 1A Y 1B

Gráfica 1a: muestra el número de lecciones que abordaron de manera inmediata el tema deestudio, incluyeron algún comentario de lo visto en las lecciones anteriores (recapitulación) yseñalaron la estructura del contenido. Gráfica 1b: indica el tipo de vinculación entre párrafosidentificados en cada lección; temas diversos, aquellas lecciones donde no es posible identifi-car el hilo conductor; la categoría tema indica las lecciones cuyos párrafos se articularon porun tema genérico, y la categoría objetivo supone aquellas cuyos párrafos se organizan alrede-dor del objetivo.

Solicitud de actividad con respectode las imágenes no decorativas en el texto principal y en los ejerciciosLos libros incluyen una gran cantidad de imágenes con gran colorido, lamayor parte son de tipo representativo y algunas organizativas (Carney yLevin, 2002), no obstante pocas están referidas en el texto; en la gráfica 2se muestra que 188 de las 221 imágenes incluidas no tienen referencia.También se puede observar que sólo en 18 imágenes se indica el momentode la lectura en el que se debe tener contacto con ellas, ejemplos de estasvinculaciones explícitas son las siguientes: “Como puedes ver en la ilustra-ción, el macho tiene” (4°, p. 52); “En las fotografías de esta página puedesobservar” (5°, p. 60); “Como puedes ver en la ilustración de la derecha”(3°, p. 62). Finalmente la gráfica muestra que, con respecto a 15 imáge-nes, se solicita que el niño haga algo más que sólo observarla; estas indica-ciones aparecen especialmente con referencia a las incluidas en los ejerciciosal final de algunas lecciones.

Núm

. de

lecc

ione

s

1B. Tipo de vinculación1A. Propósito de la lección

0

5

10

15

20

Categorías ObjetivoTema

Recapitulac.

Estructura Temasdiversos

Tema

Categorías



GRÁFICA 2

Muestra el número de imágenes que no se mencionan en el texto principal, que se solicita quelas observen y de las cuales se pide que hagan otra actividad distinta de observar (ejercicio).

Indicaciones de comportamientoincluidas en el texto y en los ejerciciosCon relación a esta categoría se encontró que sólo en cinco se incluyeronpreguntas al inicio, durante o al final de la presentación del texto princi-pal. Por ejemplo, vinculado con el objetivo de identificar las fases delciclo de vida de los seres vivos, en el texto se introducen las preguntas“¿Haz visto fotos de cuando eras bebé y cuando tenías cuatro años?”,“¿Cómo eres actualmente?”, “¿Verdad que has cambiado?” (4°, p. 50).No obstante, en los ejercicios se concentró el mayor número de peticionesde actividad.

La gráfica 3 muestra la manera en que se distribuye el total de pre-guntas o instrucciones tanto en el texto principal como en los ejercicios.Se puede apreciar que 10 solicitudes de actividad a los alumnos no serefieren a conceptos trabajados en la lección, por ejemplo: en la 13 dequinto grado, “¿Qué hacen las células?” se formulan varias preguntas so-bre la presencia del almidón en una hoja y en la lección sólo se mencionade manera somera el almidón; una indicación referida a relacionar lostérminos técnicos entre sí con base en el lenguaje científico; 23 deman-

Actividades con respecto a imágenes

0

40

80

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160

200

No se menciona Observar Ejercicio

Frec

uenc

ia

Categorías


Mares et al.

das de comportamiento piden que los niños relacionen objetos, organis-mos o eventos con base en los sistemas conceptuales tratados en la lec-ción, por ejemplo en la lección 10 de tercer grado, “El agua en los seresvivos”, se pregunta cómo pierden agua las plantas, se sugiere una activi-dad que lleva al niño a estar en contacto con evidencia del agua en losseres vivos (plantas); 2 solicitan que los alumnos vinculen la informa-ción contenida en dos o más párrafos; 8 son preguntas relativas al por-qué o bajo qué condiciones lo que están observando ocurre a partir delos conceptos tratados en la lección, y 9 solicitan que vinculen sus expe-riencias directas con el contenido de la lección.

GRÁFICA 3

Muestra el tipo de preguntas e instrucciones de las diferentes categorías: sin vinculación, rela-ción de términos, organizar, vincular párrafos, explicar y vincular experiencias.

Correspondencia con el sistema conceptual de la biologíaLa gráfica 4 muestra seis problemas en la definición o en los ejemplosabordados en la lección. Uno de ellos se muestra en la cita: “Esto sucedecomúnmente en los animales que viven en el desierto. Acumulan muchagrasa en las jorobas, como los camellos, o en las colas y rabos, como lasratas del desierto, cuyos cuerpos son capaces de transformarla en agua”(3°, p. 52).

En la misma gráfica se observa que en cinco ocasiones se establecenrelaciones no pertinentes al sistema conceptual o a la lógica implicada en

0

5

10

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20

25

Sinvinculación

Relación detérminos

Organizar Vincularpárrafos

Explicar Vincularexperiencias

Actividades a través de preguntas

Categorías

Frec

uenc

ia



el mismo. Un ejemplo de este tipo de errores es: “todos los seres vivosrespiran, es decir, toman el oxígeno del aire para poder vivir” (3°, p. 78).Esta concepción excluye a los organismos anaerobios y también la posibi-lidad de tomar las moléculas de oxígeno que se encuentran en el agua y nosólo en el aire, y además se reafirma la idea errónea de que los peces norespiran, común en muchos niños.

Asimismo, puede observarse que en dos ocasiones se consideran en unmismo nivel conceptos que pertenecen a niveles distintos. Finalmente, enla misma gráfica se muestran seis igualaciones o vinculaciones entre con-ceptos que pertenecen a diversos sistemas conceptuales o campos semánticos.Por ejemplo: en una lección que trata acerca de cómo beben y respiran lasplantas, se cambia de manera repentina el contexto temático: “La cebollaes un bulbo cubierto de hojas sin color. ¡Seguro tu mamá prepara ricosalimentos con cebolla! La papa y el camote son tubérculos que muchaspersonas utilizan en su dieta diaria” (3°, p. 63).

GRÁFICA 4

Muestra el número de errores en la definición de conceptos, en el establecimiento de relacio-nes o explicaciones no pertinentes al sistema conceptual; la tercera barra indican el númerode veces que no se hace distinción entre conceptos de distinto nivel y la cuarta muestra lasveces que se vinculan entre sí conceptos que pertenecen a diferentes sistemas conceptuales ocampos semánticos.

Correspondencia con el sistema conceptual

0

2

4

6

8

Definición Relaciones nopertinentes

No distingueniveles

No distinguesistemas

Categorías


Mares et al.

DiscusiónEn la mayoría de las lecciones revisadas la vinculación entre párrafos seestablece sólo en términos de una temática general. Además, en casi nin-guna lección se le informa al niño, de manera explícita, qué se espera queaprenda, ya sea a través de indicarlo en alguna parte del texto, de señalarla estructura del escrito, o presentar en algún momento los conceptos cen-trales de la lección. Esta problemática encontrada en los textos tiene im-plicaciones negativas sobre la comprensión lectora y el modelo de escrituray de organización de ideas que se presenta en los niños. Con base en loreferido por diversos autores (León, 2002; Solé, 1996), la presentaciónexplícita del propósito de una lección y de la manera en que se estructurael contenido de la misma sirve como una guía para la lectura y favorece sucomprensión. Dado lo anterior, las características de los libros con respec-to a la especificación de los propósitos no actúan en el sentido de favore-cer la comprensión lectora en los niños. En el mismo tenor, se puede indicarque estos textos no constituyen un modelo óptimo ni de escritura ni depensamiento para el niño.

Con base en la lógica planteada al inicio, las imágenes que acompañana los textos pueden funcionar como sustitutos diversos que posibilitan entraren contacto con distintos aspectos de los fenómenos que se abordan en elescrito. Algunos de ellos pueden permitir el contacto con las dimensionesfísicas de los objetos y organismos que sustituyen (fotografías, modelos aescala), otros más pueden permitir el contacto con las estructuras relacionales,con las secuencias de transformación o con los procesos que no son apa-rentes al niño (esquemas, diagramas, modelos interactivos, simulaciones,películas) mientras algunos otros facilitan el contacto del niño con las es-tructuras de los sistemas de conceptos (mapas conceptuales, esquemas desistemas conceptuales). Diversos autores (Carney y Levin, 2002; Guri-Rozenblit, 1988; Mares et al., 1993) Mayer et al., 1996; Postigo y Pozo,2002) coinciden en señalar que los textos acompañados de gráficos perti-nentes, explicados y con los que el niño interactúa –ya sea corrigiendo,describiendo, comparando, etcétera– facilitan el aprendizaje, la compren-sión lectora y la transferencia de lo aprendido.

Los datos encontrados con respecto al uso de las imágenes en los librosde texto nos indican que se requiere una modificación seria de este recursopara lograr que su uso promueva el aprendizaje, la comprensión lectora yla transferencia de lo aprendido. La necesidad de esta modificación se plantea



porque más de 90% de las imágenes incluidas en los textos revisados no semencionan en ellos, y en menos de 10% se solicita la realización de unaactividad diferente de observar. Adicionalmente, muy pocas de las imáge-nes representan estructuras relacionales, secuencias y transformaciones, detal manera que no se promueve que el niño entre en contacto con las pro-piedades no aparentes de los fenómenos científicos.

Los datos obtenidos con respecto al tipo de actividad que se promueve através de las preguntas e instrucciones nos indican que se descuida el ejerci-cio de una serie de actividades que son relevantes para el desarrollo lingüís-tico-cognoscitivo del niño. En las 20 lecciones analizadas sólo se encontraronnueve peticiones de explicación articuladas con observar eventos y solicitarsu descripción. De la misma manera, las actividades orientadas a vincularentre sí términos técnicos y relacionar párrafos son muy escasas (uno y dos,respectivamente). Esta característica ofrece muy pocas oportunidades paraque los niños desarrollen la capacidad de inferir del texto; la literatura revi-sada (Carr, 1983; Oakhill, 1984; Whitney y otros, 1991) sobre niveles indi-viduales en la comprensión de un texto nos indica que la diferencia entrelectores hábiles y no hábiles se da en términos del nivel de inferencia quepueden realizar. También, las oportunidades que el niño tiene para buscaruna explicación después de haber observado algún evento no son suficientespara el desarrollo e integración de competencias observacionales, operativasy lingüísticas referidas al mismo grupo de objetos y eventos; lo cual dismi-nuye la probabilidad de transferencia de las competencias lingüísticas aprendidashacia otros ámbitos (Mares, Rivas y Bazán, 2001).

La falta de correspondencia entre las definiciones y la estructura con-ceptual manejadas en los textos con el sistema lingüístico empleado en labiología, obstaculiza la transición de los niños hacia el uso adecuado dellenguaje científico, de tal manera que en el fondo de varios problemas decomprensión pueden estar presentes inferencias derivadas de concepcio-nes erróneas fortalecidas por el manejo no pertinente de los conceptoscientíficos.

De acuerdo con la investigación en el área y considerando las prácticaseducativas específicas de nuestro país, donde existen condiciones como elhecho de que los profesores de primaria no dominan los conceptos cientí-ficos incluidos en el programa educativo (Paz, 1999), resulta indispensa-ble mejorar la calidad de los materiales didácticos, en particular de loslibros de texto.


Mares et al.

El análisis a partir de las categorías derivadas de las dimensiones pro-puestas en este trabajo puede incidir en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje en varios niveles: a) en la evaluación de los contenidos de los textos ysu pertinencia en relación con los conceptos científicos; b) en la evalua-ción de la transferencia de lo aprendido como resultado de la interaccióndel niño con los textos; c) marcar una dirección en la modificación de loscontenidos de los textos, y d) posibilitar el diseño de materiales didácticosque promuevan el desarrollo de competencias lingüísticas, operativas yobservacionales y su integración.

Por otro lado, si bien la propuesta se probó en textos de ciencias natu-rales, específicamente en una parte de los contenidos de la biología, consi-deramos que la lógica desarrollada para derivar las dimensiones y sus categoríasresulta útil para revisar los textos de otras áreas de educación básica.

Una razón más por la que resulta importante la propuesta de análisis detextos presentada se refiere a las implicaciones que sobre el desarrollo lin-güístico-cognoscitivo de los niños pueden tener algunas características delos textos. Por ejemplo, la omisión del sentido o propósito en algunaslecciones, el hecho de no hacer alusión explícita de las imágenes en lostextos, la falta de correspondencia entre las definiciones y la estructuraconceptual de los lenguajes científicos tiene como implicaciones: a) nofavorecer que los niños hagan contacto con los contenidos planteados enlos objetivos; b) presentar modelos iniciales inapropiados de cómo escri-bir, propiciando que los alumnos desarrollen estilos inadecuados de lectu-ra y escritura de acuerdo con los estándares que prevalecen en la comunicaciónescrita; c) obstaculizar la transición de los niños hacia el uso adecuado dellenguaje científico, de tal manera que en el fondo de varios problemas decomprensión pueden estar presentes inferencias derivadas de concepcio-nes erróneas fortalecidas por el manejo no pertinente de los conceptoscientíficos.

En esta investigación el análisis de los textos se enfocó en elementos delmismo que inciden tanto en la comprensión lectora como en la transferen-cia del aprendizaje. El análisis de los materiales impresos en el contextoescolar requiere que otras de sus dimensiones también sean consideradas.Entre otros aspectos, se considera necesario abordar lo relativo al ajuste delos materiales impresos a los planes y programas de estudio, a detectar eltipo de valores que la lectura de los textos promueve en los niños y a revi-sar la pertinencia del número de conceptos incluidos.



Anexo 1

Conocimientos. El agua. Su relación con plantas y animalesHabilidades: Generar explicaciones sencillas acerca de la importancia del agua para los seres vivos ycómo la almacenan y desechan.

Tercer grado. Bloque 2. Lección 10.

DIMENSIÓN: COHERENCIA DEL TEXTOTítulo: El agua en los seres vivos, p. 50-53Propósito de la lecciónLas plantas, los animales y las personas tenemos agua en todo el cuerpo. Aunque no se vea, el aguaestá presente en los órganos y en la sangre…

PROPÓSITO 1 (inicia directamente con el tema)

Párrafo 1: Las plantas, los animales y las personas tienen agua en todo el cuerpo.Párrafo 2: Hay partes de las plantas que se componen de agua, el agua las mantiene vivas.Párrafo 3: Las funciones vitales se realizan gracias al agua. Los animales la obtienen bebiendo o comiendovegetales.Párrafo 4: Los animales eliminan agua innecesaria mediante sudor y orina. Las plantas obtienen agua porla raíz y la eliminan por las hojas. La eliminación de agua ayuda a controlar la temperatura.Párrafo 5: Algunos seres vivos guardan agua en alguna parte de su cuerpo.Párrafo 6: Algunos seres vivos guardan agua en alguna parte de su cuerpo. Ejemplos.

Consideraciones. Existe correspondencia entre el título y el contenido, no obstante el título refiere un temamuy amplio. No se definen objetivos específicos. Se incluyen hasta tres ideas distintas en el mismo párrafo.

VINCULACIÓN ENTRE PÁRRAFOS: 2 (se vinculan a través de un tema general)

DIMENSIÓN: ACTIVIDAD CON RESPECTO A LAS IMÁGENESCategorías Ubicación de la imagen en el texto Sumatoria1 Págs. 50, 51 y 52 62 P. 53 13 0

DIMENSIÓN: SOLICITUD DE ACTIVIDADCategorías Ubicación y descripción de las preguntas y ejercicios Sumatoria1 P. 53 se sugiere investigar y responder qué animales viven

en la selva y cuáles en el desierto. 12 03 P. 51 se pregunta cómo pierden agua las plantas,

se sugiere actividad para responder. 14 05 06 0

DIMENSIÓN: CORRESPONDENCIA CON EL SISTEMA DE LA BIOLOGÍACategoría Ubicación y descripción del error Sumatoria1 P. 52 se dice que algunos animales, como los camellos, acumulan

grasa en su cuerpo y que son capaces de transformarla en agua 12 03 04 0


Mares et al.

Notas1 El trabajo se realizó con el apoyo de la Di-

rección General de Asuntos del Personal Acadé-mico de la UNAM. Proyecto IN 306505.

2 Nos referimos a las acciones del niño queinvolucran seguir con la mirada, el oído, el tacto,etcétera, un acontecimiento y las que involucranla búsqueda con alguno de los sentidos de diferen-cias entre objetos, organismos o eventos.

3 Nos referimos a las acciones o secuenciasde acciones del niño vinculadas con disponer oarreglar condiciones para observar eventos o pro-ducir efectos.

4 Por sustitutos nos referimos a las diferen-tes representaciones que sobre los objetos y eventosse elaboren, sean estas actuaciones, fotografías,modelos, videos, esquemas o descripciones lingüís-ticas concretas.

5 En el contexto de textos escolares de ciencias–por contenido de la lección o capítulo– losautores se refieren a los eventos de la naturale-za sobre los cuales se elaboran los distintos ni-veles de abstracción de las representacioneslingüísticas (descripción concreta de eventos ysistemas teóricos).

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Artículo recibido: 22 de noviembre de 2005Dictamen: 29 de mayo de 2006Segunda versión: 22 de junio de 2006Aceptado: 29 de junio 2006




María del Carmen Sánchez-Mora es subdirectora de Estudios y Formación en Divulgación de la Ciencia dela Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM. Universum Museo de las Ciencias, Casitade las Ciencias, Zona Cultural de Ciudad Universitaria, delegación Coyoacán, CP 04510, México, DF.CE: [email protected]

LA EXPOSICIÓN MUSEOGRÁFICA COMO APOYOA LA ENSEÑANZA DE LA MECÁNICA CUÁNTICAMARÍA DEL CARMEN SÁNCHEZ-MORA

Resumen:Los museos de las ciencias ofrecen a la educación formal la posibilidad de utilizarsus exhibiciones como materiales didácticos para propiciar el aprendizaje de temá-ticas cuya presentación en el aula resulta complicada. La mecánica cuántica es untema complejo, pero se considera que toda persona que posea una cultura científi-ca debería contar con sus principios. Así, se requiere que su divulgación y enseñan-za se apoyen en recursos educativos informales como, entre otros, los equiposinteractivos de los museos científicos. En este trabajo se evalúa la comprensión,por parte de los docentes de física de bachillerato, de una exposición sobre mecáni-ca cuántica que se exhibe en el Museo de las Ciencias de la Universidad NacionalAutónoma de México.

Abstract:Science museums offer formal education the possibility of using their exhibits asdidactic materials for topics that are difficult to present in the classroom. Quantummechanics is a complex topic, but it is believed that any person with a scientificeducation should learn its principles. The teaching of quantum mechanics requiresthe support of informal educational resources, including the interactive equipmentof science museums. This article evaluates the understanding of high school physicsteachers of a quantum mechanics exhibit at the Science Museum of UniversidadNacional Autónoma de México.

Palabras clave: museos, educación formal, educación informal, divulgación científica,docentes, México.Key words: museums, formal education, informal education, scientific knowledge,teachers, Mexico.


Sánchez-Mora

Introducciónos cambios en la producción, en la vida social y en los individuos, asícomo la gran disponibilidad de medios de difusión de la información

han creado nuevas demandas educativas. Las respuestas a esta situaciónhan sido, por un lado, la diversificación de ofertas del sistema formal alcrear especialidades nuevas y carreras cortas y, por otro, la búsqueda de unmejor funcionamiento del sistema educativo (Lebeau et al., 2001:135).

Un enfoque innovador también condujo a ir más allá del sistema formal,lo que orientó a desarrollar nuevas instituciones educativas (museos, guarderías,escuelas experimentales, secundarias autodirigidas, etcétera). Es decir, se ex-ploraron nuevas modalidades, entre ellas las llamadas educación no formal einformal,1 bajo la hipótesis de que la educación y la transmisión de la cultu-ra se convierten en una necesidad fundamental de la sociedad, a la que ha-brá que hacer frente desde diversos ángulos (Valdés, 1999:79-84).

En el presente texto se considera a la exposición museográfica como uninstrumento de educación informal, que promueve la enseñanza formal dela ciencia, particularmente de la mecánica cuántica.

Si bien la palabra cultura estuvo asociada por mucho tiempo con los domi-nios histórico, literario y artístico, actualmente se considera que la ciencia y latécnica forman igualmente parte de ésta. A dicha visión han contribuido mucholos ámbitos de educación informal y no formal y, en especial dentro de estosúltimos, los museos científicos y técnicos (Falk y Dierking, 2000:2-13).

Hablar de museos científicos en general implica una gran simplifica-ción, pues se trata de espacios educativos que no sólo muestran objetosauténticos o colecciones que tienen valor por sí mismos y generan cuestiona-mientos en sus visitantes sino que, además, presentan espectáculos, cons-truyen ambientaciones y ponen a su disposición elementos interactivosque los involucran con los contenidos del museo y que, con una intenciónlúdica, les permiten experimentar, simular, modelar y retroalimentar susconocimientos (Screven, 1993:173-174).

En principio, este tipo de exposición responde a la modalidad educativainformal, donde el visitante elige libremente lo que desea conocer o aprender;tampoco necesita de conocimientos previos, ya que la exhibición se losproporcionará. Aunque de origen los museos no habían sido creados pen-sando en los escolares como grupo mayoritario, tal público constituye cer-ca de 50% de sus visitantes. Se sabe, a partir de diferentes encuestas realizadasen estas instituciones, que la mayoría de los que acuden son grupos escolares

L


La exposición museográfica como apoyo a la enseñanza de la mecánica cuántica

que llegan al museo con objetivos específicos (Aguirre y Vázquez, 2004:5-6).De esta manera, estas visitas rompen con el carácter voluntario que presu-pone la educación informal, ya que los estudiantes que acuden en grupocon un plan organizado por su escuela y con sus profesores constituyen unpúblico dirigido,2 que busca que las exhibiciones del museo apoyen, com-plementen o amplíen los contenidos curriculares (Sánchez-Mora, 2002:56-72; Valdés, 1999:84; Pérez et al., 1999:63-171).

La oferta educativa de los museos de cienciasEste trabajo, inscrito en el marco de la educación museística, plantea queel museo cumple su meta de aproximación del público escolar a las cien-cias, dentro de la globalidad de la acción educativa; es decir, las modalida-des informal y no formal deben ser consideradas como una suma complejaque, junto con la formal, integran sus interacciones y ejercen influenciasobre los estudiantes. Es sobre los docentes –que actúan como mediadoresen su calidad de enlaces entre el museo y la escuela– en quienes recae latarea de integrar las mencionadas modalidades educativas.

A través de la exposición (que es el lenguaje de los objetos propios delmuseo) y de los recursos didácticos se ofrece, por una parte, una funcióninformal de divulgar contenidos científicos a los grupos de estudiantes dediversos niveles académicos; una no formal, cuando posibilita involucrarlosen programas educativos definidos y perfectamente planeados sobre diver-sas temáticas y, finalmente, al facilitar el recurso de apoyo didáctico comoun complemento a la educación formal, se convierte en un valioso instru-mento para la enseñanza escolarizada (Aguirre y Vázquez, 2004:3).

Los recursos didácticos del museoLos museos y centros de ciencia utilizan a los llamados dispositivos interactivoscomo recurso prioritario para ejercer su acción educativa en las modalida-des anteriormente descritas.

Entre los dispositivos interactivos está un conjunto de elementos museo-gráficos que provienen de diferentes medios de comunicación, entre otros:maquetas animadas, mecanismos electrónicos o mecánicos, imágenes, so-nidos, juegos electrónicos, computadoras, audiovisuales y videos. En lasexposiciones existe una tendencia bastante generalizada a referirse comoelementos interactivos a aquéllos donde están involucradas las computadoraso que dependen de sistemas informáticos. Sin embargo, el término interactividad


Sánchez-Mora

es un concepto más amplio, en el que está implicado la posibilidad deofrecer al público la oportunidad de experimentar fenómenos, de partici-par en los procesos relacionados con la ciencia, de intervenir en demostra-ciones o en adquirir información de manera abierta y con posibilidades deretroalimentación.

En ese sentido, el discurso científico que emite el museo se transmite, so-bre todo, mediante la práctica de destrezas y habilidades, es decir, de accionesvividas por el visitante. De tal manera, los dispositivos interactivos imponenuna nueva estrategia de comunicación, que consiste en ofrecer al visitante lamanipulación y experimentación de objetos y fenómenos científicos para unamejor comprensión de la ciencia. La interactividad está considerada comouna pedagogía no directiva,3 y es un concepto museográfico que se ha exten-dido ampliamente, incluso a museos de temáticas no científicas.

Hay que señalar que el grado de interactividad que ofrece un determina-do dispositivo depende del tipo de fenómeno a observar o de la actividad arealizar. Habrá casos donde sea posible ofrecer una máxima interactividad,esto es, se puede controlar el mayor número de variables sin afectar la com-prensión de lo que se quiere transmitir. En otras circunstancias, debido a ladificultad de exhibir algunos fenómenos científicos, la interactividad serámínima. En todo caso, hay que tener presente que este tipo de museo vamás allá de informar, también entretiene y tiene como visión última alejaral visitante del concepto negativo con el que suele mirar a la ciencia.

De acuerdo con lo descrito, en este artículo se explora el uso potencialde los docentes, mas no de los estudiantes, de los dispositivos del museointeractivo de ciencias como apoyo a la enseñanza de la física cuántica.

La experiencia escolar en los museos de cienciasLas instituciones educativas formales pueden hacer uso del museo con elpropósito de que sus alumnos profundicen en el estudio de determinadosaspectos de sus programas. Esto se facilita debido al lenguaje característi-co del museo y a su original sistema de comunicación. De esta manera,docentes y alumnos pueden aprovechar las exposiciones para aumentar laeficacia de los métodos de aprendizaje habitualmente aplicados a los pro-gramas que marcan las instancias educativas formales. Así, el museo seconvierte en un instrumento de aprendizaje, cuyo mayor o menor gradode éxito dependerá, fundamentalmente, de la forma en que el museo seautilizado por los actores del proceso educativo.



El hecho de que el museo de ciencias funcione como recurso didácticopara apoyar la educación formal no elimina totalmente el carácter liberalde las visitas, en la medida que éstas son programadas por los profesores,lo que implica que ellos adaptarán la visita a sus necesidades y, por su-puesto, a sus propios intereses y conocimientos (Aguirre y Vázquez, 2004:6).En este sentido, el docente será la pieza clave para que el uso del museocomo instrumento didáctico sea exitoso, pues la comprensión que él logrede los principios exhibidos y el manejo que haga y sugiera de los dispositvosinfluirá en la planeación que pueda hacerse de la futura visita escolar. Perotal éxito no depende exclusivamente de las intenciones del profesor, ni desu preparación previa; la lectura e interpretación que él haga de los dispositvosdel museo serán determinantes para la realización de una visita con inten-ciones didácticas y, en esa medida, la calidad de la comunicación entre losequipos del museo (el diseño, concepción y mensajes emitidos) y los usua-rios será el factor más importante a considerar en el alcance que la moda-lidad educativa formal del museo pueda lograr. Como es de esperarse, losmensajes que el museo transmite estarán influidos, a su vez, por quieneslos emitan, por cómo esos mensajes se traducen en dispositivos interactivosy, desde luego, por la complejidad de la temática exhibida.

La mecánica cuántica como parte de la cultura científicaEl siglo XX se caracteriza por la existencia de un nuevo punto de vistacientífico sobre los fenómenos físicos (Hazidaki, Kalkanis y Stavrou, 2000:390).En particular, el desarrollo de la mecánica cuántica define una nueva for-ma de ver el mundo; por ello es que se considera que la actual educaciónen física debiera buscar un acercamiento por lo menos cualitativo a lamecánica cuántica.

El surgimiento de la teoría de la relatividad y de la mecánica cuánticano sólo propició un marco teórico completamente nuevo para toda la físi-ca; la primera cambió las ideas del espacio y el tiempo, y la segunda intro-dujo el indeterminismo, de manera que han cambiado la visión del mundopara los físicos (Müller y Wiesner, 2002:201).

La mecánica cuántica define una nueva visión de la naturaleza; por elloes que no sólo los físicos debieran tener el privilegio de entender cómofunciona el mundo, sino que los ciudadanos cultos podrían, por lo menos,tener la posibilidad de conocer o acercarse a los fenómenos cuánticos (Catalogluy Robinett, 2002:238).


Sánchez-Mora

Aunque para la gran mayoría de los no especialistas, la mecánica cuánticaes vista como un tema esotérico y de interés únicamente para los físicosteóricos se trata, precisamente, de la teoría que nos permite entender mu-chas de las propiedades de la materia que observamos a diario; por ejem-plo, por qué el vidrio es transparente, por qué el cobre conduce la electricidad,por qué la luz de las lámparas de sodio es amarilla o en qué consiste elefecto fotoeléctrico (Redish y Steinberg, 1997:3). Además, es la base de latecnología actual: los aparatos como el láser, los implementos de imagenologíamédica y los relojes atómicos dependen de la naturaleza cuántica de lamateria. Por otro lado, hay temas que se podrían aclarar con su enseñanzay donde la física clásica es improductiva, como los espectros de emisión delos átomos, y ciertos aspectos de la nanotecnología y la semiconducción.Sin embargo, al ser difícil el acercamiento a este tema, su abordaje, tantoen la divulgación como en la enseñanza de la ciencia, requiere de un trata-miento adecuado y accesible.

Las dificultades en la enseñanza-aprendizaje de la mecánica cuánticaPara Steinberg et al. (1999:4), la comprensión de la mecánica cuántica re-viste una gran importancia no sólo para los futuros físicos, sino tambiénpara los ingenieros químicos y los biólogos. Por otra parte, Olsen (2002:566)opina que si se busca facilitar la creación de nuevas tecnologías, debemosencontrar una manera de promover en muchos más estudiantes la compren-sión de las leyes físicas que gobiernan el comportamiento cuántico. Sin em-bargo, un siglo después de que Max Planck introdujera la noción del cuanto,los cursos de física preuniversitarios en todo el mundo se siguen refiriendo,en la generalidad, únicamente a los tópicos de la llamada física clásica.

Budde et al. (2002:198) insisten en que para lograr un acercamientocualitativo a la mecánica cuántica se requiere una estrategia educativa sus-tentada en bases epistemológicas y educativas sólidas, punto en que coin-cide con Hadizaki (2000:388).

Tanto Steinberg como otros investigadores han manifestado su preocu-pación porque el enfoque clásico en la enseñanza de la física más bienparece impedir la comprensión cabal de ciertos fenómenos; tal es el casode la fotoelectricidad o el efecto de los rayos X aunque, desde luego, am-bos temas pueden ser explicados y comprendidos a partir de conceptosclásicos, en particular el de energía. Investigadores como Olsen (2002:566)coinciden en que la comprensión de la mecánica cuántica se ve afectada



por las bases de física clásica que poseen los estudiantes, donde de por símuestran concepciones erróneas fuertemente arraigadas. En cambio, paraRedish y Steinberg (1997:3), aunque la mecánica cuántica hace un rompi-miento sustancial con la mecánica clásica, tanto en su estructura como ensus conceptos, la primera requiere la comprensión de las ideas clásicas.Por otra parte, Bao y Steinberg (1996:4) sugieren que, más bien, la difi-cultad principal para la comprensión de la mecánica cuántica proviene delas confusiones con el concepto clásico de energía y que, por ejemplo, losproblemas en la comprensión del comportamiento de los conductores ylos semiconductores por parte de los estudiantes se deben a que no tienenexperiencias previas en estos temas.

De acuerdo con lo anterior, pese a que la mecánica cuántica es, entreotras cosas, una puerta que abre posibilidades a la comprensión de la tec-nología del futuro, la falta de referentes con el mundo real, dificulta suenseñanza y divulgación (Tsaparlis, 2001:132; Blanco y Niaz, 1998:352;Shiland, 1997:536). Esta falta de referentes no es privativa de la mecánicacuántica: es una dificultad constante en la enseñanza de la física y la quí-mica (Pozo y Gómez-Crespo, 1998:149-205), pues implica lograr en losalumnos lo que se ha llamado relativismo; caracterizado por una interpre-tación de la realidad a partir de modelos como son, por ejemplo, los nú-meros cuánticos que en algún momento los estudiantes debieran comprenderque no tienen por qué ser entes reales, sino que se aceptan como construc-ciones abstractas que ayudan a interpretar la naturaleza de la materia y suspropiedades (Pozo y Gómez-Crespo, 1998:201).

Este tipo de problemas se han documentado ampliamente para el aprendizajede la teoría de la relatividad (Alemañ y Pérez, 2001:102-103). Dicho au-tor señala que las dificultades se deben, generalmente, a la falta de hábitode concebir el mundo físico como un entramado espacio-temporal en cua-tro dimensiones (distinto al simple espacio tridimensional) con unas pro-piedades geométricas peculiares.

Pero las dificultades mencionadas no son privativas de los estudiantes;Kalkanis, Hadzidaki y Stavrou (2003:259) han encontrado que son comu-nes en los maestros de física en formación, y por ello proponen que lamecánica cuántica se introduzca desde el principio de la educación en físi-ca ya que, a su modo de ver, las concepciones erróneas en este campo deconocimiento son el resultado del aprendizaje preuniversitario de la me-cánica clásica, que genera a los estudiantes serias confusiones. Los mismos


Sánchez-Mora

autores asumen que estas concepciones erróneas forman barrerasepistemológicas que obstruyen la comprensión de la mecánica cuántica,tanto en los alumnos como en los docentes.

Para Hazidaki, Kalkanis y Stavrou (2000:386) muchas de las dificulta-des que entraña la enseñanza de la mecánica cuántica se reducirían si sepermitiera que sus ideas básicas fueran accesibles en etapas tempranas dela educación en física. Esto se lograría si se propusiera la introducción,previa a la mecánica clásica, de los conceptos de la física moderna con loque se evitarían, según los autores, las concepciones erróneas. Con ello sepermitiría a los estudiantes que no serán especialistas en física, que alcan-cen las ideas básicas de una teoría que ha introducido modificaciones ra-dicales al pensamiento humano. El presupuesto de que este tema resultaríamás accesible a quienes no están contaminados con el aprendizaje escolarpuede parecer osado si partimos de que, como lo han mostrado muchasinvestigaciones, en realidad lo que sucede es que quien aprende está ante-poniendo su conocimiento del mundo basado en hechos observables.

Al mismo tiempo, Cataloglu y Robinett (2002:240) señalan que la vi-sualización es una forma de comunicación que trasciende las aplicacionesy las fronteras tecnológicas, por lo que constituye una importante herra-mienta para la comprensión y el aprendizaje de la ciencia y, particular-mente, para la enseñanza de la mecánica cuántica. En este sentido, el museode ciencias ofrece una magnífica alternativa para el acercamiento a la me-cánica cuántica a partir de la visualización, ya que ésta es un medio inhe-rente a la exposición museográfica.

El tratamiento de la mecánica cuántica en los museosDe acuerdo con un estudio preliminar de Torres (2003:5-7), a pesar deque la mecánica cuántica corresponde a una de las principales revolucio-nes científicas, todavía es desconocida por la mayoría del público, por loque es necesario desarrollar instrumentos específicos para mejorar su di-vulgación. Esta autora piensa que los museos pueden desempeñar un pa-pel muy importante en ese sentido, ya que ofrecen un excelente marcopara comunicar el conocimiento científico y con la gran variedad de me-dios que manejan pueden ser especialmente efectivos para acercar al pú-blico al complejo tema de la física moderna.

Aun así, hay muy pocas exposiciones sobre mecánica cuántica en el mundo,pues la mayoría de los museos todavía la excluyen de sus temáticas. Tan es



así, que el propio trabajo de Torres –aunque no ha sido publicado formal-mente pues a la fecha era una tesis en proceso– ha circulado entre diversoscentros de ciencia que exponen temas relacionados con mecánica cuántica,como un primer intento de llamar la atención sobre esta problemática y deconjuntar las experiencias, con miras a definir la mejor forma posible deexponer el tema en un museo. En un intento por encontrar una explica-ción a la escasez de exposiciones sobre mecánica cuántica a nivel mundial,Torres realizó varias encuestas con directivos de diferentes museos de cien-cia y encontró tres razones que parecen explicar la situación. La primera esque la mayoría de los museos han evitado el tema debido a que requiere eltratamiento de conceptos y marcos teóricos de difícil comprensión (inclu-so para los adultos con mayor bagaje educativo y cultural), especialmentepara niños y jóvenes, que constituyen su público mayoritario.

La segunda razón considera los obstáculos cognitivos; se parte de que lavisualización potencial de un fenómeno está íntimamente relacionada conla capacidad de comprensión que desarrolle un individuo. Como los fenó-menos cuánticos ocurren en un mundo microscópico no detectable para elser humano a través de la intuición o los sentidos, la representación deesta área de la ciencia resulta un reto muy difícil de salvar.

La tercera razón se refiere al lenguaje museístico más que al reto epistémico.De acuerdo con los resultados reportados por la autora, para los museógrafosresulta complejo introducir objetos que ilustren escalas subatómicas y dis-positivos que muestren los principios cuánticos. Este último punto se tradu-ce en que, para exhibir la mecánica cuántica, los museos que presentan eltema (el Exploratorium, el Deutsches Museum de Munich y el Science Museumde Londres) tomaron alguno de los siguientes caminos:

El primero es exponer la mecánica cuántica a partir de los objetos conlos que se realiza su estudio, visión que deja la impresión de que los fenó-menos cuánticos sólo pueden enmarcarse en el contexto de un laboratorio;el segundo es exponer la mecánica cuántica a partir de los sucesos científi-cos e históricos que dieron lugar a su surgimiento; en este caso, se exponenmodelos atómicos, fotografías y biografías de científicos, y se enfatizan lasaplicaciones en la vida cotidiana.

Coincidentemente, la exposición conceptualizada y construida por Universum,el Museo de las Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México,sobre mecánica cuántica utiliza ambos enfoques y ha apostado a que es posi-ble mostrar al público que existe otra manera de pensar en física a través de la


Sánchez-Mora

visualización, tanto de los experimentos como de las aplicaciones y de loshombres que propusieron este cambio paradigmático en la ciencia.

La propuesta de Universum sobre la mecánica cuánticaA partir de la revisión de otros museos, aportada por el estudio preliminar deTorres (2003:5), se ha encontrado una gran coincidencia por parte de Universumcon los dos aspectos que se sugieren como problemáticos al exhibir este temapor medio del discurso museográfico, como son las complicaciones museográficasy las dificultades epistemológicas para transmitir los contenidos. Efectiva-mente, pareciera que los conceptos involucrados en la comprensión de lamecánica cuántica, al no ser intuitivos o empíricos, dificultan la representa-ción museográfica y la apropiación del conocimiento científico por parte delvisitante. Algunos divulgadores que participaron en esta exposición, deno-minada Expo Q,4 comentaron que uno de los mayores retos para desarrollarlaconsistió en explicar la mecánica cuántica a los diseñadores de la exposición,para garantizar una correcta representación de las premisas científicas.

La exposición consta de más de 30 dispositivos, entre carteles, videos,equipos interactivos y escenarios. Está concebida en forma circular alrede-dor de una estructura separada en cinco gajos que permiten hacer seis espa-cios que se prestan a una división temática e histórica. Posee, además, unmuro donde se presenta una historieta sobre las partículas subatómicas,una zona abierta de equipos interactivos, un muro de cierre que expone laobra del pintor holandés Mondrian, y otra zona limítrofe en la que se ha-bla, por un lado, de la nanotecnología y, por otro, de algunas aplicacionesde la mecánica cuántica. La exposición está concebida en forma de unalínea de tiempo que recorre los treinta años del desarrollo y consolidaciónde la mecánica cuántica (1900 a 1930). En ella se presentan las ideas cen-trales de esta teoría, particularmente el concepto de cuanto (quantum).

En otra parte se presentan algunas de las aplicaciones de la mecánicacuántica como los transistores, el láser y algunos equipos médicos de trata-miento o diagnóstico.

Si se revisa la tabla 1, en la que solamente se muestran los dispositivosprincipales y sus objetivos educativos, se verá que estos últimos se refierenen su mayoría a señalar algún concepto de la mecánica cuántica, sin preten-der necesariamente explicarlo, y lo que se exhibe a través de las computadorasy los equipos interactivos son experimentos o algunas explicaciones básicasde la mecánica cuántica.



TABLA 1

Objetivos propuestos por los diseñadores de la exposiciónpara algunos de los dispositivos más representativos de Expo Q

Equipo Objetivo

Equipo de rayos X Explicar la naturaleza de los rayos X, su descubrimiento y aplicaciones

Equipo cámara de niebla Explicar el proceso de desintegración espontánea

Equipo Geiger Müller Explicar el funcionamiento de un detector Geiger Müller

Equipo cuerpo negro Explicar la radiación de cuerpo negro

Equipo efecto fotoeléctrico Se desea demostrar: la emisión de electrones por la incidencia dela luz en una placa metálica; la posibilidad de utilizarlo para finesde control. La existencia de una frecuencia umbral, debajo de lacual ya no se produce el efecto fotoeléctrico

Panel que explica el problema Mencionar en qué consiste el problema de los calores específicos.de los calores específicos Definir el fotón

Equipo movimiento Mostrar qué ayudó a determinar experimentalmente el tamañobrowniano del átomo

Equipo experimento Franck-Hertz Mostrar que los átomos de un gas absorben energía por paquetes

Simulación del experimento Mostrar la forma en que se realiza el experimento de Franck Hertzde Franck Hertz

Equipo espectro del hidrógeno Mostrar el espectro de emisión del hidrógeno. Resaltar que cadagas tiene un espectro característico

Espectro de gases Mostrar el espectro de emisión de tres gases. Hacer notar queen el espectro de emisión hay un orden y que la cuántica explicaeste orden. Resaltar que cada gas tiene un espectro característico

Simulación espectrum Mostrar con un juego en computadora por qué un átomo sencillopuede tener un espectro de emisión y de absorción complicado

Equipo experimento Mostrar experimentalmente la difracción de electronesde difracción de electrones

Experimento Mostrar que el patrón de difracción dependede la formade difracción de la luz del objeto

Simulación de difracción Mostrar algunos de los parámetros importantes que participande electrones y fotones para obtener la difracción tanto de electrones como de la fotones

Juego sobre Explicar el principio de exclusiónel principio de exclusión

Espectro difractómetro Mostrar un equipo de investigación que se usó para determinarde rayos X la estructura cristalina de materiales

¿Cuánto mides Resaltar que las dimensiones cuánticas son extremadamenteen nanómetros? pequeñas

Comparación entre Mostrar las ventajas del transistor frente al bulbo, en cuantoun bulbo y un transistor a compactación y gasto energético


Sánchez-Mora

La evaluación de Expo QLa evaluación de las exposiciones inicia con los primeros estudios sobre losvisitantes desde mediados del siglo pasado. Estos trabajos han tenido ungran desarrollo a partir de los años sesenta y han sido determinantes enmuchos casos del proceso de elaboración de las exposiciones.

Screven (1993:173) define la evaluación en museos como la apreciaciónsistemática del valor de una presentación, de una unidad o de una sala deexposición, en función de los objetos educativos y con el propósito de to-mar decisiones en cuanto a su pertinencia y a la necesidad de sugerir o rea-lizar cambios tendientes a una mejoría. Este mismo autor es uno de lospioneros en proponer diversas etapas de evaluación de las que la sumativa,5

que se realiza después de la apertura de la exposición, es la que compete aeste trabajo. Su fin principal es servir de experiencia en la elaboración defuturas exposiciones y su objetivo es conocer sus puntos más representativosasí como los más débiles. En consecuencia, este tipo de evaluación ofrece laposibilidad de conocer el impacto que la exhibición ha tenido en el público,definir con claridad el mensaje y, sobre todo, hacer que éste sea más eficaz alconseguir un mayor grado de comunicación con el público meta.

Para el caso particular de este trabajo, únicamente se buscó evaluar lalectura que los docentes de bachillerato hacen de la exposición de mecánicacuántica y, en particular, la posibilidad que encuentran de utilizarla comoapoyo para la enseñanza de la física, desde el punto de vista de la educaciónformal. Desde la perspectiva del museo como medio educativo informal, elinterés de la evaluación se centró en tratar de dilucidar la capacidad comunicativade la exposición a través de sus dispositivos interactivos.

MetodologíaComo ya se mencionó, este trabajo evalúa hasta qué punto el museo cumplecon la intención de aproximar a los docentes a la mecánica cuántica (y, porende, a los alumnos a través de sus maestros) mediante el ejercicio de lasmodalidades educativas formal e informal, mediadas por los profesores, ensu calidad de enlaces entre el museo y la escuela. En este sentido, se haconsiderado que la comprensión de los maestros sobre la exposición Expo Qsirve de indicador para evaluar su posible uso como apoyo didáctico.

En el ambiente de los museos se han empleado tres métodos principales paraobtener los puntos de vista de los visitantes: cuestionarios, entrevistas y gruposde enfoque aunque, en general, se suelen utilizar combinaciones de estos tres.



Para el presente estudio, en el que se pretendía conocer la opinión de losmaestros de bachillerato sobre la posibilidad de utilizar una exhibición museográ-fica en apoyo a la materia de física,6 se trabajó de la siguiente manera:

a) A un grupo de 50 profesores7 de física de bachillerato se les pidióque visitaran Expo Q y que expresaran por escrito, de acuerdo con un guión,8

sus opiniones sobre ella. Éste hacía hincapié en que señalaran la posibili-dad de que la exposición fuera adecuada para el nivel de conocimiento desus estudiantes y que les permitiera reforzar en el aula el tema introductorioa la mecánica cuántica. De estos maestros, 18 eran egresados de la carrerade física y el resto de las de química, ingeniería y biología. Si bien la me-todología más recomendada en los museos sugiere que se trabaje con gru-pos de enfoque (Taylor, 1998:61), se optó por el cuestionario abierto escrito,ya que era la única forma de conseguir las opiniones de todos los maestrossin presionarlos.

Con estos resultados se hicieron agrupaciones de opiniones tanto posi-tivas como negativas, mismas que se presentan en las tablas 2 y 3. Despuésse pudo contactar a 12 de los maestros no físicos, a quienes se les preguntópersonalmente acerca de sus opiniones sobre la exposición, con objeto decorroborar sus respuestas y tratar de comprender sus apreciaciones.

TABLA 2

Agrupación de las opiniones positivas de los maestros sobre Expo Q (n=50)

Opiniones % de maestros que % de maestrosde los docentes emiten la opinión Físicos No físicos

Es clara 14 7 93

Es recomendable 6 86 14

Es comprensible 47 24 76

Muestra las experiencias mexicanas 11 — 100

Es didáctica 5 58 42

Es interesante 32 41 59

Tiene buena museografía 6 — 100

Es para todo público 19 79 21

Suple al laboratorio escolar 69 71 29


Sánchez-Mora

TABLA 3

Agrupación de las opiniones negativas de los maestros sobre Expo Q (n=50)

Opiniones % de maestros que % de maestrosde los docentes emiten la opinión Físicos No físicos

La exposición es compleja 51 18 82

Contiene exceso de tecnicismos 12 — 100

Le faltan aplicaciones 13 — 100

Las cédulas son inadecuadas 42 89 11

Tiene exceso de información 17 63 37

Hace falta personal que explique 49 26 74

Hacen falta explicaciones 33 52 48

Funciona para niveles 67 91 9

superiores a la secundaria

Posee exceso de textos 26 46 54

Para cada categoría de opiniones se calculó el porcentaje de maestros que lasemitían según su carrera de procedencia, y que aparecen en las mismas tablas 2y 3. Los tres dispositivos que recibieron las mejores opiniones de los docentes asícomo los tres que fueron calificados como los peores se registran en la tabla 4.

Debido a que los docentes que participaron en este estudio visitaban laexposición por primera vez, se consideró importante contrastar sus opi-niones con las de diversos especialistas, tanto en física como en museografía,con el objeto de analizar las coincidencias y así descartar la subjetividadde sus opiniones, según el método propuesto por Taylor (1998:46-52).

TABLA 4

Opiniones sobre dispositivos particulares

Mejores dispositivos % de opiniones Peores dispositivos % de opiniones

Los premios Nóbel 57 Mov. Browniano 69

Nanotecnología 11 Microscopio elec. 13

Contador Geiger 10 Efecto fotoeléctrico 12



Para conocer primero las opiniones de expertos y sistematizarlas, se hizouna adaptación de la técnica llamada evaluación heurística (Nielsen, 1994:32-36) empleada por los diseñadores de software educativo.9 En el presenteestudio se tomaron como heurísticos básicos las categorías de opinionesemitidas por los maestros y que se muestran en la tabla 5, de acuerdo conel guión abierto antes mencionado, sobre sus impresiones de la visita a laexposición de mecánica cuántica. Anteriormente se habían solicitado susrespectivas opiniones sobre la exposición a cuatro grupos, formados cadauno de ellos por diferentes tipos de expertos: divulgadores de la ciencia,divulgadores físicos, físicos y expertos en mecánica cuántica (MC), cuyasopiniones también se clasificaron por categorías y se compararon con lasgeneradas por los maestros.

TABLA 5

Análisis adaptado de evaluación heurística

Opiniones de expertos(resumidas)

Se presta a errores de interpretación. No se entiende el

mensaje intencionado. La comprensión potencial del tema

es superficial. Es factible llevarse ideas erróneas de la

ciencia y de los conceptos presentados. Fue diseñada

para los físicos.

La multimedia está diseñada para estudiantes de física,

ofrecen demasiadas variables. Los temas de las cinco

computadoras son muy complejos. Una persona sin co-

nocimiento técnico formal en esta disciplina difícilmen-

te podrá entender la exhibición; a un estudiante regular

de la carrera de física le costará trabajo entender las

explicaciones dadas.

En general, todas las descripciones están escritas en un

lenguaje muy técnico, sin tomar en cuenta que, debido

a la brevedad de los textos, inevitablemente son incom-

pletos y, a veces, imprecisos.

Se pierde una oportunidad única para hacerle ver a la

gente no científica el impacto que este conocimiento ha

tenido y tiene en su vida actual y cotidiana. Se muestran

pocas aplicaciones o conexiones entre la mecánica cuántica

y la vida cotidiana.

Opiniones Opinionesmaestros de maestros(%) (agrupadas)

51 Exposición

compleja

12 Contiene

exceso de

tecnicismos

13 Hace falta

mostrar

aplicaciones

Tipode experto

Experto en MC

Divulgador

físico

Divulgador

físico

Experto en MC

Físico

Experto en MC

Experto en MC

(CONTINÚA)


Sánchez-Mora

Opiniones Opinionesmaestros de maestros(%) (agrupadas)

42 Cédulas

inapropiadas

17 Contiene

exceso de

información

49 Hace falta

personal

que explique

33 Faltan

explicaciones

67 No es para

estud.debajo

de bachillerato

26 Contiene

exceso

de textos

12 La cronología

es confusa

Opiniones de expertos(resumidas)

En cuanto a los juegos no son comprensibles

sus instrucciones.

Considero que la exposición es adecuada como para

un repaso de mecánica cuántica. Claro después de

que se modifiquen las cédulas.

Muchos de los experimentos son muy atractivos, sin

embargo, es necesario rehacer la mayoría de los textos

que son imprecisos y contienen exceso de información.

No hay opiniones.

Hace mucha falta una ilustración que ejemplifique el com-

portamiento ondulatorio de la materia, así como ejem-

plos de huellas atómicas.

Para entender por qué es asombrosa la dualidad onda-

partícula hay que entender primero qué son las ondas y

qué son las partículas, además de que son diferentes. La

exposición da por sentado que el visitante tiene claros

estos conceptos así como diferencias.

Difícilmente podrá ser comprendida por público

no especializado.

No hay opinión al respecto.

No me gusta que incluya la historia

con los conceptos de la mecánica cuántica.

Tipode experto

Experto en MC

Experto en MC

Físico

Divulgador

físico

Divulgador

físico

Experto en MC

Divulgador

físico

TABLA 5 (CONTINUACIÓN)



Para concluir la evaluación, los reportes elaborados por los distintosexpertos son considerados globalmente, con el fin de maximizar las opor-tunidades de identificar adecuadamente los problemas.

Para evaluar diseños que tienen propósitos educativos, Quinn (1996:439-441) propuso un modelo que incluye la inspección de heurísticos. Estetipo de evaluación consiste en detectar los problemas potenciales del pro-ducto que se está revisando; es por ello que no se destacan los puntospositivos, bajo el supuesto de que, al corregir los problemas, el productotendrá condiciones óptimas para el usuario. Aunque se llevó a cabo unarecopilación exhaustiva de las opiniones de diversos expertos tanto enfísica como en museos (7 divulgadores de la ciencia, 11 divulgadores físi-cos, 6 físicos y 4 expertos en mecánica cuántica), en la tabla 5, donde sepresentan estos resultados, sólo se incluyen –por razones de espacio– demanera muy resumida las opiniones de los expertos que coinciden en latemática de las opiniones generadas por los maestros.

b) Como parte de este trabajo y con la intención de detectar hasta quépunto los docentes comprendían los objetivos de los dispositivos que for-man parte de la exhibición, a otro grupo de 156 maestros de física debachillerato10 se les aplicó un cuestionario (que se incluye en el anexo 1)en el que deberían cotejar los objetivos que la exhibición proponía origi-nalmente para cada uno de sus dispositivos (la tabla 6 muestra las pregun-tas de dicho cuestionario, mas no las opciones múltiples con las que losmaestros hacían sus cotejos). Este análisis se llevó a cabo bajo la premisade que si los objetivos de los dispositivos no son comprendidos por losdocentes, es nula la posibilidad de que éstos los transmitan a sus alumnos.

Cabe mencionar que la prueba se realizó con las observaciones que losprofesores hicieron mientras visitaban la exhibición, es decir, que siem-pre tuvieron la oportunidad de buscar la respuesta en las cédulas o dededucirlas al poner a funcionar los dispositivos interactivos de acuerdocon sus necesidades.

c) Finalmente, a los mismos 156 maestros se les pidió que escribieranen el reverso del cuestionario anterior, y después de ver la exposición, dequé manera conciben a los electrones en un átomo, ya que, de acuerdo conla literatura, éste es uno de los conceptos básicos que deberían modificarsecuando se logra el mínimo acercamiento a los principios de la mecánicacuántica (Müller y Wiesner, 2002:207).


Sánchez-Mora

TABLA 6

Respuestas a la prueba sobre comprensiónde los objetivos de los dispositivos de Expo Q

Preguntas Frec. de resp. Maestros Maestroscorrectas físicos no físicos(t= 156 maestros) (t= 31) (t= 125)

Muestra algunas consecuenciasnegativas de la física cuántica 153 31 122

Resalta que las dimensiones cuánticasson extremadamente pequeñas 155 31 124

Muestra algunos parámetros importantesque participan para obtener la difraccióntanto de electrones como de protones 109 27 82

Muestra que cada gas tieneun espectro de emisión característico 52 31 21

Muestra el experimento que ayudó a determinarexperimentalmente el tamaño del átomo 40 30 10

Muestra dos tipos de amplificadores 39 31 8

Explica el funcionamiento de un detector de radiación 35 30 5

Muestra la aplicación de la radiaciónelectromagnética de gran energía 29 27 2

Explica lo que sucede idealmentecuando la radiación es absorbida y atrapada 27 26 1

Explica el proceso de desintegración espontánea 23 22 1

Demuestra la emisión de electronespor la incidencia de la luz en una placa metálica 18 18 —

Muestra experimentalmenteel comportamiento ondulatorio de los electrones 13 11 2

Se muestra el equipo que se usó paradeterminar la estructura cristalina de los materiales 7 7 —

Muestra que el patrón de difraccióndepende de la forma del objeto 6 6 —

Muestra la cuantización de la energía 3 3 —

Explica el principio de exclusión 3 2 —

Menciona la energía de oscilación

de los átomos de un material 2 3 —



Resultadosa) Como una primera aproximación a la lectura que los maestros hicie-ron a la exposición se analizaron sus respuestas al cuestionario abierto.En las tablas 2 y 3 se presentan las agrupaciones de las opiniones tantopositivas como negativas de los 50 profesores de física de bachillerato alos cuales se les pidió que visitaran la exposición de mecánica cuántica.Para cada opinión se obtuvo el porcentaje de profesores que las emitían,de acuerdo con su carrera de procedencia, datos que se presentan en lasmismas tablas.

El primer dato que puede observarse es que las opiniones de los maes-tros están polarizadas, por ejemplo, mientras un cierto porcentaje aseveraque la exposición es muy clara, otro manifiesta que es sumamente comple-ja; mientras algunos dicen que faltan muchas explicaciones, otros indicanque hay exceso de información, etc. Por otra parte, un gran porcentaje demaestros físicos (86%) expresó que la exposición es “recomendable”, loque carece de significado concreto. Esto último se corroboró con las en-trevistas personales, donde el atributo “recomendable” no tiene un signifi-cado preciso.

La opinión positiva más frecuente es que la exposición suple al labora-torio escolar y procede de maestros que son físicos, mientras que la se-gunda más frecuente es que la temática es comprensible (47%), aunqueproviene casi únicamente de profesores que no son físicos. En cambio laopinión negativa más frecuente es que la exposición es apta para estu-diantes de nivel educativo mayor que la secundaria (67%), originada caside la totalidad de los docentes físicos. La siguiente crítica negativa es quees compleja (51%), misma que es mayoritaria para los maestros que noson físicos.

Si se resumen las opiniones negativas, podemos ver que éstas se refie-ren en la generalidad a la falta de comprensión, ya que versan alrededorde cédulas excesivas o poco claras, a que faltan explicaciones o a que serequiere personal de apoyo que aclare la exhibición. La mayoría de lascríticas sobre la complejidad de la exhibición y de su exceso de tecnicis-mos proviene de maestros que no son físicos, mientras que los sí lo sonse refieren a la dificultad de entender las cédulas, al exceso de informa-ción pero, sobre todo, a que la exposición no es comprensible por unnivel educativo menor al del bachillerato. Lo anterior señala que mien-tras más bases tiene un maestro para opinar (dado que su formación es


Sánchez-Mora

de físico), sus juicios coinciden en gran medida con las de los expertos(ver tabla 5).

Cabe aclarar que en esta parte del estudio, los maestros –tanto físicoscomo no físicos– nunca se refirieron ni en sus respuestas escritas ni en lasentrevistas a conceptos particulares de la mecánica cuántica; únicamenteexpresaron que los dispositivos que les parecían mejor logrados eran elvideo sobre los premios Nóbel, las escalas de la nanotecnología y la pre-sencia en la sala de un contador Geiger. En todo caso se estaban refiriendoa aspectos colaterales de la mecánica cuántica, pero no a los conceptosclave. Lo anterior puede observarse en la tabla 4, en ella se señala que,igualmente, los dispositivos que los profesores mencionan como “los peo-res” (en general los describen como decepcionantes) se refieren al que muestrael movimiento browniano, al correspondiente al efecto fotoeléctrico (se-ñalan que es poco didáctico) y, finalmente, al microscopio electrónico, delque indican que esperaban que sus alumnos pudieran hacer observacionesy no únicamente que se mirara por fuera. Nuevamente, salvo el del efectofotoeléctrico, los docentes se están refiriendo a dispositivos que no mues-tran estrictamente los conceptos de la mecánica cuántica. Lo anterior po-dría interpretarse ya sea como que la interacción con los dispositivos nolleva a los profesores a involucrarse con la mecánica cuántica o bien que,simplemente, al carecer de las bases mínimas sobre ella, el discurso de estaexhibición está fuera de su alcance.

b) Con respecto de los resultados de la prueba en la que se pidió a los156 maestros que relacionaran los dispositivos de la exposición con losobjetivos educativos que los diseñadores propusieron para su conceptua-lización, se encontró que de las 17 preguntas (ver tabla 6), únicamentetres recibieron más de 50% de respuestas correctas de la totalidad de losmaestros. De estas tres preguntas, dos se refieren a aspectos relacionadoscon los conceptos que el público asocia más comúnmente con la mecáni-ca cuántica, como la nanotecnología y las consecuencias negativas de lafísica cuántica. En el caso de la tercera respuesta más frecuente, se pidióa 10 de los maestros, por separado y personalmente, que explicaran surespuesta. Se encontró que el número de respuestas correctas a esta cues-tión (difracción de electrones y protones) se debe a que la pregunta per-mitía deducir la respuesta, aun sin que se comprendiera el dispositivo querepresentaba dicho principio.



Cuando se analizan los datos de acuerdo con la formación profesional delos maestros, se encuentra (a pesar de que la población de físicos está repre-sentada apenas por 19.2% del total de los consultados) que los que son físi-cos respondieron correctamente a 11 preguntas, es decir, 64% de ellas.

Las preguntas que les representan los mayores problemas de compren-sión de los objetivos mostrados por los dispositivos de la exposición a estegrupo de maestros, son las que se refieren a principios básicos de la mecá-nica cuántica, como la energía de oscilación de los átomos, la cuantizaciónde la energía, los patrones de difracción y el principio de exclusión. Dospreguntas que también tienen puntajes muy bajos se refieren a dos experi-mentos: uno para demostrar el comportamiento ondulatorio de los elec-trones y otro que muestra el dispositivo que se utilizó para determinar laestructura cristalina de los materiales.

Además, estos resultados señalan que la mayoría de los docentes queimparten física no tienen una formación básica en la materia, aunquetampoco han recibido una de tipo complementaria que les permita, porlo menos, comprender los objetivos de los dispositivos presentados en estaexposición. De esta manera, se encuentra muy difícil que pudieran utili-zarla como apoyo a la enseñanza, a menos que tan sólo enviaran a susestudiantes a conocer superficialmente los dispositivos que muestran al-gunos de los principios de la mecánica cuántica. Pero, salvo los profeso-res con una formación básica en física, parece difícil que los docentes debachillerato fungieran en la exposición como vínculos entre los equiposinteractivos y sus alumnos.

c) En la tabla 7 se consignan las opiniones de los 156 maestros acercade cómo conciben a los electrones en un átomo. Como puede observarse,21% mantiene la concepción del modelo de Bohr, 11% habla de nubes deelectrones (explicación que se relaciona con el modelo de Bohr) y 41%menciona orbitales con distribución probabilística. El resto emitió opi-niones que no pertenecen a estas categorías o no contestaron. Si, de acuerdocon Müller y Wiesner (2002:207), éste es uno de los conceptos básicosque deberían modificarse cuando se logra el mínimo acercamiento a losprincipios de la mecánica cuántica, es notorio que la exposición no fueexitosa en este sentido. Cuando se entrevistó personalmente a algunos delos maestros, la mayoría mencionó que no se había percatado de que laexposición siquiera mencionara el tema.


Sánchez-Mora

TABLA 7

Concepciones acerca del átomo de 156 maestros de bachillerato

Agrupaciones de las concepciones de los maestros Opiniones (%)

Modelo de Bohr 21

Nubes de electrones alrededor del núcleo 11

Orbitales de distribución probabilística 41

Otras o no contestó 27

DiscusiónSchiele (1992:73) sugiere que en toda exposición deben diferenciarse dosaspectos estructurales distintos. Uno responde a su concepción, planea-ción y realización, que se materializan en la creación de un espacio que, ensí, puede considerarse como un lenguaje. El otro aspecto hace referencia ala forma de articulación de los medios y objetos de exposición para crearun cierto mensaje que, invariablemente, nos lleva a tener presente al pú-blico potencial que la visitará (Davallon, 1986:241-242). De acuerdo conel guión original, Expo Q se diseñó para todo público, pero resulta eviden-te –tanto de las opiniones de los expertos como de los docentes– que entérminos de la complejidad del tema y de la forma en que fue tratado, laexposición está dirigida a un público por lo menos con una preparaciónacadémica mayor al bachillerato. Incluso, los mismos docentes y más aún,los que son físicos de profesión, tienen dificultades para comprender laexhibición e interpretar sus objetivos, de manera que se mira lejana la posi-bilidad de que la exposición pudiera utilizarse, tal como está, como apoyoa la enseñanza, a menos que los profesores recibieran un mayor soporte porparte del personal del museo o de divulgadores de la ciencia, para podermanejarla adecuadamente. Hay que recordar que 49% de los maestrosencuestados sugieren que se necesita personal del museo que los apoye paralograr una mejor comprensión. Desde luego, se están refiriendo a sí mis-mos y no a sus estudiantes.

En los resultados que se muestran en la tabla 5 –que corresponden a laadaptación de la llamada “evaluación heurística”– se ha observado quela mayoría de las opiniones positivas sobre Expo Q corresponde a los maes-tros que no tienen una formación en física, mientras que quienes emiten



la mayoría de las apreciaciones sobre falta de claridad, comprensión y ex-plicaciones son los maestros que tienen formación como físicos. Lo ante-rior señala que mientras mayor sea el conocimiento del tema por parte delos docentes, menores son sus apreciaciones positivas a la exposición entérminos de su empleo para apoyo didáctico.

También resulta interesante notar las coincidencias de las opiniones delos maestros físicos con las de los expertos. Esto señala que la exposiciónpuede permitir un acercamiento superficial al tema de la mecánica cuántica,pero no comprender sus principios como para poder apoyarse en ella cuandoel tema se enseña en el aula. Sin embargo, los maestros con formación enfísica consideran que la exposición los puede apoyar didácticamente, aun-que la percepción global de todos los profesores que comparten esta opi-nión es tan sólo de 5%. Los maestros físicos señalaron en entrevistas personalesque consideran un apoyo didáctico el que los estudiantes “observen” algu-nos aparatos y experimentos a los que difícilmente tendrían acceso en elámbito escolar.

De acuerdo con Schiele (1992:71), toda exposición científica es, en realidad,un “mensaje-exposición”, cuya meta es transmitir una determinada infor-mación. Así, los equipos, cédulas y objetos exhibidos constituyen el vehículode una estrategia de comunicación que supone, por un lado, un sistema deemisión de mensajes desde la exposición y, por otro, una relación de comu-nicación entre el público y la ciencia. En este sentido la exposición, cuandomucho, permite a los docentes aproximar a sus estudiantes a una puesta enescena sobre el panorama histórico en el que se desarrolló la mecánica cuántica,así como la visualización de algunas de sus aplicaciones prácticas. Lo ante-rior se desprende de los resultados asentados en la tabla 6, donde se puedenapreciar las dificultades que los propios docentes tienen para comprenderlos objetivos originalmente planteados en los dispositivos.

A partir de las opiniones de expertos y docentes acerca de su percep-ción de las cédulas, las explicaciones, la carencia de mapas y la falta depersonal que explique, se ha hecho evidente que los emisores de los men-sajes en esta exposición han sido los especialistas, quienes se dirigen a suspares, es decir, los creadores de la exposición son expertos en física cuánticaque “hablan” con público también experto. Al respecto, Schiele y Boucher(1994:178-179), al referirse al análisis del eje de representación de unaexposición, mencionan que su organización espacio-temática establece rela-ciones dialécticas entre las diferentes partes de la exposición, los recursos,


Sánchez-Mora

las diferentes esferas de toda exposición y los receptores, que pueden ser,el “mundo de cada uno”, el “mundo del grupo” y el “mundo del especialista”.En Expo Q, esa relación dialógica se ha establecido evidentemente en el“mundo del especialista”.

También ha sido interesante constatar que frente a la pregunta plantea-da a los docentes sobre cómo conciben los electrones en un átomo, se hanencontrado fuertes coincidencias con lo reportado por Müller y Wiesner(2002:207), ya que para ellos, 17% de una población de estudiantes, encuestadaal respecto después de la enseñanza, mantiene la concepción del modelode Bohr; 14% habla de nubes de electrones y tan sólo 38% de orbitalescon distribución probabilística. Resulta notorio que aun cuando los maes-tros encuestados se dedican a dar clase de física, utilizan en sus explicacio-nes el modelo de Bohr y que después de visitar la exposición, tampoco semodifica esta imagen (Müller y Wiesner, 2002:207).

De acuerdo con las intenciones originales de los museos científicos, losobjetos y otros elementos de comunicación que estos espacios utilizan seofrecen como una posibilidad de activar todos los sentidos del visitante yde darle la oportunidad de ser protagonista de sus propios descubrimien-tos, al experimentar con los objetos que se le presentan para su manipula-ción. Es evidente que tales descubrimientos no ocurren en esta exposición,puesto que los dispositivos, cuyo objetivo es hacer demostraciones experi-mentales (por ejemplo, el que presenta la cuantización de la energía, elequipo que señala experimentalmente el comportamiento ondulatorio delos electrones o bien, el que consiste en el aparato que se utilizó para de-terminar la estructura cristalina de los materiales), son menos comprendi-dos aun para los docentes físicos.

Hay que recordar que la intención de las exposiciones interactivas comoExpo Q es que a través del uso de sus dispositivos los visitantes se convier-tan en sujetos activos que tengan una relación directa con los objetos me-diante su manejo o la simple contemplación de cómo otros los manipulan.En otras palabras, el visitante debiera experimentar de forma directa, vivay lúdica el hecho científico, sobre todo si se trata del público escolar. Da-das las dificultades para la comprensión de los dispositivos exhibidos, ExpoQ se convierte en una exposición contemplativa, donde los maestros tansólo lograrán utilizar como recursos didácticos algunos de sus contenidoshistóricos y ciertas aplicaciones prácticas. Esta exposición permite, si aca-so, que los docentes lleven al museo a sus estudiantes para que se enteren



de la existencia del tema, pero no propicia la transmisión de los principiosbásicos de la mecánica cuántica.

La continua demanda de explicaciones mejores en cédulas y guías porparte de los maestros denota, de acuerdo con los resultados obtenidos, quela exposición les es complicada. En este sentido, Expo Q no cumple con sumeta de acercamiento del público escolar (docentes y alumnos) a los con-ceptos de la mecánica cuántica mediante la integración de las modalidadeseducativas informal y formal; esto significa que la exhibición a través deequipos interactivos, tal como los presenta Expo Q, no propicia que los do-centes actúen como enlaces entre el museo y la institución educativa formal.

ConclusionesSe ha propuesto que en el museo de ciencias ocurra una integración demodalidades educativas, entre las cuales el docente debiera fungir comointermediario. Es decir, el museo debería proporcionar elementos propiosde la educación informal para que el profesor los pueda utilizar como ins-trumentos didácticos dentro de la modalidad educativa formal. Para queesto ocurra, el museo debe facilitar al docente, en primer lugar, el acerca-miento conceptual a los dispositivos que expone.

La exposición aquí analizada representa un esfuerzo para que el públicogeneral se entere de la existencia de la mecánica cuántica, sin embargo, nopromueve que los maestros de física de bachillerato la utilicen como apo-yo didáctico, ya que la experiencia que viven frente a los dispositivos exhi-bidos es contemplativa debido, en gran parte, al problema de la comprensiónepistémica que los conceptos de la mecánica cuántica representan para lospropios docentes y que la exposición no les permite superar.

Expo Q permite a sus visitantes en general enterarse de algunas aplicacio-nes de la mecánica cuántica, conocer acerca de los científicos involucradosen su desarrollo y tener acceso a algunas demostraciones de sus principios,pero resulta poco útil como apoyo a la enseñanza de la mecánica cuántica enbachillerato, dado que a los docentes no les resultan claros los objetivosoriginales propuestos por los conceptualizadores y diseñadores de cada unode los dispositivos exhibidos. Para que la visita escolar de bachillerato a Expo Qsea fructífera en términos didácticos, los profesores de este nivel requierenque esta exposición les ofrezca cédulas más accesibles desde el punto de vistaconceptual y, sobre todo, que el museo establezca un vínculo estrecho decomunicación entre los profesores y el personal especializado del mismo.


Sánchez-Mora

Anexo 1Cuestionario

NOMBRE __________________________________________________________________________

PROFESIÓN _____________________________ PLANTEL ________________________________

CURSO QUE IMPARTE __________________________ GRADO___________________________

1. Equipo que muestra la aplicación de la radiación electromagnética

de gran energía

a) Equipo de rayos X

b) Equipo de cámara de niebla

c) Equipo de Geiger Müller

2. Equipo que explica el proceso de desintegración espontánea

a) Equipo cuerpo negro

b) Equipo cámara de niebla

c) Equipo Geiger Müller

3. Explica el funcionamiento de un detector de radiación

a) Equipo movimiento browniano

b) Equipo experimento Franck-Hertz


4. Explica lo que sucede idealmente cuando la radiación es absorbida y atrapada

a) Equipo cuerpo negro

b) Equipo movimiento browniano

c) Equipo experimento Franck-Hertz

5. Equipo que demuestra la emisión de electrones por la incidencia

de la luz en una placa metálica

a) Equipo experimento Franck-Hertz

b) Equipo Geiger Müller

c) Equipo efecto fotoeléctrico

6. Equipo que menciona la energía de oscilación de los átomos en un material

a) Simulación del experimento de Franck-Hertz

b) Panel que explica el problema de los calores específicos


7. Equipo que muestra el experimento que ayudó a determinar

experimentalmente el tamaño del átomo

a) Equipo movimiento browniano

b) Simulación del experimento de Franck-Hertz

c) Equipo espectro del hidrógeno



8. Equipo que muestra la cuantización de la energía

a) Equipo espectro del hidrógeno

b) Equipo experimento Franck-Hertz

c) Simulación del experimento de Franck-Hertz

9. Muestra que cada gas tiene un espectro de emisión característico

a) Espectro de gases

b) Equipo de Geiger Müller

c) Equipo espectro del hidrógeno

10. Muestra experimentalmente el comportamiento ondulatorio de los electrones

a) Simulación espectrum

b) Espectro de gases

c) Equipo experimento de difracción de electrones

11. Muestra que el patrón de difracción depende de la forma del objeto

a) Experimento de difracción de la luz

b) Simulación espectrum

c) Equipo experimento de difracción de electrones

12. Muestra algunos de los parámetros importantes que participanpara obtener la difracción tanto de electrones como de la fotonesa) Simulación de difracción de electrones y fotones

b) Juego sobre el principio de exclusión

c) Espectrodifractómetro de rayos X

13. Explica el principio de exclusión

a) Espectrodifractómetro de rayos X

b) Juego sobre el principio de exclusión

c) Simulación de difracción de electrones y fotones

14. Equipo de investigación que se usó para determinar la estructura cristalina de materiales

a) Simulación de difracción de electrones y fotones

b) Espectrodifractómetro de rayos X

c) Juego sobre el principio de exclusión

15. Resalta que las dimensiones cuánticas son extremadamente pequeñas

a) Equipo cámara de niebla

b) Comparación entre un bulbo y un transistor

c) Cuánto mides en nanómetros

16. Equipo que muestra dos tipos de amplificadores

a) Cuánto mides en nanómetros

b) Comparación entre un bulbo y un transistor

c) Equipo cuerpo negro

17. Equipo que muestra algunas consecuencias negativas de la física cuántica

a) Equipo rayos X

b) Equipo cuerpo negro

c) Video de Hiroshima


Sánchez-Mora

Notas1 La educación formal es la que se ofrece dentro

de una institución oficial reglamentada; la noformal ocurre fuera de éstas pero, al igual que laprimera, posee una metodología y planificación.La modalidad informal es la que ocurre a cadamomento en la vida de los individuos, pero conun carácter libre tanto de parte del emisor comodel receptor (Aguirre y Vázquez, 2004:5).

2 Se refiere al público que acude al museocon un objetivo definido; tal es el caso de mu-chas visitas escolares (Sánchez-Mora, 2002:58).

3 Denota el carácter libre de la aproxima-ción informal al museo, donde el aprendizaje ocurrede manera personal y de acuerdo con los antece-dentes e intenciones del visitante (Falk y Dierking,2000:101).

4 La exposición se llama Expo Q para hacerreferencia a la expresión latina quanto

5 La evaluación sumativa es una fase final deevaluación de las exposiciones en los museos, quese realiza una vez abiertas al público. Su inten-ción es remedial, a diferencia de la evaluacióninicial y la formativa (Screven, 1993:173).

6 Algunos programas de física de bachillera-to consideran la enseñanza optativa de la mecá-nica cuántica o de algunos de sus principios.

7 En un principio se trabajó con un grupode 50 profesores que habían asistido al museo atomar un curso de enseñanza de la física. No seutilizó una muestra estadística puesto que éseera el cupo máximo de dicho curso. Por otra parte,los maestros que proceden de la carrera de físicatienden a ser una minoría.

8 Se solicitó a los profesores que visitaran laexposición que, por escrito, entregaran sus comen-tarios acerca de: la claridad de los equipos exhibi-dos, la comprensión de las cédulas e instruccionesescritas, la comodidad de la circulación, su per-cepción del ambiente y la posibilidad de ayudar-les a explicar el tema de mecánica cuántica a susgrupos de bachillerato. Se les dio completa liber-tad de extenderse e, incluso, de opinar sobre otrosaspectos de la exposición que les parecieran im-portantes. Cada profesor entregó, ocho días des-pués de la visita, un promedio de cuatro cuartillas,de cuyos textos se extrajeron las categorías deopiniones más frecuentes, mismas que se mues-tran en las tablas 2 y 3. Desde un principio se vioque claramente podían dividirse en opinionespositivas y negativas. Este tipo de estudios sobrefrecuencias de opiniones son típicos de los estu-dios de público, donde el contacto con los visi-tantes es reducido (Valdés, 1999:78-86).

9 El método requiere de varios evaluadoresexpertos en las diferentes áreas involucradas en eldiseño, quienes llevan a cabo inspecciones inde-pendientes, enfocándose en puntos críticos quehan sido reconocidos como fuentes de problemasen estudios previos similares. Estos puntos críti-cos componen una lista de principios heurísticosbásicos que el evaluador usa como guía compara-tiva; aunque, en la práctica, un equipo de evaluadorespuede desarrollar heurísticas adicionales especí-ficas del contexto del diseño analizado.

10 Para un error de 8% en un intervalo deconfianza de 95.5%.

BibliografíaAguirre Pérez, C. y A. M. Vázquez Molini (2004). “Consideraciones generales sobre

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Artículo recibido: 8 de febrero de 2006Dictamen: 16 de mayo de 2006Segunda versión: 30 de mayo de 2006Aceptado: 28 de junio de 2006


Xavier Bonal y Aina Tarabini son investigadores del Departamento de Sociología-Seminario de Análisis dePolíticas Sociales, de la Universitat Autónoma de Barcelona. Edifici B, campus de Bellaterra 08193, Bellaterra,Barcelona, España. CE: [email protected]

* Algunas secciones de este trabajo se basan en el documento El programa Bolsa Escola: diseño institucional ymodalidades de gestión, encargado por el IIPE-UNESCO-Buenos Aires a los autores, entregado en marzo de 2005.Asimismo, se enmarca en el proyecto Globalización y desigualdades en América Latina: formación, contenidose impactos de las políticas educativas y de lucha contra la pobreza en Argentina, Brasil y Chile, financiado porel Ministerio de Ciencia y Tecnología y el FEDER (proyectos I+D) con referencia SEC2002-02480.

PROGRAMAS DE GARANTÍA DE RENTACONDICIONADOS A LA ASISTENCIA ESCOLARUna revisión de evaluaciones del programa Bolsa Escola*XAVIER BONAL / AINA TARABINI

Resumen:Los programas de garantía de renta mínima condicionados a la asistencia escolar hancobrado un notable protagonismo en las reformas de las políticas sociales y educativasen América Latina. El programa Bolsa Escola de Brasil es una referencia significativade estas intervenciones. Este artículo analiza un conjunto de trabajos de evaluaciónsobre Bolsa Escola de distintos autores, con el fin de identificar las metodologíasutilizadas y sus conclusiones y recomendaciones. Primero se presentan las caracterís-ticas y distintas modalidades del programa; después se valoran cuatro ámbitos: losprocesos de focalización de beneficiarios, los sistemas de operación del programa, sucobertura y los impactos sobre diferentes dimensiones sociales. Las conclusiones sintetizanel análisis y señalan aspectos en los que es necesario realizar más evaluaciones paraconocer los límites y oportunidades tanto de éste como otros programas similares.

Abstract:Programs of minimum rent guarantees tied to school attendance have become leadersin the reforms of social and educational policies in Latin America. Brazil’s BolsaEscola program is a significant reference of such interventions. This article analyzes aset of evaluations of Bolsa Escola by various authors, in order to identify the methodologiesused and their conclusions and recommendations. Presented first are the characteristicsand forms of the program, followed by an evaluation of four settings: the processesof locating beneficiaries, the program’s operating systems, program coverage, and theimpact on social dimensions. The conclusions synthesize the analysis and indicateaspects that require further evaluation for learning the limits and opportunities ofthe program and other similar programs.

Palabras clave: evaluación de programas, metodologías, asistencia escolar, políticas,América Latina.Key words: evaluation of programs, methodologies, school aid, policies, Latin America.


Investigación


Bonal y Tarabini

Introducción: notas sobre la evolución del programa Bolsa Escolaolsa Escola (BE) se enmarca dentro de los programas de garantía de rentamínima (PGRM), iniciados en Brasil en la primera mitad de la década de

los noventa y, a diferencia de otros similares operados en otros países latinoa-mericanos (como el de Oportunidades mexicano), se caracteriza por tener unorigen descentralizado, aplicado a escala municipal.

La primera propuesta de aplicación de BE fue presentada en 1994 por elgobernador de Brasilia, C. Buarque. En enero de 1995 se anunció el inicio delprograma según el cual toda familia con una renta per cápita inferior a lamitad del salario mínimo, con hijos entre los 7 y los 14 años y por lo menoscinco años de residencia en el Distrito Federal, tendría derecho a recibir men-sualmente una transferencia monetaria equivalente al salario mínimo, siem-pre y cuando la frecuencia de asistencia a la escuela de los niños superase 90%de la jornada escolar.

El programa BE de Brasilia pretendía, de esa manera, conseguir tresobjetivos simultáneamente:

a) aumentar el nivel de vida de las familias en el corto plazo, bajo el su-puesto de que el incremento de renta permitiría acrecentar el nivel deconsumo y mejorar el bienestar familiar;

b) reducir el trabajo infantil, partiendo de la idea de que la transferenciade renta permitiría compensar el costo de oportunidad de la escolarizaciónde los hijos de las familias pobres; y

c) optimizar la permanencia de los niños en la escuela, aumentando elnivel de escolaridad de los hijos de familias pobres, con los consecuen-tes impactos sobre la reducción de la pobreza futura y la desigualdad.

La educación se convertía, así, en uno de los pilares principales de laspropuestas de renta mínima en Brasil y en el principal instrumento pararomper el círculo intergeneracional de la pobreza y la exclusión social.

Durante la segunda mitad de los noventa, y dado el éxito que presentóel programa pionero de Brasilia, los de renta mínima vinculados con edu-cación ganaron legitimidad en la sociedad brasileña y se extendieron enmultitud de municipios y estados del país.1 Las diferentes modalidadesaplicadas a escala municipal se diferencian tanto en su diseño como en suforma de gestión y operación, pero coinciden tanto en sus objetivos comoen los criterios generales de selección de la población.2 La tabla 1 recoge

B


Programas de garantía de renta condicionados a la asistencia escolar: evaluaciones del programa Bolsa Escola

las principales dimensiones de variabilidad entre los distintos programasmunicipales.

A partir de 1997 se empezó a desarrollar, bajo el gobierno de FernandoEnrique Cardoso, una modalidad federal (programa BEF), creada inicial-mente para ofrecer apoyo financiero a los municipios pobres con dificul-tad para aplicarlo autónomamente. A partir de 2001 el BEF se extendió alámbito nacional. La gestión y operación del programa se dejó en manos delas secretarías municipales de Educación, quedando bajo responsabilidadde la Secretaría Nacional la fiscalización de su ejecución y el pago de latransferencia monetaria a los beneficiarios (Tarabini y Bonal, 2004). En elcaso de municipios que disponían de programas BE propios, se establecie-ron acuerdos entre las dos administraciones competentes para hacer posi-ble la articulación entre ambos programas.

TABLA 1

Ámbitos de variabilidadentre las modalidades de BE a escala municipal

Variables Indicadores

Criterios de selección Nivel de renta familiar

Edad de los hijos

Tiempo de residencia

Características del beneficio Cuantía

Unidad destinataria: familia o menor

Estatus: fijo o variable

Tiempo de permanencia de las familias Duración

beneficiarias Estatus: fijo o variable

Condiciones de renovación

Contrapartidas exigidas a los beneficiarios Contrapartidas para los niños o jóvenes

Contrapartidas para los adultos

Presupuesto para la aplicación del programa Gasto total anual

Gasto como porcentaje del presupuesto municipal

Límite máximo establecido por ley

Fuente: Elaboración propia.


Bonal y Tarabini

En la actualidad Bolsa Escola Federal ha sido incluido, junto con otros detransferencia de renta, dentro del programa Bolsa Familia3 y, por tanto, hadejado de existir en forma autónoma.

El programa Bolsa Escola –tanto en su variante federal como en susmodalidades de tipo municipal– ha sido objeto de diferentes análisis yprocesos de evaluación. El objetivo principal de este trabajo es revisar losprincipales modelos de evaluación disponibles, analizando tanto las meto-dologías utilizadas como las conclusiones y recomendaciones elaboradaspor diferentes autores. Los siguientes apartados revisarán las evaluacionesexistentes y analizarán sus diversas aproximaciones en cuanto a métodos ysus principales resultados. En el último apartado, a modo de conclusión,valoraremos las distintas aportaciones con el objetivo de fijar posterioreslíneas de trabajo en esta dirección.

Metodologías de evaluación del programa Bolsa EscolaDiferentes estudios han analizado las virtudes y carencias de los PGRM vincu-lados con la educación como una herramienta útil y eficaz de lucha contra lapobreza. En el caso del BE disponemos de un notable abanico de evaluacio-nes, tanto de sus variantes municipales como de su versión federal. Incluso,existen análisis desarrollados en Brasilia, Campinas (San Pablo), Belo Hori-zonte, Belém y Recife, que reflejan las particularidades de cada programa enfunción de su contexto de aplicación.

Por otra parte, destaca la gran variedad de organismos que han efectua-do evaluaciones. En el plano internacional, hay publicaciones de la UNESCO,el Banco Mundial y la Organización Internacional del Trabajo, mientrasque a escala nacional están los trabajos realizados por diferentes secreta-rías estatales y municipales de Educación, universidades –tanto federalescomo estatales– así como organismos de investigación, como el Institutode Pesquisa Económica Aplicada (IPEA).

Las evaluaciones existentes se caracterizan por su gran variedad, tanto porlo que respecta a su tipo y metodología como por sus resultados y conclusio-nes. Una primera distinción que cabe realizar se basa en el tipo de aproxima-ción, a partir de modelos ex-ante o ex-post. Las evaluaciones ex-ante consistenen simulaciones sobre los posibles efectos del programa con base en variacio-nes en su diseño. Fundamentalmente, valoran los impactos potenciales enfunción de posibles cambios tanto en los criterios de selección de los benefi-ciarios como en la cuantía de la utilidad otorgada.



Entre los estudios que revisamos existen tres evaluaciones de este tipo, unarealizada por Rocha (2000) para el caso de Belém y Belo Horizonte, y lasotras dos, emprendidas por Bourguignon, Ferreira y Leite (2002) y Rothmuller(2001), relativas a la modalidad federal.

En el primer caso, el objeto de estudio es la relación entre la cobertura ylos recursos financieros destinados a la aplicación del programa, la preguntaque guía el trabajo se centra en valorar hasta qué punto las condiciones finan-cieras del municipio son compatibles con una operación del programa quepermita beneficiar a una parte significativa de las personas pobres de cadalocalidad. Para llevar a cabo su propuesta, Rocha utiliza una metodología desimulaciones basada en cambios en los criterios de selección de las familias ya continuación evalúa el impacto de dichas modificaciones tanto sobre el pú-blico potencial como sobre el presupuesto municipal.

En el segundo caso, el objeto de estudio se centra en evaluar los impac-tos del programa sobre dos aspectos básicos: por una parte, la reducciónde la pobreza y las desigualdades en el corto plazo y, por otra, los cambiosen las “elecciones” ocupacionales/escolares de los niños atendidos. En estecaso, la unidad de análisis, además de las familias, son los propios niñosbolsistas, y la metodología también se basa en el uso de simulaciones paramedir los impactos potenciales de los cambios en el diseño del programa.Tanto en la evaluación de Rocha como en la realizada por los especialistasdel Banco Mundial (Bourguignon, Ferreira y Leite, 2002), la principal fuentede información son las encuestas de hogares (Encuesta Nacional por Muestreode Viviendas, PNAD por sus siglas en portugués).

Las estimaciones realizadas por Rothmuller (2001), por último, se orientantanto a evaluar la cobertura potencial del programa Bolsa Escola Federalcomo a analizar sus impactos en dos esferas: los efectos en el nivel derenta familiar per cápita y en el trabajo infantil centrándose, específicamente,en revisar las probabilidades de que una transferencia monetaria de 15reales mensuales disminuya la posibilidad de que los menores se incor-poren precozmente en la población económicamente activa del país. Paraello, el autor se basa en los datos obtenidos en el PNAD de 1999 así comoen las informaciones internas del programa del mismo año. La unidad deanálisis en este caso es –del mismo modo que en la evaluación realizadapor el Banco Mundial– tanto la familia como los propios niños bolsistas.Finalmente, es necesario destacar que mientras las otras dos evaluacioneshacen simulaciones sobre los posibles efectos del programa con base en


Bonal y Tarabini

variaciones en su diseño, ésta estima los efectos a partir del diseño actualdel programa, y que se realiza justo en el momento de aplicación delmismo.

El segundo tipo de evaluación disponible es el que se ha denominadoevaluación ex-post. Estos modelos, a diferencia de los primeros, estudiandistintos aspectos de los programas de garantía de renta mínima atendien-do a sus características “reales”. Es decir, en lugar de realizar simulacionesutilizan diferentes metodologías para medir las potencialidades y caren-cias del programa en su forma actual de aplicación.

En nuestra muestra predominan las evaluaciones ex-post y destaca lagran diversidad existente entre ellas, tanto por los métodos utilizados comopor los objetos de estudio elegidos o disponibles. Podemos identificar cuatromodelos básicos en función del objeto de estudio en el que se centran: enprimer lugar, el análisis del proceso de selección y de la focalización delprograma; en segundo, la valoración de su proceso de operación; en tercerlugar, el estudio de su cobertura4 y, finalmente, la evaluación de sus im-pactos. La selección del objeto de estudio es un elemento esencial de laevaluación, ya que indica sus objetivos y finalidades. Los apartados que sepresentan a continuación se centrarán en las diferentes modalidades deevaluaciones ex-post, revisando tanto las metodologías como sus principa-les conclusiones.

Focalización del programa y criterios de selecciónEn las experiencias de programas focalizados, normalmente operan trescriterios como delimitadores de la población beneficiaria: el territorial, elde vulnerabilidad y el institucional. Las experiencias desarrolladas en laregión han tendido a utilizar uno de ellos (o la combinación de algunos)para seleccionar a su población objetivo. De este proceso dependen, engran medida, la eficacia de los programas y el volumen y características dela población excluida de los mismos.

En el caso de Bolsa Escola, el método de focalización se basa en lacombinación de criterios territoriales y de vulnerabilidad, a partir de identificarfamilias pobres con hijos en edad escolar. El primer criterio es el geográfi-co. Tanto el programa federal como las distintas variantes de los munici-pales han optado por identificar territorios con elevados niveles de exclusiónsocial y vulnerabilidad como mecanismo prioritario de focalización. Una



vez establecidos las regiones prioritarias, la segunda fase persigue la iden-tificación de los potenciales beneficiarios a partir de la recopilación de lainformación sobre la situación económica de las familias y el cálculo deun índice de vulnerabilidad.

El criterio de focalización geográfica conlleva el peligro de dejar fuerade cobertura a aquellas familias pobres o necesitadas que no viven en áreasconsideradas como tales (Lavinas, 2000). Asimismo, incorpora el riesgode crear una “falacia ecológica”, considerando toda la unidad territorialcomo si tuviera homogeneidad social (Brodershon, 1999). Sin embargo,cabe señalar que este criterio es uno de los mecanismos con menores cos-tos y con mayor disponibilidad de información.

Los estudios revisados en este trabajo se centran en valorar, en primerlugar, si los criterios establecidos son capaces de movilizar a las familias entorno al programa y, en segundo, si están establecidos con idoneidad. Eluniverso de análisis dentro de este modelo es el conjunto de familias soli-citantes y la metodología utilizada se basa en la comparación de las carac-terísticas de las familias aceptadas en el programa con aquéllas a las que lesfue denegada la solicitud. El segundo grupo es el que se conoce como con-trol. La evaluación de la selección de beneficiarios es indicativa de la efica-cia en el proceso de focalización, es decir, de si el diseño del programa permiteacceder a la población definida como objetivo.

Dentro de estos modelos pueden compararse las características de trestipos de población: la seleccionada para el programa, la solicitante a la quese ha denegado la participación5 (grupo de control) y el porcentaje totalque cumple los criterios establecidos por el programa aunque no haya reali-zado la solicitud (población parámetro). En los dos primeros casos la fuentebásica de información es la ficha de registro del programa, donde puedenencontrarse datos relativos al cumplimiento o no de los criterios estableci-dos para participar en él, así como aspectos vinculados con la estructurafamiliar, condiciones de vida y otros de tipo socio-económico que caracteri-zan a las diferentes familias solicitantes. En el último caso, en cambio, lafuente de información básica se encuentra en los datos del Instituto Brasile-ño de Geografía y Estadística (IBGE) y del PNAD y, a veces, se recurre a datosrecogidos por institutos de investigación de tipo estatal o municipal. Lasvariables principales que se consideran para realizar este tipo de evaluaciónse recogen en la tabla 2.


Bonal y Tarabini

TABLA 2

Variables para analizar el proceso de selección y focalización del programa BE


Datos generales del solicitante Sexo

Estado civil

Tiempo de residencia en el municipio

Nivel de escolarización

Formación profesional

Situación laboral actual

Número de personas que componen la familia

Relación entre ellas

Edad de cada miembro

Sexo de cada miembro

Grado de escolarización de cada miembro

Situación laboral de cada miembro

Datos específicos de las personas Escolarización (sí, no)

dependientes (trabajo y escolarización) Grado o curso escolar

Sistema de escolarización (estatal, municipal)

Trabajo (sí, no)

Condiciones de vida Niños o adolescentes con medidas de protección

A) Salud y ayuda social Adolescentes con medidas socioeducativas

Niños de 0-6 con malnutrición

Personas discapacitadas

Acceso a servicios básicos

Condiciones de vida Características del hogar (alquilado, comprado, etc.)

B) Casa y bienes durables Situación de la vivienda (número de habitaciones,

luz, agua, gas, etc.)

Bienes durables (coche, TV, refrigerador, lavadora, etc.)

Condiciones económicas Gasto total mensual

Destino del gasto (comida, alquiler, agua, etc.)

Renta familiar total

Renta per cápita familiar

Origen de la renta (salario, pensión, etc.)

Fuente: Elaboración propia a partir de fichas de registro (cadastros) de programas BE municipales.



La mayoría de evaluaciones del programa parten de la información con-tenida en las fichas de registro para establecer una caracterización del uni-verso familiar y determinar hasta qué punto es correcta la focalización. Elcriterio de renta es el principal (de hecho, se asume que una buena focalizacióndel programa es aquella que cubre a los estratos con menor disponibilidadde renta), aunque no es el único factor que incide en el proceso de selec-ción. Prácticamente todas las modalidades de BE consideran un sistema depuntaje (score system) para efectuar el proceso de selección; se aplica a to-das las familias preseleccionadas a partir de los criterios de inclusión (edadde los hijos, renta y residencia en el municipio) y sirve para jerarquizar ala población elegible según su grado de necesidad. El score system ponderalas diferentes variables familiares incluidas en la ficha de registro (cadastro)con el objetivo de valorar los distintos grados de vulnerabilidad de la po-blación beneficiaria. Algunas de las variables incluidas en la ponderaciónson, entre otras, la monoparentalidad del hogar, la situación en el merca-do de trabajo, el número de personas dependientes en el hogar, el gradoescolar alcanzado por los hijos, la disposición de determinados bienes ydiversos aspectos relacionados con la vivienda (tenencia o no en propie-dad, condiciones de hacinamiento, etcétera).

Todas las evaluaciones ex-post que han sido revisadas consideran, juntocon otros ámbitos de valoración, el estudio y análisis del proceso de selecciónde beneficiarios del programa. Sabóia y Rocha (1998), por ejemplo, evalúanel programa BE del Distrito Federal (Brasilia) y afirman, entre una de susconclusiones, que la focalización es positiva argumentando, al mismo tiem-po, que el sistema de puntaje utilizado para la selección definitiva de las fami-lias es un elemento esencial para garantizar la buena focalización.6 La mismaconclusión puede encontrarse en el trabajo realizado por Lavinas, Barbosa yTourinho (2001) para el caso del programa municipal de Recife.

Cabe destacar, asimismo, algunas recomendaciones realizadas por losautores analizados. Sabóia y Rocha (1998) afirman que es imprescindibleevitar el fraude en el proceso de registro de las familias y para ello propo-nen tres elementos clave: en primer lugar, destacan la necesidad de esta-blecer criterios relacionados con el nivel de carencia familiar, medido através de indicadores de calidad de vida; desde este punto de vista, reco-miendan relacionar los criterios utilizados en el score system con la compo-sición familiar y sus condiciones de vida. En segundo lugar subrayan laimportancia de aplicar criterios rigurosos y permanentes de evaluación del


Bonal y Tarabini

programa, analizando la idoneidad de la permanencia de las familias; eneste sentido, el empadronamiento anual se considera imprescindible paragarantizar la buena focalización del programa. En tercer lugar se centranen la importancia de las visitas domiciliarias previas al establecimiento delbeneficio y al acompañamiento de las familias una vez seleccionadas.

En esta misma dirección, Alves Azeredo (2003) recomienda mantenerel empadronamiento y las visitas domiciliarias, a pesar de su costo, comomecanismo para asegurar una buena focalización. El autor propone la creaciónde un banco de datos que permita saber en qué condiciones ingresan lasfamilias en el programa, cómo se comportan durante su permanencia ycuál es su situación una vez que salen. Este modelo, según el autor, permi-tiría desarrollar un proceso de evaluación durante la propia ejecución. Otroaspecto a destacar, apuntado por Rocha (2000), es la necesidad de teneren cuenta las condiciones locales antes de la aplicación del programa. Elscore system utilizado para la selección definitiva de las familias debe con-siderar las características socioeconómicas de cada municipio.

Proceso de operación y gestión del programaEl segundo modelo de evaluación se centra en la revisión del proceso deejecución del programa y considera, básicamente, los siguientes aspectos: eltipo y grado de participación de las diferentes unidades administrativas (fe-deración, estados y municipios), el presupuesto destinado al programa, loscostos administrativos y las contrapartidas exigidas a los beneficiarios.

El objetivo de fondo de este tipo de evaluación se puede resumir en elanálisis de la adecuación entre los objetivos propuestos por el programa ylos métodos e instrumentos aplicados para conseguirlos. Las evaluacionesdel proceso intentan, por lo tanto, responder a cuestiones como las si-guientes: ¿hasta qué punto se articula el valor de beneficio con los meca-nismos de control de renta de las familias?, ¿cuál es la complementariedadentre las contrapartidas exigidas a los beneficiarios y los servicios ofreci-dos por el órgano ejecutor del programa?, ¿es adecuado el tiempo de per-manencia de las familias para conseguir los objetivos propuestos?, ¿cómose distribuyen las funciones entre las diferentes escalas de gobierno y enqué consiste la participación de cada escala administrativa?

En relación con la participación, Lavinas y Varsano (1997) subrayan laimportancia de una buena coordinación entre las tres instancias de go-bierno (federación, estados y municipios) como la mejor forma de viabilizar



los PGRM en general y el BE, en particular. El gobierno central, según indi-can, debe participar como entidad normativa y financiera (o cofinanciera),mientras la ejecución del programa debe quedar en manos de las instan-cias locales. La participación del gobierno central, en tanto cofinanciadordel programa, debe relacionarse directamente con la proporción de pobresexistentes en la unidad territorial e, inversamente, con su capacidad fiscal.Según los autores sería deseable un PGRM que cubriera todo el territorionacional a partir de la colaboración de las tres instancias gubernamentales(Lavinas y Varsano, 1997). Desde el mismo punto de vista, Alves Azeredo(2003) afirma que, dada la gran heterogeneidad que caracteriza a Brasil,–tanto económica, como social y cultural– no son convenientes los pro-gramas de renta mínima con diseño y gestión centralizados sino que, porel contrario, se recomienda la gestión municipal y limitar la actuaciónfederal a la definición de las líneas generales del programa (y a la cofinanciacióncuando sea necesaria).

Otro aspecto a destacar en el marco de la operación es el presupuestodestinado a la aplicación del programa, considerando tanto sus costos comoel porcentaje del presupuesto total municipal,7 así como su relación con eltotal de la población atendida (cobertura). Por lo que respecta a los progra-mas municipales hay que tener en cuenta que la mayoría establece un límitemáximo de porcentaje de gasto que suele situarse alrededor de 3% del pro-ducto interno bruto, aunque existen grandes variedades regionales. Tal ycomo señalan Sedlaeck et al. (2001) es imprescindible tener en cuenta lavariabilidad de costos que implica la operación del programa en los dife-rentes municipios brasileños. Algunos como Salvador, Fortaleza o Recife(ubicados en regiones pobres de Brasil) incurren en costeos equivalentes a19, 16 y 12% del gasto municipal, respectivamente, mientras que el volu-men de Brasilia o San Pablo (con mayores niveles de renta per cápita) enrelación con su gasto municipal representan tan sólo 0.2 y 0.9%, respecti-vamente. Esta situación se debe a dos factores: por una parte, los munici-pios pobres agrupan un volumen mucho mayor de familias necesitadas quecumplen los criterios del programa, con lo que se amplía la población po-tencial a asistir; por otra, los mismos municipios tienen una capacidad fi-nanciera mucho menor, por lo que en términos relativos es mayor el volumende recursos destinados al programa respecto del presupuesto municipal.

En este contexto, la operación del programa BE en los municipios máspobres (y más necesitados del programa) pasa por dos opciones posibles: el


Bonal y Tarabini

apoyo financiero de la Unión o el establecimiento de cambios en el diseño delprograma para reducir sus costos (cambios en la cuantía del beneficio) y supoblación potencial (cambios en los criterios de selección). Debe tenerse encuenta, sin embargo, que las posibles modificaciones en el diseño del progra-ma pueden arriesgar su eficacia y, por tanto, cualquier variación en esta direc-ción debe considerar su efecto potencial sobre los objetivos. El siguiente cuadronos muestra una estimación sobre la sostenibilidad fiscal de los distintos pro-gramas en función de cambios en los criterios de selección de las familias. Apesar de tratarse de estimaciones basadas en el PNAD de 1996, las diferenciasson suficientemente orientativas de dos aspectos: los distintos esfuerzos fi-nancieros en función de los presupuestos municipales y el impacto de posi-bles cambios potenciales en los criterios de selección.

CUADRO 1

Efectos de cambios en los criterios de selecciónsobre la sostenibilidad fiscal de distintos programas municipales

Criterios de selección de beneficiarios:Todas las familias Fams. con renta inferior Fams. con renta inferiorcon renta inferior a ½ salario mínimo, a ½ sal. mínimo, hijos dea ½ salario mínimo hijos de 7 a 14 años 7 a 14 años y 5 años de

residencia en el municipioCostos (% del presupuesto municipal)

Belém 25.3 12.8 11.9

Fortaleza 31.1 16.7 15.6

Recife 23.2 12.3 11.5

Salvador 42.6 20.9 19.2

Belo Horizonte 07.1 04.1 03.6

Rio de Janeiro 06.4 03.0 02.5

San Pablo 03.4 01.4 00.9

Curitiba 03.3 01.7 01.5

Porto Alegre 07.3 03.2 03.1

Brasilia 02.3 01.2 00.2

Total 06.8 03.4 02.7

Fuente: Sedlaeck et al. (2001). Cálculos basados en el PNAD, 1996.



Finalmente cabe resaltar algunas cuestiones referentes a las característi-cas de la transferencia monetaria. Siguiendo a Sedlaeck et al. (2001), laoperación del programa debe considerar cuatro cuestiones básicas respectodel beneficio monetario: la cuantía, la variabilidad (en función de la edado el género), la unidad destinataria (familias o niños) y los costos admi-nistrativos que uno u otro nivel de transferencia generan para el conjuntodel programa.

En relación con la primera cuestión, los autores establecen un vínculoclaro con los objetivos del programa, afirmando que el volumen de la trans-ferencia deberá ser modificado en función de las finalidades perseguidas:¿cuál es el objetivo principal del Bolsa Escola, situar a las familias por enci-ma de la línea de la pobreza o cubrir el costo de oportunidad derivado departicipar en el programa? La respuesta es la clave para determinar la cuan-tía del beneficio, que variará de un municipio a otro en función de lasparticularidades locales. Por lo que respecta a la variabilidad de la transfe-rencia, los autores se manifiestan en favor de la misma, en función tanto dela edad de los beneficiarios como del número de hijos. De este modo, afir-man que la unidad destinataria debe ser el niño (no la familia) y, por lotanto, la cuantía del beneficio debe variar en relación con el número dehijos, aumentando de acuerdo con la edad de los mismos.8

Finalmente se afirma que, en cualquier caso, las ventajas de “personali-zar” el beneficio en función de las características de los participantes (edad,número de hijos, etc.) se deben ponderar en relación con sus costos. Amayor especificidad y subdivisión del beneficio, mayores son los costosadministrativos del programa, ya que obliga a establecer criterios adicio-nales para garantizar la veracidad de los datos; si son muy elevados, sepuede poner en duda la sostenibilidad financiera del programa y, por tan-to, puede ser recomendable mantener un “modelo simple” de transferen-cia9 (Sedlaeck et al., 2001).

Cobertura del programaUna correcta focalización no implica necesariamente una buena cober-tura; de hecho, en todas las variantes de Bolsa Escola –como en la mayorparte de los programas focalizados– existe una diferencia más o menosamplia entre la población efectivamente asistida y la potencial a asistirque, sin embargo, reúne los criterios de elegibilidad. Las limitacionesfinancieras de las distintas administraciones y el grado de vulnerabilidad


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social del territorio son, lógicamente, los factores que condicionan estadiferencia.

El análisis de cobertura es un tipo de evaluación fundamentalmente cuan-titativa que toma como unidad de análisis la familia. Las fuentes de infor-mación básicas para realizar este tipo de evaluación son, por una parte, elCenso Demográfico y el PNAD, que ofrecen información sobre familias noparticipantes en el programa pero que cumplen los criterios de admisión y,por otra parte, las fichas de registro del programa, que contienen los datosde todos los solicitantes, tanto de los beneficiarios como de los que no loson. Con el objetivo de ponderar la demanda potencial del programa enrelación con su oferta final, se estima el número de familias pobres quepodrían constituir el universo posible de beneficiarios del programa10 y secompara con el total de las finalmente atendidas (un análisis parecido al quehemos visto en algunas aproximaciones ex-ante).

Las evaluaciones revisadas constatan diferencias significativas entre lademanda potencial y el alcance efectivo del programa, una diferencia quese debe, en la mayoría de casos, a las restricciones financieras del mismo.En el caso del de Belo Horizonte (BEM-BH), por ejemplo, se constata unasobrefocalización11 de los beneficiarios, es decir, una atención a los másnecesitados, y esta realidad se asocia con la existencia de restricciones pre-supuestarias que se deben, en última instancia, a una decisión política(Alves Azeredo, 2003). Los recortes financieros conducen a la necesidadde resolver una importante disyuntiva: por una parte, la necesidad de ga-rantizar una larga estadía (varios años) de los beneficiarios en el programasi se quieren cumplir sus objetivos, tanto de reducción de la pobreza comode permanencia en la escuela; por otra, en situaciones de baja cobertura,existe una presión para conseguir la desvinculación rápida de algunas fa-milias beneficiadas en favor de la inclusión de otras. En situaciones derestricciones financieras, por tanto, la ampliación del plazo de permanen-cia se contradice con la extensión del beneficio a un mayor número deciudadanos.12

Las restricciones financieras de los programas tienen en unos casos con-secuencias sobre procesos de exclusión de potenciales beneficiarios (fami-lias que reúnen los requisitos pero que no acceden al programa) y, en otros,sobre la introducción de rotaciones que reducen la permanencia de los be-neficiarios y por lo tanto la eficacia del subsidio a mediano plazo. Comoseñala Lena Lavinas, algunas familias tan sólo tienen garantizado el beneficio



monetario por uno o dos años, con lo que “algunos empiezan a ganar cuan-do otros empiezan a perder de nuevo, en un juego de suma cero dondetodo es temporal excepto la miseria” (Lavinas, 2000:8).

Las principales propuestas y recomendaciones para llevar a cabo la ex-tensión del programa pueden sintetizarse en los siguientes puntos: poruna parte, las posibilidades de ampliación hacia aquellos colectivos iden-tificados como población objetivo pero no cubiertos por el mismo; en estecaso, se diseñan, generalmente, diferentes estrategias para reducir la bre-cha existente entre familias potencialmente aptas para participar y aqué-llas finalmente atendidas. Por otra parte, las posibilidades de extender elprograma hacia colectivos inicialmente no considerados por el mismo; unejemplo clave dentro de este ámbito es su extensión a partir del criterio deedad, ampliando la cobertura hacia los adolescentes de hasta 17 años quetodavía frecuentan la enseñanza fundamental (Lavinas, 1998). Finalmen-te, se perfilan algunas propuestas que, aunque no se dirijan directamente ala cobertura del programa, tienen en cuenta su extensión desde un puntode vista más amplio. Estas propuestas se asocian generalmente con la ne-cesidad de crear una amplia red de protección social en torno a las fami-lias beneficiadas; algunos ejemplos en esta dirección son la vinculación delas transferencias monetarias con la provisión de servicios sociales o lacomplementariedad de las intervenciones orientadas a la demanda (comoel programa BE) con intervenciones dirigidas a la oferta (calidad escolar,inversión educativa, etcétera).

Las diferentes propuestas de extensión del programa BE difieren enfunción de sus objetivos, finalidades y criterios, ocupando un lugar fun-damental el debate sobre el porqué y el cómo llevar a cabo la ampliacióndel mismo. Como puede observarse, la elección de una u otra opción sevincula directamente con las finalidades perseguidas e implica, conse-cuentemente, la adopción de diferentes estrategias y prioridades de ac-ción. La sostenibilidad del programa acaba por ser un factor muy importantea tener en cuenta para su éxito, un aspecto que depende de la capacidaddel mismo para mantener un flujo de recursos financieros que permitagarantizar la continuidad de los efectos esperados.

Impactos del programaEl cuarto y último modelo de evaluación, y también el más amplio, pre-tende verificar el éxito del programa en la consecución de los objetivos


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propuestos. La metodología utilizada consiste en comparar las informa-ciones relativas a la población atendida en dos momentos diferentes detiempo, T

0 (identificado generalmente con el momento de inicio del pro-

grama) y T1 (un momento posterior determinado).

Las propias finalidades establecidas por el programa toman en cuentaobjetivos a distintos plazos, y, en consecuencia, las evaluaciones de impac-to deben considerar la temporalidad como una variable clave en el análi-sis. Por lo que respecta al corto plazo, los trabajos estudiados tienden acentrar la valoración en tres variables principales: los cambios en los hábi-tos de consumo (como consecuencia del aumento de renta), el impactosobre la frecuencia escolar y la inserción en acciones socioeducativas (comocursos de alfabetización o formación profesional).

En el caso de los impactos a mediano plazo el análisis es más amplio yse tienden a destacar diferentes aspectos resultantes de un nivel de rentamás elevado y de una mejora de las condiciones de vida; algunos ejemplosson el impacto sobre las condiciones nutricionales de los niños beneficia-dos, su rendimiento escolar así como el impacto de la transferencia sobrela reducción del trabajo infantil y sobre el sentido de ciudadanía de losadultos y el desarrollo comunitario, entre otros.

Finalmente, por lo que se refiere al largo plazo, la mayoría de los análi-sis se refieren a los efectos del programa sobre la autonomía familiar (tan-to en su capacidad de creación de renta, como en sus demandas de bienesy servicios) y sobre las trayectorias educativas de los beneficiados, ambosobjetivos entendidos como indicios de ruptura de la reproducción del círculode la pobreza. La tabla 3 recoge en síntesis las variables e indicadores nor-malmente utilizados en cada tipo de evaluación.

Las fuentes de información para obtener los datos son, por una parte,las fichas de registro de los participantes y, por otra, las entrevistas a lasfamilias beneficiadas. En este tipo de evaluaciones, de hecho, es recomen-dable realizar estas últimas, ya que algunos datos necesarios para la eva-luación de impactos no pueden obtenerse de las fichas de registro. La opinióny percepción de las familias beneficiadas, así como otros aspectos relacio-nados con el cambio en los hábitos de estudios de los niños o en las rela-ciones intrafamiliares, no puede conseguirse con la información cuantitativa,por lo que, normalmente, las evaluaciones de impacto incluyen distintasaproximaciones cualitativas.



TABLA 3

Variables e indicadores utilizados en las evaluaciones de impacto de BE


Corto plazo

Consumo Destino de los gastos en el último mes

Condiciones de la vivienda

Impacto sobre frecuencia escolar Cambios en la frecuencia y razones de ausencia

Inserción en acciones socioeducativas Cursos de alfabetización

Situación ocupacional y estrategias laborales

Reuniones comunitarias

Encuentros con técnicos del programa

Mediano plazo

Mejor rendimiento escolar Resultados académicos, tasas de deserción,

distorsión edad-serie, etc.

Trabajo infantil Reducción del número de horas de trabajo

Bolsistas que combinan trabajo y estudio

Mayor sentido de ciudadanía Indicadores de capital social como el grado de participación

de la sociedad civil como medida del número de votantes,

lectores de periódicos, etcétera*

Mejor desarrollo comunitario Participación en actividades asociativas

Mejores condiciones de vida Acceso a servicios públicos

Acceso a fuentes de información

Mejora de la autoestima

Mejora de las condiciones nutricionales:

calorías ingeridas diariamente

Nuevas prácticas intrafamiliares Atención a la escolaridad de los hijos

Paso de inactividad a ocupación en el mercado laboral

Largo plazo

Autonomía familiar Uso del tiempo

Fuentes de renta

Demandas de bienes y servicios

Proyecto de cada miembro para los próximos tres meses

Impacto educativo Trayectoria escolar

* Las evaluaciones de Lima Monteiro (1999) y de Lavinas, Paiva y Bittar (1999) identifican el “mayorsentido de ciudadanía de las familias beneficiadas” como uno de las variables para evaluar losimpactos del programa en el medio plazo. No obstante, el indicador incluido en el cuadro es unejemplo propio que no proviene de las fuentes citadas.Fuente: Elaboración propia.


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Las evaluaciones revisadas incluyen cuatro ámbitos de análisis de impac-tos: las condiciones de vida y bienestar familiar, escolarización (acceso, rendi-miento y trayectoria escolar), trabajo infantil y reducción de la pobreza. Loscuatro ámbitos, como puede observarse, se relacionan directamente con losobjetivos propuestos por el programa y difieren en su tiempo de consecución.

La evaluación de impactos puede utilizar distintas técnicas en funciónde sus objetivos específicos. Las valoraciones seleccionadas utilizan, bási-camente, tres métodos de análisis: la comparación de características fami-liares en diferentes momentos temporales (t

0, t

1, t

x), la realización de entrevistas

a distintos actores implicados (familias, profesorado, técnicos del progra-ma, etc.) y el uso de modelos probabilísticos para determinar relacionescausales entre distintas variables y la variable dependiente.

Por lo que respecta a los impactos educativos del programa, existendiferentes evaluaciones que difieren tanto en el foco de análisis como enlos métodos utilizados y en los resultados obtenidos. Por una parte, hayun grupo de autores que estudian los impactos del programa sobre el acce-so y la permanencia de los alumnos bolsistas en la escuela y que, general-mente, recurren a métodos basados en la comparación de la situación educativade estos alumnos en diferentes momentos temporales y al uso de entrevis-tas con los diferentes actores educativos. Desde este punto de vista se afir-ma que el programa BE tiene resultados ampliamente positivos tanto en elacceso como en la permanencia escolar de los alumnos atendidos, dismi-nuyendo significativamente las desigualdades de partida entre estudiantesde diferentes clases sociales (Martins Borges, 2003; Tarabini, 2005). Porotra parte, hay un grupo de autores que estudia los impactos del programasobre el rendimiento escolar atendido a través del uso de métodosprobabilísticos. Los resultados obtenidos de estos análisis son mucho másnegativos que en el caso anterior y tienden a cuestionar la efectividad delprograma para mejorar el rendimiento del alumnado.

El estudio de Lavinas, Barbosa y Tourinho (2001) sobre el programaBolsa Escola de Recife es un ejemplo clave dentro de esta segunda modali-dad. Para medir el éxito educativo (variable dependiente) del alumnado yanalizar los factores que influyen en él, los autores aplican un examen dematemáticas a 967 estudiantes de tercer grado, seleccionados entre un to-tal de 13 centros participantes en el programa, muestra que incluye tantoa alumnado bolsista como no bolsista.13 Una vez realizado el examen, seanalizan sus resultados en función de tres grandes grupos de variables in-



dependientes: características del niño, familiares e institucionales del cen-tro. La combinación de estos tres grupos permite realizar un análisismultivariable que estima el peso de cada factor sobre el rendimiento edu-cativo de los niños. La tabla 4 recoge las variables y los indicadores utiliza-dos por los autores en el análisis.

TABLA 4

Variables e indicadores para estimar el impacto educativo del programa BE


Características del niño Sexo

Edad

Bolsista o no bolsista

Rendimiento académico previo (T0)

Características familiares Posición de la madre en el mercado laboral

Renta per cápita familiar

Quintil de ingresos

Nivel educativo de las madres

Características del centro Calidad de la escuela*

Calidad de la clase y de la función docente

* Los autores construyen las variables calidad de la escuela y calidad del centro a partir de las desviacionesde las medias de las puntuaciones del examen entre escuelas y entre clases. Se trata, por tanto, de unindicador que simplifica en exceso el concepto de calidad educativa.

Fuente: Elaboración propia a partir de Lavinas, Barbosa y Tourinho (2001).

El análisis multivariable en el estudio de Lavinas, Barbosa y Tourinho (2001)muestra que las variables más significativas para explicar el rendimientoacadémico en matemáticas son la calidad de la escuela, la calidad de laclase, el género (sorprendentemente los chicos obtienen mejores resulta-dos) y el rendimiento académico previo. La variable referida a la condi-ción de bolsista del estudiante no se muestra significativa para explicar elrendimiento académico de los alumnos, con lo que los autores concluyenque la obtención de la beca no mejora el rendimiento escolar en matemá-ticas. La conclusión a la que llegan los autores es que la calidad escolar esla variable fundamental para conseguir mejorar los resultados escolares de


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los niños procedentes de familias pobres. Sobre este aspecto, Sabóia y Rocha(1998) afirman que es imprescindible conseguir una mejora pedagógicade la red pública escolar, con la consiguiente necesidad de generar unamovilización institucional alrededor del programa. Lima Monteiro, porsu parte, afirma que es imprescindible relacionar el énfasis en la frecuen-cia escolar con la garantía de una escuela de calidad ya que “[...] la escuelapública no tiene condiciones para realizar un trabajo de enseñanza-apren-dizaje con niños carentes [...]” (Lima Monteiro, 1999:86).

Desde nuestro punto de vista, para mejorar el rendimiento escolar delalumnado bolsista es imprescindible una mayor coordinación entre el BE yotros programas orientados a mejorar la calidad de la oferta escolar, recono-ciendo la importancia de los propios centros para explicar los resultadoseducativos del alumnado. A pesar de ello, la evaluación de Lavinas et al.presenta algunos problemas clave:

Por una parte, se afirma implícitamente que el BE no tiene sentido si noconsigue mejorar el rendimiento de los alumnos atendidos, atribuyendoal programa responsabilidades que no le son propias. El BE es un progra-ma de focalización educativa que actúa sobre la demanda –sobre las fami-lias– con el objetivo de garantizar el acceso y la permanencia escolar delalumnado pobre; su propia naturaleza, por tanto, dificulta que autónomamentepueda mejorar el rendimiento escolar del alumnado.

Por otra parte, se omiten los efectos que tiene el contexto socioeconómicofamiliar sobre el rendimiento del alumnado, así como los del programaBE sobre este contexto. Los estudios más novedosos sobre eficiencia edu-cativa indican claramente que el entorno social del alumnado es un ele-mento clave para comprender su rendimiento escolar, siendo insuficientemejorar los factores “intra-escolares” para optimizar el rendimiento detodo el alumnado (Mortimore y Whitty, 2000).

En este sentido, algunas de nuestras evaluaciones (Tarabini, 2005; Bonaly Tarabini, 2006) muestran que los efectos del programa Bolsa Escolasobre la educación tienen un carácter eminentemente indirecto: es decir,son consecuencia de la mejora de las condiciones de vida derivadas de laparticipación en el programa. Desde este punto de vista, el BE supone unamejora de las “condiciones de educabilidad”14 del alumnado pobre en lamedida en que actúa sobre su situación socioeconómica familiar, garanti-zando los mínimos necesarios para el desarrollo y el potencial éxito de lasprácticas educativas.



Por lo que respecta a los impactos sobre la pobreza, en términos gene-rales se afirma que el programa tiene impactos positivos sobre la reduc-ción de la vulnerabilidad social y la pobreza de las familias participantes.El aumento de renta que comporta la transferencia monetaria permite mejorarlas necesidades familiares más urgentes, expandir el consumo de las fami-lias y mejorar su nivel de vida. No obstante, esta situación no se traduceen una superación de la pobreza de forma definitiva, permanente y esta-ble. Lavinas, Barbosa y Tourinho (2001) asocian esta situación a la orien-tación a corto plazo del programa y al poco tiempo de participación de lasfamilias en el mismo. Alves Azeredo (2003), en su análisis del programamunicipal de Belo Horizonte, lo relaciona con la cuantía del beneficiomonetario, afirmando que aunque el beneficio sea alto en términos relati-vos, no es suficiente para reducir de forma significativa el nivel de indi-gencia de la población objetivo. Tal y como afirma Martins Borges para elcaso de Belo Horizonte “el cuadro de miseria entre estas familias es tan alar-mante que el impacto del programa en el nivel de pobreza entre las primerasfamilias atendidas es relativamente pequeño. El aumento de renta familiarsacó a muchas familias de la indigencia pero no consiguió sacarlas de la po-breza” (Martins Borges, 2003:6).

Finalmente, son pocas las investigaciones que indaguen sobre los efec-tos del Bolsa Escola sobre la reducción del trabajo infantil. El estudio deLavinas, Barbosa y Tourinho (2001) destaca que en el caso de Recife elprograma parece tener un efecto muy débil en este sentido.

En definitiva, parece existir concordancia entre los analistas en el po-tencial de los PGRM como mecanismo para redistribuir la renta (MartinsBorges, 2003: 10), existiendo una muy buena valoración de la asociaciónentre políticas de transferencia de renta y educación. El programa BE seconcibe como una estrategia que, más allá de la simple compensación,introduce una clara dimensión redistributiva que combina de manera cla-ra la acción en el corto y en el largo plazos, bajo la convicción de que lareducción de la pobreza en el futuro pasa por la inversión en educación,garantizando el acceso y la permanencia de los niños pobres en la escuela.La conclusión principal en relación con el impacto global del programa,no obstante (y más allá de sus particularidades locales), es que el BolsaEscola es un instrumento útil y necesario para combatir la pobreza, perono suficiente para erradicarla en el largo plazo. Como afirman Lavinas yBarbosa:


Bonal y Tarabini

[...] la garantía del rendimiento [escolar] aparece como el primer paso para la

superación de la pobreza. Es importante enfatizar que si las escuelas pueden re-ducir en el medio y largo plazos los impactos de las condiciones sociales de los

alumnos más pobres sobre su rendimiento educativo, ellas sólo pueden ser vistas

como parte –esencial pero no suficiente– de un esfuerzo más amplio de combatirla pobreza (Lavinas y Barbosa, 2000:29).

En este sentido se puede afirmar que el éxito del programa pasa por su articu-lación y complementariedad entre diferentes políticas y programas socialesque puedan atacar la pobreza en todas sus dimensiones.

ConclusionesEste trabajo ha reflejado las principales metodologías y herramientas dis-ponibles en relación con la evaluación de los PGRM vinculados a la educa-ción. Este análisis, centrado en una revisión de trabajos sobre el programaBolsa Escola de Brasil, nos ha permitido observar la diversidad de aproxi-maciones metodológicas, de objetos de análisis y de resultados obtenidos.

La revisión realizada ha mostrado algunos límites y posibilidades delBolsa Escola en la consecución de los objetivos que el propio programaplantea. Sin embargo, el análisis no agota en absoluto las numerosas ynecesarias posibilidades de estudio aún por realizar, en un terreno en elque la investigación se muestra fundamental para orientar la toma de de-cisiones políticas y poder evaluar su eficacia. A continuación destacamosalgunas de las áreas de análisis que, a nuestro juicio, deben ser prioritariaspara profundizar el conocimiento de los efectos de la aplicación de losprogramas de transferencia de renta condicionada.

Los límites en la cobertura y/o en la cuantía del beneficio. Como se haseñalado ya en el texto y ha sido apuntado por otros autores, los progra-mas focalizados se debaten entre la extensión de la cobertura y la intensi-dad del beneficio. El trade-off entre extensión e intensidad se evidenciaefectivamente en el programa Bolsa Escola. La variante federal, por ejem-plo, ofrece amplia cobertura pero un beneficio escaso (45 reales como máximo),mientras que algunas variantes municipales ofrecen un beneficio más ele-vado que puede repercutir negativamente en las posibilidades de expan-sión del programa (aunque ello depende, lógicamente, de la cantidad derecursos invertidos). En un contexto de evidentes limitaciones financieraspara aumentar significativamente los recursos del programa (tanto a escala



federal como municipal), la opción por un tipo u otro de estrategia impli-ca claramente una decisión política. Las opciones dependen claramente dela prioridad concedida a un tipo u otro de objetivos. Una mayor coberturapuede garantizar una mayor equidad en el acceso al beneficio pero unamenor eficacia en la consecución de los objetivos, y viceversa, una mayorcuantía de la transferencia puede permitir a determinadas familias escaparde su situación de pobreza y generar mecanismos para la creación autóno-ma de renta, pero generar situaciones de desigualdad entre sectores de poblaciónque, aunque reúnen las condiciones de elegibilidad, no consiguen ser aten-didos por el programa. Una mayor transferencia puede garantizar, asimis-mo, un mayor cumplimiento de la condicionalidad asociada con la asistenciaescolar y una mayor valoración social del programa por parte de los bene-ficiarios. Son necesarios, por lo tanto, más trabajos de evaluación ex-anteque, mediante técnicas de simulación, permitan valorar las posibles disparidadesentre extensión e intensidad.

Opciones de focalización. Las diversas evaluaciones disponibles acercadel programa BE coinciden en destacar que los mecanismos de focalizaciónson adecuados. El sistema de puntaje del score system garantiza una buenajerarquización de las necesidades sociales y, por lo tanto, la posibilidad depriorizar la intervención social en los sectores más pobres y con mayorriesgo social. Una buena focalización, sin embargo, no resuelve el proble-ma de la eficacia de la transferencia respecto del impacto que puede gene-rar en la creación autónoma de renta. Algunas evaluaciones (Lavinas, 2000;Martins Borges, 2003) han señalado que BE permite a muchas familiasescapar de la miseria, aunque no de la pobreza. Sólo un pequeño porcen-taje de familias beneficiadas, en algunos programas municipales, consiguecambiar suficientemente sus condiciones de vida para superar el umbralde la pobreza. Una buena focalización –es decir, un sistema que dé priori-dad a la atención a las familias más necesitadas– puede, por tanto (y para-dójicamente), reducir la eficacia del programa por lo que respecta a lasposibilidades de reducción efectiva de la pobreza y a la generación de me-joras en las condiciones de educabilidad de los menores. También en estecaso son necesarias simulaciones que incluyan posibles opciones de focalizaciónpara poder evaluar las consecuencias en distintos aspectos.

Injusticias derivadas de la simultaneidad de programas y escalas adminis-trativas de gestión. La presencia simultánea de los programas federal ymunicipales, así como la existencia de otros menores de transferencia de


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renta son generadores de situaciones de desigualdad extremadamente ar-bitrarias. Algunas familias consiguen acceder a todos ellos mientras otras,en condiciones parecidas, no acceden a ninguno. Especialmente llamativaes la simultaneidad del BEF y de los programas municipales que, debido alas diferencias en la cuantía del beneficio, generan importantes desigual-dades en una misma comunidad (en el caso de Belo Horizonte, dos fami-lias en las mismas condiciones pueden percibir 15 reales o 168 en funcióndel programa que las atienda). Es necesario conocer hasta qué punto exis-te esta arbitrariedad y evaluar hasta qué punto las tendencias actuales a laintegración de diversos programas en otros más amplios (como el progra-ma Bolsa Familia en Brasil) puede ayudar a paliar esta situación.

Impactos positivos del programa sobre el acceso, frecuencia y permanenciaescolar, pero dificultad para garantizar el aprendizaje del alumnado. A pesarde que el objetivo explícito del programa sea garantizar la frecuencia esco-lar y de que no se le pueda acusar directamente de la falta de aprendizajede los alumnos atendidos, hay que tener en cuenta que el programa secentra en la inversión educativa como mecanismo de superación de la po-breza a mediano y largo plazos. La mejora del aprendizaje, por tanto, esun objetivo deseable, implícito en el programa para romper el círculo dereproducción de la pobreza. En este sentido, una mejor articulación delprograma con los centros educativos permitiría ampliar las oportunidadeseducativas del alumnado pobre, más allá de la oportunidad de acceso.

Efectos limitados sobre la reducción del trabajo infantil. Aunque no abundanlas evaluaciones de impacto del programa sobre este aspecto, la evidenciadisponible apunta a que el impacto del programa sobre la reducción deltrabajo infantil existe para los casos de los trabajos de mayor peligrosidadpero en términos cuantitativos son pocos los menores que, por el hecho departicipar en el BE, dejen de trabajar si ya lo hacían previamente.

Rotaciones e interrupciones. Las restricciones financieras de muchos pro-gramas municipales y sus consecuentes limitaciones de cobertura han ge-nerado la introducción de sistemas de rotación de beneficiarios (anual obianualmente). Es éste un claro efecto no deseado de una “política de equidad”que puede interrumpir las posibilidades del alumnado bolsista y de su fa-milia. Del mismo modo, algunos autores han señalado que la interrup-ción de las transferencias a partir de los 15 años también es perjudicialporque en muchos casos puede suponer la interrupción de la trayectoriaescolar, coincidiendo con su ingreso en la enseñanza secundaria. Trabajos



que comparen los resultados de programas con mayor o menor grado derotación de beneficiarios pueden ayudar a dilucidar la importancia de estefenómeno en la eficacia de los programas.

Falta de complementariedad con políticas orientadas a la oferta. Un pro-grama como el BE, de atención a las necesidades de la demanda, necesitapara ser eficaz de una buena política educativa orientada a la mejora de lacalidad escolar. Ésta es, sin duda, una de las principales debilidades delBE. La falta de intervención simultánea sobre la oferta –programas de for-mación del profesorado, adecuados sistemas de educación compensatoria,mejoras en los equipamientos educativos, estímulos a la innovación peda-gógica– puede haber reducido notablemente las posibilidades educativasdel alumnado bolsista. Nuestros trabajos sobre el tema (Bonal y Tarabini,2003, Bonal 2004, Tarabini 2005) evidencian que en aquellas escuelas inmersasen procesos de renovación pedagógica –como las implicadas en el proyec-to Escuela Plural en Belo Horizonte– la sensibilización del profesorado ylas estrategias pedagógicas con el alumnado bolsista son positivas, mien-tras que en otras escuelas es más frecuente que el profesorado desarrollediscursos estigmatizadores del alumnado bolsista. Convienen más traba-jos que permitan observar hasta qué punto mejoran los efectos de la trans-ferencia cuando ésta es acompañada de políticas de oferta que permitanmejorar la calidad del servicio.

Los aspectos destacados no son los únicos pero, probablemente, sí algunosde los más significativos que deben orientar la investigación en este terreno enlos próximos años.

Notas1 En 1998 el programa se aplicaba ya en 85

municipios brasileños: 53 en el estado de SanPablo, 7 en el de Minas Gerais (entre los quedestaca el Programa Bolsa Escola Municipal deBelo Horizonte), 6 en Paraná, 5 en Río de Janeiro,3 en Santa Catariana, 3 en Goiás, y uno en los 8estados de Bahía, Ceará, Espirito Santo, MatoGrosso, Pará, Pernambuco, Río Grande do Suly Roraima (Sposati, 1997).

2 Hay que tener en cuenta que algunas mo-dalidades municipales consideran, además de latransferencia financiera, beneficios adicionalesque incluyen alimentos, vales de transporte, gasde cocina o, incluso, material de construcción(Camargo y Ferreira, 2001).

3 Bolsa Familia fue creado el 20 de octubredel 2003 dentro del programa Fome Zero del go-bierno liderado por Luiz Inacio Lula da Silva.

4 El análisis de la cobertura del programa,como se verá posteriormente, tiene una gran re-lación con el análisis del proceso de focalización.

5 La denegación de la solicitud puede debersetanto al incumplimiento de alguno de los requi-sitos necesarios como a los límites presupues-tarios del mismo.

6 Identificamos algunas incoherencias y defi-ciencias técnicas en el sistema, proponiendo surevisión tanto a nivel cuantitativo como cualita-tivo, pero no por ello negamos su utilidad comomecanismo para asegurar una buena focalización.


Bonal y Tarabini

7 Gran parte de los programas municipalesestablecen un límite máximo en el porcentajede gasto destinado a su operación, aunque exis-ten algunas excepciones como es el caso del pro-grama aplicado en Recife.

8 El argumento para defender el aumentodel beneficio en función de la edad se basa en elmayor costo de oportunidad derivado de laescolarización de los hijos mayores. Es el caso,por ejemplo, del programa Oportunidades deMéxico.

9 El modelo de “beneficio simple” es aquelque se establece de forma homogénea y equiva-lente para cada unidad familiar, independiente-mente de sus particularidades y de su composición.

10 La estimación de la población potencialengloba tres tipos de grupos familiares: el totalde familias pobres del municipio, el de familiaspobres con hijos de 7 a 14 años y el total delas pobres que se encuadran en los criteriosdel programa.

11 Entendemos por sobrefocalización aque-lla situación en que el programa sólo consiguecubrir a los más necesitados entre los necesita-dos, creando una brecha importante entre lasfamilias potencialmente aptas para participaren el programa y las que finalmente se inte-gran al mismo.

12 Cabe destacar, no obstante, que la bajacobertura, no siempre es justificable por la falta

de recursos. En el caso de Recife, por ejemplo,como argumentan Lavinas, Barbosa y Tourinho,la cobertura sólo representa 2% de la poblaciónpotencial (mil 604 familias atendidas en 1996)y se destina 0.3% del presupuesto total munici-pal a la aplicación del programa. Los autores afir-man que aumentando el gasto del programa aun 1% de los presupuestos municipales se po-drían cubrir 3 mil 200 familias y si el presu-puesto fuera de 2%, el total de beneficiadas podríallegar a las 6 mil 200, representando 80% de lasque satisfacen los criterios de selección y 9% deltotal de familias pobres existentes en el munici-pio, sin considerar las restricciones para su in-clusión en el programa (Lavinas, Barbosa yTourinho, 2001).

13 La interpretación de los resultados del exa-men se complementa con información cualitati-va extraída de entrevistas a familiares. Por tanto,la muestra de análisis definitiva se reduce en fun-ción de la disponibilidad de información cualita-tiva: de los 967 niños que realizan el examen sólose seleccionan finalmente a 668, de los cuales 270son bolsistas y 398 no (grupo de control).

14 Las condiciones de educabilidad han sidodefinidas por López y Tedesco (2002) comoaquellas mínimas condiciones sociales, escola-res y familiares (tanto de tipo material comono material) necesarias para el desarrollo de laeducación.

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Artículo recibido: 25 de noviembre de 2005Dictamen: 26 de enero de 2006Segunda versión: 24 de febrero de 2006Aceptado: 22 de marzo de 2006


CONSTITUCIÓN Y DESARROLLODE UNA RED DE INVESTIGADORESSOBRE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIAEDNA LUNA SERRANO / MARIO RUEDA BELTRÁN / MARÍA ISABEL ARBESÚ GARCÍA

Resumen:Este artículo describe el proceso de conformación de la Red de Investigadores sobreEvaluación de la Docencia; comenta los propósitos que orientaron su constitución,analiza su permanencia durante una década y se presentan los argumentos que susintegrantes refieren como razones principales para continuar trabajando en equipo,entre otras: posibilidad de acompañamiento en el desarrollo de proyectos afines,intercambio de estilos de trabajo y sus respectivas aproximaciones teóricas y metodológicas,el compañerismo y el desarrollo académico entre los participantes. Asimismo, se re-señan los productos y resultados generados por el grupo y se concluye en favor de laasociación de investigadores basada en el interés genuino por producir conocimientoy en la necesidad de reconocer ambientes sociales favorables para hacerlo.

Abstract:This article describes the process of forming the Red de Investigadores sobre Evalua-ción de la Docencia (Network of Researchers for the Evaluation of Teaching). Itaddresses the purposes for forming the network, analyzes the network’s decade-longpresence, and presents members’ arguments for continuing to work as a team. Theirreasons include the possibility of help in developing similar projects, exchanges inwork styles and the respective theoretical and methodological approximations,companionship, and the academic development of participants. The article summarizesthe group’s products and results, and concludes in favor of associations of researchersbased on a genuine interest to produce knowledge, and on the need to recognizefavorable social settings for attaining this end.

Palabras clave: redes de investigadores, evaluación de profesores, investigación edu-cativa, educación superior, México.Key words: researcher networks, teacher evaluations, educational research, highereducation, Mexico.

Edna Luna es investigadora titular del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la UniversidadAutónoma de Baja California. Kilómetro 103 Carretera Tijuana-Ensenada, CP 22800, Ensenada, Baja California.CE: [email protected]

Mario Rueda es investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM.

Isabel Arbesú es profesora-investigadora del Departamento de Teoría y Análisis de la División de Ciencias yArtes para el Diseño de la UAM-Xochimilco.


Investigación


Luna, Rueda y Arbesú

Introducciónas políticas generales del sector educativo de la última década han estadodirigidas, en parte, a fortalecer la institucionalización de las estruc-

turas de la universidad en México con base en la conformación y consoli-dación de grupos de investigación. De esta manera, el Estado impulsó enla vida académica de las universidades las nuevas formas de produccióndel conocimiento. Dado el carácter inductivo que tiene la acción guber-namental, en todos los niveles y sectores, suponemos que este cambio tie-ne repercusiones tanto en el quehacer académico de los docentes como enla organización de las instancias encargadas de la formación de las nuevasgeneraciones y de la producción de conocimiento. En la actualidad, espoco lo que se sabe sobre el impacto de estas políticas a pesar de la nece-sidad de comprender las condiciones reales de producción del conocimientocientífico.El propósito de este trabajo es documentar el proceso de consti-tución y desarrollo de la Red de Investigadores sobre Evaluación de laDocencia (RIED) en México, con la intención de contribuir a identificarlos factores críticos que favorecen la creación y desarrollo de las redes deconocimiento.

Las formas de generación del conocimiento se han modificado en losúltimos cincuenta años; en la producción y comunicación de conocimien-tos los modelos interactivos y contextualizados están reemplazando al modelolineal (Gibbons et al., 1997). Sin duda, la globalización ha influido sustan-cialmente en este proceso de cambio, pues es un fenómeno sociopolíticoque implica vínculos complejos entre diversas naciones cuyos nexos trans-forman no sólo el ámbito económico mundial, sino también el político,ideológico-cultural y técnico.

De tal modo, la telaraña de vinculaciones e interconexiones entre losEstados, sociedades y organizaciones que forman parte del sistema econó-mico mundial ocasionan que las decisiones de un lado del orbe repercutande manera significativa en otros (Zander, 1999; Zoltan, 2000). Este fenó-meno llamado globalización puede considerarse como una reelaboraciónde la red de las prácticas sociales, que lleva a un establecimiento de nuevasrelaciones entre las diferentes escalas de la vida social (Fairclough, 2003).Ante la serie de nuevas relaciones entre escalas, se ha desarrollado la lógicade los componentes subnacionales, la cual enfatiza la importancia del co-nocimiento local para la comprensión del mundo real en la produccióndel conocimiento científico (Casas, 2001), y se acentúa la necesidad de

L


Constitución y desarrollo de una red de investigadores sobre evaluación de la docencia

propiciar relaciones más balanceadas entre los involucrados como una manerade lograr el desarrollo sustentable de los países.

De acuerdo con Gibbons et al. (1997), en las nuevas formas de produc-ción del conocimiento destacan diversos atributos que las distinguen: sellevan a cabo en un contexto de aplicación, por lo que el imperativo de lautilidad del conocimiento está presente desde su origen; la transdisciplinaridadincorpora actores de diferentes disciplinas y con historiales distintos; da-das la heterogeneidad y diversidad organizativa, el conocimiento se pro-duce de manera variada de acuerdo con las habilidades y experiencias de losinvestigadores, donde es característico que los grupos de estudio se en-cuentren menos institucionalizados; los investigadores se agrupan en equiposy redes temporales de trabajo; y el control de calidad incorpora una gamade diversos intereses intelectuales, sociales y políticos.

Las nuevas formas de organización para la producción del conocimientoestán diseñadas con base en el concepto de red. Desde esta perspectiva, eltrabajo empírico y teórico ha demostrado la importancia que tienen lasredes de colaboración e información para la generación de conocimientos(Freeman, 1991). Por ello, la noción de redes es una herramienta útilpara estudiar las nuevas relaciones de producción de conocimientos. Sinembargo, el concepto es un término polisémico utilizado en diferentesdisciplinas y con diversos propósitos; por ejemplo, en sociología la no-ción de red social se aplica al análisis de la estructura social; en ingenie-ría, al estudio de los sistemas complejos; y en economía se emplea paraexaminar el conjunto de organizaciones que hacen posible la innovación,como redes de empresas innovadoras, redes de información y de colabo-ración (Freeman, 1991).

Para efectos de este trabajo el concepto que resulta adecuado es el deredes de conocimiento; con base en la experiencia canadiense, Clark (1998)propone la siguiente clasificación, redes: informales, que son numerosas,aparecen y desaparecen, pero tienen un importante papel en la creacióndel conocimiento; de información, corresponden al tipo de las redes debibliotecas universitarias, proporcionan acceso a la información pero nocrean nuevo conocimiento; abiertas, se construyen para llevar a cabo in-vestigación de acuerdo con una temática bien definida, tienen una consti-tución formal y la participación se realiza mediante invitación; y de desarrollo,que se conforman para crear conocimiento y acelerar su aplicación al de-sarrollo económico y social, y se conforman de manera formal en el mar-



co de temáticas particulares y criterios de participación cuidadosamentedefinidos.

Las redes abiertas y de desarrollo pueden ser consideradas formales deproducción de conocimiento. Algunas de sus características ideales son: a)su principal propósito es crear y comunicar conocimiento, b) su estructu-ra y operación está diseñada para maximizar la tasa de creación de conoci-miento, c) debe proporcionar beneficios claros y directos para todos losparticipantes, d) se organiza formalmente con una estructura definida, e)la presencia en ella es por invitación con base en los méritos, f ) tiene unaestructura de comunicación bien definida, y g) la red debe trascender lasfronteras de varios sectores (Clark, 1998).

Una definición extendida de las redes formales de conocimiento, lasdelinea como un grupo de personas con intereses comunes en el procesode generación, aplicación y transmisión de conocimientos, reunidas conla intención de fortalecerse unas a otras en sus capacidades de investiga-ción y comunicación, que comparten las bases del conocimiento y el desa-rrollo de las soluciones, usualmente dispersas en lugares geográficamenteseparados, y que hacen uso de las tecnologías de información y comunica-ción (TIC) para manejar los flujos de conocimiento (Creech y Willard,2001).

La definición de redes de conocimiento maneja, implícitamente, el conceptode cooperación científica y tecnológica; se concibe como una cultura queafecta los modos y procedimientos implicados en la investigación científi-ca, el desarrollo tecnológico y los procesos de innovación; se fundamentaen la necesidad de la complementación de las capacidades y se explica porlos beneficios para los participantes. Conlleva un conjunto de actividadesque suponen una asociación y colaboración para lograr objetivos comunesy un beneficio mutuo. Además, la cooperación internacional se concibeactualmente como un componente intrínseco de los procesos de genera-ción del conocimiento, desarrollo de tecnologías e innovación, al fortale-cer las capacidades para la investigación y permitir el planteamiento deobjetivos más ambiciosos. Su importancia se refleja en que las redes nosólo constituyen una estrategia para la cooperación, sino que cada vez másse usan como un modelo organizativo para el fortalecimiento institucional(Sebastían, 2000).

Organismos internacionales como el Banco Mundial y el Programa deDesarrollo de las Naciones Unidas promueven de manera activa las redes



del conocimiento como una nueva aproximación de compartir el conoci-miento y apoyar el desarrollo de los países (Sarna, 2004). Al mismo tiem-po, diferentes autores alertan sobre la simplificación de la problemática yllaman la atención a cuidar que estas prácticas contribuyan al conocimien-to local necesario para el desarrollo (Scarf y Hutchinson, 2003).

La investigación científica y tecnológica es una función sustantiva delas instituciones de educación superior, responde al papel de las universi-dades como elementos de los sistemas nacionales de innovación; con res-pecto a la investigación educativa en México, ésta se ha concentrado enlas instituciones públicas del Distrito Federal, a pesar de que este proble-ma se detectó desde hace más de veinte años y de que en la década de losnoventa surgieron en diferentes estados de la república organizacionesgeneradoras de este tipo de estudio (Schmelkes y López, 2003). En cuan-to a la distribución de investigadores en esta área, de acuerdo con el Siste-ma Nacional de Investigadores (SNI, se toma como referente porque apartir de su creación, en 1984, quedó instituido en la práctica como elsistema de evaluación y certificación de los investigadores), 58% laboraen la región metropolitana de la ciudad de México; entre los estados des-tacan, por el número de investigadores, Jalisco, Puebla y Veracruz, conmás de 10 incorporados al SNI, el resto de las 8 a 10 entidades federativasque fomentan esta tarea registran 6 o menos en el SNI (OCDE-CERI, 2004;Ramírez y Weiss, 2004).

Además, cabe tener presente el número insuficiente de investigadoresen comparación con el tamaño del sistema educativo y con las necesidadesexistentes (OCDE-CERI, 2004). El panorama general muestra una gran dis-paridad entre instituciones y dispersión de los investigadores. A esta situa-ción se debe añadir que en las universidades las actividades de investigacióncompiten con las de docencia y servicio, así como la disparidad institucionalrespecto del reconocimiento de la investigación educativa.

Un signo alentador de la profesionalización de la investigación educa-tiva en México es que, a partir de los años noventa, se han desarrolladocomunidades académicas especializadas e interinstitucionales, que repre-sentan una forma novedosa de organización y de producción de conoci-mientos en el país (Chavoya y Weiss, 2003). Estas comunidades de recienteformación se integran por académicos de diversas instituciones (a travésde formas de organización particulares y distintas a aquellas que se acos-tumbran en los espacios institucionales),1 con profesiones diferentes y tra-



yectorias académicas que se agrupan en torno a un tema de interés especí-fico (Gutiérrez, 2003). Una presentación general de los grupos de investi-gadores la proporciona el Consejo Mexicano de Investigación Educativa através de su página electrónica2 (COMIE, 2005), que reporta un total de23 grupos, la mayoría tiene como propósito principal promover la gene-ración, discusión, sistematización y comunicación de conocimientos; porlo general, los investigadores provienen de diferentes regiones del país ylaboran principalmente en universidades públicas, en menor medida enlas privadas, instituciones del sector público y, apenas representadas, es-tán las organizaciones no gubernamentales. Llama la atención que, deltotal, siete se identifican como “red”, y sólo uno se refiere como cuerpoacadémico (terminología muy empleada actualmente a partir de un pro-grama gubernamental).

Los datos anteriores permiten apreciar en el ámbito de la investigacióneducativa el incipiente pero sostenido intento de impulsar el trabajo co-lectivo sobre el individual. Pese a la todavía concentración de los recursoshumanos y de infraestructura, se advierte la tendencia a un doble movi-miento: a la desconcentración y al trabajo en grupos.

En México las políticas de los últimos veinte años privilegiaron la eva-luación asociada con la posibilidad de recibir recursos adicionales; el SNI

puede considerarse como el primer referente de los procesos de evalua-ción de los académicos con consecuencias salariales, seguido de los pro-gramas de estímulo al desempeño académico instituidos en los primerosaños de la década de los noventa en las universidades públicas. Estos pro-gramas se establecieron en un contexto de reducciones al presupuesto yde restricciones económicas, con los efectos documentados de deterioroen el clima institucional, al propiciar la competencia entre los académi-cos por obtener los menguados recursos disponibles.

De manera sucesiva, en 1996, se decidió cambiar la orientación de laspolíticas para fomentar la colaboración y el intercambio de los académi-cos de forma directa a través del Programa de Mejoramiento de Profesores(Promep). Su objetivo general es mejorar sustancialmente la formación,dedicación y el desempeño de los cuerpos académicos de las institucionesde educación superior para elevar la calidad de los servicios educativos(Promep, 2005). Los cuerpos académicos se conforman por profesores einvestigadores de tiempo completo que comparten una o varias líneas deestudio de temas disciplinares o multidisciplinares, y un conjunto de ob-



jetivos y metas académicas organizadas de manera equilibrada. Sus miem-bros pueden pertenecer a una o a diferentes instituciones cuando el moti-vo de su agrupación, es decir su línea de investigación, así lo requiera. Deacuerdo con este programa, las características principales de estos cuerposson que sus integrantes colaboren entre sí y que su producción sea unaprueba de ello; que participen activamente en congresos, seminarios y de-más actividades académicas; y que realicen intercambios continuos conredes y con sus pares tanto dentro como fuera del país (Promep, 2005).

Los esfuerzos del Promep de 1997 a 2000 se dirigieron, principalmen-te, a apoyar la formación académica de los profesores universitarios detiempo completo; fue hasta 2001 cuando se enfatizó en el desarrollo, laconsolidación e integración de cuerpos académicos, reconociéndolos comoestructuras organizativas académicas para sustentar la planeación univer-sitaria y el desarrollo armónico de la generación y aplicación del conoci-miento. Los resultados que hasta ahora se atribuyen al Promep son haberfavorecido la evolución del perfil de los docentes y el incremento de losprofesores de tiempo completo (Urbano, Aguilar y Rubio, 2005). Sin em-bargo queda pendiente documentar su impacto en la organización de loscuerpos académicos y en la generación de nuevos conocimientos. En estesentido, el gobierno federal ha instrumentado iniciativas que propician laformación de redes, mismas que expresan las tendencias internacionalesen las formas de organización del trabajo académico para producir cono-cimiento. De forma independiente a estas políticas, es factible evidenciarla convergencia de intereses académicos y personales que han posibilitadola conformación de grupos de investigación.

Este trabajo analiza el proceso en México de constitución y desarrollode la Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIED). Fuerealizado por tres de sus miembros, con la intención de documentar unaexperiencia que pueda contribuir a identificar los factores críticos que fa-vorecen la creación y desarrollo de las redes, así como alentar la apariciónde otras similares que consoliden el conocimiento de otros temas relevan-tes y que, al mismo tiempo, propicien el desarrollo profesional de sus in-tegrantes. El análisis se realiza en tres apartados, naturaleza y constituciónde la Red, desarrollo y dinámica y resultados e impactos. El primero exa-mina los aspectos que han caracterizado la conformación de la agrupacióny sus propiedades intrínsecas. El segundo refiere de manera general aspec-tos relativos a su funcionamiento, en cuanto a la organización, los proce-



sos de colaboración, las interacciones entre los asociados y la dinámica delgrupo; asimismo, presenta los resultados de un cuestionario aplicado a losintegrantes con el propósito de identificar las motivaciones individuales yfactores que han promovido los procesos de investigación en la RIED, asícomo la participación y permanencia de sus miembros. El tercero describelos productos y resultados generados por el grupo.

Naturaleza y constitución de la RIED

El grupo se originó con la finalidad de desarrollar una línea de investiga-ción3 sobre la evaluación de la docencia en el nivel universitario. Se par-tió de la consideración de que en ese momento el estado del conocimientosobre este tema no contaba con un corpus teórico reconocido que permi-tiera fundamentar u orientar las acciones de evaluación de la docenciauniversitaria, una de las funciones principales asignada a estas institu-ciones de educación superior. Además, cabe añadir que el tema mismohabía sido relegado por la atención concentrada en la evaluación del in-vestigador. Por otra parte, se consideró necesario alentar la discusión delos límites y posibilidades de los cuestionarios de opinión de los estu-diantes, recurso empleado de manera casi exclusiva para valorar el des-empeño de los profesores. De igual manera, era clara la insuficienteinformación disponible sobre el quehacer cotidiano de los profesoresuniversitarios, situación que conlleva a ignorar los retos y posibilidadesque el análisis sistemático de dicha función puede aportar a los sistemasde evaluación (Rueda, 2002).

El grupo se formó a iniciativa de uno de los académicos, quien invitó acolegas ubicados en distintas universidades del país a reunirse con el fin decompartir las experiencias de cada uno bajo dos criterios. El primero, parala identificación e invitación de miembros de la RIED, fue que estuvierantrabajando el tema de la evaluación de la docencia o el análisis de la prác-tica docente en el nivel universitario. Se pensó en estos dos temas en laconsideración de que los procedimientos de evaluación promueven unamanera de ser profesor y que en el mismo sentido el estudio de la prácticadocente también persigue la identificación de modelos de enseñanza; porlo tanto, ambos temas se encuentran estrechamente vinculados y puedeninfluirse para enriquecerse mutuamente. Un segundo criterio empleadoconsistió en que los invitados mostraran un claro compromiso con la in-vestigación, así como una buena disposición hacia el trabajo compartido.



Después de la conformación de un primer grupo de académicos con lascaracterísticas señaladas, los mismos miembros han extendido invitacio-nes a otros investigadores para participar en la Red.

Se inició con un pequeño grupo formado por cinco académicos, núme-ro que se ha incrementado; en la actualidad, la RIED está integrada por 18participantes quienes, por su trayectoria, pueden ser ubicados como in-vestigadores consolidados, en proceso de consolidación y jóvenes. Labo-ran en siete universidades públicas y privadas, localizadas en diferentesregiones del país, y en un órgano público descentralizado, lo que ha per-mitido documentar la problemática de interés en distintos contextosinstitucionales. Las profesiones de origen de cada integrante son diversas,en orden descendente por su número se ubican: psicólogos, pedagogos,una nutrióloga, una comunicóloga y una administradora. Asimismo, se hacontado con la colaboración puntual de académicos del extranjero prove-nientes de universidades de Brasil, Canadá, España y Francia, lo que haposibilitado contrastar la experiencia mexicana con la de otros países.

Las metas iniciales de trabajo se definieron, de manera grupal, como lanecesidad de propiciar el intercambio de ideas y enfoques sobre la evalua-ción de la docencia, así como realizar el seguimiento sistemático de lasexperiencias de evaluación instrumentadas en diferentes contextos institu-cionales, para convertirlas en aportes al conocimiento sobre el campo ypropiciar el diálogo con otras comunidades académicas. El trabajo realiza-do a lo largo de diez años ha permitido reafirmar las metas originales yconstruir en interacción otras, de tal manera que ahora los propósitos seplantean como: contribuir al conocimiento sistemático de la educaciónsuperior en México en el tema de la evaluación de la docencia y coadyuvaral desarrollo teórico y metodológico de la valoración y análisis de las acti-vidades de enseñanza. En este sentido, el trabajo de investigación desarro-llado por los integrantes del grupo se ubica en las dos líneas originales,por un lado, la enfocada a la evaluación de la docencia universitaria y, porotro, al análisis de la práctica docente en la universidad.

Desarrollo y dinámicaEn el análisis de las condiciones que han hecho posible la constitución ydesarrollo de la RIED cabe destacar la concepción del modelo general detrabajo y la creación de las condiciones necesarias para concretar las me-tas de investigación a corto, mediano y largo plazos. En este sentido, to-



dos los participantes reconocemos la importancia de habernos organizadocomo grupo mucho antes de que el sector encargado de la educación su-perior del Estado mexicano promoviera la formación de redes y cuerposacadémicos.

La RIED se articula alrededor de proyectos de trabajo, que se establecenpor acuerdo de sus miembros, con metas claramente definidas respecto delos productos y las fechas de entrega. Cabe resaltar que algunos proyectoscumplen un papel importante como facilitadores de la cohesión y produc-ción del grupo, tal es el caso de escribir una obra, participar como red enforos académicos, presentar en los seminarios de la RIED los avances deinvestigación para su retroalimentación. La formalización de las acciones(por ejemplo, invitación formal al seminario) se lleva a cabo para facilitara los integrantes la gestión de apoyos laborales o financieros, ante sus ins-tituciones de origen o agencias de financiamiento.

La participación en la Red es voluntaria, por lo tanto, prevalece el com-promiso personal de los miembros en los proyectos académicos. Asimis-mo, la asociación es flexible, los integrantes pueden formar parte de algunoo de todos los proyectos o bien, no participar en un momento determina-do, sin detrimento de futuras colaboraciones, por lo que predomina laconfianza y el respeto hacia las particularidades y exigencias de la vidaprofesional.

La dinámica de trabajo se caracteriza por alentar las relaciones de tipohorizontal y de apertura a las diferencias teóricas y metodológicas, se fun-damenta en la activa participación y en la colaboración interdependientepara el logro de metas comunes. El grupo se reúne dos o tres veces al año,con el fin de participar en un seminario sobre evaluación de la docenciaen el nivel superior; en este espacio se discuten, analizan y retroalimentanlos trabajos de investigación individuales así como los productos colecti-vos realizados en pequeños equipos; además, se definen las metas de tra-bajo a corto y mediano plazos. Cabe destacar que la comunicación se desarrollade manera permanente a través del correo electrónico. En cuanto a la di-námica de trabajo es importante reconocer que las reuniones grupales hansido financiadas a través de los apoyos gestionados por algunos de susintegrantes y por los recursos logrados por la venta de libros de participa-ción colectiva.

Con el propósito de identificar los factores que han promovido los pro-cesos de investigación en la RIED, así como la participación y permanencia



de sus miembros, se llevó a cabo la aplicación de un cuestionario con cuatropreguntas abiertas: ¿cuáles son las tres razones principales por las cualesparticipa en el grupo, y cuál es su jerarquía en orden de importancia?, ¿cuá-les son los motivos para permanecer en el grupo?, ¿cuál ha sido la repercu-sión del grupo en su trayectoria académica? y, ¿cómo ingresó al grupo?

Se invitó a participar a todos los integrantes de la RIED por correo elec-trónico, enviando en anexo las preguntas. Los cuestionarios fueron recibi-dos por la misma vía y los textos formaron el corpus del trabajo. Participaronun total de 15 investigadores, 7 hombres y 8 mujeres; de ellos, 13 académi-cos laboran en universidades públicas y 2 en instituciones privadas. El aná-lisis de los cuestionarios se realizó con base en técnicas de análisis de contenido.La unidad de análisis que se definió fue la oración, considerando que losenunciados textuales permiten identificar los significados; la codificaciónse realizó siguiendo la propuesta de Holsti (1966).

Las categorías y subcategorías con la respectiva recurrencia que obtuvie-ron por cada pregunta se presentan en la tabla 1, seguida de una descrip-ción de los resultados que las ilustran.

TABLA 1

Frecuencia de categorías y subcategorías por pregunta

Categorías F Subcategorías F

1. ¿Cuáles son las tres razones principales por las cuales participa en el grupo?

La pertenencia 11 • Compartimos intereses de investigación, lo que permite 5a un grupo académico impulsar y realizar actividades en torno a la evaluación

• Compartimos experiencias 3• Formar parte de un grupo 2• Contar con interlocutores• Trabajar en grupo• Por la naturaleza del grupo 1

El aprendizaje compartido 9 • La diversidad de enfoques y metodologías 9

El ambiente de trabajo 8 • Relaciones muy cálidas de apoyo y compañerismo 3• La cordialidad y respeto es sumamente estimulante 2• El reconocimiento académico de todos y cada uno 1

de los integrantes• El crecimiento personal y académico 1• El respeto por los diferentes puntos de vista 1

y la no imposición

(CONTINÚA)



Categorías F Subcategorías F

El apoyo a la formación 7 • Apoyo para las publicaciones y participación 4y desarrollo académico en eventos académicos

• Apoyo para mi formación de posgrado 3

Contribuir al desarrollo 4 • Contribuir a la consolidación del campo 2del campo • Incidir en la práctica educativa y políticas 1

• Coincidir en la afinidad temática y buscar 1de manera conjunta su comprensión

La promoción del esfuerzo 1 • La calidad del trabajo de los integrantes 1promueve que me esfuerce

2. ¿Cuáles son los motivos para permanecer en el grupo?

La producción académica 11 • Un estímulo importante para concretar los esfuerzosde investigación 7

• Los frutos logrados gracias al esfuerzo compartido 2• Lograr productos 2

La socialización personal 12 • Es un espacio de aprendizaje académico 2y profesional y de pautas de comportamiento

• La experiencia colectiva 2• El conocimiento y la convivencia con personas 2

de diferentes instituciones, públicas y privadas• La calidad académica y humana del grupo 2• El enriquecimiento de experiencias 1

y conocimientos diversos con otras personas• La oportunidad de estar presente en otros eventos 1

más allá del ámbito institucional en el que laboras• Las relaciones tan armoniosas y sanas que se dan 1

entre sus integrantes• La presencia de amigos 1

3. ¿Cuáles han sido las repercusiones del grupo en su trayectoria académica?

El desarrollo académico 12 • El trabajo desarrollado en el grupo 10ha enriquecido mi trayectoria personal

• Es un espacio de negociación de ideas 1• El seguimiento de una temática de forma específica 1

Reconocimiento en el 6 • El trabajar en el grupo abre puertas 5medio académico • El que mi trabajo sea reconocido en otros países 1

Apoyo en la enseñanza 3 • Dirección de tesis de licenciatura y posgrado 2• Diseño de cursos 1

La corroboración de las 2 • La satisfacción y confirmación de que 1bondades del trabajo grupal aún existen grupos así

• El trabajo armonioso y productivo en el ámbito académico 14. ¿Cómo ingresó al grupo?Por invitación 14Manifesté mi interés 1



En orden de importancia, las categorías que dan cuenta del sentir delos colaboradores sobre las razones principales por las cuales participan enel grupo, así como los testimonios que resumen sus expresiones son:

1) La pertenencia a un grupo académico. Se reconoce al grupo como unespacio donde se participa en torno a intereses comunes de investigación,que favorece el intercambio de experiencias, la cooperación, el diálogoconstructivo entre pares académicos, la interlocución y el trabajo grupal.Los siguientes argumentos ejemplifican con mayor detalle lo anterior:

El formar parte de este grupo, me ha dado la posibilidad de contar con interlocutores.Ya que la interlocución es un aspecto básico del trabajo en las institucionesacadémicas y del propio trabajo que uno desarrolla. Si uno carece de referentes

para exponer y discutir sus proyectos, previo a su publicación, probablementese pierde la oportunidad de mejorar o de advertir aspectos que fueron soslaya-

dos. Por supuesto, siempre se tienen interlocutores (la gente que sabe lo que

trabajas, la que lee lo que escribes, tus colegas de trabajo, otros grupos de traba-jo, etcétera), pero generalmente se trata de una interlocución azarosa para dis-

tintos propósitos o que cumple diferentes funciones. En este sentido, el grupo

de evaluación constituye un grupo de interlocución sistemático, calificado, res-ponsable y que tiene continuidad. Por ello, es una de las razones que he tenido

para participar en él (C 13).

Participo por la naturaleza del grupo, su clima y su cohesión, porque me da unagradable sentido de pertenencia. Por la calidad humana y académica de sus

participantes, todos dignos de mi mejor aprecio en los dos sentidos. Porque me

encuentro convencido de la necesidad del trabajo interdisciplinario e interins-titucional, modalidad en proceso de extinción en nuestro país (C 14).

2) El aprendizaje compartido. Se considera que el trabajo en la RIED haenriquecido la diversidad de enfoques y metodologías de las investigacio-nes que confluyen en la temática sobre la evaluación de la docencia y, porende, en la experiencia de sus miembros. A manera de ejemplos se destacó:

[...] la oportunidad de trabajar en colaboración con un excelente grupo de cole-

gas de diversas instituciones, expertos en el campo y con una diversidad de mira-das sobre éste (C 3).

[...] en el grupo conoces a otras personas y te enriquecen de sus experiencias y

conocimientos (C 8).



3) El ambiente de trabajo. Se manifiesta que en el grupo el ambiente es decordialidad y respeto, lo que resulta sumamente estimulante; asimismo,las relaciones son de apoyo y compañerismo y se fomenta el reconoci-miento académico de cada uno de los miembros de la organización: “Unarazón por la que participo es la de tener la experiencia de una relaciónhumana tan cálida y un espíritu de apoyo y compañerismo que realmentehoy en día cada vez es más raro (C 3)”.

4) El apoyo a la formación y desarrollo académico. Se valora que lasacciones del grupo han permitido un diálogo permanente con investiga-dores experimentados, lo que ha favorecido que los más jóvenes se percibanen mejores condiciones para realizar sus estudios de posgrado. Tambiénse reconoce que el grupo ha promovido las publicaciones y participacionesen eventos académicos, lo que ha apoyado el desarrollo tanto académicocomo personal: “Un lugar donde se fomente que vayas creciendo acadé-mica y personalmente (C 9)”.

5) Contribuir al desarrollo del campo. Se asume que pertenecer al grupoposibilita la consolidación del campo de la evaluación de la docencia y laincidencia en las políticas y prácticas educativas.

6) La promoción del esfuerzo. Se reconoce que la calidad académica delos integrantes del grupo promueve el esfuerzo personal.

En cuanto al cuestionamiento de cuáles son los factores que han incidi-do en la permanencia de los participantes, el conjunto de las respuestas sedio en torno a dos categorías:

1) La producción académica. Se reconoce que el grupo motiva a concre-tar proyectos, se percibe como un estímulo importante para consolidarlos esfuerzos individuales de investigación en publicaciones y foros acadé-micos, en el mismo sentido se considera que el esfuerzo compartido hadado frutos que sin el grupo no se hubieran logrado “el ritmo de trabajodel grupo me ha obligado a cumplir con las fechas establecidas para parti-cipar en congresos nacionales e internacionales y colaborar con las publi-caciones (C 4)”.

2) La socialización personal y profesional. Se afirma que el grupo es unlugar en donde se aprenden pautas de comportamiento que propician eldesarrollo personal dada la calidad académica y humana de sus integran-tes, un espacio en el que se dan relaciones armoniosas y sanas entre susintegrantes, en donde se convive con personas de diferentes instituciones



públicas y privadas y se cuenta con la presencia de amigos. En este aspectolos integrantes relataron que el grupo les ha permitido:

[...] crecer y además comprobar que si tengo éxitos a mis compañeros les da gus-

to, a diferencia de otros grupos o de otros colegas (C 15).

[...] cada vez que veo a mis compañeros sé que voy a aprender muchas cosas,además sé que me la voy a pasar muy bien (C 4).

[...] es un grupo en el que se reconoce a cada uno de los participantes, en el que se

respetan los diferentes puntos de vista (C 7).

Respecto de cuál ha sido la repercusión del grupo en la trayectoria acadé-mica individual sobresale, en primer lugar:

1) El desarrollo académico. Los integrantes de la RIED manifiestan de mane-ra notoria que la dinámica de trabajo del grupo ha promovido acciones siste-máticas y un espacio de reflexión que ha enriquecido su trayectoria personal“[...] en especial valoro el esfuerzo de realizar publicaciones en colaboración,pues ese tipo de trabajo me ha proporcionado un espacio de reflexión y nego-ciación de ideas que me ha permitido avanzar en mis propuestas (C 5)”.

2) Reconocimiento en el medio académico. El sentir de los miembros delgrupo en relación con esta categoría se da en función de los beneficiospersonales y profesionales que han obtenido por formar parte de la orga-nización ya que, el trabajar en el grupo abre oportunidades, permite queel trabajo sea reconocido en otros países, da la posibilidad de seguir decerca una temática específica:

[...] el trabajar con un grupo interinstitucional abre muchas puertas y, a nivel de

mi institución, me dio mucha libertad (C 1).

[...] el reconocimiento del grupo a nivel nacional me abrió las puertas para cola-borar en otros proyectos con otras instituciones (ajenas al grupo), por ejemplo

con ANUIES (C 10).

Se encontró que un investigador destacó en sus respuestas aspectos de tipopersonal y emocional: “la principal repercusión ha sido la de preservaruna esperanza: pese a todo –desencantos, egoísmos y envidias tan habitua-les en el medio académico– de que todavía existen grupos así (C 13)”.



3) Apoyo en la enseñanza. Se aprecia que el grupo ha sido un apoyo paralas actividades de enseñanza de los investigadores, pues les ha permitidodirigir varias tesis relacionadas con la evaluación de la docencia y diseñarcursos.

4) La corroboración de las bondades del trabajo grupal. Se manifiestaque el grupo ha representado un lugar donde se trabaja armoniosa y pro-ductivamente.

En relación con la última pregunta, la mayoría de los participantes con-testaron que ingresaron al grupo por invitación directa, sólo uno de losinvestigadores, al conocer el trabajo desarrollado por la organización, ma-nifestó su interés de colaborar en ella.

Resultados e impactosLa línea de investigación desarrollada y la dinámica de trabajo que ha ca-racterizado a la RIED confirman las ventajas del esfuerzo colegiado paracontribuir a la producción del conocimiento. Se puede afirmar que losdistintos proyectos de investigación que realizan su integrantes han per-mitido el seguimiento sistemático de muy diversas experiencias de evalua-ción, situación que ha dado como resultado generar propuestas y experienciascon aportaciones metodológicas y técnicas. En este sentido, el intercam-bio de ideas y enfoques sobre la evaluación de la docencia han posibilita-do, por un lado, los procesos colectivos de aprendizaje, lo que ha llevadoal desarrollo del conocimiento del grupo sobre el tema de una maneramuy eficiente y, por el otro, el avance en la construcción teórica y metodológicadel campo.

La producción de la RIED se sintetiza en la tabla 2 en relación con elnúmero de libros producidos por el grupo e individuales, capítulos de li-bros individuales y colectivos, artículos arbitrados así como tesis de docto-rado y de maestría concluidas por los participantes, aunque en la RIED

nunca se planteó como propósito explícito la contribución para la concre-ción de los estudios formales.

Uno de los logros más significativos es la publicación de los libros enlos cuales se da cuenta del recorrido realizado y la experiencia acumulada.Los primeros cinco se caracterizan por presentar, a manera de monografía,los resultados de las investigaciones que cada académico realizaba en suinstitución, los que fueron analizados y discutidos en los seminarios delgrupo.4 De esta manera, se reporta la forma como se ha atendido a las



necesidades institucionales y las repercusiones del conocimiento produci-do en las prácticas de las instituciones de origen de los participantes.

TABLA 2

Producción de 1996 a 2004

Tipo Cantidad

Libros de la RIED 6

Libros individuales 3

Capítulos de libros 51

Artículos arbitrados 28

Tesis de doctorado de los participantes 6

Tesis de maestría de los participantes 4

En esta producción se muestra el seguimiento sistemático de experienciasde evaluación en muy diferentes contextos institucionales, donde se hanpodido probar estrategias que promueven la participación de profesores yestudiantes en el diseño y la puesta en marcha de procesos de evaluación dela docencia. Se ha llamado la atención sobre la conveniencia de diversificarlos usos de la evaluación, orientada generalmente hacia los requerimientosde la administración y/o cuerpos directivos; se ha documentado que la eva-luación de la docencia, en las universidades públicas, se realiza con fines decontrol administrativo o para posibilitar el acceso a programas de compen-sación salarial.

En respuesta a esta situación, se ha experimentado la conexión de losprocesos de evaluación con programas de formación permanente, consi-derados como un avance hacia la recuperación de la evaluación como ins-trumento para la mejora de la actividad. En la misma dirección, se hanprobado distintas estrategias para valorar las actividades del profesor, enrespuesta al uso casi exclusivo de cuestionarios de opinión dirigidos a losestudiantes, como medio de evaluar la actividad docente.

Los estudios sobre el análisis de la práctica docente han contribuido alreconocimiento de la complejidad de dicha actividad, así como a la con-clusión de que la evaluación de la docencia es mucho más que la aplica-



ción de un instrumento que identifica la opinión del usuario sobre la ma-nifestación de comportamientos puntuales del agente educativo, es unaactividad humana y profesional con importantes implicaciones políticas,éticas y sociales, cuya principal bondad reside en la posibilidad de enten-der y mejorar la enseñanza.

Uno de los retos de la RIED fue escribir una obra conjunta que sintetizalos planteamientos teóricos y metodológicos del grupo: La evaluación de ladocencia en la universidad. Perspectivas desde la investigación y la interven-ción profesional (Rueda y Díaz Barriga, 2004), en ese texto se encuentrandesarrolladas proposiciones sobre la evaluación de la docencia, entre lasque destacan: la concepción de la evaluación docente como un procesopara mejorar dicha práctica; la aceptación del papel que tiene la teoría comosustento y guía; la inexistencia de una metodología única para trabajar di-cha evaluación; la participación de los docentes como parte de la evalua-ción, integrados en los procesos de reflexión y en la toma de decisiones; lapertinencia de vincular la evaluación con la formación docente; y el interéspor privilegiar en la evaluación lo pedagógico sobre lo administrativo.

Los libros han sido publicados por editoriales universitarias, como lasde las universidades Nacional Autónoma de México y Autónoma Metro-politana, así como por casas comerciales que tienen una amplia distribu-ción en los países de habla hispana.

En la producción de artículos cabe hacer notar que el grupo fue invita-do a integrar la sección denominada “Análisis temático: la evaluación dela docencia universitaria” de la Revista de la Educación Superior, de la Aso-ciación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior(ANUIES), una de las publicaciones más antiguas y reconocidas del país.Los artículos fueron elaborados tanto de manera individual como en cola-boración por los integrantes de la Red.

Como parte de las estrategias para comunicar los trabajos y experien-cias de la RIED, se han llevado a cabo tres coloquios internacionales en laciudad de Oaxaca; en estos eventos se ha contado con la participación deacadémicos invitados de Canadá, Francia, España y Brasil, así como defuncionarios de la Dirección General de Educación Superior de México yde la ANUIES. Estos espacios han permitido el intercambio de ideas entrecolegas, estudiantes y los diseñadores de las políticas educativas del país.Además, como grupo se ha tenido presencia en otros eventos, como loscongresos nacionales de Investigación Educativa, organizados por el COMIE,



y los coloquios internacionales de la Association Francophone Internationalede Recherche Scientifique en Education y la Comparative and InternationalEducation Society.

ConclusionesLa experiencia descrita coincide, en lo general, con la mayor parte de lascaracterísticas atribuidas a los nuevos modos de producción del conoci-miento (Gibbons et al., 1997) y con las redes formales que lo generan, asaber: su principal propósito es crear, comunicar y aumentar la tasa de pro-ducción del conocimiento; proporciona beneficios para todos los partici-pantes, convocados por invitación a partir de méritos; cuenta con una estructurade comunicación bien definida, y trasciende las fronteras de varios sectores(cfr. Clark, 1998). El conocimiento producido se ha desarrollado en el contextode aplicación, atendiendo sus necesidades, con los controles y exigenciasde calidad demandados por las instituciones receptoras.

Además, en el caso de la experiencia narrada, sobresale la presencia deaspectos socioafectivos visualizados por los integrantes de la RIED comoelementos clave en la existencia y consolidación del grupo; al mismo tiem-po, que las prácticas de la Red no son atravesadas por las dinámicasinstitucionales de los miembros. La RIED representa un esfuerzo modestopor contribuir a la descentralización y expansión de la investigación edu-cativa en nuestro país, particularmente considerando los graves problemasde la educación nacional y la escasa población de investigadores dispues-tos a contribuir a su conocimiento sistemático. También es una contribu-ción a la discusión sobre la evaluación de la docencia en el contexto nacionaly a la búsqueda de distintas maneras de enfrentar el problema.

El análisis, discusión y puesta en marcha de prácticas alternativas sobrela evaluación de la docencia nos permite llamar la atención hacia este tema;señalar la necesidad de redoblar esfuerzos para enfrentar el reto de lograrprivilegiar en los procesos de evaluación lo pedagógico sobre lo adminis-trativo. Para ello, la evaluación de la docencia como práctica social que nose reduce a su aspecto técnico requiere de la viabilidad política.

En este trabajo se analizó, desde el punto de vista de los participantesde la RIED, los componentes que han incidido en la operación, permanen-cia y productividad de un grupo de académicos para desarrollar una líneade investigación. Los aspectos destacados en la caracterización de su cons-titución son la definición clara de los propósitos del grupo; la presencia de



un líder académico reconocido por los participantes y la asociación volun-taria de académicos que laboran en distintas universidades del país. Deesta manera el grupo, desde su origen, se conformó de manera interinstitucionalcon la posibilidad de integrar las experiencias producidas en diversos esta-blecimientos públicos y privados.

La dinámica del trabajo colectivo –desarrollado sobre la base de rela-ciones horizontales– ha hecho realidad las acciones de colaboración parala consecución de metas a corto y mediano plazos. El factor que ha deter-minado la pertenencia al grupo es la activa participación en los proyec-tos; al mismo tiempo, la asociación voluntaria y flexible para participaren las actividades definidas colectivamente ha permitido que prevalezcala confianza y respeto hacia las particularidades y momentos de la vidaprofesional.

Desde el punto de vista de los participantes, entre los factores que hanpromovido los procesos de investigación desarrollados en el contexto de laRIED destacan el aprendizaje compartido, potencializado por la diversidadde enfoques y metodologías que confluyen en los trabajos realizados; tam-bién resulta muy valorado la pertenencia al grupo, dada la dificultad decontar en la propia institución con interlocutores y condiciones reales detrabajo colaborativo. Asimismo, el apoyo en la formación de posgrado y eldesarrollo académico, entendido como productividad, son factores que motivanla activa participación de cada uno de los miembros. No menos importan-te es el ambiente creado entre los participantes para propiciar el desarrollosocioafectivo de sus integrantes que, por lo expresado, resulta cada vezmás difícil en los ambientes de trabajo, muy probablemente por las condi-ciones de competencia impulsadas por los programas que favorecen el desem-peño individual.

Los resultados obtenidos en la producción de conocimiento a partir deltrabajo desarrollado en la RIED confirman las ventajas de las acciones decooperación y colaboración en los procesos de investigación. Al mismo tiempo,en nuestra experiencia destaca la importancia de construir espacios de diá-logo y trabajo que promuevan el desarrollo académico de los individuos, loque conlleva a la formación permanente de las comunidades académicas.

Es un avance que las políticas actuales de la administración central delsistema educativo estén intentando propiciar el trabajo en equipo con elfin de producir conocimiento; sin embargo, habría que tomar precaucio-nes para que estas nuevas situaciones de trabajo no sean vistas exclusiva-



mente por los académicos involucrados como un medio para tener accesoa recursos adicionales, sino como una estrategia que responda de mejormanera a las condiciones de un mundo cambiante e incierto.

Las características peculiares de los países latinoamericanos, y en particularlas condiciones de desarrollo de sus sistemas escolares y de la investigacióneducativa, obligan a buscar estrategias que permitan una producción cientí-fica socialmente pertinente que, además, promuevan la colaboración y eldesarrollo de los individuos asociados para lograr tal finalidad. Al mismotiempo, se desea que propicien el diálogo permanente con la comunidadinternacional. Esperamos que la experiencia compartida anime a otros aca-démicos para que consoliden y se acompañen en la satisfacción de contri-buir al conocimiento de los temas más urgentes de la educación formal.

Notas1 Cabe señalar que durante años la investi-

gación educativa en México se desarrolló y con-solidó por grupos de académicos de una mismainstitución, los cuales se especializaban en unatemática, y su trabajo validaba a la propia insti-tución; asimismo, se regían siguiendo las nor-mas del propio organismo al que pertenecieran(Gutiérrez, 2003).

2 http://www.comie.org.mx

3 Por línea de investigación se comprende laasociación deliberada de un grupo de personaspara producir conocimiento original sobre untema específico, en diálogo con las teorías y me-todologías en uso en la comunidad de investiga-dores (Rueda, 2002).

4 Estos libros son: Rueda, 2004; Rueda, DíazBarriga y Díaz, 2003; Rueda y Díaz Barriga, 2002;Rueda y Landesmann, 1999; y Rueda y Nieto, 1996.

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Artículo recibido: 20 de septiembre de 2005Dictamen: 14 de marzo de 2006Segunda versión: 17 de marzo de 2006Aceptado: 22 de marzo de 2006


CONOCIMIENTOS CÍVICOS EN MÉXICOUn estudio comparativo internacionalFELIPE TIRADO SEGURA / GILBERTO GUEVARA NIEBLA

Resumen:Se presenta una reflexión sobre la formación cívica basada en un estudio comparativointernacional, consistente en una replica ajustada del Civic Education Study. La inves-tigación se realizó con 987 escolares mexicanos, de 14 años de edad, de tercero desecundaria. Aunque algunos resultados son críticos, no obtienen calificaciones tan ba-jas comparadas con la media internacional. En el análisis de respuestas por reactivospreocupa que los mexicanos muestran baja competencia para discernir entre hechos yopiniones, y que identifican a los partidos políticos, pero sin claridad de cómo opera elpoder público. Se presentan los análisis de 14 factores sociodemográficos, para valorarsu relación con el rendimiento escolar en la prueba, y uno de regresión múltiple efectuadocon una variable latente construida para representar el capital cultural familiar, que esla que mejor explica la varianza. Finalmente, se discute sobre la formación cívica.

Abstract:This article serves as a reflection on teaching civics, based on an international comparativestudy known as the Civic Education Study. The study was carried out with 987Mexican school children, fourteen years of age and in the third year of secondaryschool. Although some results are critical, they are not exceedingly low in comparisonwith the international mean. Of concern in the analysis of responses is that the Mexicanchildren show little skill in discerning between facts and opinions; they identify thepolitical parties but do not clearly understand the operation of public power. Theanalysis of fourteen sociodemographic factors is presented to evaluate their relationto school achievement on the test. Multiple regression analysis is carried out with alatent variable constructed to represent the family’s cultural capital, which best explainsthe variance. The article closes with a discussion of civic education.

Palabras clave: educación cívica, análisis comparativo internacional, educación media,metaevaluación, valores, México.Key words: civic education, international comparative analysis, secondary education,meta-evaluation, values, Mexico.

Felipe Tirado Segura es profesor titular C, de tiempo completo, definitivo, de la División de Investigación, dela Facultad de Estudios Superiores-Iztacala de la UNAM. AV. De los Barrios s/n, Tlalnepantla, CP 54090,Estado de México, CE: [email protected]

Gilberto Guevara Niebla es profesor de carrera titular A del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía yLetras de la UNAM. Circuito Interior, Ciudad Universitaria, s/n, CP 04510, México, DF. CE: [email protected]

Trabajo Financiado por el Programa de Apoyos a Proyectos de Investigación núm: IN403900 de la UNAM.


Investigación


Tirado y Niebla

Introducciónn el mundo contemporáneo se observan serios deterioros en las formasde convivencia y cohesión social. Inmerso en un proceso de globalización,

con profundos y vertiginosos cambios, gobernado por el gran capital fi-nanciero, en competencias sin equilibrios, quiebras fraudulentas, corrup-ción e impunidad, se generan problemas sociales como el aumento de ladesconfianza, la incertidumbre o la pérdida de valores que repercuten endelincuencia, drogadicción o pederastia. Todo esto impacta seriamente laformación cívica, que llega a signos dramáticos de ingobernabilidad comolos linchamientos públicos.

De ahí que sea apremiante promover acciones que permitan frenar omitigar esta tan compleja como preocupante problemática. Una de las ac-ciones que pueden contribuir a ello es la formación cívica, en tanto éstadebe promover el comportamiento civilizado y ético, desarrollar el senti-do de la democracia, educar a una ciudadanía que promueva la conviven-cia y la cohesión social indispensables para una vida civilizada.

La formación cívica es una tarea sumamente relevante pero tambiénmuy difícil de cultivar, ya que se inscribe en la complejidad de lo axiológico,se manifiesta en las actitudes y acciones de la vida cotidiana, en todos losámbitos en que acontece la actividad humana, forma parte de la cultura. Yaunque es una responsabilidad de todos, una institución que particular-mente debe atender esta responsabilidad es la escuela, en tanto, como loseñala Barba (2005:9), “la educación es, por naturaleza, una cuestión devalores, un proceso de formación moral”.

La educación constituye un elemento para promover la vida civilizada,en tanto fomente valores como justicia, igualdad, equidad, probidad, res-ponsabilidad, solidaridad, respeto, tolerancia, pluralidad, libertad. Debenser parte esencial de la vida escolar, de las prácticas escolares cotidianas,enseñar con el ejemplo, practicar lo que se predica, crear un clima propicio,un ethos. Haciendo un análisis comparativo de diferentes programas, enfo-ques, modelos o propuestas en la formación escolar, Barba señala (2005:11),como síntesis, que una preocupación común “es la de reconstruir las basesde la convivencia humana”.

InvestigaciónPara contribuir a la educación cívica es importante reconocer su estadoactual, promover la investigación que permita identificar y explicar sus

E


Conocimientos cívicos en México: un estudio comparativo internacional

causas, de manera que se puedan sugerir opciones sustentadas para forta-lecer la calidad de esta formación.

Para una evaluación de la educación cívica que se lleva a cabo en México,contrastada con otros países, se procedió a hacer un réplica ajustada delCivic Education Study (Torney-Purta et al. 2001) realizado por la InternationalAssociation for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).

El Civic Education Study corresponde a una investigación internacionalmuy completa. En 1971, la IEA emprendió su primer estudio internacio-nal sobre educación cívica con la idea de contribuir, con indicadores em-píricos, al entendimiento y mejoramiento de esta área de formación. Comoresultado de ese estudio se concluyó que hay una diversidad compleja en-tre las naciones y que en ninguno de los diez países participantes se alcan-zaban, uniformemente, niveles exitosos en la interiorización de valores cívicos.Se apreció que los estudiantes que tienen una vida escolar activa con tomade decisiones, obtienen mejores puntajes tanto en conocimientos como enactitudes antiautoritarias, en contraste con aquellos que se forman conprocedimientos tradicionales, participando en ceremonias patrióticas, me-morizando normas, personajes históricos y fechas puntuales (Torney-Purta,Oppenheim y Farnen, 1975).

En 1994 la IEA llevó a cabo un nuevo estudio, dada la serie de cambiosprofundos experimentados en las últimas décadas como la participaciónde la mujer en la política y el mercado laboral, la caída de las estructuraspolíticas en Europa del Este, la globalización económica, las nuevas es-tructuras supranacionales como la Unión Europea, la acentuada migra-ción, la creciente interdependencia política y ambiental, los impactos delos medios masivos y la intercomunicación electrónica. Se concluyó queestas circunstancias forman nuevos contextos que trascienden filiacionesétnicas, lingüísticas y religiosas, trastocan las concepciones nacionalistas,por lo que se estimó necesario analizar y repensar las concepciones de laformación cívica.

Algunas de las razones que impulsaron a la IEA a promover un segundoestudio –realizado en dos fases– y que atrajeron nuestro interés son: quésignifican estos cambios para los jóvenes en sus valores y sentido de iden-tidad nacional y ciudadana, qué actitudes se están generando; cómo reac-cionar ante el desempleo, la violencia entre etnias o grupos religiosos, antela profunda desconfianza que se ha generado en los gobiernos; qué debe opuede hacer la educación formal ante estas nuevas circunstancias.


Tirado y Niebla

Primera faseEsta etapa duró cuatro años de trabajo. Para ello se integró un comitéinternacional con la participación de 24 países. Se definió como propósitoidentificar y examinar, en un marco comprensivo, las maneras explícitas eimplícitas en que los estudiantes son política y culturalmente formados,explorando cómo se interiorizan los valores para llegar a ser ciudadanos.

El comité acordó un marco conceptual, basado en dos teorías psicológi-cas contemporáneas: la aproximación ecológica de Bronfenbrenner (1988)y la de cognición situada, planteada por Lave y Wenger (1991).

En la aproximación de Bronfenbrenner se plantea un modelo conceptualde círculos concéntricos: en el centro se ubica al individuo con sus particula-ridades (genero, edad, intereses, etcétera); está circunscrito por un microsistemaconformado por la familia, la escuela, los compañeros y la comunidad; ésteintegra y está rodeado por un mesosistema compuesto por instituciones so-ciales como las de gobierno, iglesias, salud, partidos políticos o medios decomunicación y, a su vez, está circunscrito por actitudes e ideologías de lacultura dominante, que se van modificando en un cronosistema dado en eldevenir del tiempo. El discurso y las prácticas concernientes a los valores cívi-cos se constituyen, entre otros, en la interacción familiar, con amigos, veci-nos, compañeros escolares, profesores, medios de comunicación e iglesias.

La tesis de la cognición situada enfatiza que hay aspectos contextuales yculturales que favorecen o determinan los fenómenos de apropiación deconocimientos. El pensamiento es, en buena parte, detonado y moduladopor las circunstancias dadas en el ambiente o contexto. De aquí que lasorganizaciones sociales, y sus procedimientos de operación, constituyen arreglosculturales que definen significados y significación, propician aprendizajes;reconociendo así que, virtualmente, todas las instituciones sociales estánimplicadas en la formación cívica: la familia, medios masivos, organizacio-nes religiosas, gobierno, movimientos sociales y, obviamente, la escuela.

Definido el marco conceptual, se formularon 18 tópicos para explorarla formación cívica con una visión etnográfica constructivista en el con-texto de cada país participante, alertando de revisar y reflejar la diversidadde su propia situación. Bajo una serie de tópicos guía se hicieron entrevis-tas a personas o grupos implicados como profesores, estudiantes, directi-vos escolares, inspectores, autoridades educativas, comisiones gubernamentales,líderes políticos y de opinión. Los tópicos guía se basan en definir losderechos y obligaciones de los ciudadanos, la interpretación de la historia



predominante, identificar los textos, eventos históricos, ideas o principiosque se consideran más relevantes.

Así, cada país realizó una síntesis de su estudio, con una introducción alsistema educativo nacional, el papel, el estatus y la visión de la educacióncívica dominante, el plan curricular y las actividades que se realizan paraconcretarlo. El resultado de esta fase fue la edición de un reporte de los 24estudios de casos nacionales, acompañado de un sumario general (Torney-Purta, Schwille y Amadeo, 1999). En ese trabajo se señala que la forma-ción cívica despierta una gran preocupación en los países participantes,aunque no se le da la importancia que se le debería otorgar.

Segunda faseLa información recopilada, analizada, organizada y consensuada en la pri-mera fase fue la base para la segunda. Consistió en elaborar un cuestiona-rio de conocimientos, habilidades, opiniones y actitudes sobre contenidoscívicos, y aplicarlo a muestras representativas de escolares de 14 años, en28 países. En la tabla 1 se reporta el puntaje obtenido en la escala IEA porcada país en la sección de conocimientos cívicos.

TABLA 1

Puntaje obtenido en la escala IEA. Conocimientos cívicos

País Puntaje

1 Polonia 111

2 Finlandia 109

3 Ciprios 108

4 Grecia 108

5 Hong Kong 107

6 Estados Unidos 106

7 Italia 105

8 Republica Eslovaca 105

9 Noruega 103

10 Republica Checa 103

11 Australia 102

12 Hungría 102

13 Eslovenia 101

14 Alemania 100

País Puntaje

15 Dinamarca 100

16 Rusia 100

17 Inglaterra 99

18 Suecia 99

19 Bulgaria 98

20 Suiza 98

21 Portugal 96

22 Bélgica 95

23 Estonia 94

24 Lituania 94

25 Letonia 92

26 Rumania 92

27 Chile 88

28 Colombia 86


Tirado y Niebla

Se seleccionaron a estudiantes de 14 años por varias razones, entre ellas:a) por ser la edad en que se suele terminar el ciclo escolar básico obliga-torio en la mayoría de los países; b) a una edad mayor hay un considerableabandono del sistema escolar; c) los estudios de la IEA suelen explorar estaedad; y d) el estudio antecedente, de 1971, se realizó con escolares de 14años.

En el estudio participaron cerca de 90 mil sustentantes. El cuestionarioexplora los tópicos identificados en la primera fase, tales como procesoselectorales, derechos individuales, identidad nacional, participación polí-tica, etcétera.

Se desarrollaron reactivos apropiados para evaluar conocimientos, ha-bilidades de interpretación (distinguir hechos de opiniones), comprensiónde conceptos, actitudes y opiniones. La prueba quedó integrada por 38ítems de conocimientos y habilidades, y 136 de actitudes y opiniones. Losreactivos fueron piloteados y se seleccionaron los que obtuvieron parámetrospsicométricos aceptables en el modelo clásico, IRT y análisis factorial con-firmatorio.

Estudio comparativoEl presente estudio se llevó a cabo con base en la investigación realizada porla IEA en la segunda fase; replica la aplicación de la mayoría de los reactivoscuyos resultados se hicieron públicos (15 de conocimientos y habilidades deinterpretación y 71 de actitudes y opiniones) (Torney-Purta, et al. 2001).Para este trabajo también se incorporaron al cuestionario cinco reactivos decivismo del Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior(EXANI-I), con lo que se fortalecen, sustantivamente, las potencialidades delanálisis al poder relacionar con las aplicaciones del Centro Nacional de Eva-luación (CENEVAL) que corresponden a cientos de miles de casos. Además,el cuestionario incluyó 16 reactivos elaborados por los autores para este tra-bajo (5 de conocimientos y 11 de actitudes). Al finalizar la prueba se toma-ron las características de la población encuestada a partir de 14 preguntas(variables de población como género, edad, escolaridad de los padres, ingre-so familiar, etcétera).

Dada la extensión del estudio y los límites de esta publicación, en estereporte sólo se presentan y analizan los resultados de la primera sección,que corresponde a los 25 reactivos de conocimientos, para lo que se utilizóel programa SPSS (SPSS Inc., 2003).



Análisis de resultadosPoblaciónLa encuesta se realizó entre 2002 y 2003, se intentó aplicar a muestrasaleatorias en diferentes entidades federativas del país, lo que no fue posi-ble debido a indisposición, falta de coordinación y otras dificultades en-contradas en diversas escuelas. Así, se decidió aplicar el cuestionario de lamanera más amplia posible en diferentes niveles de escolaridad, compren-diendo que se trataría de obtener datos indicativos mas no resultados re-presentativos de la población.

El número de aplicaciones fue de 4 mil 917 casos, en ocho entidades.Para los primeros análisis, la base fue robustecida desagregando aquellosque tenían respuestas contradictorias o inverosímiles, así como los queestaban incompletos; de tal forma, quedaron 4 mil 279 registros, con ladistribución por entidades federativas que se aprecia en el cuadro 1.

CUADRO 1

Distribución por entidades federativas

Entidad Núm. %

1 Chiapas 491 11.50

2 Tlaxcala 421 09.80

3 Oaxaca 333 07.80

4 Jalisco 496 11.60

5 Zacatecas 494 11.50

6 Estado de México 756 17.70

7 Distrito Federal 1152 26.90

8 Hidalgo 135 03.20

Sin especificar 1 00.02

Total 4 279 100.00

Al observar la distribución por el factor edad, se vio que casi tres cuartaspartes de los encuestados eran estudiantes entre 13 y 15 años (3 mil 107 = 73%),edades próximas a la considerada en el estudio de la IEA que fue de 14años (cuadro 2). Al analizar las calificaciones se observa una proyección


Tirado y Niebla

ascendente, donde los menores obtienen las notas promedio más bajas ylos mayores las más altas, diferencias que resultan, en un análisis de varianza,estadísticamente significativas (p<0.000) entre los escolares de 13 añoscon respecto a los de 14 y 15 años; por lo que se concluye que la edad esun factor asociado relevante con el rendimiento en la prueba.

CUADRO 2

Distribución por edad

Edad Media Núm. Desv. típ.

13 años 45.9 491 18.8

14 años 53.1 1 452 19.6

15 años 54.3 1 164 18.7

Total 52.4 3 107 19.3

La distribución por el nivel de escolaridad en los encuestados de 13 a 15años de edad permite apreciar una calificación ascendente. Los de primergrado obtienen las notas promedio más bajas, luego los de segundo y, fi-nalmente, los de tercero, diferencias que son estadísticamente significati-vas (p<0.000) en todos los casos; por lo que igualmente se concluye que elgrado de escolaridad es un factor relevante asociado con el desempeño enla prueba (cuadro 3).

CUADRO 3

Distribución por escolaridad

Grado Media Núm. Desv. típ.

1° secundaria 38.0 161 16.8

2° secundaria 49.3 705 19.6

3° secundaria 55.1 1 901 18.9

Total 52.6 2 767 19.4



Es muy interesante apreciar en la gráfica 1 el efecto extraedad que, probable-mente, se deba a la reprobación (14 años en 1º grado) o doble reprobación(15 años en 1º), donde se observan calificaciones promedio por abajo de 22y 17 puntos porcentuales con respecto al grado típico de la edad.

GRÁFICA 1

De lo anterior se observa que tanto la edad como el grado de escolaridadhacen diferencias significativas, por ello los análisis subsecuentes se hacen sólocon los 987 casos que corresponden a los estudiantes de 14 años que se encuen-tran en el tercer grado de secundaria, que atañen a la moda (71%) de losencuestados y que corresponde a la definición operativa de la poblaciónestudiada en el Civic Education Study del IEA (escolares de 14 años cursandoel grado en que se encuentra la moda). En la aplicación del examen delProgramme for International Student Assessment (PISA) se considera comocriterio para seleccionar las muestras a estudiantes de 15 años de edad, sinimportar su grado de escolaridad. Por los datos reportados, consideramosque es más apropiado el criterio que utiliza la IEA: jóvenes que estén en elmismo grado escolar en que se encuentre la moda de la edad a estudiar.

Fortaleza del cuestionarioEl cuestionario debiera ser muy sólido, en tanto se conforma en su mayo-ría (80%) con reactivos elaborados por la IEA y el CENEVAL (5%). Ambasinstituciones exigen el cumplimiento de una serie de normas muy rigurosas

Porc

enta

je d

e ac

iert

os

30

35

40

45

50

55

60

13 años 41 49 47

14 años 33 51 55

15 años 38 49 55

1º 2º 3º


Tirado y Niebla

para aprobar la aplicación de sus reactivos. Sin embargo, en los resultadosde esta investigación es interesante observar algunos aspectos que invitana reflexionar.

En las pruebas del poder de discriminación de los reactivos (27% sup.– 27% inf. / N) se observó una media de 0.47 para el caso de las preguntas dela IEA, casi igual a las del CENEVAL (0.46) y de 0.32 en las cinco preguntasformuladas para este estudio. El mejor reactivo, considerando su poder dediscriminación, fue uno del CENEVAL (A20 – 0.66). De los de este Centro,40% discrimina por arriba de 0.50; de los del IEA también 40% cumple estacondición, y 20% de los propios del estudio.

El coeficiente alfa de confiabilidad de los 25 reactivos de conocimientos esde 0.744; observando que al retirar tres, el valor alfa subía a 0.757, se proce-dió a hacer los análisis y comparaciones con ambos arreglos. Considerando sólolos 15 reactivos de la IEA, el valor alfa es de 0.683, lo que permite apreciar quela incorporación de los otros mejoró la confiabilidad en la evaluación.

La calificación media de los 25 reactivos fue de 51.8% de aciertos, por-centaje muy cercano al valor ideal (50%), es decir, la prueba de conocimientosno resultó fácil ni difícil para los encuestados. La desviación típica es 17.4.La asimetría es de -0.089 (err tip .078) y la curtosis -0.499 (err tip .156),dado que estos valores son cercanos a cero, se estima que la distribucióntiene una aproximación aceptable en términos de una curva normal.

Al considerar sólo los 15 reactivos en que se pueden hacer comparacio-nes internacionales, la población mexicana obtuvo una media de 56.3%aciertos, 8.7% por debajo de los 28 países participantes en el estudio de laIEA, que fue de 65%. En cuatro reactivos la población mexicana está porarriba de la media internacional. De aquí que se estime que la posición delos escolares mexicanos en esta área temática no resulta tan baja como haocurrido en otros estudios internacionales, tales como en el PISA o en elTrends in Mathematics and Science Study (TIMSS).

ReactivosEl aspecto cualitativo en un examen radica en qué se pregunta, de aquíque se analicen algunos reactivos que resaltan por ciertas singularidades.

En dos de los cuatro reactivos en que los mexicanos obtuvieron una cali-ficación superior al grupo internacional, hay diferencias considerables (12.9y 8.9% por arriba de la media), en la gráfica 2 pueden observarse los valorescorrespondientes a los reactivos 3 y 4.



0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Internacional Mexicanos

GRÁFICA 2

Reactivos IEA

En uno de los reactivos, dado un contexto, debe reconocerse qué caso correspondea una discriminación femenina cuando se le deniega el empleo (respuesta =por ser madre). En el otro se requiere comprender por qué es importanteque en un país democrático haya muchas organizaciones de participación(respuesta = para que haya oportunidad de expresar diferentes puntos devista). Es satisfactorio apreciar este resultado en reactivos que demandan unnivel de comprensión:

Porc

enta

je d

e ac

iert

os

Núm. de reactivo

Se proporciona el reactivo 04 y sus resultados en porcentaje de aciertos por países,incluyendo a México

1 Finlandia 82

2 Ciprios 80

3 Hong Kong 79

4 Inglaterra 79

5 Australia 78

México 78

6 Estados Unidos 78

7 Polonia 78

8 Grecia 76

9 Rep. Checa 76

10 Dinamarca 75

11 Rep. Eslovaca 75

12 Bulgaria 71

13 Italia 71

14 Suecia 70

15 Chile 69

16 Noruega 69

17 Bélgica 68

18 Rusia 68

19 Suiza 68

20 Alemania 67

21 Eslovenia 62

22 Estonia 61

23 Lituania 61

24 Colombia 60

25 Portugal 59

26 Letonia 55

27 Rumania 48

28 Hungría 46

R04. En un país democrático, es importantetener muchas organizaciones dondelas personas puedan participar, porqueesto permite...

a) Que un grupo defienda a los miembros

que sean arrestados.

b) Que hayan muchas fuentes de impuestos

para el gobierno.

c) Que hayan oportunidades de expresar

diferentes puntos de vista.*

d) Que el gobierno difunda nuevas leyes.

e) No sé.


Tirado y Niebla

En cuatro de las 15 preguntas de la IEA, los estudiantes mexicanos pun-tearon muy por debajo (menos de 15 puntos porcentuales) de la muestrainternacional, véanse los reactivos 1, 6, 14 y 15 en la gráfica 2 (22.5, 30.2,16 y 27.3%). Un problema parece centrarse en la dificultad para diferen-ciar hechos de opiniones (reactivos 14 y 15), lo que es relevante y preocu-pante por tratarse de una importante habilidad que refleja una capacidadcognoscitiva de discernimiento básica:

En un análisis de metaevaluación resulta importante apreciar la intravaria-bilidad, es decir, las diferencias que muestra una población como el casode los escolares mexicanos que, en el reactivo 15, se colocan entre la posi-ción 25 y 26; en tanto que en el 4 se encuentran entre los puestos quintoy sexto. No se reporta la ubicación media de México en la tabla general depuntajes porque el reporte de la investigación internacional no ofrece loselementos suficientes para hacerlo.

Otro problema fue reconocer la definición o propiedades de una ley(reactivo 1). Uno más consistió en comprender el sentido político en unademocracia (reactivo 6), se reproduce esta pregunta por varias razones: es

1 Estados Unidos 69

2 Finlandia 68

3 Ciprios 63

4 Noruega 59

5 Australia 58

6 Hong Kong 57

7 Suiza 56

8 Italia 55

9 Dinamarca 54

10 Inglaterra 54

11 Suecia 54

12 Alemania 53

13 Grecia 53

14 Rusia 52

Se proporciona el reactivo 15 y sus resultados en porcentaje de aciertos por países,incluyendo a México

15 Polonia 50

16 Hungría 48

17 Estonia 46

18 Rep. Checa 46

19 Bulgaria 44

20 Eslovenia 44

21 Rep. Eslovaca 44

22 Bélgica 42

23 Letonia 42

24 Rumania 39

25 Lituania 35

México 27

26 Chile 26

27 Colombia 26

28 Portugal 25

R15. Tres de estas afirmaciones son opinio-nes y una es un hecho. ¿Cuál de las si-guientes es un HECHO?

a) Las personas con ingresos muy bajos no

deberían pagar impuestos.

b) En muchos países los ricos pagan im-

puestos más altos que los pobres.*

c) Es justo que algunos ciudadanos paguen

impuestos más altos que otros.

d) Las donaciones de caridad son la mejor

forma de reducir las diferencias entre

ricos y pobres.

e) No sé.



la que presenta la diferencia más amplia con respecto a la muestra interna-cional (30.2 puntos abajo), sólo uno de los 28 países participantes obtuvoun puntaje menor; además, en los datos que a continuación se exponenpuede apreciarse que en una de las opciones equivocadas (distractor), cer-ca de la mitad de los sustentantes mexicanos la seleccionaron (d), lo quenos invitó a hacer una revisión:

R06. En un sistema político democrático, ¿quiénes de los siguientes deberían gobernarel país?

a) Líderes morales o religiosos.

b) Un grupo pequeño de personas con buena educación.

c) Representantes elegidos popularmente.*

d) Expertos en materias de política y gobierno.

e) No sé.

RESPUESTAS (%):a b c***** d1.2 5.6 40.8 48.9

Da la impresión de que este reactivo fue contestado más en términos deopinión que de conocimientos, queriendo señalar que los expertos debe-rían gobernar y no necesariamente los que son elegidos popularmente. Esfactible que esto pueda deberse al contexto político de desilusión que hayen el país y por una palabra mal empleada o traducida (“ought to” por“debería”, en lugar de “debe”). Con base en una solicitud formulada exprofeso a los responsables de la aplicación del estudio en Chile, nos repor-taron que de sus estudiantes, 53.7% seleccionó la opción “c” y 33.4% la“d”, lo que refuerza nuestra hipótesis de una palabra mal empleada otraducida.

Aquí lo más relevante es hacer una metaevaluación y apreciar la suscep-tibilidad semántica que implica la construcción de reactivos, advirtiendoque su análisis en pruebas de gran escala suele limitarse a los indicadoresestadísticos; casi nunca se atienden las implicaciones cualitativas de ordensemántico y su significación dado el contexto.

Es interesante apreciar que los resultados de este reactivo contrastancon otro que incorporaron los autores de este estudio, donde se explora lamisma concepción (la democracia), pero el número de aciertos es signifi-cativamente mayor (+24.9%):


Tirado y Niebla

R24. Un estado o gobierno democrático se distingue porque:

a) La presidencia dura un periodo determinado.

b) Hay partidos políticos.

c) Los diputados hacen las leyes.

d) Los ciudadanos eligen a sus gobernantes.*

e) No sé.

RESPUESTAS (%):a b c d*14.4 10.4 5.3 65.7

De aquí que al contrastar los resultados de las preguntas 6 y 24, que alu-den al mismo contenido de conocimientos, nos encontramos con una muymarcada diferencia, la que nos debe alertar en la lectura e interpretaciónde resultados de pruebas estandarizadas.

En otro reactivo (5), que a continuación se presenta, la población mexicanapunteó 14.7% por abajo de la media internacional, donde también pareceque un grupo (16.4%) está respondiendo más con base en el contextopolítico del país:

R05. En los países democráticos, ¿qué función tiene la existencia de más de un partidopolítico?

a) Representar diferentes intereses en el Congreso.*

b) Limitar la corrupción política.

c) Evitar manifestaciones políticas.

d) Estimular la competencia económica.

e) No sé.

RESPUESTAS (%):a* b c d60.3 16.4 6.1 7.2

De los cinco reactivos del EXANI-I, tres tienen un nivel taxonómico decomprensión de conceptos y dos de principios. Comparando los indicadoresobtenidos en la aplicación del CENEVAL (1999) con la de este estudio (2003),se aprecia que en el orden de dificultad y de la relación discriminante nose corresponden, llega haber discrepancias en nivel de dificultad que vande 3.2 hasta 15.4% (cuadro 4).



CUADRO 4

Comparación entre indicadores

1999 2003 1999 2003

Reactivo Dificultad (%) Dificultad (%) Diferencia (%) Discrimina. Discrimina.

R16 25.8 41.2 + 15.4 1.27 0.27

R17 48.7 45.5 - 03.2 1.08 0.51

R18 50.2 44.1 - 06.1 1.18 0.41

R19 45.2 32.3 - 12.9 1.54 0.44

R20 68.6 58.9 - 09.7 0.83 0.66

Ciertamente se debe precisar que aunque son poblaciones similares no sonequivalentes. En el caso del EXANI-I se trata de egresados de secundaria omuy próximos a concluir, que aspiran a ingresar a una institución de edu-cación media superior (15 años promedio, secundaria terminada); de aquíque llama la atención en el reactivo 16, que los escolares de 14 años ob-tengan 15.4% puntos por arriba. En este reactivo se trata de comprenderen qué consiste la Constitución general de la república:

R16. Es el conjunto de normas que establece la organización de los poderes públicos, laprotección de los recursos naturales y la situación de todos los ciudadanos frente alEstado.

a) Ley agraria

b) Constitución estatal

c) Código civil

d) Código penal

e) Constitución nacional

Entre otros resultados específicos que llaman la atención, pero que noforman parte de los reactivos IEA, se encuentra que 88.1%, de los 987encuestados, confunde niveles de gobierno (federal, estatal y municipal);68% no identifica los principios que constituyen la legitimidad de unacto (razonable, justo y equitativo); 64.2% no reconoce la división depoderes (Ejecutivo, Legislativo y Judicial) y 54.5% no diferencia la fun-ción de su división (equilibrio entre poderes). Esto contrasta con que sólo15.6% no pudo reconocer a los tres partidos dominantes en el Congreso(PAN, PRD, PRI).


Tirado y Niebla

Con base en el análisis de reactivos expuesto, al parecer los sustentantesreconocen a los actores políticos, pero hay poca claridad de cómo se cons-tituye y opera el poder público. Esto puede ser resultante de la desmedidapropaganda política que promueven los partidos, aunado a que en losmedios sobresale el escándalo político así como la pobre claridad concep-tual recibida en la escuela. Para ejercer con lucidez sus derechos políticos,una ciudadanía requiere comprender la configuración y funciones de lospoderes públicos, reconocer los intereses y planes de gobierno que repre-sentan las distintas opciones partidistas; de aquí que estas ausencias seanpreocupantes.

Variables de poblaciónCon el propósito de analizar algunos factores que puedan estar asociadoscon el rendimiento escolar se exploraron 14 variables de población: género,edad, número de hermanos, con quién se convive, número de personas conque se convive, recepción de periódico en casa, número de libros en casa,expectativa de seguir estudiando en años, expectativa del nivel de estudio aalcanzar, nivel de escolaridad de la madre, nivel de escolaridad del padre,tiempo dedicado a ver televisión por semana, grado de escolaridad que cur-sa, e ingresos familiares.

La congruencia general de cómo se distribuyen los datos en las varia-bles de población exploradas nos ofrecen buenos índices de confianza, entanto la consistencia observada permite apreciar que, al parecer, los encuestadosrespondieron con veracidad.

Al realizar los análisis de varianza considerando los 14 factores de lasvariables de población, se encontró que en todos hay diferencias estadís-ticamente significativas con excepción de dos: el género –en donde lamedia de calificación de mujeres y hombres fue de 52.7 y 51.0%, respec-tivamente, lo que hace una diferencia de sólo 1.7 puntos porcentuales– yla diferencia que se da entre aquellos que indicaron recibir periódico en sucasa (51.9% calificación promedio) y los que no (51.8%), que es de sólo0.01 por ciento.

Las variables donde se observan las diferencias más contrastadas se dantanto por las personas con quien se convive como por el número decohabitantes. Quienes viven con la madre (53.8% calificación promedio)o los padres y hermanos (53.1%) obtienen puntajes superiores a los quesólo conviven con el padre (41.3%) y muy superiores a quienes viven en



pareja (29.3%), aunque estos últimos son muy pocos (0.3% de los encuestados),las dificultades de su situación (recuérdese que tienen 14 años) se reflejanen su calificación promedio. Quienes conviven con cuatro personas, loque corresponde a una familia pequeña, son los que obtuvieron el puntajemás alto (53.3%), a diferencia de los que viven solos (27.2%), que puedereflejar una situación de abandono.

El segundo factor que exhibe las diferencias más amplias en las califica-ciones promedio, lo representan las expectativas de estudio del alumno, tantopor el número de años que estima seguir en la escuela (ningún año = 36.1%calificación promedio, contra 9 a 10 años = 57.6%), como por el nivel edu-cativo que espera alcanzar (secundaria = 39.5% contra posgrado = 57.6%)(gráfica 3).

En los análisis de varianza las diferencias son estadísticamente significa-tivas (p< 0.000) y la correlación de estas variables es de +0.60 (estadísticamentesignificativa al nivel de p< 0.01), lo que confiere un buen nivel de confian-za. Estos indicadores permiten apreciar la relevancia que tiene en el desem-peño educativo la motivación o aprecio por la formación escolar por partedel alumno.

GRÁFICA 3

Nivel de estudios que se espera alcanzar

30

35

40

45

50

55

60

Secundaria Bachillerato Licenciatura Posgrado


Tirado y Niebla

El siguiente factor en que se observan las diferencias más importantes seda en función de la escolaridad de los padres. Como puede verse en lagráfica 4, es claro que a mayor escolaridad de los padres la calificaciónpromedio de los hijos es mejor, haciendo evidente el efecto asociado.

GRÁFICA 4

Escolaridad de los padres

De manera análoga se observa una clara vinculación entre el número de librosdisponibles en casa y la calificación obtenida en el examen (gráfica 5).

GRÁFICA 5

Número de libros en casa

Porc

enta

je d

e ac

iert

osPo

rcen

taje

de

acie

rtos

40

45

50

55

60

0 a 10 11 a 50 51 a 100 101 a 200 Más de 200

40

45

50

55

60

65

Sin escolaridad Primaria Secundaria Bachillerato Licenciatura

Padre Madre



Porc

enta

je d

e ac

iert

osLa escolaridad del padre, la madre y el número de libros en casa

correlacionan en forma positiva y significativa (+0.53, +0.28 y +0.21, respec-tivamente). Esto permite presumir que el ambiente cultural familiar es unfactor sustantivo para el desempeño escolar, como se observa en los estu-dios que se hicieron con todas las bases del EXANI-I, que incluyen a más de3.5 millones de casos (Tirado, 2004).

El ingreso familiar promedio del educando es otra variable donde se veclaramente reflejado en el desempeño. En la gráfica 6 se aprecia que quie-nes tienen los menores recursos obtuvieron las calificaciones más bajas;en la medida en que la percepción familiar es mayor, el porcentaje deacierto se incrementa hasta llegar a los niveles más altos. Es importanteapreciar que el grupo que obtuvo la mejor calificación promedio no co-rresponde al que tiene los ingresos más altos.

GRÁFICA 6

Ingreso familiar

Prosiguiendo con el análisis de variables de población, los datos muestranque en cuanto el número de hermanos aumenta, hay una tendencia des-cendente en la calificación promedio (disminuye en la medida en que au-menta la cantidad de hermanos); aunque en el caso del hijo único no es elgrupo con la mejor calificación, ya que el que obtuvo la puntuación másalta corresponde a quienes tienen un solo hermano.

(miles de pesos)

40

45

50

55

60

Menos de 1 Entre 1 y 2 Entre 2.1 y 4 Entre 4 y 6 Entre 6 y 10 Más de 10


Tirado y Niebla

La última variable corresponde al tiempo dedicado a ver televisión porsemana. Quienes nunca o casi nunca la ven son los que obtienen la califi-cación más baja (46.2% de aciertos promedio); probablemente se trata decasos cuyas condiciones socioeconómicas son tan precarias que no tienentelevisor en casa. Aquí sorprende que quienes señalaron el mayor númerode horas de ver televisión a la semana (más de 25), sean los que tuvieronlas mejores calificaciones (55.6%); contrario a lo que generalmente se su-pone: los que la ven deben ser malos estudiantes. También puede ocurrirque la escala no fue la apropiada, en tanto el valor más alto (más de 25horas) no permite diferenciar a los valores que llegan a ser disruptivos conel estudio.

Con los datos obtenidos se puede suponer que los factores familiaresculturales como la escolaridad de los padres, el número de libros en casay la motivación por el estudio resultan más relevantes en el logro escolarque el nivel de ingresos económicos, tanto por la magnitud de las diferen-cias como por la consistencia que presentan los datos. Aunque, cierta-mente, hay una covarianza entre estos factores, por ejemplo, el nivel deescolaridad de los padres se correlaciona claramente con los ingresos fa-miliares (r = 0.40).

Para ahondar en el análisis sobre el posible peso del capital culturalfamiliar como determinante en los resultados alcanzados por los alum-nos llevamos a cabo –con la colaboración de Andrés Sánchez Moguel–un análisis de regresión factorial múltiple. Inicialmente, se construyeronvarios modelos donde las variables poblacionales observadas se utiliza-ron en busca del mejor ajuste. Posteriormente, considerando las asocia-ciones entre los factores que mejor se ajustaban, y atendiendo el hechode que éstos se relacionan de manera variada, se decidió construir unavariable latente, que llamamos “capital cultural familiar”, a partir de susindicadores indirectos (número de libros, nivel de escolaridad de los pa-dres). Para ello, se utilizó el programa Lisrel de ecuaciones estructurales(Jöreskog y Sörbom, 2005), empleando el procedimiento detallado porMels (2004:cap. 8).

Una vez definida esta nueva variable latente, se corrió un análisis linealde regresión múltiple. El modelo más parsimonioso (es decir, que explicala mayor cantidad posible de varianza de la calificación utilizando el me-nor número de variables) tiene una R2 de 0.134, e incluye como variablesindependientes las que se muestran en el cuadro 5.



CUADRO 5

Modelo Coeficiente Coeficiente t Sig.no estandarizado estandarizadoB Estd. error Beta

6 (Constante) 9.613 .933 10.307 .000

Núm. convivencia .354 .148 .075 2.397 .017

Horas TV .406 .122 .105 3.323 .001

Ingresos .157 .095 .056 1.660 .097

Cultura 1.355 .145 .313 9.338 .000

Núm. convivencia = número de personas que viven en la casa del encuestado. Horas TV = númerode horas semanales que se ve televisión. Ingresos = renta económica familiar. Cultura = la variablelatente (construida).

Puede observarse que el factor que más se asocia con la varianza conside-rando el coeficiente estandarizado (que por serlo, permite la compara-ción) es el capital cultural familiar (cultura), lo que confirma el peso desu relevancia.

DiscusiónLa formación cívica de los escolares mexicanos es un asunto que despiertainterés y se está investigando, como se puede apreciar en el estudio realizadosobre estados del conocimiento en torno al tema (Maggi et al., 2003), don-de se reporta que hasta 1995 se contaba con 24 estudios y, para 2001, ya setenían otras 68 investigaciones. Sin embargo, no parece otorgarse la rele-vancia que debería concederse al asunto, si se considera la aguda crisis devalores que se aprecia en la sociedad contemporánea y los riesgos de inesta-bilidad social.

La evaluación ha ganado gran presencia en el análisis de los procesoseducativos; sin embargo, en este estudio puede apreciarse la importanciade realizar análisis de metaevaluación, de evaluar la evaluación. Como seobservó, la definición de la población considerando la edad y el gradoescolar resulta muy relevante, lo que no se hace en los estudios de PISA.Los aspectos semánticos y de contexto en la redacción de los reactivostienen un aspecto de orden cualitativo crucial para comprender la diferen-


Tirado y Niebla

ciación de respuestas, lo que no se suele hacer. La intravariabilidad que seobserva dentro de una muestra en relación con los estadísticos generales,invita a reflexionar sobre problemas intrínsecos de diseño en los instru-mentos de evaluación.

Preocupa que los escolares mexicanos reconozcan los partidos políti-cos, pero no demuestran tener una clara comprensión de cómo se consti-tuyen los poderes en México, ni cuáles son sus funciones; al parecer, conocena los actores pero no saben cuáles son sus responsabilidades y funciones.Es importante promover conocimientos que sean de comprensión, comose sustenta en este estudio, donde no sólo se brinde información sino que,sobre todo, se promueva la reflexión propia, el juicio crítico, distinguien-do criterios, que permita reconocer los hechos de las opiniones; compren-der la historia política como proceso de gestación social de la gobernabilidad,evitando el aprendizaje memorístico de normas jurídicas puntuales, per-sonajes o fechas, fomentados a partir de ceremonias patrióticas.

Como se observó, los factores del entorno cultural del contexto de vidatienen un peso muy importante en la diferenciación del desempeño de losestudiantes, ante lo que ciertamente la escuela poco puede hacer. Sin em-bargo, es relevante apreciar que hay un conjunto de variables que sí estánal alcance de la escuela, o variables propias del alumno en las que puedeincidir, tal como su interés por seguir estudiando y sus hábitos de estudio,que son factores claramente asociados con un mejor desempeño. Aunqueen este trabajo sólo se examinaron conocimientos cívicos, como se indicó,los resultados son análogos a los encontrados en el EXANI-I, donde se ex-ploran todas las áreas del conocimiento. Muchos factores pueden ser favo-recidos en la escuela, con contenidos y prácticas curriculares pertinentes yrelevantes que despierten el interés y entusiasmo de los alumnos. La es-cuela puede incidir en el desarrollo conceptual y en las competencias paraentablar diálogos, llegar a acuerdos, generar consensos que den legitimi-dad y cohesión social al grupo; competencias que podrán ser extrapoladasa otras situaciones y momentos en la vida del estudiante.

La formación cívica se genera en muchos contextos, tanto escolares comoextraescolares, por lo que ésta debe estar relacionada con la vida cotidia-na, con la participación de la familia y la comunidad. Si el currículo for-mal dista de lo que realmente ocurre en la escuela y la vida social, apegarsea lo formal resulta irrelevante. Se requiere concebir un plan integral paraque los propósitos curriculares sean congruentes con las formas cotidianas



de la vida escolar, creando un ambiente formativo, en donde se afrontenproblemas reales bajo un clima en el que la enseñanza se base en la prácti-ca constante de los valores, en el que se respete la integridad y derechos decada estudiante. Hay que desarrollar una formación docente y didácticaespecífica, descentralizar responsabilidades para que éstas se tomen al ni-vel de la escuela, involucrar a los estudiantes en el diálogo y la construc-ción de consensos, en el trabajo cívico y comunitario con un sentido desolidaridad.

En un estudio de campo sobre la formación cívica con estudiantes delestado de Morelos (Araujo-Olivera et al., 2005), se reporta que el respeto esel valor más mencionado por los estudiantes, lo invocan como sustantivopara la convivencia social, bajo la idea de no lesionar el derecho de los otros.Los autores resaltan, con fundadas razones, que los estudiantes aluden a unrespeto pasivo, donde respetar es, simplemente, dejar que cada quien sea yhaga lo que desee en tanto no afecte al otro; no se concibe la necesidad de lainteracción social, del diálogo ante la exigencia de encontrar acuerdos, dadala divergencia natural de intereses o voluntades heterogéneas que surgennecesariamente en toda convivencia social. La democracia como forma devida requiere saber construir acuerdos.

Es necesario revalorar la relevancia de la formación cívica dadas las cir-cunstancias que vivimos, apuntalar las vías democráticas que permitan construiracuerdos, que haya la legitimidad requerida para fortalecer el orden socialy político que den la estabilidad y cohesión social, necesarias para el por-venir del país.

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Artículo recibido: 19 de septiembre de 2005Dictamen: 21 de marzo de 2006Segunda versión: 3 de abril de 2006Aceptado: 18 de abril de 2006



Ensayo

CRÍTICA AL ANÁLISIS CULTURAL PREDOMINANTEEN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICOLUIS ARTURO ÁVILA

Resumen:El presente ensayo intenta distinguir dos grandes corrientes de la antropología quehan influido en la investigación educativa en México y plantea que el predominiode una de ellas ha propiciado que se vea restringido el papel del concepto de cultu-ra en la comprensión de la realidad educativa investigada. Examinando el tipo deanálisis cultural presente en algunas investigaciones educativas sobresalientes, tra-to de discernir las limitantes y las ventajas de cada una de las dos corrientesantropológicas presentadas y aclaro la utilidad que puede tener para la investiga-ción educativa distinguir los alcances de cada una.

Abstract:This essay attempts to define two major currents of anthropology that have influencededucational research in Mexico. The article suggests that the predominance of oneof these currents has limited the role of the concept of culture in understandingthe educational reality under study. By examining the type of cultural analysisemployed in major educational research, I try to determine the limiting factorsand the advantages of both anthropological currents presented. In addition, I clarifytheir possible usefulness for educational research and describe their scope.

Palabras clave: investigación educativa, antropología de la educación, cultura,interdisciplinariedad, México.Key words: educational research, anthropology of education, culture, interdisciplinaraty,Mexico.

Introducciónn este ensayo argumento que el predominio de una forma de análisiscultural en la investigación educativa en México, ha contribuido a la

generación de dos tendencias que están limitando, en algún sentido, su

Luis Arturo Ávila Meléndez es investigador del Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarro-llo Integral Regional del IPN. Una primera versión del documento fue escrita mientras el autor se encontra-ba adscrito al Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe.CE: [email protected]

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Ávila

aporte al análisis de los problemas educativos. En términos generales, lainvestigación educativa (IE) ha retomado aportes de dos grandes corrien-tes de la antropología mexicana que se distinguen por su manera de com-prender el papel de la cultura en el análisis de la realidad social e histórica,es decir, por su forma de análisis cultural. A una de ellas la denominaréantropología interpretativa y a la otra antropología histórica.1

En este escrito sintetizaré aquellos aspectos del debate entre ambascorrientes que son pertinentes para comprender el predominio de la for-ma de análisis cultural de una de ellas y sus consecuencias para la IE. Apesar de que desarrollo una discusión dentro del terreno de una discipli-na específica, considero que el debate presentado aporta una manera decuestionar algunos aspectos de la IE en México en un sentido amplio,incluyendo cuestiones como la institucionalización de líneas de investi-gación especializadas que relegan perspectivas conceptualmente más holistas.Además, un gran número de investigaciones educativas, que no se inscri-ben propiamente en el campo de la antropología, utilizan términos y conceptosprovenientes de ésta sin contar con una perspectiva amplia de la discipli-na, por lo que este texto busca contribuir a una comunicación interdisciplinariaefectiva.

La primera tendencia que identifico –propiciada en buena medida porel predominio de la antropología interpretativa– consiste en la extendidaexigencia de que la investigación contribuya a la solución de problemasinmediatos y sirva para intervenir en instituciones y procesos educativospara conducirlos en un sentido determinado. Esto implica que a los inves-tigadores educativos se les asigne un papel de gestores, planificadores ygeneradores de soluciones a problemáticas señaladas normativamente porpolíticas nacionales y principios generales difundidos a escala mundial.Plantear investigaciones que rebasen la aplicación de procedimientos paraconseguir que las instituciones o los sistemas educativos sean como debende ser o como está planeado, requiere herramientas conceptuales para ex-plicar por qué los procesos institucionales o locales siguen desarrollos ale-jados de los modelos ideales propuestos.

La marginalidad de este tipo de estudios señala una dificultad recu-rrente en la IE para reconocer relaciones de desigualdad en el desarrollo depatrones globales que se concretan en regiones o instituciones específicas,dificultad que asocio con la preeminencia de la antropología interpretativay que señala una segunda tendencia limitante, misma que distingo y se


Crítica al análisis cultural predominante en la investigación educativa en México

hace evidente en las dificultades teóricas de muchos estudios para aproxi-marse a los procesos sociales amplios de los que forman parte los fenóme-nos educativos que investigan. La influencia de la antropología interpretativaha propiciado que el análisis cultural no contribuya de manera importan-te a la comprensión de los procesos económicos y políticos regionales ylocales en los que están inmersos los asuntos educativos estudiados. Tam-bién ha dificultado la comunicación entre líneas de investigación que sehan definido dentro de disciplinas como la economía, la sociología de lasorganizaciones, la historia y la lingüística.

Los cuestionamientos que haré a estas dos tendencias tienen como ejeel contraste de las dos formas de análisis cultural mencionadas. Por supuesto que existen otras vías para señalar los aspectos problemáticos queaquí destaco, tal es el caso de algunos estudios desarrollados desde otrasdisciplinas, como la sociología de la educación (Martin, 1998), que ata-can estos aspectos problemáticos en la forma de hacer investigación edu-cativa potenciando el papel del análisis cultural. En este texto restringiréla discusión al aporte de la antropología, disciplina que desarrolla cuestio-nes básicas del concepto de cultura.

En los primeros dos apartados describiré los fundamentos de las formasde análisis cultural de cada una de las corrientes antropológicas citadas ysintetizaré la forma en que alguno de estos análisis está presente en unainvestigación educativa para exponer la discusión con base en ellas. A pe-sar de que no se trata de un artículo de revisión exhaustivo, desarrollo ladiscusión refiriéndome a trabajos de autores destacados sobre líneas deinvestigación consolidadas como la etnografía de la escuela, la sociologíade las organizaciones y de la educación y del trabajo así como la historiacultural de la educación. Posteriormente, precisaré las limitantes que a miparecer propicia la forma predominante de entender el papel explicativode la cultura en la IE.

Aunque la postura dicotómica que presento en este ensayo simplificala diversidad de conceptos de cultura empleados en la investigación edu-cativa en México, es útil para analizar, de manera organizada, una dife-rencia fundamental entre dos grandes corrientes del análisis cultural presentesen ella y permite un primer acercamiento a esta problemática teórica porparte de aquellos que no son especialistas en teoría de la cultura. Con-cluiré con algunas consideraciones finales respecto de la trascendenciade esta reflexión.


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Antropología interpretativaLa antropología interpretativa tiene un interés etnológico, en el sentidooriginal del término, pues busca caracterizar y distinguir aspectos cultu-rales que permiten clasificar distintos grupos humanos. El reconocimientode las peculiaridades culturales de cada grupo facilita comprender accio-nes significativas propias de un actor social en tanto miembro de unsector específico. La identificación de patrones culturales –esquemas com-partidos que orientan la acción social de los individuos– propios de ungrupo, a través de la interpretación de los significados empleados por lossujetos durante sus interacciones, es el fundamento de su análisis cultu-ral. Este énfasis en la interpretación de significados que están involucradosen las experiencias de los sujetos permite decir que este tipo de análisiscultural es fenomenológico. El interés en los “patrones culturales” pecu-liares de cada uno subordina el estudio de los procesos sociales por me-dio de los cuales distintos grupos han estado en interacción y mutuainfluencia.

En la investigación educativa en México puede detectarse que la in-fluencia de esta corriente antropológica se fundamenta, principalmente,en la obra La interpretación de las culturas de Geertz (1973). La mayoríade los estudios de las actividades escolares reales generalmente emplean eltérmino “etnografía” como un sinónimo de “descripción densa” de Geertzy recurren a términos del mismo autor como “entramado cultural” o “pa-trones culturales”, al tiempo que restringen la tarea del antropólogo-etnógrafoa la identificación de tales patrones mediante el análisis interpretativo deinteracciones cara a cara que ocurren en situaciones delimitadas tempo-ralmente. Si bien los fundamentos teóricos de las investigaciones educati-vas etnográficas son más amplios, éstos no extienden el análisis culturalen el sentido que aquí cuestiono.2 Aunque en algunos estudios demicroetnografía y discurso en el aula se proponen vincular el análisis delas prácticas escolares con el sociológico para mejorar las formas de ense-ñanza y aminorar la reproducción de la desigualdad social dentro de laescuela (Cazden, 1991; Erickson, 1986), cuando se enfocan en documen-tar diferencias de grupos culturales se plantean limitaciones en tanto quesus análisis situacionales no están impregnados de una concepción explí-cita de las relaciones entre cultura y poder. A pesar de que destaca el usode esta perspectiva en investigaciones clasificadas como etnografía del aula(Mejía y Sandoval, 1986; Bazdresh, 1999; Fierro et al., 1999), una amplia



gama de estudios recurre a procedimientos interpretativos y a la identifi-cación de esquemas o patrones culturales como base del aporte de la an-tropología a los fenómenos educativos.

Un primer ejemplo de esta forma de comprender el aporte de la cultu-ra a la explicación de la realidad social, que proviene de la amplia produc-ción de la etnografía en el aula, es la investigación de Bertely (1992). Eneste caso, la identificación de patrones de socialización peculiares de laetnia mazahua sirve de explicación para la interacción del profesor y losalumnos que la autora identifica en la escuela. En particular, mediante laobservación, registro y análisis de patrones en la interacción entre adultosy niños en la familia, distingue los elementos de socialización entre pa-dres e hijos como parte de la educación no formal que, al parecer, otorgaa los niños una responsabilidad sobre sus actos desde una edad tempranaque hace innecesaria una intervención del adulto mediante restriccionesu órdenes directas sobre el comportamiento del niño. Estos patrones desocialización de los niños son la peculiaridad de un grupo específico: laetnia mazahua, que constituye el aporte fundamental de este tipo de aná-lisis cultural.

Un libro de la misma autora, publicado posteriormente (Bertely, 2000),en el que hace referencia a su estudio de 1992, es particularmente intere-sante porque ahí expresa su intención de realizar con su investigación unaporte al estudio del ejercicio hegemónico o la lucha por el control deinstrumentos de significación. La autora tiene la pretensión de hacer unaporte al análisis de la dinámica que se da dentro del salón de clases entreuna cultura hegemónica escolar frente a las locales; es decir, a un asuntode las relaciones entre poder y cultura. Sin embargo, precisamente debidoa que los fundamentos de su análisis cultural son de corte interpretativo,esta perspectiva restringe su capacidad para contribuir a tales cuestiones,básicamente porque desde esta corriente la tarea del antropólogo no secentra en las interacciones y la mutua influencia que han mantenido gru-pos culturalmente distintos ni en las capacidades desiguales, simbólicas ymateriales que han tenido en cada momento.

Un segundo ejemplo de la utilización de la diferencia cultural comobase de las explicaciones del desarrollo de procesos socioeducativos proce-de de un estudio sociológico notable que aborda de manera compleja lasrelaciones entre educación y empleo (Hualde, 2002). En este caso, se con-cede un papel explicativo a la cultura que se fundamenta básicamente en


Ávila

el reconocimiento de una “cultura organizativa”, “cultura de participa-ción” o “identidad regional” distintivas de regiones concretas. La presen-cia o ausencia de una cultura organizativa o identidad regional peculiar ycompatible con una forma de desarrollo empresarial contribuiría a la ex-plicación del desarrollo económico de una región.

Hualde (2002) cita como ejemplo el caso de un estudio sobre la regiónde la Emilia-Romagna, Italia, en donde el investigador identifica:

[...] la cultura institucional asociacionista y artesanal basada en ciertos valo-

res: apoyo en el trabajo de la familia extendida; ritmos de trabajo y domés-

ticos no estandarizados; la reorientación de los valores y habilidades campesinas;ideología del trabajo (por encima de la ética del beneficio) y el orgullo em-

prendedor (2002:50).

El argumento es que los aspectos culturales peculiares (valores, ideología)de las instituciones regionales serían un componente más de la explicacióndel elevado desarrollo de la región mencionada, componente que se agre-ga o yuxtapone a la densidad y cantidad de instituciones, al tipo de indus-tria, al capital humano y a la infraestructura financiera, tecnológica y decomunicaciones en la región.

Hualde (2002:50) retoma la idea de que son cruciales las llamadas“interdependencias no mercantiles”, “que toman forma de convenciones,reglas informales y hábitos que coordinan a los actores económicos encondiciones de incertidumbre”; sin embargo, no dice nada acerca de lasbases económicas o políticas que influyen las transformaciones de estasinterdependencias.

El problema con este planteamiento es una concepción de los aspectosculturales que no considera que sus transformaciones a través del tiempopuedan influir o verse influidas por procesos económicos y políticos. Aun-que el autor incorpora a su análisis aspectos de organización social y nego-ciación colectiva conflictiva, éstos permanecen conceptualmente desligadosdel establecimiento y transformación de las convenciones y los valores delos actores sociales. Argumento que la perspectiva interpretativa ofenomenológica que está implícita en esta propuesta de Hualde lo lleva aponer el acento en las diferencias y contrastes entre grupos distintos; eneste caso, agrupa a los actores que residen en una región contrastándolacon aquellos actores externos a ella, en vez de enfocarse en la participación



de grupos culturalmente diferentes al interior, en los conflictos y negocia-ciones mediante los que se van estableciendo y transformando los valorese ideologías parcialmente compartidas en una región.

La perspectiva de Hualde limita el aporte que pudiera hacerse a lacomprensión de la realidad mediante el análisis cultural que guía la in-vestigación, puesto que la ausencia o presencia de ciertos valores o ideo-logías no es explicada en relación con otros aspectos que la mismainvestigación analiza.

Antropología históricaPor su parte, la antropología histórica pone el acento en la interacción ymutua influencia entre grupos culturalmente distintos pero vinculados eco-nómica y políticamente. Desde hace más de veinte años –nueve despuésde la propuesta de Geertz (1973)– comenzó a desarrollarse en la antropo-logía una perspectiva crítica hacia el estudio interpretativo de la cultura(Roseberry, 1982). En contraste con la visión etnológica de Geertz –másinteresada en diferencias propias de un grupo cultural–, diversos autoreshan subrayado las historias que engendran y vinculan grupos culturalesdistintos, destacando así las luchas y negociaciones que se dan en la cons-trucción conjunta de marcos de interacción en los que convergen dichosgrupos (Wolf, 1987). Una visión dinámica y conflictiva de la articulaciónideológica y por vínculos económicos y políticos de grupos regionales cul-turales y de clase subyace en propuestas de análisis regional como la deLomnitz (1995). En la base de esta propuesta está la perspectiva de laantropología histórica, que pretende situar dentro de procesos históricosespecíficos la construcción social de las conciencias individuales y la interacciónsocial; es decir, trata de dar cuenta del “desarrollo histórico de tipos bas-tante específicos de relaciones sociales” (Smith, 1999:9).

Analizar de esa manera a las instituciones educativas nos lleva a inda-gar relaciones sociales concretas, el control de recursos y la organizaciónsocial que involucra interacciones entre grupos culturales diversos y enrelaciones jerárquicas. Además del trabajo de campo, que registra situa-ciones cara a cara en el presente etnográfico, se requiere documentar grandescambios en el paisaje, flujos de mercancías, energía y personas dentro delos lugares en los que ocurren estas interacciones, así como las transfor-maciones en la organización de los significados y signos que posibilitan laarticulación de grupos diversos y que participan en el surgimiento o desapa-


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rición de grupos de identidad, significados y signos en torno a los que losmismos tienen disputas y negociaciones. La etnografía, en este caso, esalgo más que una estrategia metodológica para identificar peculiaridadesde un grupo cultural, pues la descripción de la construcción social de lasdiferencias culturales es analizada como parte de los procesos de lucha yrelaciones de poder en las que participan los actores de distintos gruposculturales (Mallon, 1995).

Por lo tanto, espacio social y tiempo histórico son dos aspectos de larealidad social que tratan de ser abarcados y comprendidos en este tipo deinvestigaciones. En cuanto a la dimensión espacial, resulta pertinente com-prender la constitución y transformación de regiones y culturas regionalesque participan de la conformación del Estado-nación y de las formas con-cretas que los patrones globales predominantes toman a escala local. Enparticular, la dinámica regional –en sus dimensiones políticas, económi-cas y culturales– afecta la concreción de cuestiones fundamentales de lapolítica educativa nacional. Desde la antropología histórica es posible vincularprocesos locales con patrones dominantes emergentes en los ámbitos na-cional y global, en los que está inmersa toda institución educativa. “Diná-mica cultural” no se refiere en este caso a patrones culturales a-históricosque expliquen las acciones o las ideologías de los actores de una institu-ción educativa. Más bien consiste en precisar los procesos sociales que hanimplicado a la organización económica y política en el ámbito regional y ala conformación de ideologías que han articulado a distintos grupos cul-turales y de clase en una etapa determinada.

La antropología histórica concibe a la organización estatal y al “sistemamundial” –con sus consecuencias en la vida cotidiana de las personas–como procesos siempre inacabados. El capitalismo flexible o el Estadoneoliberal no proporcionan una explicación, sino que es el estudio de ca-sos locales lo que ayuda a comprender el desarrollo real de patrones globalescondicionados por estos campos de fuerza regionales (Roseberry, 1992).En términos de Roseberry (1994), se trata de “inflexiones” de patronesideales que ocurren en culturas regionales específicas, y entenderlas comoun producto de interacciones e intercambios entre grupos culturales y declase en una zona económica y política, recupera la especialidad de estosprocesos, evita una concepción esencialista de lo regional como simples“formas de ser” o “tradiciones” ajenas a toda intencionalidad de los acto-res y hace pertinente un análisis de las relaciones entre cultura y poder.



En este sentido, el aporte del análisis cultural en una investigación quepretenda comprender el papel de la cultura en procesos de transformación,locales o institucionales, estaría sumamente restringido si se basara en unaperspectiva interpretativa. En cambio, es posible establecer líneas de dis-cusión productivas al considerar la perspectiva de análisis cultural de laantropología histórica.

Por ejemplo, para continuar con la noción de espacio social, es posibleestablecer una discusión en torno al concepto de campo social que empleaMiranda (2001), al estudiar una transformación en el valor social de losconocimientos que se organizan y producen en la Universidad PedagógicaNacional (analizando como tres casos distintos su sede central, Ajusco- ydos unidades regionales, Durango e Hidalgo) debido al surgimiento deuna nueva forma de reglamentar el presupuesto de las universidades pú-blicas y a un cambio en el perfil de sus estudiantes. Utilizando el términode “campo de fuerza”, Miranda se basa en el de campo social desarrolladopor Bourdieu, en términos de un conjunto de capitales valorados por losactores que participan en relaciones asimétricas, como en un mercadodonde se intercambian valores y donde, por momentos, se cuestiona la“tasa de cambio” de cada tipo de capital. Se trata de un estudio sobresa-liente en el que se indaga el impacto de ciertos procesos nacionales eninstituciones específicas considerando cuestiones de política educativa eintereses económicos institucionales y de actores concretos.

La antropología histórica señalaría que la noción de campo social em-pleada por Miranda está limitada en tanto que la espacialidad de los pro-cesos que analiza no es tratada de forma sistemática y explícita. Por unaparte, el autor (2001:536) alude a una especie de frontera entre los proce-sos internos a las instituciones educativas y sus campos de fuerza, y facto-res o exigencias externas patentes en las políticas educativas nacionales.En el caso de la UPN, afirma que el campo de fuerza –tal como se habíaconstituido en la institución y que organizaba el conocimiento de unadeterminada manera hasta 1993– se resquebrajó “al someterla a las mis-mas exigencias de validación de sus programas académicos y de investiga-ción que al resto de las universidades”. De manera que no se propone quelos procesos políticos institucionales y locales conformen y participen ac-tivamente de la política nacional.

Por otra parte, cuando Miranda descubre variaciones regionales, noincluye en la explicación los factores que regionalmente intervinieron


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para que cierto tipo de actores impulsaran un proyecto específico de uni-versidad. Para el caso de la unidad Durango identifica que hubo “emba-tes de los corporativismos tradicionales del normalismo y del magisterio”(2001:520), pero está fuera de toda comprensión por qué precisamenteen Durango ocurrió tal situación. En el caso de la unidad de Hidalgo,encuentra que “tuvo el apoyo político y presupuestario de la coaliciónpolítica que comandó los destinos de la educación básica y normal en elestado” (2001:522), pero tampoco explica las condiciones que propicia-ron ese proceso.

El concepto de campo social como campo de fuerza o “estructura deposiciones y disposiciones”, que supone “interacciones y relaciones socia-les mediadas institucionalmente por el poder que deriva del interés y lavoluntad por competir y luchar por un capital que se considera valiosopara existir socialmente” (Miranda, 2001:514), proporciona elementosimportantes para comprender los efectos de las nuevas políticas educati-vas, pero deja de lado las condiciones regionales que generaron desenlacesdiversos. La noción de campo social que secundo, entendida como redesde relaciones sociales regionales, permite salvar esta dicotomía entre lo“institucional” y lo “externo”, y anclar –en tiempo histórico y espacio so-cial– los procesos de desarrollo de una institución educativa.

Por otra parte, el interés de la antropología histórica por lo que se de-nomina historicidad o profundidad histórica no consiste en buscar unasimple cadena cronológica de hechos. Más bien se interesa por hacer ex-plícitos y explicar los procesos de transformación cultural, de manera quelas formas de ser y las convenciones que en un determinado momento ylugar parecen “naturales” puedan ser reconocidas como particulares a talcontexto y, por lo tanto, cambiantes. En el análisis que se hace de losprocesos de transformación de valores e ideologías es fundamental la emergenciao el surgimiento de nuevos grupos culturales y la desaparición de otros através de la mutua influencia entre ellos (Lomnitz, 1995).

Un buen ejemplo de esta perspectiva es el reporte de investigación deRockwell (2001), donde expone la emergencia o surgimiento de un nue-vo tipo de sujeto social en un momento histórico y en un espacio socialdeterminado: el magisterio posrevolucionario en Tlaxcala. Aunque la investiga-ción que refiero como ejemplo es de corte historiográfico, cabe aclararque es factible emplear esta forma de análisis en procesos sociales con-temporáneos. En este caso, el estudio de las fuentes de financiamiento y



de las transformaciones en el control de recursos públicos y la adminis-tración gubernamental entre el gobierno federal y los municipios son ele-mentos que engendraron al “magisterio” como un sujeto colectivo en laépoca posrevolucionaria. La constitución de un sindicato único modificóel poder relativo de un grupo de identidad que originalmente se consti-tuía en torno a una profesión y lo ligó con un partido de estado al tiempoque lo independizaba de las autoridades civiles de las localidades dondelaboraban.

A lo largo de los años, la antropología histórica ha propuesto manerasde incluir el interés por la interpretación y la interacción simbólica de loque he denominado antropología interpretativa (Roseberry, 1998) y, dehecho, para la antropología histórica es fundamental hacer interpretacio-nes e inferencias de los significados que tienen, para los distintos actores,ciertos símbolos o acciones sociales; de manera que no subestima el tipode problemas que pueden ser abordados desde la corriente interpretativa.Sin embargo, a pesar de que en la antropología ya es larga la trayectoria dela perspectiva histórica, en la investigación educativa –tal vez debido alorigen disciplinario diverso de quienes participan en ella– sus propuestashan permanecido marginales.

Desde mi punto de vista, la amplia difusión de la perspectiva interpretativase debe a que coincide con una noción popular de la cultura, como unaforma peculiar de ser y, por lo tanto, del papel de los antropólogos como“descubridores de rarezas” y conocedores de culturas exóticas. De tal for-ma, la noción de etnografía se reduce a la identificación de peculiaridadesculturales mediante la interpretación de los significados que tienen los ob-jetos y las acciones para los sujetos. Considero que la antropología históri-ca permite hacer más amplias y complejas las formas de comprensión quese generen en la investigación educativa y ayuda a situar conceptualmentesus alcances en torno al papel que toma en sus explicaciones el análisiscultural. Se trata de una propuesta que entiende a la etnografía como unaforma de análisis: pretende identificar la construcción social y dinámica delas diferencias culturales y, además, clarificar el uso de tales diferencias dentrode relaciones de poder en las que están inmersos los actores.

Limitantes de la antropología interpretativaEn este apartado desarrollaré las relaciones que identifico entre el predo-minio del análisis cultural de corte interpretativo con las dos tendencias


Ávila

de la gran mayoría de las investigaciones educativas en las que se concedeun lugar explicativo a la cultura. Mi postura es que la antropología histó-rica no se contrapone a la realización de estudios interpretativos, fenome-nológicos o de análisis situacional de interacciones cara a cara, sino quelos incluye en un enfoque amplio que, además, sitúa históricamente a losactores y a las interpretaciones.

Asimismo, considero que únicamente con conceptos que permitan relativizarhistóricamente y entender el desarrollo de patrones culturales de maneradinámica y conflictiva –mediante las interconexiones entre gruposculturalmente diferenciados, es decir, únicamente con herramientas con-ceptuales equivalentes a las desarrolladas en enfoques como el de la antro-pología histórica– se pueden enfrentar de manera productiva estas dostendencias limitantes de la investigación educativa.

En cuanto a la primera tendencia, los análisis de tipo fenomenológicopropician asumir un papel de ingenieros sociales o interventores educati-vos porque una explicación basada en peculiaridades culturales –que ex-cluye del planteamiento del problema de estudio la construcción socialconflictiva y su dinámica– permite al investigador generar la ilusión deque una “forma de ser” culturalmente peculiar es un factor del problemay/o de la solución bajo estudio, independiente de las relaciones políticas yeconómicas en las que están implicados diversos tipos de actores. Estamanera de concebir los problemas permite crear la ilusión de que es po-sible aplicar soluciones supuestamente ajenas a las relaciones de poder,cambiantes a través del tiempo, entre los actores involucrados en el fe-nómeno bajo estudio. Para la cuestión del análisis de la cultura es im-portante notar que al proceder así, se omiten en la investigación las relacionesde poder en torno al establecimiento o transformación de convencioneso significados parcialmente compartidos entre distintos grupos cultura-les. Si bien es cierto que en un estudio sincrónico un esquema o patróncultural puede considerarse como relativamente estable, esta cuestión noes simple, pues los patrones culturales están inmersos en procesos histó-ricos con ritmos diversos, posibles coyunturas repentinas y unidades tem-porales de cambio de diversa escala.

¿Cómo enfrenta esta restricción la antropología histórica? Puede ser-vir de ejemplo el estudio realizado por Levinson (2002) en una escuelasecundaria federal en una pequeña ciudad de Michoacán para indagar eldesarrollo de identidades estudiantiles. En una etapa de la investigación



ocurrió un cambio en la dirección de la escuela y las nuevas autoridadespropusieron transformaciones en la organización de algunas actividadescotidianas que cuestionaron aspectos de las relaciones entre géneros. Conherramientas conceptuales adecuadas, el autor logra documentar cómouna coyuntura en una institución –como es el cambio de autoridades y lareorganización de actividades que proyectaron– da pie a adaptaciones yresistencias en los estudiantes y profesores que son vinculadas por Levinsoncon procesos políticos e ideológicos que rebasan, con mucho, la tempora-lidad de los periodos administrativos y los límites de las interaccionesque ocurren dentro de la institución escolar.

Al exponer de esta forma las transformaciones que ocurren en patro-nes culturales que orientan las relaciones entre los géneros, en vez decolocar como un factor de la explicación la peculiaridad cultural de lasmujeres o los hombres adolescentes de aquella ciudad, Levinson demues-tra lo engañoso que resulta plantear problemas de investigación o solu-ciones a problemas educativos centrados en una organización institucionaladecuada a las “características culturales” de los actores, pues las reorga-nizaciones afectan tales características y los actores reaccionan promo-viendo transformaciones de manera intencional sobre los principioscompartidos que las fundamentan.

En general, no puede considerarse a los esquemas o patrones culturalessimplemente de forma a-política y a-temporal. Pero tampoco basta conenunciar y afirmar el carácter histórico o político de la cultura, se requie-ren, realmente, herramientas teóricas que permitan hacer patentes las re-laciones entre ideología y poder en cada caso de estudio. En el citadoestudio, Levinson (2002) analiza la cultura escolar que promueve, en elámbito federal, una ideología de la igualdad ciudadana. El autor muestracómo los estudiantes van asimilando de manera peculiar dicha ideologíaintroduciendo algunos principios culturales de la localidad, y de qué for-ma las diferencias de género, etnia y nivel económico propician que, enun futuro inmediato, las posibilidades desiguales de cada uno de los seiscasos generen un rechazo o una falta de significación hacia la ideologíaigualitaria y, para otros, una aceptación de sus principios. Al poner elacento en relaciones de poder entre los actores (en este caso basadas en lasdiferentes capacidades sociales de cada alumno), los patrones culturalespierden el carácter causal simple que pudiera dárseles desde la antropolo-gía interpretativa.


Ávila

Precisamente, recurrir a la antropología interpretativa dificulta que enlas investigaciones educativas se aborden de manera provechosa los proce-sos sociales más amplios en los que se inserta el problema estudiado, por-que el análisis cultural se encuentra limitado en tanto que las fuentes deinformación consultadas no son adecuadas para identificar el lugar queocupan los grupos de identidad involucrados ni su orientación con respec-to a las ideologías parcialmente compartidas dentro de relaciones econó-micas y políticas que los articulan. Por lo tanto, no es posible precisar elpoder relativo que tendrían distintos actores como parte de grupos de identidado coaliciones de grupos ante una intervención a nivel de estrategias educa-tivas o innovaciones curriculares. Lo anterior puede observarse en las in-vestigaciones citadas anteriormente de Bertely y Hualde. Por lo tanto, enel caso de que el investigador tenga la invención de realizar una contribu-ción al estudio de culturas escolares hegemónicas sería necesaria una me-todología orientada a fuentes de información que permitan este tipo deaproximación.

Esta necesidad se hace evidente en investigaciones que documentan procesosde transformación en las prácticas concretas en relación con políticas edu-cativas y del lenguaje. Tanto en México como en Estados Unidos, la diver-sidad lingüística –y las formas en que es enfrentada o desarrollada medianteestrategias institucionales por parte del gobierno– ha propiciado un am-plio conjunto de investigaciones que muestran el poder que puede tener lainstauración de consensos a través de la difusión de ideologías en torno acaracterísticas distintivas de grupos culturalmente diversos pero articu-lados, política y económicamente, como el caso de las propuestas de leyque, en caso de ser aceptadas, pueden institucionalizar estrategias educati-vas y acciones legales contra quienes se opongan a ellas.

Lo anterior es el caso del estudio de Stritikus (2002) en torno a la pro-puesta 227 que instauró el monolingüismo en escuelas públicas de California,en Estados Unidos. En ese estudio, aunque el autor reconoce la importan-cia de los procesos políticos en torno a la diversidad lingüística y la identi-dad nacional para comprender la instauración de los consensos que refiere,es fundamental identificar las posiciones de poder relativo de los actoresque participan en estos procesos, así como las condiciones objetivas quepropician, sistemáticamente, relaciones desventajosas para ciertos grupos.

De manera concisa es posible referir el tipo de conceptos necesariospara captar las relaciones complejas y dinámicas entre cultura y poder que



rebasan la escala de la interacción cara a cara. Los problemas que introdu-ce la educación bilingüe ofrecen un ejemplo claro. El concepto de diglosia,propuesto por la sociolingüística, permite distinguir una condición indi-vidual de bilingüismo de una condición socialmente establecida en la que,por largos procesos históricos entre grupos culturalmente diferenciados,la lengua de uno está sistemáticamente excluida de situaciones socialesformales (Garza, Kalman y Makholuf, 1982).

Una propuesta para desarrollar las relaciones entre cultura y poder des-de la antropología fue esbozada por Wolf (1990), quien diferenció cuatro“modos de poder”: el derivado de las capacidades individuales en sí mis-mas; el poder para controlar la acción de otros en interacciones cara acara; el organizacional, que permite el control diferencial de recursos de-bido a roles o posiciones ocupadas por los actores dentro de la organiza-ción social; y el estructural, derivado de la estructuración de las relacionessociales y ajeno a la intencionalidad inmediata de cualquier actor, me-diante el establecimiento de valores, la aceptación y legitimidad o natura-lización de principios de un orden social. Considero que mediante un abordajede este tipo puede enriquecerse, con mucho, el aporte del análisis de lacultura para la comprensión de la realidad social dentro de la investiga-ción educativa en México.

Consideraciones finalesCabe aclarar que no pretendo que ésta sea la única forma válida de aná-lisis cultural en la investigación educativa, pero me parece que esta dis-cusión permite clarificar algunos puntos de referencia fundamentales paravalorar los objetivos y los alcances de nuestras investigaciones. Por darun ejemplo, en la actualidad existe una oleada de estudios sobre la “edu-cación intercultural”, donde la mayoría de los autores asumen un discur-so políticamente correcto acerca del respeto a las diferencias, y algunosdiseñan estrategias para hacer a los individuos sensibles, reflexivos y to-lerantes con respecto a las diferencias culturales en la vida cotidiana (Saldívaret al., 2004). Sin embargo, la mayoría de los estudios de este tipo notiene manera de referirse, de forma explícita y coherente, a la construc-ción social e histórica de esas diferencias y, más importante aún, al usoque tanto social como históricamente se va dando a esas diferencias cul-turales para legitimar u ocultar relaciones asimétricas entre grupos e in-dividuos (Ávila, 2004).


Ávila

En caso de querer abordar cuestiones de cultura y poder, el reto quese genera para la investigación educativa es realizar estudios donde laidentidad regional o la cultura organizativa no sea un factor estático ysin relaciones explícitas en el análisis con procesos de cambio económicoy político. Esta perspectiva permitirá aprovechar el gran potencial de lainvestigación antropológica en educación para vincularse con problemassocioeducativos de otras disciplinas como la sociología, la economía y lapedagogía.

El reto es grande, puesto que la perspectiva interpretativa requiere apli-car técnicas de observación y análisis de la interacción social que implicanmuchas horas para la observación repetida y la transcripción detallada parasu posterior análisis. Si se desea integrar de manera cabal ambas corrientesse estará planteando un trabajo para un equipo de investigación pues re-basaría la capacidad de un investigador.

Las dificultades que se presentan al intentar clasificar estudios queanalizan el desarrollo de políticas educativas contemporáneas en institu-ciones educativas considerando procesos históricos y relaciones socialesdesiguales, dentro de la organización propuesta por el Consejo Mexica-no de Investigación Educativa, podrían ser una señal de que se está rele-gando este tipo de enfoques. Este trabajo es una invitación a revisar losconceptos de cultura y poder que subyacen a nuestras investigacionesdentro del campo educativo.

Notas1 Aunque no son términos ampliamente di-

fundidos dentro de la disciplina con el sentidoque aquí les doy, en el desarrollo del texto precisolos puntos de referencia teóricos que permitanidentificar el tipo de estudios o enfoques quepueden incluirse en estas dos grandes corrientes.

2 Son cuantiosas las referencias a autores comoMead (1972) y Goffman (1986), que estable-cieron los fundamentos del interaccionismo sim-bólico en la sociología, y a Heller (1970) en tornoa la documentación de la vida cotidiana en lasescuelas.

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Artículo recibido: 1 de agosto de 2005Dictamen: 17 de noviembre de 2005Segunda versión: 26 de enero de 2006Aceptado: 3 de febrero de 2006


ANÁLISIS INTERCONDUCTUALDE ALGUNOS ELEMENTOSQUE CONSTITUYEN LA ENSEÑANZA BÁSICACARMEN YOLANDA GUEVARA BENÍTEZ

Resumen:Este ensayo analiza, desde la psicología interconductual, algunos de los aspectosque constituyen la enseñanza: el currículum, las actividades y materiales, el dis-curso didáctico y el contexto físico y social del aula. Se señalan lineamientos quepueden mejorar la práctica didáctica y el aprendizaje de los alumnos mexicanosque cursan la educación básica, ya que el sistema básico atraviesa por problemascomo la baja calidad y la ineficiencia escolar y social, a pesar de diferentes teoríaspsicopedagógicas que han señalado la necesidad de orientar la enseñanza para irmás allá de la repetición de contenidos, concebirla como un proceso interactivo,y, que dentro y fuera del aula, deben evaluarse diferentes aspectos de maneraobjetiva.

Abstract:This essay analyzes, from the perspective of interbehavioral psychology, some ofthe aspects of teaching: the curriculum, activities and materials, didactic discourseand the physical and social context of the classroom. Guidelines are given forimproving teaching practices and the learning of Mexican students enrolled inbasic education, taking into account that the basic system is suffering from problemsof low quality and scholastic and social inefficiency. Problems have occurred inspite of psychopedagogical theories that have pointed to the need to orient teachingbeyond the repetition of contents, and to conceive teaching as an interactiveprocess. Both inside and outside of the classroom, various aspects must be evaluatedin an objective manner.

Palabras clave: educación básica, crisis educativa, desarrollo educativo, currículo,actividades de aprendizaje, México.Key words: basic education, educational crisis, educational development, curriculum,learning activities, Mexico.

Carmen Yolanda Guevara es profesora titular C de tiempo completo definitivo, de la Facultad de EstudiosSuperiores-Iztacala de la UNAM. Av. de los Barrios núm. 1, col. Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Estado deMéxico, CP 54090. CE: [email protected]


Ensayo


Guevara

Introducciónentro de la literatura psicopedagógica se encuentran diversos plantea-mientos, a los que se ha llegado desde diferentes perspectivas teóricas,

que pueden considerarse premisas o principios básicos en el campo de laeducación.

La primera de estas premisas se refiere a la necesidad de orientar laenseñanza de tal manera que los educandos puedan desarrollar competen-cias que vayan más allá de la repetición de los contenidos temáticos vistosen clase. Así, desde una perspectiva constructivista se habla de que el alumnoparticipe activamente en la construcción del conocimiento así como de lapertinencia de darle acceso a múltiples y variadas oportunidades para dis-cutir y reflexionar sobre el contenido de las asignaturas, con la finalidadde que tenga un aprendizaje significativo y “aprenda a aprender” (Coll,1990; Hernández Rojas, 1998).

La escuela conductista, por su parte, enfatiza que la enseñanza debedirigirse a promover la competencia social (Howell, Fox y Morehead, 1993)y el desarrollo de habilidades funcionales que incluyan la comprensión, eldesarrollo de conceptos y el uso generalizado de las habilidades aprendi-das en las situaciones académicas (Salvia y Hughes, 1990). Dentro de losplanteamientos interconductuales más importantes podemos ubicar los deRibes (1990), que aclaran que la inteligencia debe entenderse como com-petencias que se desarrollan a través de la educación y que la instruccióndebe dirigirse al ejercicio de actividades funcionales y al desarrollo de com-petencias, porque “el ser competente no se adquiere enseñando el qué,sino el cómo”. Según este autor, para considerar un comportamiento como“inteligente”, éste debe haber logrado resolver un problema eficientementey hacerlo de forma variada, no repetitiva. La práctica por repetición ohábito y la enseñanza por imitación no fomentan el desarrollo del com-portamiento inteligente. Otros autores interconductuales (Mares, 2001 yMartínez, 2001) enfatizan la necesidad de que la enseñanza se encamine alograr que lo aprendido en un ámbito escolar particular tenga implicacio-nes en otros ámbitos escolares, profesionales, técnicos y de la vida cotidia-na; utilizando la terminología de estos autores: la enseñanza formal debepromover la transferencia del aprendizaje.

La segunda premisa aceptada de manera generalizada en las diferentesescuelas psicológicas y pedagógicas es concebir la enseñanza como un pro-ceso interactivo, donde el profesor y el contexto del salón de clases tienen

D


Análisis interconductual de algunos elementos que constituyen la enseñanza básica

un importante papel para lograr la función de la educación. Desde elconstructivismo, diversos autores señalan que estos aspectos constituyenun andamiaje para que el alumno logre un buen desempeño (Coll, 1993;Taylor y Nolen, 1996), mientras que Hernández Rojas (1998) pondera lasrelaciones entre profesor, alumno y saberes curriculares. Desde el conductismose plantea que es necesario analizar la conducta de los alumnos dentro delcontexto situacional en que interactúan y se estudian los efectos de losambientes físico y social sobre su comportamiento (Mercer, 1997; Wallace,Larsen y Elksnin, 1992).

En el planteamiento interconductual se señala que el docente tiene lafunción de desarrollar e integrar en el niño competencias lingüísticas, deobservación, manipulativas y de procedimiento, vinculadas entre sí y conlos objetos de conocimiento, a través de la programación de actividades ytareas; los intercambios de los docentes con los alumnos se describen y ana-lizan en términos de episodios interactivos o segmentos interconductualesdentro de un contexto (Guevara y Plancarte, 2002; Mares et al., 2004).

El tercer principio reconocido por distintas perspectivas psicopedagógicasse refiere a la necesidad de que los aspectos relacionados con la educación–los logros de la enseñanza, la práctica didáctica de los profesores, las com-petencias desarrolladas en contextos educativos específicos– sean evalua-dos con criterios de logro y de manera objetiva, tanto dentro como fuerade los salones de clase.

Autores como Díaz Barriga y Hernández (1999) y Hewitt (1995) expli-can que deben utilizarse procedimientos e instrumentos que tengan crite-rios claros para la evaluación de las distintas capacidades y contenidos aprendidospor los alumnos, así como de todas las actividades de enseñanza y gestiónrealizadas por el docente; mientras que Castañeda (1996) y López y Rodríguez(2003) remarcan la necesidad de la inclusión de sistemas de evaluaciónobjetiva de la enseñanza, dentro de una psicología instruccional encamina-da al diseño de modelos educativos y ambientes instruccionales que propi-cien el aprendizaje. Tales planteamientos, realizados desde una orientaciónconstructivista, no son muy diferentes a los expuestos por diversos autoresde orientación conductual e interconductual, quienes han señalado, desdehace varias décadas, la necesidad de contar con un sistema de evaluaciónde alumnos y programas con criterios objetivos y claramente definidos.Una amplia exposición de estos planteamientos aparece en la revisión bi-bliográfica reportada por Guevara y Macotela (2005).


Guevara

A pesar de las coincidencias en los aspectos señalados, es sabido que elsistema educativo mexicano atraviesa por serios problemas: baja calidad,ineficiencia escolar y social, desarticulación educativa, educación irrele-vante, evaluación deficiente y rezago (Schmelkes, 1994,1999; Andere, 2003).Se ha señalado reiteradamente la necesidad de transformación de la escue-la y sus actores (Zorrilla, 2002), dado el hecho de que la escuela no pro-porciona al niño los conocimientos fundamentales, ni desarrolla las aptitudesy habilidades para hacer frente a la vida que les espera.

Tales señalamientos parecen confirmarse al conocer los resultados dediversas evaluaciones académicas realizada a alumnos mexicanos:

• El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2004)reporta los resultados de las pruebas nacionales aplicadas a 48 milalumnos de sexto grado de primaria durante el ciclo 2002-2003. Suscifras muestran que sólo 37.2% obtuvo un nivel satisfactorio en lec-tura y que en matemáticas el porcentaje es aún menor (13.4).

• El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), lle-vado a cabo por la Organización para la Cooperación y el DesarrolloEconómicos (OCDE), reporta los resultados obtenidos por estudian-tes de 42 países en las pruebas académicas aplicadas en 2000. Indicaque los mexicanos obtuvieron promedios menores al general de lasnaciones participantes, en habilidades de lectura, matemáticas y ciencias;en algunos casos por debajo de países que comparten algunas carac-terísticas con el nuestro, como Brasil, Chile, Argentina y Perú.

• Los resultados de las pruebas PISA aplicadas en 2003 son reportados porla OCDE a través de su informe “Panorama de la Educación 2005”.México obtuvo la puntuación media más baja en la escala de matemáti-cas (385, cuadro A4.3, p. 70); también se reporta una proporción rela-tivamente alta de estudiantes de 15 años de edad que han repetido unaño escolar (22.6% en México, comparado con el promedio de la OCDE

de 7.2%) (cuadro D6.1, p. 405), y se señala para nuestro país una pro-porción de dos veces el promedio de alumnos por maestro (cuadro D2.2,p. 353). Es probable que esta proporción influya en el nivel de atenciónque se dedica a cada estudiante así como en la calidad de los resultados.

La baja calidad de la educación y el fracaso escolar en México han sidoobjeto de una gran cantidad de escritos analíticos de corte sociológico y



pedagógico (Calvo et al. 2003; Cordero, 1999; Latapí, 2001; Márquez, 1999;Reimers, 2000; Tegido de Suñer, 1999). En dichos planteamientos ha que-dado claro que el problema educativo mexicano es sumamente complejo yabarca aspectos que van desde condiciones socioeconómicas del país –queincluyen, entre otros, el ingreso económico, la distribución del gasto públi-co, el contexto histórico de la enseñanza y las políticas educativas– hasta demarginación, salud, higiene, nutrición y cultura de un gran número de fa-milias y comunidades.

Sin embargo, el impacto que ésos y otros factores pueden tener sobre elaprendizaje escolar no resta importancia a los aspectos psicopedagógicosinvolucrados en la enseñanza. La función social de la psicología educativa esenriquecer la práctica didáctica cotidiana y contribuir al mejoramiento de laeducación. Por ello, ante el panorama de la baja calidad en México, la pre-gunta obligada es: si existe coincidencia entre los teóricos del aprendizaje so-bre diversos aspectos centrales dentro del proceso educativo, ¿por qué estepaís tiene tantos problemas para lograr un sistema escolar eficiente en el nivelbásico? Sin pretender dar una respuesta que abarque todas las aristas del com-plejo problema de la calidad, es necesario considerar diversos aspectos quenos conduzcan a ese objetivo. Nuestro interés es analizar algunas de las condi-ciones que cotidianamente enfrentan los actores directos del proceso educati-vo –alumnos y profesores– con el ánimo de disminuir obstáculos que puedenestar presentes para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Algunos de los elementos básicos que constituyen la enseñanza son: el cu-rrículum, las actividades en las que se involucra el grupo, los materiales deenseñanza, el discurso didáctico y el contexto físico y social del aula. La cali-dad de la enseñanza tiene relación con cada uno de esos aspectos y es por elloque se requiere analizarlos desde la óptica de la psicología educativa. Es im-portante saber si estos elementos están siendo bien manejados en las escuelaspara lograr el aprendizaje de los alumnos en la práctica didáctica cotidiana.

El objetivo del presente escrito es presentar un breve análisis de talesaspectos constitutivos de la enseñanza, desde la óptica de la psicologíainterconductual. Para ello se exponen primeramente algunos planteamientosbásicos de este modelo psicológico.

El modelo interconductual y los niveles de comportamientoEl modelo interconductual (Kantor, 1980; Ribes y López, 1985) parte deuna perspectiva interactiva del desarrollo psicológico y del aprendizaje. El


Guevara

desarrollo psicológico se refiere a los cambios progresivos de las formasespecíficas de interacción de un individuo con su medio ambiente físico ysocial, dentro de contextos específicos. El aprendizaje escolar es definidocomo “un cambio funcional en la interacción entre el aprendiz y los obje-tos físicos o convencionales que son referentes del discurso didáctico” (Ibáñezy Reyes, 2002).

Con dichas bases teóricas, dentro de la denominada educación formalse hace referencia a que el alumno desarrollará cambios progresivos detipo académico –desarrollo de habilidades y competencias– en contextosespecíficos –típicamente el salón de clases–, bajo situaciones particulares–actividades, materiales educativos e interacciones con éstos y los objetosde conocimiento, así como relaciones interpersonales con alumnos y profe-sores–. Estos elementos, en conjunto, darán como resultado diferentes ni-veles de aprendizaje y de comportamiento.

La psicología interconductual (Ribes y López, 1985) se dio a la tarea derealizar una taxonomía funcional para dar cuenta de todos los tipos de con-ducta humana que se desarrollan en los individuos. Algunas de ellas son denivel tan simple, que pueden ser adquiridas por algunos animales; otraspueden considerarse exclusivamente humanas, como las lingüísticas com-plejas. Dicha taxonomía permite sistematizar el análisis del comportamiento,categorizando, cualitativamente, cinco diferentes niveles de interacción queun individuo tiene con su ambiente. El elemento central sobre el que se basaesta clasificación es el concepto de “desligamiento funcional”, de modo queen el nivel más simple de comportamiento (denominado contextual) se ubi-can aquellos casos donde el individuo actúa de manera absolutamente de-pendiente de las circunstancias físicas (contextuales) presentes; en la medidaen que el individuo se desliga del aquí y el ahora, sus niveles de comporta-miento se van complejizando, hasta llegar a los casos en que se conducetrascendiendo completamente el aquí, el ahora y los objetos mismos; estosúltimos son los niveles llamados sustitutivos y, desde luego, son los máscomplejos de comportamiento, exclusivos de los humanos (tabla 1).

Este tipo de análisis, llevado al campo de la educación básica (Guevaraet al., 2005; Mares y Guevara, 2004) ha sido útil para distinguir, por ejem-plo, cuándo un alumno realiza una tarea copiando o reproduciendo el dis-curso de un texto o del profesor, y cuándo su conducta es creativa y original.En este modelo se consideran cinco niveles de interacción, que se mencio-nan a continuación, señalando ejemplos propios del ámbito educativo.



TABLA 1

Nota técnica (Carpio, 2006)

El modelo interconductual postula que la interacción psicológica se establece entre el organismo total

(O) y aspectos específicos de su medio ambiente (MA) físico, ecológico y cultural. En particular, en

dicha interacción se reconoce que el organismo actúa (R) en relación con objetos, eventos y otros

organismos que a su vez actúan (E) sobre el organismo, aunque el interés analítico no se concentra en

R y E, sino en su interacción en la que una y otro desarrollan funciones específicas. Dicho de otra

forma, el interés analítico se concentra en la interacción de funciones de estímulo (FE) y funciones de

respuesta (FR) y no en alguna de ellas de modo independiente. Asimismo, el modelo reconoce las

condiciones, físicas o convencionales, indispensables para que la relación organismo-medio ambiente

se establezca (medio de contacto), así como las condiciones que afectan probabilísticamente el modo

en que dicha relación se establece (factores disposicionales), tales como las condiciones del organis-

mo (lesiones, enfermedades, ciclos de privación-saciedad o sueño-vigilia, procesos degenerativos,

efectos de drogas, etc.), de la situación (iluminación, temperatura, humedad, presencia-ausencia de

otros objetos u organismos, ruido, etc.) o de la historia interactiva misma (frecuencia de contactos

previos, condiciones de los contactos previos, efectos de los contactos previos, etc.). Por último, el

modelo ubica dentro de la historia interconductual (ontogenia), la evolución de la función de estímulo

y de la función de respuesta (biografía reactiva).

El modelo interconductual no se basa en entidades internas para explicar los fenómenos psicoló-

gicos. La naturaleza relacional de lo psicológico, y la evolución histórico-ontogenética del individuo,

se basa en los diversos elementos que conforman el campo interactivo, así como en la forma de

interrelación de éstos. En consecuencia, la explicación del campo psicológico descansa, según este

paradigma, en la identificación de los elementos que lo integran y en la especificación de la manera

en que sus elementos se organizan.

Con base en este modelo general, Ribes y López (1985) elaboraron una taxonomía –una clasifica-

ción jerárquica y sistemática– que identifica cinco formas generales de organización de la conducta,

con base en funciones estímulo-respuesta como campos de contingencias. Cada una de esas formas

de organización psicológica de los campos, o funciones fue reconocida en la taxonomía de referencia

con base en los criterios de mediación y desligamiento. El primero de ellos se refiere al proceso

mediante el cual un elemento del campo interactivo (denominado mediador) se torna crítico en la

estructuración del conjunto de relaciones entre los distintos factores del campo; el segundo, describe

el grado de autonomía relativa del responder respecto de las propiedades físico-químicas y

espacio-temporales de la situación en que la conducta tiene lugar.

Sobre la base de las distintas formas de mediación y desligamiento, que la observación de los

fenómenos psicológicos permitió identificar, Ribes y López (1985) propusieron los cinco niveles de

organización funcional de la conducta como campos de contingencias: contextual, suplementario,

selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial.


Guevara

Nivel 1 (contextual)Es el nivel más elemental, el individuo responde a las características físicasde los eventos de estímulo (del contexto presente), sin alterarlos, sólo ajus-tándose a los requerimientos del medio. En este nivel funcional, los alum-nos participan en actividades, ajustándose a los estímulos que el profesorles presenta. Tales actividades requieren desligamiento mínimo del aquí yel ahora, de tal manera que los niños tienen un papel de escuchas o derepetidores de información. Un ejemplo típico sería cuando los alumnosescuchan el discurso didáctico del profesor, cuando se les pide que repitanejemplos o definiciones ya mencionados en clase o bien cuando copiantextos.

Nivel 2 (suplementario)En este nivel el individuo modula su comportamiento, de manera queproduce cambios en la situación de interacción actuando sobre su medioambiente. El alumno se involucra en actividades prácticas e instrumentales,produciendo cambios en el ambiente físico o social. Dado que no se cuen-ta con un modelo presente, este tipo de comportamiento implica un ma-yor grado de desligamiento del aquí y el ahora, porque las regularidadesdel ambiente son modificadas por el propio individuo. Un ejemplo seríaque el alumno formule preguntas al maestro o a sus compañeros comoparte de la clase; otro ejemplo sería que, después de resolver en clase unaserie de operaciones de suma, los estudiantes realicen diez operaciones entrabajo individual, aplicando para ello el procedimiento específico a modode “ejercicio”, sin modelo presente.

Nivel 3 (selector)En el nivel selector el individuo debe elegir qué procedimiento seguirá yqué regla aplicará, de acuerdo con un criterio que puede variar de momen-to a momento. El alumno se comporta lingüísticamente o actúa sobre unobjeto, mediado por la regla de correspondencia particular de una situa-ción. Ello implica desligarse de una relación fija entre un objeto y otro oentre una palabra y otra, eligiendo (seleccionando) entre varias opcioneslo que, a su vez, implica comportarse atendiendo aspectos convencionalespreviamente aprendidos y no presentes en tiempo y espacio.

Por ejemplo, si el alumno está involucrado en una tarea de matemáti-cas, ante los número 5 y 2 puede elegir como respuesta “7”, si se le requiere



una suma, si lo que se le requiere es una resta, la respuesta correcta será“3”. No hay una relación fija entre los números, la conducta a nivel selectorconsistirá en ajustarse al criterio (o regla) que el signo le demanda, deacuerdo con su experiencia previa con dicha norma. En el ejemplo ante-rior, ante dos estímulos iguales el alumno tendrá una respuesta distinta,aunque también puede darse el caso contrario, que ante diferentes estímu-los el estudiante elija la misma respuesta. Un ejemplo de este último casosería contestar con la misma palabra ante preguntas diferentes: la palabra“Juan” puede ser elegida por el alumno si se le pide que diga un nombrepropio, si debe escribir un sustantivo, al elegir el sujeto de una oración, sise le pregunta cómo se llama un compañero, si quiere dar un ejemplo depalabras de dos sílabas, si se le pide dar un ejemplo de palabras que seescriben con mayúscula inicial o que inicien con la letra j, o bien, pararesponder a una pregunta del tipo “¿quién jugó con María?”, después deleer un relato con esos personajes.

En cualquiera de los casos citados, el criterio de la tarea determina laelección del alumno y, por tanto, es una conducta selectora. En este casose ubican muchas de las tareas escolares relacionadas con conceptos y ope-raciones, así como las actividades ya clásicas de “comprensión de lectura”.

Nivel 4 (sustitutivo referencial)En este caso, el individuo interactúa con eventos, objetos, personas, asícomo con las propiedades de éstos, sin que estén presentes en la situación.Los estudiantes tienen interacciones que implican un desligamiento casiabsoluto de la situación presente, refiriendo eventos pasados o futuros ydescribiendo situaciones ausentes; el papel del lenguaje es esencial en estetipo de intercambios. Un ejemplo sería cuando los alumnos refieren acon-tecimientos conocidos por ellos y los asocian con los fenómenos o concep-tos estudiados en clase; otro ejemplo puede ubicarse cuando los alumnosdescriben objetos, personas o eventos no presentes, o bien cuando narranuna historia, película o lección.

Nivel 5 (sustitutivo no referencial)Este nivel es el más complejo de comportamiento, donde el individuointeractúa con situaciones netamente convencionales, desligadas de loseventos concretos, por ser de carácter simbólico. En este caso, las interaccioneslingüísticas entre los participantes no se limitan a referir, narrar o describir


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objetos, personas y eventos sino que, además, se manejan juicios de valoro explicaciones sobre relaciones entre eventos. Entre las competenciasrelacionadas con el último nivel de desligamiento podemos ubicar aque-llos casos en que los alumnos argumentan, justifican, analizan y juzgancon base en criterios de diversa índole, incluyendo los razonamientos cien-tíficos y morales.

El aprendizaje de competenciasLas competencias son conformadas por una serie de habilidades específi-cas; en el ámbito escolar se ubican aquéllas como hablar, escribir, leer orealizar una operación matemática. Una misma competencia se puede de-sarrollar en uno o varios de los cinco niveles funcionales antes descritos.Pongamos por ejemplo la escritura:

• un alumno puede escribir copiando letras, enunciados, párrafos e, in-cluso, textos, todo ello se considera dentro del primer nivel funcional(contextual);

• también puede escribir un recado para pedir o solicitar algo, lo queestaría considerado dentro del nivel suplementario (segundo nivel),porque escribe algo dirigido a alterar su medio ambiente;

• si lo que hace es escribir respuestas a un cuestionario, eligiéndolas deacuerdo con el criterio estipulado por la pregunta, esta actividad de es-critura se ubica a nivel selector (tercer nivel);

• en el caso de que realice una descripción o una reseña por escrito deeventos que vivió, observó o leyó, esta actividad estaría consideradacomo nivel sustitutivo referencial; y

• si elabora una composición por escrito, completamente original, dondeargumenta, interpreta y analiza diferentes eventos o fenómenos, utili-zando para ello terminología técnica, su escritura se considera dentrode un nivel sustitutivo no referencial.

Continuando con el ejemplo: es más fácil que un alumno llegue a elaboraruna composición original, con todas las características descritas para elnivel 5 (sustitutivo no referencial) si antes ha realizado descripciones yreseñas (nivel 4), lo que, a su vez, se facilita con el desarrollo previo dehabilidades de selección de respuestas literales correspondientes al tercernivel de comportamiento, y así sucesivamente. Lo ideal es que la escritura



sea adquirida por los alumnos dentro de todos y cada uno de los nivelesfuncionales; para ello es conveniente que se programe el proceso de ense-ñanza-aprendizaje llevándolos de lo simple a lo complejo, y con diversostemas; este desarrollo sucesivo puede ayudar a establecer las distintas ha-bilidades mencionadas de manera generalizada.

En suma, para que un alumno sea capaz de realizar una composiciónoriginal, que implica un alto grado de análisis, síntesis y uso de conceptosabstractos, resulta conveniente (y probablemente indispensable) que pre-viamente sean entrenadas habilidades más sencillas, funcionalmente mássimples. El número y tipo de habilidades específicas que se requiera entre-nar antes de esperar del alumno una composición original y compleja, de-penderá del número y tipo de componentes que se desee que estén involucradosen dicha composición. También hay que considerar qué tan estrecha es larelación que estas habilidades tienen con las involucradas en otras compe-tencias funcionales (tales como la lectura y el lenguaje oral).

Algunas investigaciones realizadas con alumnos de primaria (Mares, Guevaray Rueda, 1996; Mares et al., 1997) aportan evidencias empíricas de que,cuando los alumnos desarrollan habilidades de lecto-escritura a nivelesfuncionales simples (por ejemplo la lectura textual en voz alta o la escritu-ra por copia de un tema, que corresponden al nivel contextual), no soncapaces de realizar la exposición escrita de un tema en niveles más comple-jos (descripción de características y relaciones entre eventos), aun cuandoel texto previamente leído exponga dichos aspectos y trate de un temasimilar. Las autoras reportan que, aun después de aprender a exponer oral-mente un tema, y de ser capaces de estructurar su discurso oral con des-cripciones y relaciones entre características o eventos, los alumnos seguíanelaborando composiciones a niveles simples (por ejemplo, “los perrosmuerden”) al exponer por escrito un tema similar.

Ante tales resultados, las autoras desarrollaron y probaron diversas es-trategias para favorecer que los alumnos ejercitaran la lectura en nivelessucesivamente más complejos (suplementarios, selectores y sustitutivoreferenciales), a través de varias actividades que aseguraron el contacto delos alumnos con los aspectos referidos en el texto, logrando con ello unamejor comprensión de lo leído y el desarrollo de habilidades de exposi-ción escrita de los temas, en niveles sustitutivo referenciales.

En un estudio más reciente, Carpio (2005) demuestra que estudiantesuniversitarios a los que se solicita describir por escrito la estructura de


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problemas complejos pueden cumplir satisfactoriamente esta petición si,y sólo si, previamente se les ha entrenado para que describan por escritoproblemas semejantes pero más simples, mientras que aquellos que no pasanpor dicha tarea fracasan al intentar escribir sobre problemas complejos.

El principio expuesto para los casos descritos puede aplicarse a la ense-ñanza de cada una de las competencias académicas que se pretende desa-rrollar en un curso escolar: para que el alumno llegue al dominio de unacompetencia en los niveles funcionales más complejos, es necesario quedesarrolle previamente niveles menos complejos dentro de dicha compe-tencia o dentro de una estrechamente relacionada.

Los estudios antes referidos también aportaron evidencias de que si lascompetencias que desarrollan los alumnos alcanzan los niveles más com-plejos de comportamiento –es decir, si logran los niveles sustitutivo referencialy sustitutivo no referencial– es mayor la probabilidad de que lo aprendidoen una situación educativa formal sea aplicado en la vida cotidiana. Lo-grar dichos niveles en los aprendizajes también se asocia con mayor gene-ralización hacia otras situaciones académicas.

Una vez expuestos los señalamientos interconductuales en los que sebasa nuestro análisis, procederemos a exponer lo que de ellos se derivapara cada uno de los elementos que se enumeraron antes y que son facto-res importantes de la enseñanza básica.

El currículum escolarEl currículum escolar se refiere al contenido, es decir a qué va a enseñarse.Su delimitación está relacionada con la concepción que se tenga del proce-so de enseñanza-aprendizaje. Una forma de delimitar los contenidos curricularespuede ser “el conjunto de temas que se desea enseñar a los alumnos en uncurso particular”. Otra definición sería “el conjunto de habilidades que sepretende que los alumnos aprendan a realizar”. En cualquiera de los dosplanteamientos queda implícito que lo deseable es que los estudiantes aprendantodo lo que se enseña en los cursos escolares, y por ello pudieran parecerplanteamientos similares, pero no es así. Cada tipo de definición tieneimplicaciones distintas.

Cuando se diseña un currículum o programa educativo, los programa-dores suelen tomar en cuenta uno o varios de los siguientes aspectos: a) loscontenidos temáticos que se cubrirán en el curso, b) las acciones educa-tivas que el profesor ha de realizar para lograr el dominio de tales conte-



nidos por parte de los alumnos, y c) las competencias o habilidades que uneducando debe lograr al finalizar el curso o al concluir una unidad de estu-dio particular.

En el primer caso, cuando se toman en cuenta los contenidos temáti-cos, se plantean objetivos curriculares que hacen referencia a temas gene-rales, conceptos o teorías. Un ejemplo sería: “1. El descubrimiento de América”;“2. La conquista de México-Tenochtitlan”; “3. La colonia”, y así sucesiva-mente. En el segundo caso, cuando se toman como base las acciones edu-cativas para lograr el dominio de los contenidos, los objetivos curricularesse redactan en términos de procedimientos de instrucción. Con esta ópti-ca, se plantean objetivos tales como: “se discutirá en clase la diferenciaentre animales ovíparos y vivíparos”. Por último, cuando se consideran lashabilidades o competencias que se quiere establecer en los alumnos, nor-malmente se definen ciertas acciones que el alumno debe saber hacer cuandoel curso termine. En este caso se plantearán objetivos tales como: “el alumnoresolverá problemas que impliquen la realización de sumas”.

No se descarta la posibilidad de que los programadores, cuando estándiseñando un currículum escolar, tengan en mente los tres aspectos yamencionados. Pero si en la redacción de los objetivos aparece explícita-mente delimitado sólo uno de dichos aspectos, pueden darse problemasentre quienes deben poner en práctica las acciones pedagógicas para logrardichos objetivos.

Cuando los objetivos se redactan exclusivamente en términos de lostemas a enseñar o de las acciones educativas (es decir, en los aspectos rela-cionados con la enseñanza), en la práctica pueden tenerse muchos proble-mas para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Un profesor no podrádeterminar si el alumno “ya domina el tema 1 del programa”, o si “ladiscusión en clase fue suficiente para que pueda distinguir entre ovíparosy vivíparos”. En contraparte, cuando se plantean los objetivos curricularestomando como base las habilidades o competencias que los estudiantesdeben lograr, el educador puede saber cuándo un alumno ha cubierto cadaobjetivo.

Desde luego, para conocer si un alumno ha aprendido una competen-cia o habilidad particular es deseable tener un criterio de logro, es decir,una medida objetiva y definida claramente del nivel de comportamientoque se pretende que el estudiante alcance en cada competencia particularcontenida en el programa. Porque un objetivo podría señalar “que el alumno


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aprenda a escribir”, pero no indicaría cómo tiene que escribir el niñopara decir que “ya aprendió”. En el caso de esta competencia, puede serde mucha ayuda que el objetivo de un curso indique si se pretende que elniño escriba letras, palabras, frases, oraciones o textos. Es bueno tambiénprecisar si se pretende que escriba por copia, dictado o producción perso-nal y, en este último caso, especificar, además, si se requiere la redacciónde recados o peticiones, responder cuestionarios a partir de textos, reali-zar escritos reseñando o describiendo, o bien, si se pretende que logre unnivel de redacción de textos originales con terminología y argumentacio-nes precisas.

Una proporción considerable de los objetivos que conforman un currí-culum escolar muestran, en principio, dos problemas:

1) Se redactan y secuencian tomando en cuenta temáticas y actividades deenseñanza, o bien, temáticas y “habilidades” de los niños. Utilizamoslas comillas, porque en realidad los objetivos curriculares rara vez serefieren a conductas que puedan apreciarse directamente.

2) No tienen un criterio de logro o especificación del nivel de destrezadeseado.

Diversos ejemplos que ilustran lo antes dicho pueden ubicarse en el progra-ma de estudios de la Secretaría de Educación Pública, en especial en losdocumentos denominados “avances programáticos”, diseñados para cada gradoescolar de educación básica primaria, donde una buena parte de los objeti-vos curriculares son del tipo: a) “que los alumnos comprendan la importanciade…”, b) “identificación y uso de…”, c) “que los niños reconozcan los princi-pales…” d) “que el alumno relacione los temas…”, e) “valore la necesidad de…”,o d) “que el alumno conozca las causas de…” Algunos de estos casos puedenubicarse en los objetivos para la materia Ciencias naturales, contenidos enel avance programático del primer grado (pp. 93, 99, 103, 111) y del tercergrado (pp. 65, 69, 71 y 75), aunque casos similares aparecen a lo largo detodos los avances programáticos, correspondientes a las diferentes materiasincluidas en el currículum.

En el Plan y programas de estudios para educación básica (editado por laSEP en 1993 y reimpreso cada año) aparece la justificación y estructura detodo el currículum de primaria, de acuerdo con las materias: Español, Ma-temáticas, Ciencias naturales, Historia, Geografía, Educación cívica, Educación



artística y Educación física. Cada profesor recibe este programa general,además de los libros para el maestro y el avance programático para el gra-do escolar que imparte; este último documento contiene para cada mate-ria: propósitos, bloques, temas y contenidos, así como las páginas de loslibros de texto en que el profesor puede apoyarse para cumplir cada obje-tivos del curso, por lo que se convierte en la principal guía didáctica delnivel básico.

En este caso, nuestro análisis se centra en la materia de Ciencias natu-rales, por lo que se requiere especificar que el avance programático organi-za los contenidos de esta asignatura en cinco ejes temáticos, que son losmismos para los seis grados de educación básica primaria: Los seres vivos,El cuerpo humano y la salud, El ambiente y su protección, Materia, ener-gía y cambio, y Ciencia, tecnología y sociedad. Aquí incluimos algunosobjetivos específicos, que corresponden a bloques y lecciones particularescontenidos en el avance programático de segundo y cuarto grados:

1) Segundo grado: Conocimiento del medio. Bloque II: La familia. Obje-tivo 6: “Que el alumno aprecie la importancia de prevenir accidentesen casa” (p. 103). Objetivo 13: “Comprensión de la importancia deactividades de colaboración y respeto entre los miembros de su familiacomo base para la convivencia familiar” (p. 104).

2) Segundo grado. Conocimiento del medio. Bloque III: Seguimos cre-ciendo. Objetivo 2: “Identificación de la relación entre la alimentaciónen el ser humano y el estado de salud” (p. 108). Objetivo 3: “Compren-sión de la relación entre el descuido en la higiene personal y los riesgospara la salud” (p. 108). Objetivo 5: “Reconocimiento de los principalesacontecimientos en la historia personal, en relación con los cambiosfísicos durante el crecimiento” (p. 109).

3) Cuarto grado. Ciencias naturales. Bloque I. Eje temático: El cuerpohumano y la salud. Objetivo 2: “Que el alumno reflexione acerca de loscuidados elementales y algunas actitudes de prevención para manteneren buen estado los diferentes órganos de los sentidos” (p. 73). Objetivo3: “Que el alumno valore la importancia de respetar y convivir con laspersonas que tienen deficiencias visuales o auditivas” (p. 73).

4) Cuarto grado. Ciencias naturales. Bloque II. Eje temático: Los seresvivos y su ambiente. Objetivo 4: “Que el alumno conozca algunos ejemplosde ecosistemas de la República Mexicana” (p. 77).


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5) Cuarto grado. Ciencias naturales. Bloque V. Eje integrador. Objetivo1: “Que el alumno relacione algunos contenidos básicos que estudiódurante el desarrollo de los cuatro bloques anteriores” (p. 85).

En estos ejemplos se aprecia que el docente puede tener problemas para de-finir cómo debe actuar para que los alumnos “aprecien la importancia”, “re-conozcan”, “comprendan”, “reflexionen”, “valoren”, “conozcan algunos ejemplos”o “relacionen los temas” y, peor aún, difícilmente podrá evaluar si un alum-no ya logró dichos objetivos. Podría preguntarse cuál es el criterio para de-terminar que un estudiante ya “comprendió, valoró o relacionó temas”.

Lo anterior implica que los programas dejan de lado, o no aclaran,cuatro aspectos fundamentales de la programación curricular:

1) El procedimiento para lograr que los alumnos cumplan cada objetivo.2) La conducta académica específica que se desea enseñar, planteada en

términos que el profesor pueda apreciar al ver la ejecución del alumnoo al ver su resultado (escritos realizados, operaciones resueltas, entreotros), es decir, sus productos académicos.

3) El criterio de adquisición o logro del objetivo.4) El nivel de competencia de la habilidad particular.

Los aspectos especificados se pueden cumplir en el currículum escolar –encualquier materia y grado académico– si se utilizan como guía los plantea-mientos de la psicología interconductual sobre el desarrollo psicológicohumano. Nuestra propuesta es que se conciba a la escuela como un espa-cio para favorecer el desarrollo de los alumnos, tomando como base laforma en que pueden evolucionar a través de diferentes niveles funciona-les, en competencias particulares, definidas y sucesivas.

Si se toman en cuenta los planteamientos teórico-metodológicos queaporta la psicología interconductual para el diseño curricular, se puedeprogramar el avance paulatino de los alumnos, desde habilidades concre-tas y relativamente simples (en niveles contextuales y suplementarios), hastalas que implican niveles complejos de abstracción, análisis y síntesis (nivelessustitutivos referenciales y no referenciales), en cada materia, grado esco-lar y competencia particular.

Respecto del currículum escolar puede ubicarse un problema adicional,representado por el hecho de que los objetivos no siempre están relacionados



con los aspectos teóricos y tecnológicos de la disciplina que se intentaenseñar. Si se retoma un ejemplo del programa de Ciencias naturales, podríaseñalarse que el objetivo “que el alumno valore la importancia de respetary convivir con las personas que tienen deficiencias visuales y auditivas” (p.73) no parece ubicarse como un tema de la disciplina en estudio. Ejem-plos similares se encuentran en varias materias.

No pretendemos negar la importancia del objetivo específico que seutiliza como ejemplo, pero es deseable que al diseñar el plan curricular deuna materia particular se consideren las habilidades y conocimientos es-pecíficos que se pretende que el alumno adquiera, y que éstos tengan comobase los desarrollos actuales de la disciplina o materia en estudio. En elcaso específico de las ciencias naturales, diversos autores (Candela, 1999;García y Calixto, 1999; Mares y Guevara, 2004; Paz, 2001a y b) han ar-gumentado sobre la pertinencia de modificar los programas de estudiopara orientarlos hacia la enseñanza de los aspectos que se consideran cen-trales dentro de las disciplinas que están incluidas en Ciencias naturales(biología, física, química y ciencias de la salud). Estos autores aclaran quela enseñanza de esta materia requiere de un enfoque que prepare a losalumnos para un dominio cada vez mayor de los conceptos y tecnologíascientíficas, por lo que se hace necesario poner énfasis en actividades expe-rimentales así como en el logro de un dominio conceptual adecuado detales disciplinas.

Otros autores de orientación conductual e interconductual han argu-mentado sobre la necesidad de mejorar los programas para la enseñanza dediversas materias en educación básica, como la lecto-escritura (Mares yBazán, 1996), el español (Guevara et al., 2005), las ciencias biológicasy sociales (Santoyo y Martínez, 1999), así como la historia (Varela, 2002).Tales propuestas argumentan en favor de que los programas académicosdefinan las competencias particulares a lograr en los estudiantes tomandoen cuenta la disciplina en estudio, porque durante las clases de cienciasnaturales no son las mismas competencias a desarrollar que las demarca-das por la gramática y éstas, a su vez, son diferentes de las de matemáticasy ciencias sociales. Con base en estos argumentos, nos parece pertinenteanalizar el currículum de cada materia para definir las competencias espe-cíficas, así como las actividades y los materiales que pueden ayudar a quelos alumnos logren el dominio de los niveles funcionales sucesivos en cadagrado escolar.


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Las actividades y los materiales de enseñanzaEl profesor no tiene una labor fácil. Su intervención en el aula abarca unagran variedad de acciones educativas: diseñar y organizar las actividades adesarrollarse dentro y fuera de la clase; promover y orientar a los alumnosen la ejecución de dichas tareas; dirigir formas de interacción entre supropio discurso didáctico, el material de enseñanza y los alumnos; plan-tear problemas y criterios para su solución; e identificar las competenciasque requiere una tarea, así como evaluar el aprendizaje en el aula. Todoello implica tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza que ha deseguir con cada uno de sus alumnos y con el grupo en su conjunto (Orlichet al., 1994). Por todo lo anterior, cobra importancia su habilidad paraponer en práctica situaciones que les demanden a los alumnos competen-cias y habilidades en los diferentes niveles de interacción, de tal maneraque las tareas les permitan pasar de un nivel a otro de mayor complejidad,en cada competencia específica, con criterios de logro pertinentes a cadaactividad educativa.

Continuando con la lógica planteada con respecto al currículum esco-lar, creemos que un profesor tendrá mayores probabilidades de éxito en elaula si el programa académico que debe poner en práctica está definidotomando como base los principios del desarrollo psicológico. El docentetendrá mayor claridad para orientar actividades y diseñar materiales didácticossi el currículum define las competencias específicas que desea desarrollaren los estudiantes y si programa niveles sucesivamente más complejos dedicha competencia. También es deseable que el currículum especifiquecriterios de logro, basados en conductas que el profesor pueda observaren sus alumnos.

Estudios realizados en salones de clase mexicanos han aportado algu-nos datos respecto del tipo de actividades y materiales que son comunesdurante la enseñanza de diversas materias, en distintos grados de educa-ción primaria (Guevara y Macotela, 2005; Guevara et al., 2005; Mares etal., 2004). Los hallazgos de tales investigaciones indican que, en las escue-las participantes (con grupos desde primero hasta sexto grados), la mayorparte del tiempo de las clases es invertida en la enseñanza de tipo expositivo,donde los profesores leen textos o imparten la clase, mientras los alumnosatienden. De manera similar, las actividades que se organizan para que losestudiantes participen, individualmente o por equipos, con frecuencia sedirigen a la copia oral o escrita de los aspectos vistos en clase o a la ejecución



de ejercicios por repetición. Al parecer, las actividades en el aula se enca-minan al desarrollo de competencias en niveles contextuales y, en el mejorde los casos, se llega a niveles selectores para que los alumnos respondancuestionarios o seleccionen ejemplos de conceptos. Como ya lo señaló Ribes(1990), el aprendizaje por repetición no fomenta el desarrollo de compor-tamiento inteligente.

En nuestra opinión, el problema antes descrito podría resolverse, almenos en parte, si el currículum especifica claramente por qué y cómo esdeseable llevar al alumno a un desarrollo sucesivo de competencias acadé-micas específicas. Si el profesor tiene claro su papel como promotor deldesarrollo psicológico del niño, así como las acciones específicas que sepueden realizar para lograr objetivos definidos, podrá cumplir mejor conlas encomiendas sociales que le han sido asignadas.

Según los estudios referidos, los profesores suelen emplear como mate-riales de enseñanza los libros de texto y algunas láminas o figuras paraapoyar sus clases. Es probable que otros docentes utilicen en sus cursosdiversos materiales –y que éstos hayan sido muy bien diseñados y seanpertinentes para la práctica didáctica– pero no hay evidencia de que estosea la norma en los salones de clase mexicanos. De lo que sí se tiene certe-za es del uso de los libros de texto que la Secretaría de Educación Públicaedita cada año, para cada materia en estudio. Al revisarlos puede observar-se que son materiales de excelente manufactura que, además, cumplen conuna serie de características didácticas: a) uso de título y subtítulos; b) in-corporación de viñetas que proporcionan información resumida o datosadicionales a los de la lección; c) utilización de ilustraciones, frecuente-mente llamativas; d) presentación de ejemplos de los conceptos expuestosen la lección; y e) especificación de actividades a desarrollar dentro y fuerade la clase.

Sin embargo, dado que los maestros suelen emplear dichos materialesdidácticos dentro de una dinámica que es –como ya se ha señalado– expositivay repetitiva, esto puede limitar el desarrollo de los alumnos a niveles sim-ples de comportamiento. Ello no sería problemático si, de manera sucesi-va, los maestros planearan actividades para llevar a los alumnos a nivelescada vez más complejos, lo cual no parece ser frecuente en las aulas deprimaria. Cabe aclarar que algunos libros de texto sí proponen actividadesque pudieran llevar a los niños a la experimentación, la discusión en gru-po y, en general, a desarrollar niveles de comportamiento sustitutivos; pero


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en la práctica, al no contar con los materiales adecuados dentro del aula, yal no haber claridad acerca de la importancia de realizar dichas actividadesen clase, los profesores pueden encargarlas como tareas para casa con ins-trucciones tales como “resuelvan los ejercicios de la página 20 de su libro”,tarea que es evaluada en fechas posteriores, a través de “palomas y taches”,que llevan a una calificación numérica. En cambio, durante el tiempo dela clase, maestro y alumnos se concretan a la lectura de lo expuesto en ellibro y a la escritura de ejercicios. Con este sistema de trabajo, se pierdenmuchas oportunidades de que el grupo se involucre en actividades experi-mentales, de discusión y de análisis, que hubieran sido muy valiosas parasu desarrollo académico.

El discurso didácticoEste recurso es utilizado en todos los cursos escolares y está ubicado co-múnmente dentro de lo que la psicología interconductual denomina unconjunto de repertorios lingüísticos convencionales. Por ello, lo primeroque debe considerarse para analizar la pertinencia del discurso está rela-cionado con el tipo de reglas convencionales lingüísticas que utiliza elprofesor, o el texto didáctico, para dirigirse a los alumnos. No es fácilsaber qué tipo de lenguaje debe utilizarse con alumnos que ingresan a loscursos escolares con diferentes niveles de desarrollo psicológico y que pro-vienen de diferentes condiciones sociales, pero es importante tomar enconsideración los niveles lingüísticos de nuestra audiencia o de nuestroslectores, como primer paso para lograr que los contenidos del discursodidáctico sean asequibles a los alumnos inscritos en ese curso particular.Como ya ha sido señalado por Matute et al. (1995:259): “la elaboraciónde libros de texto para la escuela primaria requiere información […] paraconocer el tipo de lenguaje que el niño usa y conoce en cada momento desu desarrollo”.

El profesor y el texto requieren cumplir una doble tarea con su discursodidáctico, por un lado, en sus explicaciones necesitan utilizar términosque sean comprensibles para el alumno; por otro, es deseable fomentarque el niño, poco a poco, domine los propios de la disciplina que se estáenseñando. Lo que no es recomendable, pero es probable que suceda, esque en el discurso didáctico o en el texto se utilicen vocablos que no sondel dominio pleno del alumno para explicar los propios del lenguaje téc-nico, o bien, que se expliquen los técnicos usando una terminología del



lenguaje común, sin asegurarse de que el niño ha realizado la “traducción”que le permita el dominio de tal terminología. Para ejemplificar ambosproblemas, presentamos dos casos, en el primer caso caerían aquellas ex-plicaciones del tipo:

La atmósfera. En el espacio, la Tierra está rodeada por un gigantesco océano invi-

sible. Nos damos cuenta de su existencia porque se desplaza en torno nuestro y

agita las hojas de los árboles; porque brama de forma impetuosa […] precipitán-dose contra las casas […] Normalmente lo llamamos aire, pero de hecho el aire

no es más que la capa inferior de esa envoltura gaseosa: la atmósfera.

Este párrafo fue extraído textualmente del Libro para el maestro de lamateria de Ciencias naturales del tercer grado de primaria (p. 52), y sibien el discurso no está dirigido a los alumnos, es la base sobre la que elprofesor probablemente elaborará su discurso didáctico. Si él utiliza lostérminos que se incluyen en el texto citado, es probable que los niños detercer grado no comprendan plenamente lo que se está diciendo; puedentener problemas con palabras como existencia, desplaza, en torno nuestro,agita, brama, impetuosa, precipitándose, no es más que, la capa inferior, ogaseosa.

Para ilustrar el segundo tipo de problema pongamos por caso que sedesea explicar el fenómeno de la siguiente manera:

Como ustedes saben, el aire sopla y mueve las hojas de los árboles, a veces se

puede oír cómo sopla, o que mueve cosas que están a nuestro alrededor, a ese aire

le llamamos atmósfera.

En este caso, el alumno puede suponer que aire y atmósfera son lo mismo,o que pueden utilizarse los términos indistintamente. Tal vez este segundotipo de error no sea cometido por los profesores, pero puede darse el casode que se presente en algunos instructores comunitarios u otras personasque, sin cursar estudios normalistas, son requeridos para cumplir funcio-nes docentes en algunas comunidades.

Lo que deseamos plantear aquí es que no debe perderse de vista lo im-portante que es lograr que el alumno “haga contacto” con los diversosaspectos que conforman la lección; es decir, asegurarnos de que compren-da los aspectos que se están refiriendo en las lecciones y, una vez logrado


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esto, llevarlo a la utilización adecuada de la terminología propia de la materiade estudio. Si alguna de estas dos condiciones no se cumple, es probableque el aprendizaje no sea el adecuado.

La revisión de las modificaciones que han tenido los libros de texto enlos últimos años nos permite observar que se han disminuido los seriosproblemas que tenían en versiones anteriores, especialmente en lo referen-te al tipo de léxico utilizado en ellos y a la extensión de los mismos (véaseGuevara, 2001). En los libros actualizados se cuida que la longitud de lostextos y el grado de dificultad del léxico vayan en aumento conforme avanzael grado escolar; también que las ilustraciones tengan relación con los as-pectos referidos en la lección. Todo ello puede considerarse un acierto; sinembargo, en nuestra opinión, aún son necesarias algunas adaptaciones delvocabulario empleado en los libros de texto, así como cuidar que en losmateriales para el maestro se incluyan guías que lo ayuden a estructurar eldiscurso didáctico en los niveles lingüísticos pertinentes para la audienciaa la que está destinado.

Lo deseable sería que el maestro o instructor tuviera una guía del con-tenido real que debe incluir en su discurso didáctico, así como de las acti-vidades que pueden realizarse durante este discurso, haciéndole explícitala importancia de llevar a los alumnos al desarrollo de competencias espe-cíficas en niveles funcionales sucesivos.

Los contextos físico y social del aulaLas diferentes tendencias educativas coinciden en que la interacción maes-tro-alumnos es uno de los aspectos centrales de la enseñanza, porque todasituación de intercambio asume un papel clave para facilitar o entorpecerel desarrollo académico y personal de los alumnos e incluso del maestro.El ambiente social del aula puede propiciar estudiantes inseguros, recha-zados y fracasados, o alumnos motivados, cooperativos y exitosos (Biehlery Snowman, 1992). Se reconoce que lo que los maestros hacen o dicentiene efectos poderosos sobre los estudiantes: en sus intenciones de apren-dizaje, en lo que aprenden y en su compromiso académico. “La percep-ción de los estudiantes sobre la instrucción en el aula se asocia fuertementecon su motivación, sus expectativas y su nivel de compromiso académico”(Stefanou et al. 2004:97). También el arreglo y estado físico del aula pue-den ser factores de influencia para propiciar actividades académicas y so-ciales específicas.



Considerando estos aspectos, diversos autores han investigado las con-diciones ambientales, físicas y sociales de los salones de clase de nuestropaís, así como las situaciones de interacción que se propician en talescontextos. Ejemplos de dichos estudios son los de Castillo, Leos y Loza(1998) realizados con una perspectiva pedagógica, así como algunos decorte conductual e interconductual (Guevara et al., 1999 y 2005; Mareset al., 2004).

Respecto del contexto físico de la escuela, los reportes indican, en ge-neral, que el tamaño de los salones de clase observados fue el adecuado,aunque el estado físico del mobiliario y de las aulas se puede considerarde regular a malo; las condiciones de iluminación se juzgarían satisfacto-rias, aunque no así las de ventilación; la distribución del mobiliario seajusta al de un “salón de clases tradicional”, con el escritorio y pizarrónal frente y los mesabancos de los alumnos en filas, observándose que losniños ubicados en la parte trasera del aula no alcanzan a ver bien al maes-tro durante sus exposiciones, puesto que los grupos suelen ser numerosos(hasta de 35 estudiantes). También se reporta que en diversas ocasioneslos grupos salen al patio por turnos (de 30 minutos o una hora) paraensayar bailables, marchas o realizar actividades deportivas, lo cual im-plica que quienes permanecen en sus aulas escuchan durante sus clasesinstrucciones dadas por altavoz, música y diversos ruidos externos. Losestudios referidos llaman la atención sobre el hecho de que en ningunade las escuelas visitadas había laboratorios o materiales en el aula paraactividades de experimentación.

En relación con el ambiente social se reporta que, en general: a) alum-nos y maestros se comportan de manera cordial, por lo que el “climasocial” del salón de clase puede verse como adecuado; b) los profesorespueden ser buenos guías de actividades grupales, logrando la participa-ción de los estudiantes, aunque la mayoría de tales actividades se concre-tan a preguntas y respuestas, pasar al pizarrón, copiar, tomar dictado yutilizar libros de texto; c) los alumnos reciben poca retroalimentaciónacerca de su desempeño académico, frecuentemente se dejan las tareas sinevaluar o bien dicha evaluación se concreta a asignar una calificación numérica,sin que el estudiante pueda saber en qué consistieron sus errores; d) eltrabajo en el aula es grupal o individual, raras veces se realizan activida-des por equipo, y e) se descuidan las actividades experimentales, de dis-cusión y de análisis.


Guevara

El reporte de Mares et al. (2004) señala un hallazgo muy interesanteen relación con el nivel de interacción que se promueve durante los cur-sos de educación básica: los profesores que participaron en su estudio,eventualmente hacían preguntas a los alumnos, encaminadas a que ellosrelacionaran los conceptos vistos en clase con aspectos de su vida diariao con lecciones anteriores, incluso, algunas veces dirigían preguntas queintentaban que los niños emitieran juicios con argumentaciones. La mayorparte de estos intentos tenían como resultado que algunos estudiantesrespondieran con palabras aisladas, otros con juicios sin argumentacióno que no respondieran; pocos se mostraron capaces de lograr los nivelessustitutivos que el maestro pretendía a través de sus preguntas. Ante es-tos episodios, los profesores volvían a bajar su nivel de requerimiento,respondiendo ellos mismos las preguntas o exponiendo una vez más lalección.

Este bajo nivel de competencia de los alumnos puede tener diversasexplicaciones: la primera se relaciona con el hecho de que la experimen-tación no es un tipo de actividad en la que se involucren frecuentemen-te, por lo que sólo tienen como referentes los discursos de otros, que nola observación y el análisis; la segunda, se enfoca en el detalle de que elprofesor no persevera en sus intentos por lograr estos niveles lingüísticosy conceptuales en sus alumnos, y la tercera explicación, que no excluyelas anteriores, se relaciona con la forma en que está estructurado el cu-rrículum, dado que no programa el paso de niveles simples de comporta-miento académico a niveles sucesivamente más complejos. Todo lo anteriorimplica que los alumnos, acostumbrados a comportarse en nivelescontextuales y selectores, difícilmente estructurarán comportamientos aniveles sustitutivos.

En suma, y a manera de conclusión, puede decirse que los diversos ele-mentos aquí expuestos –todos ellos importantes para la enseñanza básicaprimaria en nuestro país– muestran una serie de problemas derivados delhecho de que forman parte de un currículum planteado en términos deunidades temáticas que el alumno debe “dominar”, y no de una serie decompetencias que es deseable que desarrolle. Parece pertinente el comen-tario de Ribes (1990) con respecto a la enseñanza tradicional: se privile-gian los objetivos establecidos por contenidos temáticos, dejando de ladolos criterios de aprendizaje. Dentro de un sistema de enseñanza de expositoresy escuchas parece difícil pensar que se están dando las condiciones para



lograr que los alumnos asuman un compromiso con su propia formación ypara alcanzar un nivel académico óptimo.

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Artículo recibido: 10 de octubre de 2005Dictamen: 26 de enero de 2006Segunda versión: 13 de febrero de 2006Aceptado: 24 de febrero de 2006



Aporte de discusión

Aurora Loyo es investigadora del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM. Circuito Mario de laCueva, Ciudad Universitaria, CP 04510, México, DF, CE: [email protected] / [email protected]

Agradezco a Pablo Latapí Sarre, Aldo Muñoz, Ricardo Pozas Horcasitas, Cristián Solórzano y Lorenzo GómezMorín la lectura de una versión previa de este artículo. Sus observaciones y sugerencias me fueron de granutilidad. También expreso mi reconocimiento a Karla Fernández Marín quien colaboró con gran eficacia a lolargo de todas las fases de la investigación.

EL SELLO DE LA ALTERNANCIAEN LA POLÍTICA EDUCATIVAMéxico 2000-2005AURORA LOYO BRAMBILA

l arribo de Vicente Fox Quesada a la presidencia de la república, elprimero de diciembre de 20001 –proveniente de un partido político

(Partido Acción Nacional, PAN) que, desde 1939, había sido oposición–despertó la expectativa de cambios, si no radicales, sí muy significativosen la orientación del sistema educativo. La alternancia así consolidada eraun acontecimiento que marcaba un antes y un después en el ya largo cami-no de liberalización política (Rubio, 2004; Magaloni, 2001; Nacif, 2005)y, como tal, resultaba impensable que dejara de imponer un sello en elcampo educativo. Por esa razón, al acercarse el final de este gobierno, resultapertinente preguntarnos, ¿en qué consistió esa marca, de qué forma la alter-nancia política ha incidido en el campo de la educación básica? La res-puesta dista mucho de ser simple; las interconexiones entre política y educaciónnunca lo han sido.

En principio, una forma posible de abordar el tema consistía en iden-tificar los puntos de continuidad y de discontinuidad entre las políticaseducativas vigentes y las que pusiera en marcha el gobierno de ErnestoZedillo (1994-2000). La continuidad saltaba a la vista y la corroboraciónde esta tendencia no requería demasiado esfuerzo. Por ejemplo, el pro-

E


Loyo

grama compensatorio Oportunidades, con sus componentes educativos,seguía en lo fundamental los lineamientos de Progresa, programa socialestrella de la administración anterior;2 mientras que el Integral para Aba-tir el Rezago Educativo3 tenía asegurado un carácter transexenal a travésdel financiamiento del Banco Mundial.4 No sólo eso sino que, para aliviode quienes temieron virajes bruscos al asumir Vicente Fox la presidencia–por ejemplo, permitir la enseñanza religiosa en las escuelas públicas5 oimponer contenidos con sesgo partidario en los libros de texto gratuitosde historia– éstos no se produjeron y, en cambio, se mantuvo un acuerdotácito con las orientaciones prevalecientes durante los últimos dos sexenios.Así pues, la alternancia, que indica necesariamente diferenciación, pare-cía contradecir su esencia, inclinándose hacia la continuidad respecto delpasado inmediato.

Recordemos que durante el periodo de hegemonía del Partido Revolu-cionario Institucional (PRI), los arreglos corporativos explicaron, en granmedida, lo que ocurría en el sistema de educación básica (Loyo, 1992). Elacusado presidencialismo restaba importancia al trabajo legislativo y losgobiernos estatales tenían márgenes muy restringidos de acción en cuantoa la formulación de la política educativa. Si idealmente la alternancia,6

por su naturaleza, se supone que tiende a romper, o al menos a aflojar, losnudos mediante los que en el pasado, y una vez subsanadas discrepanciasiniciales, se producía el alineamiento entre las orientaciones emanadas delEjecutivo federal y las posturas de su partido, del poder Legislativo, de lasautoridades educativas estatales y del sindicato magisterial, ¿podría la po-lítica educativa mantenerse dentro de los mismos parámetros? Y, de serasí, ¿cómo explicar tal contrasentido? El enigma así planteado estimulónuestra curiosidad y orientó nuestra indagación.

Decidimos, en primer lugar, desechar una vía muy frecuentada parareferirse al tema de la alternancia, camino que consiste en confrontar laspromesas de campaña de Vicente Fox con las realizaciones de su gobierno,para terminar casi siempre concluyendo, a partir de un diagnóstico suma-rio, que no se puede hablar de un “gobierno del cambio” (Tetelboin et al.,2005). Tal aproximación, aunque atractiva a primera vista, adolecía a nuestrojuicio de una falla de origen, al sobredimensionar la importancia de laacción del Ejecutivo federal y, en especial del presidente de la república,lo que, en cierta forma, equivalía a mantener como analistas una postura


El sello de la alternancia en la política educativa: México 2000-2005

en la que aún resonaban los ecos del presidencialismo meta-constitucio-nal que por décadas caracterizó al sistema político mexicano. Pero, sobretodo, esa vía nos restaba capacidad para observar la instauración de nue-vas formas de procesar las políticas y, en el caso de las educativas, nuestrainvestigación nos indicaba que era justamente en esas nuevas formas endonde residía el sello de la alternancia.

A través del examen de algunas políticas específicas esperamos mostrarhasta qué punto este procesamiento se tornó más complejo y menos predecible;el signo externo más relevante fue la disminución de la capacidad del Eje-cutivo federal para dirigir el rumbo de las reformas y de las innovaciones.Pero, más importante aún, se alteraron los parámetros dentro de los que,en el pasado, se había negociado la política educativa.

El presidente Fox y los funcionarios de la SEP, en el marco del federalismo,requerían de la cooperación de los 31 gobernadores, 25 de los cuales pro-venían de partidos distintos al PAN. Desde otro ángulo, la dirigencia na-cional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE),por primera vez en su historia, se veía obligada a negociar con funciona-rios ajenos al PRI, partido al que el Sindacato había estado articulado des-de su fundación.7 Los gobernadores del PRI –que eran mayoría– teníanahora una autonomía que nunca habrían podido disfrutar frente a un Pre-sidente de la república de su propio partido, lo que resultaba un incentivosuplementario para asumir con mayor interés las funciones educativas quepor ley les correspondían.

Asimismo, el afianzamiento de la competencia electoral y la composi-ción plural de las cámaras legislativas abrían un espacio propicio para ha-cer valer los intereses de los partidos y sus clientelas en la formulación dela política educativa; los medios de comunicación, particularmente algu-nos periódicos nacionales, elaboraban reportajes especiales sobre temaseducativos, y diversas organizaciones sociales creían llegado el momentopara participar de manera más activa en la educación.

La consecuencia de adoptar este enfoque analítico consistió en hacer-nos desplazar la atención de las políticas y sus resultados a los procesosmediante los que se configuraba la política educativa y, en especial, desplazarlahacia las innovaciones observables –por mínimas que fueran– en la diná-mica institucional y en la participación de los actores sociales que termi-naban por acotar y reorientar la conducción gubernamental.


Loyo

Otro lineamiento analítico estribaba en identificar las coyunturas don-de los actores involucrados y los procedimientos empleados por ellos mos-traran la complejidad del nuevo contexto. Así, consideré necesario comenzarcon una elaboración y síntesis de datos para construir un cuadro generalde acciones y políticas de educación básica del actual gobierno que, sin serexhaustivo, nos permitiera localizar las acciones y los actores sobre los queconvendría profundizar. Cabe subrayar que, dado el carácter de nuestraindagación, elegimos aquellas que tuvieron mayor densidad política y de-jamos de considerar otras acciones muy relevantes desde el punto de vistameramente educativo.8

A continuación presento, como primer acercamiento, la tabla 1. En laprimera columna sitúo la acción y el año o el periodo en que ésta mantu-vo una amplia visibilidad pública y que engloba, en casi todos los casos,su formulación inicial, la toma de posición de los actores principales y secierra con un evento que conlleva algún tipo de cambio institucional obien el desdibujamiento de los objetivos iniciales. El ámbito específicoen el que se sitúan estos objetivos iniciales se incluyen en la segunda co-lumna. Un buen ejemplo lo constituye el Instituto Nacional de Evalua-ción Educativa (INEE) que, para establecerse, requirió de un sustento jurídico.De tal forma, el objetivo inicial de la acción tuvo un carácter normativo yculminó con un decreto publicado en Diario Oficial de la Federación.9

Sin embargo, la dimensión involucrada es la evaluación que se enunciaen la tercera columna y que se completa con otro atributo: el rango en elque se aplica la acción. Enseguida se indican los actores principales osecundarios y se valora la conducción gubernamental.10 El punto es deli-cado puesto que en el espacio de este artículo no será posible dar cuentade todos los elementos que fueron considerados para sustentar esa valo-ración. La incluí a pesar de estos inconvenientes, por considerarla intere-sante para una discusión académica y un buen punto de partida para ulteriorestrabajos.

La escala que utilicé para valorar el grado de conducción gubernamen-tal es simple: el rango alto indica que la formulación inicial de esa acciónpor parte de la autoridad gubernamental se corresponde de manera muycercana con el resultado del proceso; en el otro extremo, el grado es bajocuando existe una gran brecha entre estos dos puntos.



TABLA 1

Accióny periodo crítico

Instituto Nacional deEvaluación Educativa(INEE)Julio 2000-agosto2002Nueva iniciativa delSenado: marzo 2005

Consejo Nacionalde Educación parala Vida y el Trabajo(CONAEVyT)2000-febrero de 2002

Reestructuración deconsejos de participa-ción social (CONAPASE)2001-en proceso deconsulta

Descentralizaciónde los servicioseducativos del DF

2001-2005

ProgramaOportunidades2001

ProgramaEscuelas de Calidad(PEC)2001-2002

Consejo Nacionalde AutoridadesEducativas (CONAEDU)2001-marzo de 2004

Ámbitodelcambio

Normativo

Normativo

NormativoOperativo

NormativoOperativo

Compen-satorio

Gestiónescolar

Normativo

Dimensióninvolucrada/rango de acción

Evaluación/Nacional

CoberturaPertinenciaEquidadParticip. social/Nacional

Participaciónsocial/Nacional, estatal,municipal y escolar

AdministraciónFederalismo/Nacional

EquidadCobertura/FocalizadoNacional

EquidadCalidadParticip. social/Parcial/Por inscrip-ción voluntariade las escuelas

FederalismoGestión/Nacional

Actoresprincipales

SEP

SNTE

Legislativo

PresidenciaITESM

INEA

SNTE

SEP

SEP

SNTE

Autoridadesestatales,municipalesPersonal dedirección escolar

SEP

GDF/PRD

CNTE/SNTE

Legislativo

SEDESOL

SEP

CONAFE

Banco Mundial

SEP

Organismosinternacionales

SEP

Autoridadesestatales

Actoressecundarios

OrganizacionesinternacionalesExpertosOpinión públicaOrganizacionessociales

OrganizacionessocialesEmpresariadoOpinión pública

Organizacionessociales, enespecial depadres de familiaOrganizacionesinternacionales

GobiernosestatalesPartidos políticosOpinión pública

SNTE

Gobiernosestatales

SNTE

Autoridadesestatales

LegislativoSNTE

Actores de otrosniveles (medio,técnico y sup.)

Gradode conduccióngubernamental

Media/alta

Baja

Baja

Media/baja

Alta

Alta

Media/alta

(CONTINÚA)


Loyo

Accióny periodo crítico

Enciclomedia2002-2005

Guía de padres2002

Compromiso Socialpor la Calidad de laEducación2000-agosto 2002

Reforma al art. 3ºConstitucional sobreeducación preescolar2000-diciembre 2001

Reforma al Art. 25 dela LGE sobre financia-miento educativo2000-diciembre, 2002

Reforma Integral de laEducación Secundaria(RIES)2004-en proceso

Reestructuraciónde la SEP

Febrero 4 de 2005*

Ámbitodelcambio

Pedagógico

Social

Político

Normativo

Normativo

Normativo

Normativo

Dimensióninvolucrada/rango de acción

Calidad/Parcial

Participación social/Nacional

Participación social

ObligatoriedadCobertura/Nacional

Financiamiento/Nacional

CurricularOrganizativoCalidad educativaCobertura/Nacional

AdministrativoGestiónGobierno federal

Actoresprincipales

SEP

ILCE

Legislativo

FundaciónVamos MéxicoPresidenciaSNTE

SNTE

PresidenciaSEP

Organizacionessociales

LegislativoSNTE

Partidos políticosSEP

LegislativoPartidos PolíticosSHCP

SEP

SEP

AutoridadesestatalesSNTE

PresidenciaSEP

Actoressecundarios

ExpertosSNTE

Partidos políticosOpinión pública

SEP

UNPF

EpiscopadoOrganizac. soc.Opinión pública

CNTE

EmpresariosprominentesOpinión públicaPartidos políticos

CNTE

ExpertosOpinión públicaOrganismosinternacionales


CNTE


Funcionariadode la SEP

OCDE

Gradode conduccióngubernamental

Media/alta

Media/baja

Media/baja

Media

Media

Baja

Alta

* Publicado en el Diario Oficial de la Federación y entrada en vigor al otro día, 21 de enero de 2005, pp. 67-69.

TABLA 1 (CONTINUACIÓN)



Conducción altaDe acuerdo con nuestro análisis las tres acciones en las que el grado deconducción gubernamental puede ser reputado como alto son:

a) Oportunidades, programa diseñado para profundizar y ampliar laacción desarrollada por Progresa, al que complementó con montos dirigi-dos hacia el empleo temporal, proyectos productivos y fomento del aho-rro y crédito popular. Oportunidades ha estado sujeto a evaluaciones externasde manera periódica y también se ha buscado medir su impacto educativo.(Hernández P. y Hernández Á., 2005). Su operación ha sido eficaz pero lasimilitud que guarda con Progresa influye para que, dentro del sector edu-cativo, Oportunidades no sea visualizado como un aporte original ni dis-tintivo del gobierno de Vicente Fox.

b) El Programa Escuelas de Calidad (PEC), considerado dentro del rubro“Política de transformación de la gestión escolar” del Programa Nacionalde Educación (PRONAE) (SEP, 2001:139-141), empezó a operar en abril de2001 y, desde sus inicios, ha sufrido restricciones presupuestales. Aun cuandotuvo como antecedente un proyecto desarrollado entre 1997 y 1998,11 elPEC es y se reconoce como obra del gobierno del presidente Fox. Dirigidoinicialmente a las escuelas urbano-marginales12 que se inscriban volunta-riamente, está encaminado a la construcción de un proyecto de desarrolloeducativo por parte de la propia comunidad escolar. Las reglas de opera-ción han ido variando año con año mas se mantienen vigentes los objeti-vos iniciales. Las evaluaciones externas han encontrado resultados mixtosy prescriben la realización de ciertos ajustes, pero el ritmo de incorpora-ción de nuevas escuelas al PEC y los beneficios que conlleva, así como elsello de prestigio que se asocia con el hecho de pertenecer a una “escuelade calidad” obran para acreditar la conducción gubernamental de este programa(Bracho, 2001 y 2004).

c) La reestructuración de la propia Secretaría de Educación Pública,que ya había sido una de las recomendaciones de la Organización para laCooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) desde años atrás (Zogaib,2006) y que, siendo un ámbito de competencia exclusivo del poder Eje-cutivo, se formalizó a través de un decreto.13 Así, aunque esta reestructu-ración haya despertado ciertas reticencias y oposiciones en la propiadependencia –lo que influyó para aplazar ciertos cambios que se habíanpropuesto inicialmente– su establecimiento no enfrentó impedimentosmayores.14


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Conducción media/altaEn este rango inscribimos tres acciones:

a) La creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE)fue uno de los objetivos más importantes contenidos en el PRONAE 2001-2006. No obstante, durante todo el sexenio, aunque de forma intermiten-te, se han manifestado pugnas políticas alrededor de su rango de competencia,su personalidad jurídica, composición y forma de nombramiento de sudirector y cuerpos directivos y técnicos así como del grado de autonomíadel que debe gozar.15 La intensidad de estas pugnas obedece al grado desensibilidad que existe sobre el tema de la evaluación, a su carácter, suutilización y a la inclusión o exclusión de actores con capacidad de deci-sión o influencia en este ámbito. Estos problemas no han impedido elfuncionamiento del INEE, que ha generado y difundido información im-portante sobre la situación que guarda la educación básica (Ornelas et al.,2001).

b) El Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU). EsteConsejo forma parte de la necesaria institucionalización del federalismoeducativo. No debe olvidarse que el artículo 17 de la Ley General de Edu-cación (LGE) establece que las autoridades educativas federal y locales ha-brán de realizar reuniones periódicas presididas por la SEP; no obstante,para cumplir con este ordenamiento no existía un organismo formal yreglamentado. Por tal razón el PRONAE 2001 preveía la inmediata instala-ción del CONAEDU pero, nuevamente, se suscitaron oposiciones y reservasy fue cerca de tres años después cuando quedó formalmente establecido.16

Además de este considerable retraso, el Consejo –al igual que el INEE–nace con un rango menor del que las autoridades federales habían deseadootorgarle. La iniciativa de decreto presentada por un legislador del PAN

preveía la modificación de la LGE con el fin de que el Consejo, su integra-ción y funciones quedaran plenamente asentados a nivel de ley reglamen-taria17 pero, al ser desechada la iniciativa en el Congreso, las autoridadesoptaron por constituirlo a través de un convenio de coordinación firmadopor la SEP y las autoridades estatales. Cabe señalar que desde agosto de2001 empezaron a realizarse reuniones formales e informales entre estosórdenes de gobierno.18

c) El programa Enciclomedia19 se preparó con cuidado y se ha aplicadopaulatinamente en las aulas de quinto y sexto de primaria de las escuelaspúblicas. El presidente Vicente Fox y las autoridades educativas lo han



apoyado con decisión en diferentes momentos, en especial, buscando al-ternativas ante los fuertes recortes presupuestales que le impuso la Cámara,así como ante las críticas derivadas de la forma en que se efectuaron laslicitaciones para la compra del equipo requerido para su funcionamientoNo cabe duda de que será referido como uno de los programas más distin-tivos del gobierno actual.

Conducción mediaUna direccionalidad gubernamental media se observa en el caso de las dosprincipales reformas jurídicas realizadas en este gobierno, la primera, decarácter constitucional, consistió en la incorporación de tres años de preescolaral ciclo de educación básica obligatoria20 y la segunda, a nivel de ley regla-mentaria (LGE), señalando que el monto anual que el Estado ha de desti-nar al gasto educativo no podrá ser menor a 8% del producto internobruto (PIB).21

En el caso de las reformas jurídicas, el común denominador consistióen que el resultado del trabajo legislativo, donde los partidos políticos ylos diputados del SNTE fueron actores decisivos, tuvo entre sus efectos elde aumentar la presión sobre los recursos presupuestales del gobierno fe-deral.22 Es interesante señalar que esas reformas correspondieron a temasque habían logrado instalarse tiempo atrás en la agenda educativa.

Conducción media/bajaEn el rango de conducción gubernamental media/baja incluimos a) el Com-promiso Social por la Calidad de la Educación,23 b) la Guía de padres y c) elproceso de descentralización de los servicios educativos del Distrito Federal.

a) El Compromiso Social por la Calidad de la Educación, como vere-mos más adelante, no llegó a tener el efecto mediático deseado ni a produ-cir reconocimiento y legitimidad social para sus impulsores. Los ataquescontra la profesora Gordillo –principal artífice de ese acuerdo– provenientesde su propio partido, así como las denuncias de la Coordinadora Nacionalde Trabajadores de la Educación (CNTE) en su contra contribuyeron a opacarel impacto público del documento.

b) Muy relacionada con el Compromiso, la iniciativa de la Guía depadres, por parte de la fundación Vamos México y secundada por la organi-zación sindical, desató un debate en todos los medios de comunicación y,aunque en un sentido estricto no era una acción gubernamental, la participación


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de la señora Martha Sahagún, esposa del presidente de la república, asícomo la aquiescencia mostrada por la SEP mostraron el involucramientoreal del gobierno federal en ella. De ahí que la conducción del proceso enlos dos casos se evalúe como media/baja porque, aunque dejó entreverganancias marginales a través de la participación de una gama amplia deactores, no consiguió el impacto político y social que constituía el propó-sito central de estas acciones.

c) En el mismo rango situamos el proceso de descentralización de servi-cios educativos en el DF, ya que no fue completado como tal pero dio lugara un cambio que puede ser visto como transicional a través de la integra-ción de la Administración Federal de Servicios Educativos en el DistritoFederal como órgano desconcentrado de la SEP.

Conducción bajaPor último son tres las acciones en que la conducción gubernamental fueespecialmente baja, aunque por motivos distintos.

a) La educación para la vida y el trabajo fue una de las ofertas más inte-resantes de Vicente Fox como candidato presidencial. Ya como presidenteelecto encargó al ingeniero Rafael Rangel Sostmann –rector del Tecnológi-co de Monterrey, quien tenía un interés especial en promover este proyec-to– la coordinación del área educativa del equipo de transición. La coordinaciónlogró convocar a varios grupos de expertos que produjeron un interesantedocumento titulado Bases para el programa sectorial de educación 2001-2006.Diversos incidentes derivados de pugnas políticas influyeron para que alllegar a la presidencia Vicente Fox, en lugar de nombrar a Rafael RangelSostmann en la SEP, se inclinara por el doctor Reyes Tamez Guerra paraocupar ese alto cargo. Con ese giro, el proyecto del Consejo Nacional Educaciónpara la Vida y el Trabajo (CONEVyT) pasó, desde el inicio del sexenio, asegundo plano, y aunque se mantuvo e incluso quedó formalmente estable-cido, no conservó ya el carácter de programa emblemático del gobierno.24

b) La Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES), que fue ob-jeto de un arduo trabajo por parte de los equipos técnicos de la SEP –y quepor su amplitud y complejidad por los ajustes que implica y las negocia-ciones a las que da lugar– se retrasó a un punto tal que difícilmente podráponerse en marcha en lo que resta del presente sexenio.

c) El caso del Consejo Nacional de Participación Social para la Educa-ción (CONAPASE) es distinto; la imposibilidad para consolidar este cuerpo



revistió significado, no por tratarse de una reforma sustantiva para el siste-ma educativo, sino porque la participación había sido uno de los temas másrecurrentes del discurso gubernamental desde su fase inicial (Flores-Crespo,2005; Observatorio Ciudadano de la Educación, comunicados 1 y 117).

A fin de analizar a profundidad estos cambios, propondríamos incor-porar en estudios posteriores cuatro ejes transversales: la descentralizaciónentendida fundamental pero no únicamente en la dimensión gobierno fe-deral-entidades federativas; la descorporativización expresada en la ruptu-ra del vínculo unívoco SNTE-PRI-presidente de la república; la emergenciadel poder Legislativo como arena de conflicto y negociación para temaseducativos y, por último, el fortalecimiento de otros actores políticos ysociales.

La descentralización no sólo ha de ser vista como una política, sinotambién como un conjunto de efectos no siempre buscados, de los queresulta un aumento en la influencia en la capacidad de presión o de deci-sión de autoridades estatales o, en términos más generales sub-nacionales,en asuntos relacionados con las políticas educativas (Veloz, 2002). La par-cial descorporativización del SNTE implica un aflojamiento de su vínculocon el PRI,25 una mayor pluralidad en su seno y una ampliación de lasposibilidades de juego político de su dirigencia que incluye a una diversi-dad de actores políticos, partidos y organizaciones civiles y conduce a au-mentar el nivel de incertidumbre respecto de sus posibles alianzas. Al considerarel papel emergente del poder Legislativo aludimos a una situación concre-ta de correlación de fuerzas en las cámaras, a una débil cultura parlamen-taria, a una agenda educativa muy incipiente de los partidos políticos conrepresentación en esos órganos y a un alto nivel de conflicto y confronta-ción con el Ejecutivo federal. Por último, en lo que se refiere a otros acto-res que se han fortalecido, destacaríamos el papel de los medios decomunicación y de un amplio espectro de organizaciones sociales intere-sadas en la educación.

Otra dimensión a ser tomada en cuenta en estudios más amplios es latemporal. La tabla que presentamos nos permite definir tres etapas en mate-ria de formulación de política educativa: la primera comprende el bienioque va de diciembre de 2000 a diciembre de 2002 y es el periodo más acti-vo; se caracteriza por la presentación de las iniciativas gubernamentales y secierra con la reforma al artículo 25 de la Ley General de Educación, publi-cada en el Diario Oficial de la Federación el 30 de diciembre de 2002.


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El año 2003, que comprende la segunda etapa y es de elecciones legis-lativas, pone en evidencia la intensidad de la interferencia política en elámbito de la educación. La estrategia de cooperación del SNTE con el go-bierno federal y en especial con la presidencia de la república produceefectos políticos adversos, que retrasan el avance en asuntos importantes.Los conflictos entre la dirigencia del SNTE y la presidencia del PRI, la po-lémica generada por el acuerdo entre el propio Sindicato y la fundaciónVamos México para editar una Guía de padres así como las movilizacionesde núcleos de la CNTE en la ciudad de México son eventos que captan elinterés de la opinión pública e imponen la suspensión del procesamientode asuntos importantes.

La tercera etapa, que corresponde al último bienio de esta administra-ción y que aún no concluye, se caracteriza por un retraimiento de la ac-ción gubernamental que consigue, sin embargo, realizar una importantereestructuración de la SEP en 2005 y mantener la expectativa de llevar atérmino la Reforma Integral de la Educación Secundaria.

La revisión hasta aquí desarrollada nos permite afirmar que el primergobierno después de la alternancia enfrentó importantes escollos en la con-ducción de la política educativa. El contexto había cambiado y a las fallasclaramente atribuibles a las autoridades gubernamentales se sumó la difi-cultad que resintieron otros actores involucrados en la educación, para adaptarseal tipo de intercambios políticos que las nuevas condiciones demandaban.Todo ello redundó, a corto plazo, en tropiezos y aplazamientos; en trabas yen abandono de objetivos importantes. Examinar con mayor detenimientolas limitantes y las posibilidades que el nuevo contexto planteó a dos acto-res institucionales, el SNTE y el poder Legislativo, constituye el objetivo dela siguiente sección.

El SindicatoEl Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación se asocia de mane-ra directa con el corporativismo. Y no sin razón, puesto que desde su ori-gen, en 1943, estuvo integrado orgánicamente con el partido que derivaríaen la “revolución institucionalizada”. No obstante, para entender el cami-no que ha transitado esta organización a partir de la alternancia del Ejecu-tivo federal en diciembre de 2000, resulta apropiado retroceder una década:al país que gobernaba Carlos Salinas de Gortari, pues fue en esos añoscuando el Sindicato, sin operar una ruptura drástica con su matriz corpo-



rativa, consiguió adaptarse a la liberalización política y económica que sefue profundizando de manera lenta, pero sostenida, en casi todos los espa-cios de la sociedad mexicana.

Entre 1990 y 2000 la dirigencia nacional sindical realizó adecuacionescon el fin de resguardar su unidad y su lugar como interlocutor preferentedel gobierno para los temas de reforma en el nivel básico. En su mayoría,estas adecuaciones respondieron a las condiciones impuestas por el federalismoeducativo, por un clima general de mayor apertura y pluralismo políticoen el país y por un discurso crítico hacia los sindicatos docentes a los quese responsabilizaba de los problemas de calidad de la educación. Las lu-chas magisteriales, mantenidas a lo largo de toda la década anterior porgrupos desafectos al Comité Ejecutivo Nacional (CEN) y que se agrupabanen la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, habían mostradosuficientemente la inutilidad de seguir oponiéndose al cabal reconocimientode grupos y dirigentes que, cumpliendo las normas estatutarias, conse-guían ocupar parte o la totalidad de algún comité seccional. Fue así comoel CEN del SNTE optó, en febrero de 1992, por poner a tono sus estatutos;también fueron tiempos para reconocer la existencia de dirigencias seccionalesdisidentes para unos y democráticas para otros y para modernizar su dis-curso. Reforzar el vínculo con el presidente de la república en turno ymostrar apertura hacia la concertación constituyeron la otra parte del binomio.De esta manera, el SNTE logró mantener y aun acrecentar su posición depoder en el ámbito educativo.

Al iniciar la campaña presidencial de 2000, el SNTE colaboró –comotradicionalmente lo había hecho– con el PRI, aunque también aportó re-cursos para apoyar en la competencia electoral por otros cargos de repre-sentación popular a candidatos del magisterio que contendían bajo lassiglas de otros partidos políticos. La derrota de su candidato a la presi-dencia, Francisco Labastida Ochoa, abría un abanico de opciones de in-tercambio político con el nuevo gobierno. El marco rígido pero protector,establecido por el corporativismo estatista, se había empezado a resque-brajar veinte años atrás con la llegada de los “tecnócratas”, pero la derrotade julio de 2000 marcaba su fin. Para culminar el tránsito, preservando ala corporación en un contexto de competencia democrática, el Sindicatocontaba con recursos financieros y organizativos, así como con las astu-cias y habilidades acumuladas por sus dirigentes a través de la experienciapolítica de décadas.


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El relato pormenorizado de las escaramuzas en las que se vio envueltoel SNTE no está considerado en este estudio (Muñoz A., 2002). Requeri-mos, en cambio, identificar cuál fue el sentido general de su estrategia yaque produjo efectos significativos sobre la nueva manera de procesar lapolítica educativa. Nuestra evaluación general indica que la empleada consistióen potenciar los márgenes de autonomía del Sindicato, fortaleciendo lalógica gremialista a través de juegos políticos complejos tanto con la pre-sidencia de la república como con el PRI.

Fue durante 2002 y 2003 que esos juegos políticos plantearon situacio-nes inéditas (Loyo, 2003). El poder de decisión se mantuvo concentradoen Elba Esther Gordillo quien, al promover nuevas reformas en los estatu-tos del SNTE, hacía evidente una vez más la importancia que confería alcontrol sobre el gremio magisterial ya que, entre otras modificaciones a laestructura sindical, se creaba un nuevo puesto, la presidencia, diseñadaespecialmente para su persona.26

El tipo de conducción personalizada que mantuvo Elba Esther Gordillo,su pugna in crescendo con el presidente del PRI, Roberto Madrazo, y la vul-nerabilidad en la que colocó a la organización su alianza con el Ejecutivofederal –sobre todo por el uso que Vicente Fox y su esposa Martha Sahagúnhicieron del poder presidencial– operaron en el sentido de debilitar la estra-tegia sindical que se encaminaba hacia el establecimiento de una concertacióneducativa amplia que redituara en un reposicionamiento de la organización.

Existían asuntos pendientes que podrían ser objeto de una concertaciónde este tipo. En primer lugar, la mejora en los sistemas de evaluación delsubsistema, una exigencia asumida muy gradualmente por la SEP (Ornelaset al., 2001) que recibe continuo reforzamiento por parte de los organis-mos internacionales, de algunos sectores de la opinión pública así comode los expertos en educación. Otra asignatura pendiente era la participa-ción social a la que el SNTE había sido especialmente renuente. Por últi-mo, la aquiescencia del Sindicato era necesaria en la promoción de programasy acciones puntuales centradas en la calidad educativa que, por tener unámbito limitado, no ponían en peligro el poder sindical y, en cambio,favorecían la imagen pública de un sindicato comprometido con el mejo-ramiento educativo.

Parecía posible una concertación amplia sobre estos y otros temas don-de los intereses gremiales del magisterio resultaran beneficiados. La apuestamás importante en esa dirección fue el Compromiso Social por la Calidad



de la Educación. Parcialmente abortado ese ambicioso intento de reposicio-namiento político, el SNTE mantuvo su estrategia de cooperación con lapresidencia de la república, pero sin renunciar a su ya tradicional belige-rancia en las negociaciones con las autoridades educativas.

El balance preliminar no es demasiado halagüeño. En materia de eva-luación, la principal controversia giró en torno a la creación y funciona-miento del INEE. Las trabas que opuso inicialmente el Sindicato, combinadascon un sinfín de complicaciones introducidas por las cámaras legislativas,determinaron considerables retrasos en su puesta en marcha. La negocia-ción del gobierno con el SNTE para crear el INEE se dio en el marco de lafirma del Compromiso Social por la Calidad de la Educación. El Sindica-to consiguió tener dos lugares en el comité directivo del Instituto: unopara la Fundación SNTE para la Cultura del Maestro AC y otra para elgremio mismo. Pero el decreto presidencial no puso fin a las presiones y,pocos días después, el Secretario de Trabajo y Conflictos declaraba quepara su organización, el decreto presidencial era un “asunto provisional” yque pugnarían porque fueran las cámaras legislativas las que construyeranuna iniciativa de ley que diera un sustento jurídico adecuado al Instituto(La Jornada, 21 de agosto de 2002).

El Sindicato entorpeció la puesta en marcha del Consejo Nacional deParticipación y, en general, la promoción de los comités previstos en losdistintos niveles. Es claro que las limitaciones observables en la participa-ción social no son atribuibles por entero al Sindicato; otros factores comoel desinterés de las autoridades locales y la apatía, la falta de experiencia yla desorganización de maestros, padres de familia y directivas escolarescontribuyeron a que los resultados fueran insatisfactorios. En suma, no haexistido un solo proyecto en que el Sindicato se haya abstenido de haceroír su voz y sus demandas; pero, en general, se ha resulto a través de con-cesiones menores y a costa, eso sí, de retrasos en el inicio de su ejecución.Actualmente una apuesta importante de la SEP es la Reforma Integral de laEducación Secundaria (RIES), que tiene importantes implicaciones labora-les para el SNTE pero, ya iniciado el proceso electoral, la posibilidad deque llegue a buen término es remota.

La estrategia del Sindicato, centrada en la cooperación con el Ejecuti-vo federal, no tuvo los resultados esperables a pesar de que, como señalé,el reconocimiento y los beneficios otorgados por la administración o con-seguidos como efectos indirectos por el gremio fueron considerables.27


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Mirando hacia el futuro no cabe duda de que los dos cambios legislativosmás importantes en el campo educativo beneficiaron a la organizaciónsindical. Y es que el estrechamiento del mercado de trabajo magisterialencontró una importante válvula de escape en la inclusión de tres años depreescolar en el ciclo de educación básica obligatoria, lo que significamiles de nuevas plazas que vendrán a engrosar las filas del Sindicato. Elotro cambio fue el establecimiento, en la Ley General de Educación, de8% del PIB como monto anual que el Estado deberá dedicar a educaciónque introduce presión para destinar mayores recursos al sector y, por ra-zones que ya hemos mencionado, cualquier aumento del presupuesto edu-cativo se traduce de inmediato en mayores posibilidades de negociaciónpara el Sindicato.

El poder LegislativoUna de las mutaciones vinculadas con la forma que tomó la alternancia conVicente Fox ha consistido en el inusual grado de independencia con que seha conducido el poder Legislativo28 que, en uso de sus atribuciones, ha puestocoto al predominio casi absoluto que por décadas mantuvo el presidente dela república sobre las decisiones trascendentes de política educativa.29 Unode los asuntos más importantes que competen a la cámara de Diputados esla determinación del presupuesto educativo así como su distribución. Du-rante el ejercicio de las legislaturas LVIII y LIX, el proyecto de presupuestofederal que ha sido presentado por el Ejecutivo ha sufrido modificacionessustanciales, la composición de la Cámara –en la que el PAN, partido delPresidente, no posee mayoría–,30 la escasa disposición de las otras fraccionesparlamentarias de oposición para arribar a acuerdos redituables para la pre-sidencia así como cierta falta de oficio de los negociadores gubernamentalestensaron, considerablemente, el otrora terso pasaje del presupuesto a travésde la criba camaral.

A las condiciones generales señaladas se añaden, en el caso del presu-puesto educativo, otras presiones: por una parte, la exigencia de los gober-nadores para la transferencia a sus entidades de los recursos suficientespara hacer frente a las exigencias provenientes del sector educativo.31 Demanera paralela, otros actores institucionales como, para la educación básica,el SNTE y, para la superior, la Asociación Nacional de Universidades eInstituciones de Educación Superior (ANUIES) y rectores de las principalesuniversidades han encontrado mayores espacios de expresión, de interlocución



y negociación –tanto formales como informales– para influir en las asig-naciones presupuestales que habrán de resultar del trabajo legislativo. Vinculadocon lo anterior se observa la ampliación en el rango de actividades de laComisión de Educación y Servicios Educativos32 y de sus subcomisiones,convertidas ahora en otras tantas arenas de negociación que coexisten y,en ocasiones, se contraponen con lo que está ocurriendo en otros espaciospolíticos.33

Para el caso de la educación básica es interesante señalar que a partir dela alternancia no se observó que el SNTE viera mermados sus recursos denegociación. La relación que su dirigencia nacional tradicionalmente ha-bía mantenido con la presidencia de la república se conservó, esta vez através, fundamentalmente, de la relación personal de la profesora ElbaEsther Gordillo con el presidente Fox y su esposa. Mediante este canal losplanteamientos económicos del Sindicato llegaron de manera directa alEjecutivo federal, por lo que fueron tomados en cuenta en el proyecto depresupuesto.

A otro nivel, los altos funcionarios de la SEP conocen de manera aproximadael monto de los recursos que involucran los compromisos laborales con elmagisterio, algunos de ellos se procesan en las diversas comisiones mixtasSEP-SNTE.34 A través de sus secciones sindicales se presiona, en ocasionesdesde adentro, a gobernadores y autoridades educativas estatales para queobtengan de la federación los recursos que requerirán para operar, en unasituación favorable, las negociaciones que en materia laboral habrán derealizar en los meses por venir.35 Por último, ya en la Cámara, los diputa-dos del SNTE y sus aliados en la comisión de Educación y fuera de ellahacen lo posible por reforzar las posturas de la organización. Los mecanis-mos aquí descritos en forma general requerirían ser documentados en de-talle; la dificultad estriba no sólo en la reserva o en la opacidad de algunasde sus fases, sino también en la complejidad de lógicas que se ponen enjuego: lógicas partidarias, gremiales, clientelares, regionales o locales, degrupos o corrientes.

Una de las vías de acceso para reconstruir parte de esos procesos podríacentrarse en el trabajo de la comisión de Educación de la Cámara. Segúnel testimonio del doctor Salvador Martínez de la Rocca, presidente de estegrupo en la actual LIX Legislatura,36 la importancia de este colectivo en ladefinición de las asignaciones presupuestales del sector ha variado consi-derablemente: fue mínimo durante el primer año de la Legislatura, ya que


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apenas tenía un mes de instalada la Comisión cuando se iniciaron las dis-cusiones sobre el presupuesto; no obstante, su influencia se acrecentó no-tablemente durante el segundo año, cuando la acción de la Comisión incidiópara que se destinaran importantes recursos adicionales para educación.En el tercer año, el margen de negociación se redujo nuevamente porqueprivó la confluencia de intereses del PRI y del PAN para canalizar recursosa otros sectores, presumiblemente por razones ligadas al ya próximo pro-ceso electoral.37

Una evaluación completa del trabajo legislativo en materia educativaaún está por realizarse.38 Querríamos reiterar que dos cambios legislativosimportantes, el que modificó el artículo tercero Constitucional –que in-cluyó tres años de preescolar en el ciclo básico de carácter obligatorio– asícomo el que introdujo en la Ley General de Educación la obligación delEstado de destinar 8% del PIB para educación traducen más un afán polí-tico de los legisladores y sus partidos de lucir un compromiso con la edu-cación que un trabajo serio y responsable donde la factibilidad de darcumplimiento cabal a la norma se considere un límite que no puede sertransgredido.39

En otros casos, como en el aumento y direccionalidad de ciertos recur-sos, los legisladores hicieron un trabajo importante, aunque la exigenciade lograr que se impongan criterios técnicos y no políticos en la asigna-ción de las partidas presupuestales sigue siendo desatendida. Como ya se-ñalamos, otro asunto en que el poder Legislativo tuvo un papel importantefue en el debate en torno al INEE y al Consejo Nacional de AutoridadesEducativas.

A manera de conclusiónLos fracasos, las postergaciones, los efectos no deseados y, en general, losinnumerables obstáculos que han ocurrido en el ámbito de la política edu-cativa podrían conducirnos al extremo de dudar sobre las bondades de laalternancia. Incluso no faltaría quien asegurara que la reforma educativahubiera avanzado mejor y con menos contratiempos si se hubiera mante-nido el sistema de partido dominante. Pero eso es una falacia; la impa-ciencia, muy entendible, por presenciar un avance sustantivo en los niveleseducativos pone en riesgo nuestra capacidad crítica.

No puede dejarse de advertir que parte importante de las carencias querestaron posibilidades a las reformas han de ser consideradas como secuelas



del régimen autoritario. Las dificultades para avanzar más rápidamente enel federalismo educativo; las reticencias del personal docente de las escue-las, de los padres de familia y de otras organizaciones sociales para utilizarlos espacios abiertos a la participación social; las tácticas obstruccionistasdel Sindicato; la falta de una cultura parlamentaria; la debilidad de la so-ciedad para exigir que se le rindan cuentas claras por los cuantiosos recur-sos que se destinan al sector no son barreras que daten de ayer sino, másbien, un resultado del exiguo margen que dejó libre, para un sano desenvol-vimiento de otros actores, un Estado centralizador, autoritario y fuerte-mente corporativizado.

En estas condiciones, al gobierno entrante se le presentó un desafío quesuperó sus recursos. El voluntarismo y cierto manejo personalista que seobservó de la presidencia; los tropiezos políticos durante el periodo detransición; el nombramiento de un secretario de Educación Pública bienintencionado, conciliador, pero sin experiencia en el manejo del magiste-rio y la falta de fluidez en las relaciones con el poder Legislativo, compli-caron la situación.

Hemos mostrado, sin embargo, que es inexacta la idea de que no hubologros. Los hubo, pero fueron modestos y, sobre todo, insatisfactorios res-pecto de las expectativas que el cambio político había despertado. La con-ducción discreta, pero no carente de eficacia, del doctor Reyes S. TamezGuerra una vez superado su pasmo inicial,40 así como el compromiso y lacapacidad de trabajo que se observó en las subsecretarías y en los excelen-tes equipos técnicos que tiene la SEP, permitieron el avance de varios pro-yectos importantes (SEP, 2005).

Como señalamos en los párrafos iniciales, el enfoque de este estudio in-tentó develar el sello de la alternancia en la política educativa, marca queconsistió en las formas distintas, respecto del pasado inmediato, en que seprocesaron las políticas.

A partir de la alternancia, los actores de la escena educativa se enfrentana situaciones para las que su repertorio de respuestas es todavía insuficiente.Por el lado de la conducción gubernamental, hoy no queda ninguna dudade que cualquier reforma de envergadura que por tanto afecte intereses creadoscomo los analizados, rebasa el ámbito propiamente educativo y se inscribede lleno en la política. En ese sentido, se encuentra determinada por el gra-do de gobernabilidad que se consiga. Además, las dificultades a las que he-mos hecho referencia aconsejarían establecer un número muy limitado de


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prioridades así como estrategias flexibles que incluyan posibles ajustes yconcesiones menores, en pos del logro de acuerdos importantes. La vidademocrática vuelve también imprescindible que la reforma cuente con unamplio consenso y que logre movilizar el apoyo de grupos interesados; deahí la importancia que adquieren las campañas de comunicación social, latransparencia y la capacidad para definir interlocutores creíbles y responsa-bles. El Sindicato y el poder Legislativo son dos agentes institucionalescuya importancia resaltamos en el estudio y merecen, por tanto, una re-flexión adicional.

El SNTE navegó estos años en aguas muy agitadas. Consiguió sobreviviry también beneficios en salarios y prestaciones para sus agremiados. Perohoy opera en una situación de incertidumbre igual o mayor que la quetenía al iniciarse esta administración. La indefinición de su estatus jurídi-co no ha sido resuelta; tampoco dio pasos para instaurar mecanismos detransparencia ni de acreditación que repararan su imagen pública. Mien-tras no se corrijan esas debilidades, el Sindicato seguirá oscilando entre seruna organización gremial, un protopartido o un grupo de presión. De en-mendar esos problemas, el SNTE estaría en posibilidad de encaminarse haciaun tipo de sindicalismo distinto en el que las contradicciones entre laslógicas gremial, profesional y política no tengan que resolverse siempre enfavor de ésta última.

En cuanto al poder Legislativo, la falta de una cultura parlamentaria,agravada por el desinterés de los partidos políticos por incluir a la educa-ción como un tema prioritario, constituyen carencias que no pueden re-solverse sino a mediano plazo. Pero sería deseable incrementar el grado deprofesionalización de los integrantes de este Poder, mejorar el funciona-miento de los cuerpos de apoyo con que cuentan las cámaras legislativas yaumentar los costos políticos que la sociedad hace pagar a los partidos y asus bancadas por un desempeño deficiente y poco responsable.

Los estudios sobre las experiencias de otros países como la de Francia yEspaña (Fernández, 2003) o la de Chile en los últimos años (García Huidobro,2001) nos muestran hasta qué punto es difícil y compleja la conformaciónde políticas públicas de educación, especialmente de aquellas tendientes ainstaurar mayor equidad, en un entorno de intensa vida democrática. Enel caso de México, el sello introducido por la alternancia ha modificadolas formas de procesar las políticas educativas y exige también nuevas for-mas de aproximarnos a ellas.



Notas1 Vicente Fox compitió por la presidencia

como candidato de la Alianza por el Cambio,integrada por los partidos Acción Nacional y VerdeEcologista de México.

2 Mediante decreto se reforma la Coordina-ción Nacional del Programa de Educación, Sa-lud y Alimentación (Progresa), que había sidoestablecido el 8 de agosto de 1997, y se crea elPrograma de Desarrollo Humano Oportunida-des como órgano desconcentrado de la Secreta-ría de Desarrollo Social. Diario Oficial de laFederación, 5 de marzo de 2002.

3 El Consejo Nacional de Fomento Educati-vo (CONAFE) ha estado a cargo de los siguientesprogramas compensatorios: para abatir el reza-go educativo (PARE-1991-1996); para el desa-rrollo de la educación inicial (PRODEI 1993-1997);para abatir el rezago en educación básica (PAREB

1994-1999); integral para abatir el rezago edu-cativo (PIARE 1995-2000) y para abatir el reza-go en la educación inicial y básica (PAREIB

1998-2006).4 Véase Banco Mundial, documento de in-

formación del proyecto (DIP), etapa de evalua-ción, reporte núm. AB617, PAREIB-fase III.

5 Como candidato a la presidencia, Vicen-te Fox había ofrecido mantener la laicidad, nomodificar las disposiciones legales y no ense-ñar religión en las escuelas públicas, pero sísuperar interpretaciones extremas de la laicidad;además, al hacerse pública una carta suya, en-viada al episcopado mexicano en abril de 2000,donde se comprometía a llevar a cabo una se-rie de reformas constitucionales y fiscales enbeneficio de las corporaciones religiosas, se le-vantaron severas críticas en la opinión públicaque lo orillaron a comprometerse a manteneruna educación laica y a garantizar que no habráenseñanza religiosa en las escuelas mientras yogobierne este país (Reforma, 8 de mayo de 2000)(Mendoza, 2001).

6 La alternancia en sí misma no asegura unproceso exitoso de transición democrática. Al res-pecto existe una diversidad de experiencias queforman parte de una “zona gris” de los procesosde transición (véase Carothiers, 2002).

7 En las filas del SNTE existía incertidumbreporque Fox había prometido: “promover el cambio

hacia una cultura laboral diferente entre los maes-tros y sus dirigentes y devolver a los maestrossus derechos profesionales para intervenir en laelaboración de las políticas educativas que lesafecten, dando a entender con ello que alentaríael ejercicio autónomo del magisterio nacional bajonuevas reglas del juego entre la SEP y el SNTE.Textualmente afirmó: ‘Estamos por un sindica-lismo libre, un sindicalismo independiente, unsindicalismo no corporativo’ (tele conferencia)”(Mendoza; 2001:198).

8 Entre las más relevantes se encuentran lareforma curricular y pedagógica del preescolar,el Programa Nacional de Lectura, el nuevo en-foque de formación continua de maestros enservicio y las acciones innovadoras realizadas enmateria de educación intercultural bilingüe.

9 Publicado el 8 de agosto de 2002 en el DiarioOficial de la Federación, primera sección, p. 74.

10 La idea general para esta tabla la extrajede (García Huidobro, 2001:114-124).

11 Proyecto de investigación e innovación Lagestión en la Escuela Primaria, realizado de for-ma experimental en cinco entidades con la cola-boración del Fondo Mixto de Cooperación TécnicaMéxico-España (Soca de Íñigo, 2006:111-112).

12 En las reglas de operación del ciclo 2004-2005, el PEC se abre a todas las escuelas públi-cas de educación básica. Se mencionan las deeducación indígena, multigrado y las que atien-den alumnos con necesidades educativas espe-ciales, campamentos para niños y jóvenes migrantesy centros comunitarios CONAFE (Soca de Iñigo,2006:119, citando a Bracho, 2004:42).

13 El acuerdo secretarial 351, por el que seadscriben orgánicamente las unidades adminis-trativas de la SEP, entró en vigor el 5 de febrerodel 2005, al siguiente día de publicarse el decre-to en el Diario Oficial de la Federación.

14 “La premura con que se realizaron los cam-bios (probablemente para ajustarse a las fechascomprometidas) y la falta de información vertidainicialmente por la Secretaría permitieron quesurgieran amplias dudas sobre los procesos de pla-neación implicados en la transformación y sobrelos problemas que se tendrían que afrontar paracoordinar el funcionamiento de las diversas de-pendencias bajo la nueva estructura” (Observa-


Loyo

torio Ciudadano de la Educación, debate núm.14 “La reestructuración de la SEP”, septiembre 8,2005, disponible en (www.observatorio.org).

15 Las comisiones unidas de Educación y Cul-tura y de Estudios Legislativos del Senado dela República recientemente aprobaron, por 110votos contra 10, un dictamen sobre iniciativasque contiene el proyecto de ley para el estable-cimiento del sistema nacional para la evalua-ción de la educación, que ha sido turnado a lacámara de Diputados y que contiene una pro-puesta de reestructuración del INEE (Gaceta Par-lamentaria, 20 de marzo de 2006).

16 4 de marzo de 2004.17 La iniciativa de decreto que reforma la Ley

General de Educación para crear el ConsejoNacional de Autoridades Educativas fue presen-tada por el diputado Eduardo Rivera Pérez, delgrupo parlamentario del PAN, en la sesión de laComisión Permanente del 23 de julio de 2003.

18 Entrevista con el maestro Lorenzo GómezMorín, subsecretario de Educación Básica, 7 defebrero de 2006.

19 Enciclomedia es descrita como “una es-trategia didáctica que se fundamenta en la digi-talización de los libros de texto gratuitos de quintoy sexto de primaria en un pizarrón electrónicointeractivo, que con sólo apretar un botón seenlaza con la biblioteca de aula, fotografías, mapas,visitas virtuales, videos, películas, audiosinteractivos y otros recursos disponibles.” (SEP,2005:167). Puede consultarse el debate 17 de OCE

(www.observatorio.org) y el reportaje de AntulioSánchez, “Caprichos y destinos de Enciclomedia”,en Etcétera, septiembre de 2005.

20 Publicado en el Diario Oficial de la Fede-ración el martes 12 de noviembre de 2002, pri-mera sección. p. 1.

21 Publicado en el Diario Oficial de la Fede-ración el 30 de diciembre de 2002, pp. 94-95.

22 En 2004 el gasto público representó 5.4%del PIB y, para cumplir con el mandato de 8%,hubiera sido necesario disponer de recursos enel orden de 190 mil millones de pesos anua-les. De ahí que en una publicación de la SEP

(2005:99) se señale sin ambages lo siguiente:“Bajo cualquier escenario, alcanzar esta metahubiera sido complicado, más aún en el esce-nario de restricción fiscal y crecimiento mo-

derado del producto que se ha observado enesta Administración”.

23 Agosto 8 de 2002.24 El CONEVyT aparece en el PRONAE como

una acción enmarcada, por una parte, en el re-conocimiento de la magnitud del rezago educa-tivo y, por la otra, en la concepción de la educacióncomo un proceso permanente “que durará todala vida y se dará en todos los ámbitos de la so-ciedad, y no sólo en los establecimientos escola-res” (SEP, 2001: 221-224).

25 El vínculo con de los dirigentes seccionalesdel SNTE y el PRI se ha mantenido y aun se haacrecentado en algunas entidades federativas.

26 Los nuevos estatutos fueron aprobados el17 de marzo de 2004. El artículo 81 del capítu-lo VI, relativo al CEN, establece 22 atribucionesy obligaciones de la presidencia nacional, la pri-mera de ellas consiste en ejercer la representa-ción legal del Sindicato.

27 Los aumentos conseguidos por el SNTE a lolargo del periodo 2000-2005 fueron ligeramentesuperiores a la mayor parte de las organizaciones.Véase la investigación Wenceslao Vargas Márquez(puede consultarse en www.wenceslao.com.mx/snte32/salarios.htm). Para un análisis de los in-gresos de los maestros en relación con los deotros grupos, véase Santibáñez, 2002.

28 Ya durante el gobierno de Ernesto Zedilloel Congreso tuvo un papel más activo y con mayornivel de autonomía respecto de la Presidencia(Rubio, 2004).

29 En éste como en otros aspectos, el cambioha sido gradual. Por ejemplo, durante el gobier-no de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), lacámara de Diputados articuló una salida políti-ca para el conflicto que se suscitó en torno a loslibros de texto de historia consistente en expe-dir convocatorias para concursos abiertos me-diante los que se escogerían los nuevos textos(véase Amezcua, 1994).

30 El partido al que pertenece el presidentede la república, el PAN, no ha tenido mayoríaparlamentaria. Durante 2000-2003 obtuvo 41%de la representación en la cámara de Diputadosy 36% en el Senado. En las elecciones legislati-vas de 2003, la proporción de diputados del PAN

disminuyó para representar 30% (SEGOB,2005:28).



31 En un estudio realizado en 1997, Latapíy Ulloa (2000:11-12) concluyeron que la for-ma en que se distribuían los recursos federalespara la educación básica no obedecía a crite-rios claros, objetivos y consistentes. Por su par-te, aplicando métodos estadísticos, Hecock(2003), al analizar los determinantes de la dis-tribución del gasto educativo hacia las entida-des federativas entre 1993 y 2000, concluye queel único factor que afecta esa distribución pruebaser si el gobernador de la entidad era o no miembrodel PRI.

32 El informe de actividades de la Comisiónincluye foros, propuestas, dictámenes a proyec-tos de decreto, puntos de acuerdo y actividadesacadémicas, sindicales y relativas a organizacio-nes sociales. Es interesante mencionar que en elinforme sobre las tareas realizadas entre octubrede 2003 y abril de 2004 se pueden contabilizarsolamente seis reuniones agendadas sobre edu-cación básica contra 62 relacionadas con nivelespos-básicos. Estos informes se pueden consultaren la Gaceta Parlamentaria.

33 La Comisión de Educación y ServiciosEducativos formó seis subcomisiones: Presupues-to; Evaluación educativa; Educación básica einicial; Educación media superior y profesio-nal medio; Educación superior y posgrado; yVinculación educativa con el sector producti-vo (Gaceta Parlamentaria, año VII, número 1509,martes 1 de junio de 2004.)

34 El Consejo Ejecutivo Nacional del SNTE

presenta a la SEP su pliego general de demandasdel personal docente de educación básica y nor-mal en abril. Estos documentos no eran públi-cos pero recientemente fueron proporcionadosal periódico Reforma, mediante la intervencióndel Instituto Federal de Acceso a la InformaciónPública.

35 En varios estados de la república los secre-tarios de Educación han formado parte de ladirigencia, nacional o seccional, del SNTE. Enestos casos puede inferirse que los intereses sin-dicales también se encuentran presentes dentrode la esfera gubernamental.

36 Entrevista, 20 de febrero de 2006.37 La insatisfacción de la Comisión de Edu-

cación Pública y Servicios Educativos con el pro-yecto de Presupuesto de Egresos de la Federación

para el ejercicio fiscal 2004, que envió el Ejecu-tivo federal, se expresó en un desplegado queapareció publicado en el periódico La Jornada,firmado por la mesa directiva de dicha Comi-sión. En ese documento se señala que la cámarade Diputados está obligada a responder a lasdemandas de la sociedad, las necesidades educa-tivas y al mandato legal votado por ella misma.Con este propósito, la Comisión informa queha planteado al Pleno de la Cámara modifica-ciones al proyecto de presupuesto en el sectoreducativo: garantizar transparencia, eficiencia yeficacia en la aplicación de los recursos, que és-tos no puedan ser objeto de recortes, y permitira las instituciones educativas y de investigacióncientífica, que generan recursos propios, quepuedan disponer de ellos directamente para rein-vertirlos en proyectos que se encuentren conside-rados dentro de sus programas y objetivos eincrementar el presupuesto educativo de 300 mil127.1 a 341 mil 125 millones de pesos, es decir,un incremento de 40 mil 998 millones de pesos(Gaceta Parlamentaria, año VII, número 1509,martes 1 de junio de 2004).

38 Se recomienda consultar “Balance legisla-tivo 2003. La educación en el Congreso de laUnión”, de Jiménez Aldana, cuya conclusiónconsiste en que, a pesar de la opinión generali-zada de que el poder Legislativo no es más queuna instancia de ratificación y legalización dedecisiones tomadas, la actividad del Congresode la Unión en los rubros de educación, investi-gación científica y tecnológica y de cultura du-rante 2003, no fue nada despreciable. Tambiénse recomienda el estudio preparado por el equi-po del Anuario Educativo Mexicano: visión re-trospectiva, titulado “El debate educativo en elCongreso de la Unión”, en Bertussi y González,2002:247-278.

39 Para los interesados en profundizar sobreeste tema recomendamos revisar la versiónestenográfica de la sesión de la cámara de Sena-dores correspondiente al 26 de noviembre de 2002,donde se discutieron propuestas del PAN paraconsiderar dentro del 8% del PIB destinado aeducación, el gasto educativo efectuado por lasociedad.

40 Consúltese el testimonio del secretarioReyes Tamez (Latapí, 2004:207-232).


Loyo

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Marco Antonio Rigo es investigador de la Coordinación de Psicología Educativa de la Facultad de Psicologíade la UNAM. Av. Universidad 3004, CP. 04510, México, DF, México. CE: [email protected]

Texto leído en la presentación del libro, realizada el 6 de diciembre de 2005, en la Casa Universitaria delLibro.


Reseña

Díaz Barriga, Frida (2005). Enseñanza situada: vínculo entre la escuelay la vida, México: Mc Graw-Hill, 171 pp. (ISBN: 9701055160)

ENSEÑANZA SITUADAMARCO ANTONIO RIGO LEMINI

resentar un libro es un ritual y es una fiesta. Un ritual porque el actotiene su propia liturgia, casi religiosa, que los oficiantes se encargan de

cumplir y los invitados de contemplar, seducidos por el encanto de laceremonia y de su protocolo. Una fiesta porque se trata de un acto irre-mediablemente celebratorio, en el que se festeja la derrota del papel enblanco.

Presentar un libro también es un honor y un desafío. Un honor paraquien debe introducirlo en sociedad, pues se deposita en él la confianzadefinitiva del padrinazgo. Un desafío porque ha de hacer esa presenta-ción dignamente, a la altura del autor y de su obra, sin desmesuras en elelogio o en la crítica, sin desbalances notables en su propio estado deánimo.

Pero presentar un libro cuando la autora es amiga de muchos años pa-rece, a primera vista, una tarea demasiado difícil. Son tantos los posiblescontaminantes de la objetividad, que nuestro juicio se encuentra sometidoa una suerte de polución irreparable. ¿Cómo lograr una mirada serenasobre el texto que se presenta, si nuestras percepciones están siempre in-fluidas por nuestros afectos? ¿De qué manera conciliar franqueza y corte-sía, sin que se rompa esta ecuación con el sobrepeso de los recuerdoscompartidos?

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Rigo

No dispongo de respuestas certeras para estas preguntas, pero cuandoFrida me pidió que presentara su libro he intentado contestarlas, aunquesea provisionalmente. Y decidí decir lo que creo que debe decirse en estassituaciones: qué significados traen a mí los significantes que la autora haescrito, cuáles son algunas de las ideas que se han ausentado del texto yque yo he echado de menos al leerlo. En todo caso, me parece que lossignificados han sido muchos mientras que las ausencias pocas y en oca-siones inevitables. De ambas cosas haré una breve crónica, necesariamenteincompleta, pero que espero reveladora.

Comenzaré diciendo que no es nueva la pretensión de vincular la es-cuela con la vida. Prácticamente desde que la institución escolar existe, sehan escuchado reclamos en este sentido. No en balde, todos los sistemasde educación antiguos tenían como denominador común la preocupaciónpor el mantenimiento de las tradiciones del pueblo. Ya Confucio, hace2500 años, difundía los principios morales y éticos que deben regir lasrelaciones sociales en una suerte de preparación infantil para la vida. Va-rios de los grandes pensadores griegos –Socrátes, Platón y Aristóteles, en-tre otros– estaban convencidos de que uno de los propósitos fundamentalesde la educación escolar es preparar a los jóvenes para las tareas del Estadoy de la sociedad.

Séneca, a inicios de nuestra era, decía que un gran defecto es aprendermás por la escuela que por la vida. Mucho después, bajo los efectos deloleaje renacentista, Comenio insistía enfáticamente en la necesidad de enseñarhaciendo referencia a las “cosas concretas”. Rousseau, durante el siglo XVIII,pugnaba porque los educandos estudiaran la naturaleza y la sociedad através de la observación directa; siguiendo sus pasos, Pestalozzi dio conti-nuidad funcional a este planteamiento pedagógico. Más adelante, asimis-mo, Durkheim creería que la misión principal de la escuela era preparar alas generaciones jóvenes para su vida social y, en la primera mitad del sigloXX, los teóricos de las escuela nueva y progresista, con autores tan trascen-dentes como John Dewey y María Montessori, defendieron apasionada-mente el postulado de una formación escolar sintonizada con las necesidadesvitales de los alumnos.

Se trata, sin discusión alguna, de un ideal que pervive hasta nuestrosdías, manifestándose de modos diversos. Un ejemplo deriva de la propues-ta humanista de Carl Rogers, quien habla de la necesidad de que el apren-dizaje sea significativo en el sentido de que los contenidos que se interioricen


Enseñanza situada

se encuentren vinculados, en alguna medida, con lo que es familiar e inte-resante para el aprendiz. Otro ejemplo lo proporciona un hecho revela-dor: todas las naciones desarrolladas plantean, como uno de sus principiosfundamentales de política educativa, el de la pertinencia de las enseñanzasen la escolaridad básica. Este principio se refiere, precisamente, al impera-tivo de que tanto lo que se enseña como las experiencias para enseñarlo sehagan consonantes, en razonable medida, con las circunstancias persona-les y culturales de los estudiantes, con lo que puede serles legítimamenterelevante y pertinente.

Pese a todo lo anterior, la idea de establecer una vinculación orgánicaentre la escuela y la vida está lejos de haberse materializado. Con excesi-va frecuencia se habla de un distanciamiento entre ambas, como si co-rrespondieran a realidades distintas e incluso contrapuestas. Mark Twain,con la ironía que le caracterizaba, decía que nunca permitiría que suinstrucción escolar interfiriera con su educación; Tournier, por su parte,asegura que en la escuela aprendemos a abandonar nuestra propia perso-nalidad. David Perkins, que habla de la necesidad urgente de fundar “es-cuelas inteligentes”, insiste en que éstas sólo pueden conseguirse si larealidad académica logra representar con cierta fidelidad a la cotidiana,que le engloba y que condiciona su existencia. Esto, añade, pocas vecesse consigue todavía.

¿A qué se debe esta separación, preocupante y paradójica a la vez?, ¿setrata de una herencia de la tradición escolástica, que consagra la enseñan-za centrada en el lenguaje, la imitación y la memoria repetitiva?, resulta,inevitablemente, de la institucionalización escolar?, ¿es consecuencia deuna pesada inercia que ha llevado a los docentes a preocuparse por loscontenidos disciplinarios en sí mismos, antes que ocuparse de que los educandoslos transfieran efectivamente a sus potenciales ámbitos de aplicación prác-tica?, ¿o acaso se debe a la incapacidad de los alumnos para aprender com-prensivamente, atribuyendo a lo escolar significaciones vivenciales? La respuestaa la pregunta inicial no es sencilla y, desde luego, tampoco única. Segura-mente implica la apelación a factores diversos y circunstancias muy desafiantes,a una urdimbre de razones históricas que han terminado por hacerse con-temporáneas.

Lo que nos interesa destacar aquí es que este libro proporciona posiblesrespuestas a la inquietante pregunta que hemos planteado. O, mejor aún,posibles soluciones para la problemática compleja que dicha pregunta en-


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traña. De ninguna manera soluciones unívocas, exclusivas o mecánicas.Pero sí propuestas para la reflexión y la acción que nos pueden orientarfrente a este asunto desconcertante.

El texto parte de una constatación: el conocimiento es situado. Desdenuestro punto de vista, esto implica, en principio, que el conocimiento segenera y habitualmente es recreado por los individuos en determinada si-tuación (social, cultural, geográfica, ambiental, personal, motivacional,etcétera), por lo que resulta mayormente aplicable a situaciones que sonanálogas a las habituales y, menormente, transferible a situaciones distin-tas a ellas. De acuerdo con King “La cognición situada transmite la ideade que el conocimiento está anclado y conectado con el contexto en el queel conocimiento se construyó”. Esta constatación psicológica, aparente-mente obvia hoy en día, no ha sido aceptada ni con facilidad ni con tersu-ra: por una parte, porque casi todas las adquisiciones comportamentalesexhiben cierto gradiente de generalización y algunas en particular –comolos heurísticos para la solución de problemas– se consideran susceptiblesde amplia extrapolación.

Por otra parte, porque autores tan influyentes en el campo cognitivocomo el propio Piaget han concebido estructuras que se generalizan casiincondicionalmente. Pese a objeciones de este tipo, sin embargo, la ideade que el conocimiento es situado –o predominantemente situado, si sedesea matizar– ha ganado carta de naturalidad en la disciplina psicológicacontemporánea.

Esta idea, naturalmente, tiene importantes implicaciones pedagógicas.Entre ellas, posiblemente la más relevante sea la propuesta de una ense-ñanza situada, que la profesora Díaz Barriga desarrolla ampliamente en elpresente libro. Se trata de una propuesta plena de interés: desde la mismase cree fundamental que cualquier agente pedagógico, en la toma de deci-siones curriculares o didácticas (definición de objetivos, contenidos, es-trategias de enseñanza-aprendizaje, formas de evaluación y mecanismosmotivacionales, entre otras), considere sistemáticamente las situaciones enque el educando ha recreado o deberá recrear el conocimiento a adquiriren los escenarios escolares.

Dicha consideración puede conducir a un diagnóstico más adecuadode lo que el estudiante realmente sabe, al valorar sus conocimientos, susaptitudes y sus disposiciones, confrontándole con circunstancias familia-res que le permiten manifestar su verdadero potencial o que le inducen a


Enseñanza situada

comportarse con naturalidad. Esa consideración también posibilita queel educando logre una mayor comprensión de los contenidos curricularesal vincularlos explícitamente con sus saberes personales; además, implicaque se sienta mayormente motivado en relación con lo que aprende alestar en condiciones de hacer un uso funcional del conocimiento adqui-rido. Incluso, el hecho de que el docente considere seriamente las situa-ciones en que el educando ha recreado o deberá recrear el conocimientoescolar propicia que éste sintonice de manera sensible con los problemasde su entorno comunitario, al conectar expresamente las enseñanzasmagisteriales con las situaciones que preocupan al grupo cultural en quese desenvuelve el aprendiz.

La propuesta de una enseñanza situada es columna vertebral y razónde ser de este libro. A pesar de que a lo largo del mismo se exponen con-cepciones pedagógicas distintas y a veces distantes entre sí, les acerca esecomún denominador. Se habla extensamente y con autoridad del apren-dizaje experiencial y del basado en problemas; de la enseñanza reflexivay de la que se fundamenta en el análisis de casos; de las experienciaspedagógicas sirviendo en centros comunitarios y de la evaluación autén-tica. En todas las secciones se suscribe enfáticamente una tesis: la apro-piación de los contenidos escolares ha de conseguirse asumiendo lasituacionalidad esencial del conocimiento humano y la deseable de losprocesos educativos.

Tal es la convicción que preside la obra y que se defiende a lo largo desus páginas de manera irreprochable, haciendo al texto interesante y re-velador, beneficiario de los autores clásicos a la vez que modernos. Textoque es, además, útil como incitación a la reflexión profunda o comoinstrumento de divulgación, y que ha sido cuidado con esmero tanto ensus formas como en sus contenidos. Se trata de un ejemplo de coheren-cia porque –recreando libremente las ideas que a través suyo se postu-lan– podemos afirmar que este libro está también situado: intenta vincularel aprendizaje escolar con la educación para la vida, proporcionandonuevas respuestas al viejo reclamo del que venimos hablando; lo consi-gue, además, sin perder de vista que estas respuestas han de estar vincu-ladas con nuestro contexto cultural para que resulten efectivamente valiosasy pertinentes.

Con lo dicho he querido compartir solamente una muestra de lo queme ha dejado la obra de Frida. Desde el punto de vista contable, se trata


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de una muestra reducida: me ha dejado mucho más de lo que he consigna-do, aunque no sé exactamente cuánto. Desde un punto de vista concep-tual, sin embargo, lo expresado es para mí bastante, pues refleja de quémanera el texto me ha invitado a visitar y revisitar los sitios innumerablesque tiene preparados para la reflexión. De hecho, cuando tuve que respon-der a una amable invitación de la autora, hace meses, coloqué en el prólo-go de su texto casi las mismas palabras que hoy he leído, para que acompañensiempre con orgullo a las que ella escribió y que hoy gustosamente le cele-bramos en la forma de un nuevo libro.



Reseña

Santos López Leyva es investigador de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Ángel Flores y Riva Palacio s/n,col. Centro, CP 80000 Culiacán, Sinaloa. CE: [email protected]

E

Alkin, Marvin C. (ed.) (2004). Evaluation toots: tracing theorist’ views and influences,Thousand Oaks/Londres /Nueva Delhi: Sage Publications, Inc., 440 pp (ISBN: 0761928944)

EL ÁRBOL DE LA EVALUACIÓNSANTOS LÓPEZ LEYVA

l libro reseñado emprende un estudio de la evaluación de la educaciónen Estados Unidos desde tres perspectivas: los usos que se le han dado

a este proceso; los métodos utilizados y la valoración de los programas através de los ejercicios de evaluación.

El coordinador de los trabajos y editor de la obra, Marvin C. Alkin, esprofesor de métodos de investigación social en la División de Graduadosen Educación de la Universidad de California, en Los Ángeles, y fundadordel Centro de Evaluación de la misma Universidad.

La obra está compuesta de 26 trabajos donde participan, además deAlkin, 24 colaboradores, quienes exponen sus experiencias en torno de laevaluación de la educación y, en general, de programas sociales.

El primer capítulo, “Comparación de puntos de vista sobre la evalua-ción”, delinea de manera concisa los propósitos del libro y define cómoserán abordados las teorías y el intento de agruparlos en tres vertientesdenominadas ramas.

El segundo capítulo expone la metodología de trabajo, a través de loque se designa el “árbol de la evaluación”: en una de sus raíces es posibleencontrar el control y la rendición de cuentas a la sociedad y en otra seubica la investigación social. A su vez, el árbol cuenta con tres ramas: laprimera, de izquierda a derecha, sostiene el uso de la evaluación; la segun-da, considerada la más importante, soporta los métodos, y la tercera, sus-tenta los instrumentos e información para emitir una valoración del programa.


López

La primera variable de la raíz es la rendición de cuentas, donde el progra-ma educativo manifiesta la voluntad y disposición de ser evaluado o examina-do con la finalidad de atender la responsabilidad contraída con la sociedad, loque encierra tres orientaciones: a) la disponibilidad de reportar lo realizado,es decir, abrirse a una mirada externa; b) justificar adecuadamente su queha-cer; y c) reconocer las deficiencias y someterse a las observaciones y recomen-daciones de los evaluadores. La segunda variable es la investigación social. Laevaluación tiene como principal sustento un estudio sistemático sobre el com-portamiento de grupos, individuos y diferentes fenómenos sociales, realizadopor una variedad de métodos. Todos los autores analizados concuerdan que,ante todo, una evaluación es un proceso de investigación social aplicada.

De acuerdo con lo anterior, el objetivo central del libro es estudiar a losdiversos teóricos de la evaluación en Estados Unidos, agrupándolos en lasramas señaladas.

Rama de métodosAl considerar la evaluación como un ejercicio de investigación social apli-cada es primordial la existencia de suficiente claridad en la metodología,disponiendo de los modelos más adecuados para cada caso de estudio; porestas razones, Alkin ubica la rama de los métodos en la parte central delárbol.

En esta rama incluye a Ralp Tyler, con su evaluación orientada hacia elcumplimiento de objetivos. Un programa debe definirlos y atenderlos bajolos siguientes pasos: a) formulación de una serie de objetivos, que se con-vierten en guía de acción y de metas; b) clasificación de los mismos, aten-diendo diferentes variables; c) definición y explicación de cada uno de losobjetivos en términos de comportamiento del programa; d) identificaciónde situaciones relacionadas con cada uno de ellos; e) selección y ejecuciónde métodos para el logro de los objetivos; y f ) perfeccionamiento de losmétodos para alcanzar mejores resultados.

Shadish denomina a Campbell el “metodólogo de la investigación so-cial”. Durante el siglo XX fueron pocos los artículos que alcanzaran el im-pacto logrado por el trabajo de Campbell y Stanley, denominado Experimentaland quasi-experimental designs for research. En ese trabajo destacan tresáreas mayores de investigación social: primera, los autores explican las con-diciones necesarias para conducir un verdadero estudio experimental en elmarco de variables aleatorias; segunda, son relevantes dos nociones clave,


El árbol de la evaluación

que están articuladas y explicadas por la validación interna y externa delfenómeno; y la tercera, el experimento no es perfecto y no puede ser usadoen todas las situaciones, cada uno tiene sus circunstancias especiales.

Edward Suchman identifica cinco categorías que son necesarias en unproceso de evaluación: a) esfuerzos, que toman lugar en la cantidad y cali-dad con que se llevan a cabo las actividades de evaluación; b) ejecución,que se refiere al momento, la forma y los criterios para realizar y medir losresultados del esfuerzo; c) adecuación de la ejecución, que es el grado enque ésta se ajusta a las necesidades; d) eficiencia, que es medida general-mente en términos de costos monetarios, y e) procesos, que se refieren alcómo y porqué trabaja el programa educativo.

Hay que resaltar la preocupación de Thomas Cook por los factorescontextuales de la evaluación y los caminos por los que ésta puede afectarlos estudios relacionados con la sociedad. Consecuentemente, él escribióque los contratantes deberían trabajar junto con los evaluadores para deci-dir lo que una evaluación debería examinar, sin olvidar el contexto en quese desarrolla el programa y, por consiguiente, atender los factores que afectanla evaluación.

Robert Boruca es considerado el filósofo de la evaluación; para él, esteproceso envuelve la aplicación sistemática de rigurosos diseños aleatoriospara medir las implicaciones de los problemas sociales y evaluar su puestaen marcha, eficiencia relativa y el costo-efectividad de la ejecución de losprogramas.

Hemos sido testigos de la popularidad de Peter Rossi en los programasde educación en evaluación y, en general, en los cursos sobre esta temáticaque se imparten en las universidades de Estados Unidos. El gran interés deeste autor ha sido captar grandes audiencias en el campo de la evaluación,de ahí podemos decir que su labor en la difusión de esta actividad ha sidointensa.

Huey-Tsyh Chen es quizá el teórico más preocupado y más influyenteen el desarrollo del concepto y la práctica de la teoría de la “evaluaciónconducida”, gran parte de su trabajo lo desarrolló en forma coordinadacon Rossi.

El gran mérito de Carol Weiss es haber introducido la perspectiva polí-tica a la evaluación, señala que se introduce en un programa por tres cami-nos: a) los programas son creados y mantenidos por fuerzas y motivacionespolíticas; b) altos rangos del gobierno, los cuales toman decisiones de los


López

programas, se inscriben en organizaciones políticas; y 3) las variadas leyesde evaluación tienen connotaciones políticas.

Sin duda, uno de los gigantes de la metodología en el campo de laevaluación es Lee J. Cronbach. Sus contribuciones metodológicas inclu-yen el desarrollo del método de las alfas, tan usadas en el campo de lasciencias sociales. Siguiendo los trabajos de Weiss, Cronbach rechaza elmodelo simplista que asume la decisión de “ir o no ir”. Considera la eva-luación como una parte integral de una política de investigación enfocadasobre la elaboración y ejecución de políticas sociales.

Rama de valoración (juicio de valor)Del tronco de la investigación social crece una rama de evaluadores cuyapreocupación es establecer juicios de valor como producto del ejercicio deevaluación. Consideran que el principal atributo de un proceso de estetipo es el juicio que se puede hacer sobre el programa.

Scriven señala que: “lo malo es malo y lo bueno es bueno” y los evaluadoresdeben decidir cuál es cual. Este autor hace notar que el gran fracaso dealgunos de ellos es, simplemente, dedicarse a proveer información a lostomadores de decisiones, pasando la responsabilidad de emitir el juiciodefinitivo a una persona no profesional. Los evaluadores deben atendertodas las etapas del proceso, poniendo atención especial al momento finalde establecer juicios sobre el programa.

La aproximación de Elliot Eisner insiste en la necesidad de que el evaluadorparticipe con un sentido crítico que presenta tres aspectos: a) hay unadescripción crítica donde el evaluador utiliza sus sentidos para puntuali-zar eventos, reacciones, interacciones y todo lo que alcanza a ver; el evaluadordibuja un retrato de lo que alcanza a percibir en el programa; b) la segun-da dimensión de la crítica es la interpretación, donde el evaluador trata deentender y dar sentido a todo lo que ha observado; y c) hace un juiciofinal de los datos (u observaciones), incluso emite juicios en torno a laspreguntas que se formuló, reconoce que todas las metas, resultados y ob-servaciones son ilimitadas. Insiste en la evaluación por medio de datoscuantitativos, y la decisión se centra en la información cuantitativa que setiene del programa.

Thomas Owens y Robert Wolf, en forma separada, desarrollaron la ca-tegoría de evaluación “adversaria” o, podríamos traducir, “por oposición”.Centraron su atención en la manera de juzgar los programas a través de



evaluaciones simultáneas. Diferente de las aproximaciones de Scriven oEisner, donde la evaluación es hecha por un solo analista o equipo, en laantagonista existen dos conjuntos diferentes de evaluadores atendiendo elmismo programa y buscando los mismos datos, ambos conjuntos asumenposiciones antagónicas.

Sin duda, el teórico que pudo abarcar las diferentes aristas de la evalua-ción es Robert Stake, por tal motivo es el más difícil de categorizar en unarama del árbol. El autor introdujo una serie de elementos que son esencialesen los actuales procesos de evaluación, entre ellos: a) la afirmación de queno existe un valor verdadero para todo, es decir, la relatividad en el compor-tamiento de los programas; b) la necesidad de que la perspectiva de los con-tratantes de la evaluación deba ser considerada o integrada en la misma, y c)la creencia de que los casos de estudio constituyen el mejor método pararepresentar las creencias y valores de los involucrados y para integrar el re-porte de evaluación.

Barry MacDonald sitúa al evaluador como un negociador de perspecti-vas. Describe la evaluación como un proceso que puede ocurrir en trescontextos diferentes: burocrático, autocrático y democrático. En el prime-ro, las valoraciones las hacen quienes están en el poder, en este contexto elevaluador acepta las condiciones y marco que le ponen. En estilo autocrático,el analista no tiene ninguna independencia, se convierte sólo en un conse-jero, pero no puede modificar las reglas. En cambio, en el modelo demo-crático, el evaluador considera la opinión de los involucrados, en generalde la comunidad evaluada, atiende el principio de derechos “a conocer”,“a participar”, “a ser tomado en cuenta”. Es un modelo de tipo participativo.

En la opinión de Ernest House, la evaluación tiene como propósitoproveer de información a los tomadores de decisiones para que puedanllevar a cabo una legítima distribución de los recursos. House menciona laexistencia de “falacias éticas” dentro del proceso: el clientelismo, contractualismo,administracionismo, metodismo, elitismo y relativismo.

En mi opinión, el trabajo más importante de Egon Guba e YvonnaLincoln es haber desarrollado el modelo de cuarta generación de la evalua-ción; iniciado en 1989, está basado en un paradigma constructivista, quetoma lugar en la existencia de una simple realidad donde los individuosconstruyen sus percepciones sobre ella. La visión constructivista busca com-paginar los intereses de todos los involucrados, procura que los gruposafectados en forma negativa sean lo más reducido posible.


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Rama de los usos de la evaluaciónEl grupo de autores ubicados en esta rama insisten en que lo fundamentales el uso de la evaluación, responden a la pregunta ¿evaluación para qué?,qué componentes del programa se pretenden mejorar; en una palabra, loimportante es definir los propósitos de la evaluación, de ello dependen suscaracterísticas y sus métodos

Daniel Stufflebean, junto con Guba, inicialmente desarrollaron el modeloCIPP, que es una aproximación a la evaluación enfocada en la toma dedecisiones. CIPP es el acrónimo de cuatro tipos de evaluación: contexto,insumos, procesos y productos. La primera envuelve la identificación delas necesidades de los contratantes para decidir sobre los objetivos delprograma y, en general, el marco en que éste se desenvuelve; insumosconduce una evaluación de recursos, estrategias y diseños; proceso, defi-nición de la operación del programa y, finalmente, la evaluación de pro-ducto mide los resultados y encamina la evaluación hacia la redefinicióndel proyecto.

Malcolm Provus especifica cuatro etapas que son requeridas para el desa-rrollo de la evaluación, más una opcional. Las cuatro primeras son: a) defi-nición (intenta especificar las metas, los procesos, recursos, etc.) b) instalación(identifica las discrepancias en la operación del programa); c) proceso (deter-mina los mecanismos para alcanzar los objetivos); d) el producto (lo que sealcanza). La quinta etapa opcional, pero que resulta de suma importanciapara la evaluación, es un análisis de costo beneficio.

Joseph Wholey insiste en la organización y sus restricciones, reconoceque obtener información para la evaluación implica costos. De tal modo,propone un proceso de cuatro fases con la idea de disminuir estos costos ymenciona etapas secuenciales de información. La primera “valorando laevaluación”, consiste en realizar un análisis inicial que nos indica los tér-minos de viabilidad para conducir la evaluación en términos de organiza-ción y los puntos que serán examinados. Las siguientes etapas en el procesosecuencial son: definición de una forma rápida para obtener información,cómo alimentar de datos al proceso de evaluación; la tercera es definir dequé manera medir el comportamiento de los productos, usualmente com-parar los resultados esperados con los encontrados; y, por último, la cuar-ta etapa se refiere a la evaluación intensiva, que usa grupos control o estimala efectividad de las actividades del programa y causas de los resultadosobservados.



Michael Patton tiene el punto de vista basado en que no es suficientepensar en la evaluación como información para la toma de decisiones,sino que es necesario que los evaluadores piensen y apoyen a los contra-tantes en los tipos de decisiones que son posibles tomar con la informa-ción disponible. Este punto de vista es que el evaluador sea proactivo.

A pesar de que Marvin Alkin desarrolla un modelo similar al CIPP, re-conoce que las evaluaciones de proceso y de producto tienen las dimen-siones sumativa y formativa; un proceso se va reportando mediante ladocumentación permanente del programa, esto es la dimensión sumativa,mientras la formativa se refiere al mejoramiento del producto. En su modelomás reciente trabaja el punto de vista de evaluación orientada hacia elusuario.

Bradley Cousins instrumenta lo que denomina “Evaluación prácticaparticipativa”, que es definida como una “investigación social aplicada queenvuelve a personal entrenado en evaluación y tomadores de decisionesque, basados en sus respectivas prácticas, trabajan en sociedad”.

El trabajo de Hallie Preskill continúa en la rama cuyo foco es el apren-dizaje y el desarrollo organizacional. Ella insiste en que durante el procesode evaluación ocurre un uso sustancial de la investigación y el empleo deun conjunto de herramientas de aprendizaje trasformativo.

La teoría de King también se corresponde con la creación de un am-biente de participación a través del proceso de evaluación. Argumenta quepara el éxito de evaluación participativa será necesario: a) un aceptablepoder de la estructura; b) compartir significados y experiencias entre losparticipantes; c) la existencia de voluntarios y líderes; d) bastante tiempo;e) suficiente recursos, y f ) un alto grado de iteración interpersonal y con-fianza organizacional.

John M. Owen se centra, primero, en el dominio de la evaluación, eldesarrollo y cambio organizacional. Sustenta que la participación de loscontratantes es en múltiples etapas, pero considera que las más críticasson la de planeación y negociación. Afirma: “Los evaluadores deben estarpreparados para reconocer el marco de interés de los clientes, entonceseste conocimiento permite conocer qué tipo de decisiones se pueden to-mar”. Describe numerosas técnicas, guías y marcos de trabajo para unaplaneación y negociación flexible entre contratantes y evaluadores.

El enfoque de David Fetterman es hacia lo que se denomina el“empoderamiento de la evaluación”, describe dos formas generales que tienen


López

muy poca diferencia: la principal distinción entre ambas es la extensión enque el evaluador participa en el proceso. En el primer caso, éste enseña alos participantes a conducir las evaluaciones de su propio programa, de-positando en ellos una mayor seguridad, pero no interviene en el proceso;en el segundo caso sirve como entrenador que ayuda a los otros a conducirsus propias evaluaciones, pero participando.

Experiencias para MéxicoEl estudio de los diferentes autores nos deja un conjunto de experienciaspara el caso mexicano; en primer lugar, debemos tomar conciencia deque la práctica de la evaluación es la realización de investigaciones socia-les acerca de las instituciones y los programas educativos. No es un meroejercicio desde la perspectiva administrativista, enfocada a contabilizarrecursos y productos, sino que constituye un proceso de autorreflexióndel programa donde participan todos los actores en la definición de lasposibles trayectorias.

La evaluación es un ejercicio que encierra una gran dosis de contenidopolítico a través del cual corre la toma de un conjunto de decisiones queafectan, de distintas manera, a los sujetos involucrados.

Tomando en cuenta todo lo anterior es necesario contar con personascertificadas como evaluadores, por lo que es primordial que las institucio-nes de educación superior instrumenten programas encaminados a la for-mación de recursos humanos en esta área.

Asimismo, es prioritario que los académicos participemos en la instru-mentación de las políticas de evaluación y con ello evitar que se convier-tan en meros ejercicios burocráticos.



Reseña

Rosa María Torres es investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional Carretera al Ajusco núm. 24, col.Héroes de Padierna, Tlalpan, CP 14200, México, DF. CE: [email protected]

L

Landesmann, M. (coord) (2006). Instituciones educativas.Instituyendo disciplinas e identidades. México: Juan Pablos.

PROCESOS DE INSTITUCIONALIZACIÓNROSA MARÍA TORRES HERNÁNDEZ

a producción intelectual que hoy nos convoca presenta diversas formasde atender la crítica analítica de las instituciones; muestra cómo en

ellas se suscita un juego intrincado entre regla y comunidad de vida; comobien ya lo ha comprendido el psicoanálisis, las instituciones son “una multitudde individuos que han puesto un objeto, uno y el mismo, en el lugar de suideal del yo a consecuencia de lo cual, se han identificado, entre sí en suyo” (Freud, 1976:110).

Ahora bien, además de entender en su complejidad a las instituciones,los autores, para revelar su estilo y perspectiva personal, toman como puntode partida un eje: los procesos de institucionalización de las disciplinasacadémicas. Cada uno de los que escriben presenta diversas aristas del múltiplemundo institucional, empero aquí destacaré aquellas que, como leyente,llaman mi atención y generan inquietud.

Si uno lee en secuencia el texto, aparecen ante el lector dos documentoscomplejos y puntillosos; el de Lidia Fernández “Espacios institucionalesde la educación” y el de Eduardo Remedi “Calidad y sufrimiento en labúsqueda desbocada de la excelencia”. En el primero la autora da elemen-tos para comprender el objeto-institucional a partir de la dramatización,el objeto-institucional en la formación y el objeto-institucional en los procesosde institucionalización. Atender al objeto-institución, según Fernández,implica reconocerlo como un objeto de vinculación y representación; se-ñala, además, que existen dos conceptos relevantes: el de objeto que remi-te a la teoría de vínculo, y el de espacio “[…] en su triple acepción de


Torres

continente, extensión, sitio y transcurso del tiempo”. Permítanme aten-der, en este caso, más que a los conceptos, a la conjetura planteada porFernández, ella apunta:

El núcleo dramático, del suceder institucional nuclear –aquel que se expresa a lainstitución en su mandato social y en la respuesta a las necesidades del sujeto– se

presenta (figura) como una escena centrada en un tipo de relación y/o una tarea

siempre en riesgo de ser interferida por un suceder subyacente contra institucionalque no sólo la niega sino que amenaza de destrucción.

Por su puesto, que no sólo Lidia Fernández sino el libro mismo nos colo-ca ante dos factores decisivos: identificación y dramatización, si bien laconjetura propuesta es por demás provocadora, porque implica pensar,sin más, en qué entendemos por escenificación en la institución. El psi-coanálisis reconoció que tanto en como fuera de nosotros siempre puedeabrirse la escena en donde lo que es siempre otro, la otra escena. Convie-ne reflexionar al respecto porque el texto de la autora que nos conduce,una vez más, a comprender que el inconsciente no se alberga en las pro-fundidades, está presente en la vida cotidiana, es más exterior y, al mis-mo tiempo, más radical. Quizá en ese sentido lo que puede ser contrainstitucional o el riesgo fantasmático –expuestos por Fernández– no sonde forma singular, las maneras de atacar y defender al objeto institucional,tal vez es de mayor relevancia la “[…] aptitud de los sujetos para poneren escena el deseo entre un sujeto y sus objetos, de encarnar en ella ladefensa contra su realización”, sea de riesgo-seguridad; abandono-ampa-ro o ataque-defensa.

Puede aparecer en las instituciones el holding, el soporte, y el holdling, elcuidado; ambos como capacidad instituyente, coto a la irrupción de la des-trucción y el desorden, empero estos últimos no son los únicos causes pato-lógicos; la imposibilidad de establecer vínculos de amor satisfactorios tambiénlos son, Käes indica que la intolerancia para con el sufrimiento vital es unsufrimiento invalidante.

Las formas del sufrimiento, nos dice Eduardo Remedi en su texto, seproducen en los lugares institucionales, ahí la realidad psíquica “[…] esmovilizada, trabajada, paralizada y, en última instancia, sostenida por laestructura de la institución”. En su análisis toma como referente los pro-cesos de evaluación de la producción académica en las instituciones de


Procesos de institucionalización

enseñanza superior, nos habla de la “armonía” entre el imaginario de unasociedad individualista y competitiva, con una concepción de excelenciaque implica una cierta superioridad de aquellos que responden a los estándaresy un imaginario de trascendencia. Los individuos son interpelados paraidentificar su funcionamiento psíquico con el ideal de la institución, esen ese sistema denominado por Remedi como magaminario (que tomacomo centro de identidad a la empresa), donde los académicos –él seinteresa particularmente por los de los de las ciencias sociales– puedenser atrapados por el síndrome de burnout o quemadura interna; este sín-drome es, según su creador, “la enfermedad del agotamiento de los recur-sos físicos y psíquicos, que sobreviene tras un esfuerzo desmesurado poralcanzar un fin irrealizable que uno se ha fijado o que los valores de lasociedad han impuesto”.

En las instituciones de enseñanza superior existen una especie de bonzosque deambulan bajo la creencia de que es factible la unión armónica entrelo que somos y lo que parecemos, declara Eduardo Remedi; emerge, pues,la angustia porque tal armonía no es factible. Existen también aquellosque fueron consumidos por las llamas, aquellos en los que sólo queda elvacío, “los que no producen”.

Quiero detenerme aquí porque la quemadura interna descrita en el siste-ma de excelencia por Remedi, va más allá del síndrome de burnout, como éllo propone, el cuerpo y la psique son capitales donados. No le da la vueltapara identificar aquello de lo institucional que reclama al cuerpo pero que noestá en él, por lo menos en sentido material, sino como un “acontecimientode cuerpo”; así, la lógica de la excelencia no es la causa de “los síntomas en elcuerpo” sino que actúa en tanto que es otro; ahí radica su fuerza.

Al vivir en esos depósitos de psíquicos individuales y colectivos que sonlas instituciones se marcan huellas en el cuerpo y en la psique, quizá nosabemos aún quiénes y cómo consumen su capital (cuerpo y psique) en esedía a día de los quehaceres académicos. Sin embargo, Remedi con miradaaguda nos pone ante lo que parece una forma más de distinción académicapero que, en realidad, es un signo de los apuntalamientos múltiples, de lapresencia de dos “elementos”, a la vez obstáculos e indispensables en lasinstituciones: la idealización y el trabajo de la pulsión de muerte.

Si se lee el libro en secuencia, se abren paso tres contenidos donde se poneel acento en dos disciplinas académicas: la psicología y la pedagogía. Lo origi-nal radica en el uso de la memoria de aquellos que han sido constitutivos y


Torres

constituidos en las instituciones universitarias. De hecho, los autores crearonun vínculo fiduciario de los sujetos y se hacen cargo de esa memoria cargadade pasado, pero significativa en el presente, para dar sentido a lo inolvidable.

De esos tres textos a los que hago referencia el de Rosa Martha Romo,“Prestigio académico y cientificidad. La presencia del conductismo en México”(que marca la continuidad de su trabajo de ya años), aborda la biografía aca-démica de Emilio Ribes para, en palabras de la autora:

Dar cuenta de una situación de privilegio socioinstitucional, la cual impacta en

el reconocimiento de los aportes del campo disciplinar. Lo anterior subraya una

doble dimensión en los procesos de construcción de conocimiento: por un ladola epistemológica y por el otro la social; niveles que se interceptan y permanecen

vinculados de forma permanente.

En la donación de su biografía académica, Emilio Ribes muestra, como loseñala su fiduciaria, las discusiones disciplinarias pero también los mo-mentos de ruptura, transición y avance de los grupos académicos. La tra-yectoria de un académico prestigiado es un postigo por donde observamoslas expresiones del sujeto que en su yo pueden ser pensadas como el lugarde las identificaciones imaginarias, incluida la propia disciplina como loseñala Rosa Martha Romo.

La trayectoria descrita por Romo marca el camino recorrido desde laUniversidad Nacional Autónoma de México hasta la Universidad deGuadalajara (UdeG), no sin un itinerario lleno de retrueques. Aparecen losconflictos en la formación de grupos y la conservación de territorios; enese trayecto de construcción de campo y búsqueda del prestigio. Así, lla-ma mi atención un asunto que se desliza en el texto con dos palabras “CasaRibes” que, en lo concreto, es un centro de investigación separado delcampus universitario de la UdeG, la casa es un aislamiento para los oficiantesy para el mentor; se trata de una hospitalidad para dar lugar a alguiennuevo, es la conveniente hospitalidad que permite la transmisión en loeducativo. No obstante, ésta es sólo su condición simbólica, quiero pen-sarlo también como una forma de crear un vínculo amoroso donde la ins-titución disciplinaria es el objeto de idealización, empero lo es asimismola casa, “Casa Ribes”, por tanto el territorio, académico y de lugar, es másque eso, porque define una manera de conformación de la relación intrapsíquicaplasmada en la transmisión educativa.



El trabajo colectivo “Identidad institucional e institucionalización dela psicología conductual en la Facultad de Psicología, UNAM (1970-1977)”de Landesmann, Hickman, Parra y Covarrubias atienden la identidad y lainstitucionalización de “la psicología”. Si bien los autores señalan el uso,hasta la saciedad, del concepto identidad, a esto Enríquez le denomina el“malestar en las identificaciones”, que es el uso indiscriminado de los científicossociales del concepto de identidad, donde se cree que podemos librarnossi reducimos las identificaciones a “identidades compactas”.

Los autores recuperan los relatos de vida para acercarse a la identidadinstitucional (marco externo) y a los procesos identificatorios (marco in-terno), retomemos sus palabras:

En este primer acercamiento a los procesos identificatorios que constituyen los

elementos esenciales a partir de los cuales los sujetos construyen sus identida-des, intentamos reconocer aquellos discursos institucionales que logran convo-

car a los sujetos y establecer puntos de fijación por parte de dichos sujetos.

También nos interesa, a partir de sus trayectorias, dar cuenta de por qué lossujetos se sienten interpelados por determinados discursos institucionales, de

qué manera se apropian de ellos y los significan.

De forma particular muestran la identidad institucional de los psicólogosen un momento de su trayectoria universitaria relacionada con su identifi-cación hacia el conductismo. Ya aludí a la idea expresada en el texto de dosmarcos: el externo y el interno. En el primero se mencionan las estrategiasde institucionalización y legitimación del conductismo y las estrategias deformación de los psicólogos; en el marco interno describen y analizan lastrayectorias sociofamiliares y los tránsitos identitarios.

El documento propone que el conductismo fue un movimiento instituyenteque ofreció discursos y espacios de socialización eficaces, además de brin-dar modelos de identificación (los maestros de prestigio, por ejemplo) ysentido de pertenencia en razón de sus trayectorias y mandatos familiares.Condiciones que dieron cabida a la construcción de una nueva institu-ción, la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala (ENEP-I).

Es obvio que traer a colación a la ENEP-I abriga el sentido de ¡esta his-toria continuará! Pero, en tanto, la lectura me provoca y pienso en lo queplantea Enríquez acerca de la identidad, él afirma que: “la Unidad-Identi-dad”, como la que observamos en la construcción del campo de la psicolo-


Torres

gía en México, engendran consecuencias, Enríquez sugiere tres: una pri-mera es la difuminación del individuo a partir de la identidad total, no sési es el caso, pero la adscripción a una “identidad colectiva” puede generarindividuos desposeídos de la búsqueda de sentido. Una segunda es el desa-rrollo de los “narcisismos de las pequeñas diferencias”, es decir, los psicó-logos en formación y formados se unen a una masa más grande, el conductismo,a condición de que algunos queden fuera para recibir los golpes, ésta esuna forma cómoda de sostener la agresión en un grupo académico. Unaúltima consecuencia es el asenso del fanatismo, porque si la disciplina mismay el grupo que la construyó se convierten en mito o ideología incuestiona-ble, entonces no se puede desear más que la conversión de otros, no sepuede esperar más que la intolerancia hacia aquellos que pongan en entre-dicho las ideas o los ídolos.

Al final del libro se presenta un estudio creativo de alto significado, deAdela Coria:

[…] muestra cómo se van configurando ciertas adscripciones político-académi-cas que unifican y separan a viejos y jóvenes en el campo universitario con alternancias

que reclaman una lectura que se deslice hacia la lógica de los procesos de transmi-

sión estrictamente basados en el arbitrario de la edad –de viejos y jóvenes- y quepermita reconocer ligaduras y rupturas mediadas por fuertes y múltiples efectos

de época, comprensibles desde las condiciones académicas y subjetivas que se

entrecruzan en el campo institucional.

La institucionalización de la pedagogía en la Universidad Nacional de Córdoba,Argentina, es el punto de referencia de Coria, de igual manera lo es elperiodo de los años sesenta a los setenta. En la narración de la autoravemos pasar a muchos de aquellos que han sido referentes obligados en elcampo de la pedagogía, identificamos ecos de la academia cordobesa quese dejaron sentir en México.

La dinámica política-academia generó una genealogía, una estirpe conacadémicos fundacionales, herederos y herederos de los herederos. En losespacios-tiempos, Coria, describe tres momentos: la época del “golpe” re-formista; la de la deslegitimación, contraposición y confrontación; y porúltimo, la de la intimidación, exclusión y ausencia. Adela Coria dice quelos pertenecientes a tres generaciones partieron de la universidad, de laciudad o del país, cada uno donó algo para la transmisión, hizo de la co-



nocida frase de Freud “lo que has heredado de tus padres, para poseerlo,gánalo”, lo efectivizaron en la construcción del campo pedagógico, no sóloen el sentido de transferencia simbólica, sino en esa necesidad de transfe-rir-transmitir entre sujetos ligados por una enérgica alianza de interesesinconscientes, que no se tradujo necesariamente en una cadena continua.

Creo que este libro que coordinó Monique Landesmann es la manifes-tación de la efectividad de transmisión que va más allá de la voluntad y dela geografía porque en él se muestra el compartir de muchos académicosque contribuyen y contribuyeron para que el impulso de producción vitalsea el motivo de este encuentro.

ReferenciaFreud, S. (1976). “Psicología de las masas y análisis del yo” en Sigmund Freud. Obras

completas, vol XVIII, Buenos Aires: Amorrortu.


PROTOCOLO PARA COLABORADORES

La Revista Mexicana de Investigación Educativa es una publicación académica arbi-trada, con una periodicidad trimestral. En ella se publican artículos de investiga-ción y aportes de discusión de problemas educativos, dando prioridad a aportessobre México y América Latina, aunque se aceptan también artículos que abordanexperiencias de otros países que resulten ilustrativas y contribuyan al debate actualde los temas educativos. Es un foro plural que posibilita la divulgación de la am-plia gama de temas, disciplinas, perspectivas teóricas, enfoques y metodologíascultivados en el campo de la investigación educativa. A partir de 2001, una partede cada número incluye artículos sobre temas específicos –cuyas contribuciones sesolicitan por convocatorias–, la otra se mantiene como un espacio abierto parainvestigaciones recientes de cualquier tema educativo. Desde 2002 se publica tambiénuna versión electrónica disponible en www.comie.org.mx/revista.htm, que inclu-ye además las versiones de los artículos en inglés.

1. Sólo se reciben para su publicación materiales inéditos.

2. Las colaboraciones que se envíen podrán ser:

a) Artículos de investigación (investigaciones empíricas, ensayos, intervencio-nes educativas, estudios evaluativos o diagnósticos, revisiones) con las si-guientes características: investigaciones de corte empírico con sustento teóricoque posibiliten un avance en la comprensión del fenómeno en estudio; en-sayos: reflexiones acerca del fenómeno educativo que contribuyan a lareformulación o conceptualización de un problema, tema o metodología,que se ubiquen en el debate actual sobre el tema y manejen una bibliografíapertinente y actualizada; intervenciones educativas y sistematización de ex-periencias, cuya finalidad es la transformación o innovación educativa yque incluyan referencias a otras experiencias y debate conceptual; estudiosde tipo evaluativo o diagnóstico que muestren una aproximación teórico-metodológica innovadora, que tengan un amplio espectro (estudios nacio-nales, regionales) o que valoren resultados de diferentes estudios; revisiones:estados de arte o estados de conocimiento sobre un tema.

La extensión de los artículos será entre 6 000 y 9 000 palabras máximo,incluyendo gráficas, cuadros y bibliografía.


b) Aportes de discusión, reseñas temáticas, metodológicas y de libros, cuyaextensión máxima será de 3 000 palabras.

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En todo el proceso se conservará el anonimato de árbitros y autores y la ads-cripción de los primeros será distinta a la del autor.

El lapso máximo para dar un dictamen será de seis meses a partir de la fechaen que se emita el comprobante de recepción.

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5. Los autores ceden, al aceptarse su artículo, el derecho de su publicación a laRevista Mexicana de Investigación Educativa, del Consejo Mexicano de Inves-tigación Educativa. Previa petición por escrito al Comité Editorial, se autori-za la reproducción de los trabajos en otros medios, siempre y cuando se garanticeque se indicará que fue publicado por primera vez en la Revista Mexicana deInvestigación Educativa.

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4. Las notas deberán incluirse al final del trabajo, antes de la bibliografía ydebidamente numeradas.

5. Dentro del texto, las referencias bibliográficas se presentarán: (Levy, 1993:243-244).

6. La bibliografía deberá presentarse al final del texto:

En caso de libros:Levy, Daniel (1993). “Mexico: Towards state supervision? the patterns of governance

in mexican higher education”, en G. Neave y F. Van Vught (eds.), Govermentand higher education relationships across three Continents: The winds of change,Oxford: Pergamon Press.

En caso de revistas:Ibarra Colado, Eduardo (1993). “Académicos, lo que un botón demuestra. Notas

para una discusión desinteresada”, Sociológica (México), año 8, núm. 23, sep-

tiembre-diciembre, pp. 297-306.

7. Deberá, asimismo, incluirse el nombre del autor, adscripción y cargo que des-empeña, dirección institucional, teléfono y fax de su oficina así como correoelectrónico.

Para asuntos editoriales,dirigirse a la editora de la Revista:T y F: 56 01 16 51

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