eLA SOCIOLOGÍA DE LA POLÍTICA EDUCATIVA: APORTACIONES AL

ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE CAMBIO

XAVIER BONAL

INTRODUCCIÓN

La teoría sociológica de la educaciónha dedicado escasa atención al estudio delcambio educativo. El desarrollo de los pa-radigmas teóricos de la disciplina ha deli-mitado el tipo de objetos de estudio y lasreformulaciones del mismo, tendiendo aexcluir el análisis concreto del cambio osupeditándolo a las premisas básicas de lateoría. De hecho, la interpretación decómo cambia la educación pocas vecesestá incluida en las propias formulacionesteóricas y debe ser deducida a partir de losargumentos básicos de cada teoría. Desdeposiciones deterministas, por ejemplo, elestudio de las transformaciones en la es-tructura y contenidos del sistema educativose subordina a las necesidades orgánicasde la sociedad, sean éstas interpretadas entérminos de equilibrio social necesariopara el mantenimiento del orden moral(caso del funcionalismo de raíz durkhei-miana), de las necesidades técnicas del sis-tema productivo (casos del funcionalismotecno-económico y de la teoría de la co-rrespondencia) o como consecuencia de laapropiación de la legitimidad de la trans-misión cultural por parte de determinadasclases o fracciones de clase (caso de la teo-ría de la reproducción). Las aproximacio-nes etnográficas o interaccionistas al

e') Universidad Autónoma de Barcelona.

Revista de Educación, núm. 317 (199E), pp. 185-202

estudio de la educación, por otro lado, po-nen énfasis en las perspectivas de losagentes y en la interacción cotidiana quetiene lugar en las propias institucioneseducativas para explicar la dinámica delcambio educativo. Tal dinámica se remiteen última instancia a procesos micropolíti-cos en la escuela (Ball, 1989) o a estrate-gias de adaptación y resistencia de losactores educativos (Pollard 1984; Woods1985).

Roger Dale ha señalado cómo ambostipos de aproximaciones consiguen acer-carnos a explicaciones parciales del cam-bio, incapaces de poner en relación losniveles macro y microsociológicos. Las pri-meras pueden proporcionarnos interpreta-ciones sobre la delimitación estructuralque está en la base del origen del cambio,pero no pueden explicar «nada en particu-lar» (Dale, 1989, p. 25). Las segundas con-siguen dar cuenta del cambio cotidiano,pero no nos acercan a los factores que locontextualizan, lo hacen posible o lo deli-mitan. Son limitadas para, como señalaBernstein, proporcionarnos conceptos ca-paces de explicar lo macro en lo micro yviceversa (Bernstein, 1993). Para una co-rrecta comprensión del cambio educativo(o del cambio social) los planos de análisismacro y microsociológicos deben relacio-narse de forma dinámica. Y es más, deben

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proporcionarnos un marco útil no sola-mente para describir sino para explicar lastransformaciones en los contendios de loscuatro sistemas de mensajes de los siste-mas de enseñanza: currículum, pedagogía,evaluación y organización y gestión. O, loque es lo mismo, un marco capaz de expli-car no sólo la Arma sino también el por-qué del cambio.

La omisión en la teoría sociológica clela educación de los aspectos políticos de lamisma es, en mi opinión, el factor funda-mental que limita la capacidad de muchasteorías para dar cuenta de los procesos decambio cle los sistemas cle enseñanza. Enefecto, las teorías dominantes en sociolo-gía de la educación o bien han prescindidodel hecho de que la educación es parte delEstado o bien han incluido un análisis delEstado como si se tratara de un macroactorcon intereses homogéneos, normalmenteal servicio del capital y de la reproduccióndel modo de producción. Considero que lasuperación de esta limitación exige pro-fundizar en lo que podemos denominar lasociología cle la política educativa, esto es,el análisis del papel del Estado en educa-ción a partir del estudio de la lógica querige la formación de políticas y cle los con-dicionantes que contextualizan sus proce-sos cle aplicación. Estudios recientes dediversos autores nos muestran cómo esteparece ser uno de los escenarios cle análi-sis más importantes en la sociología de laeducación actual, el cual está proporcio-nando explicaciones de los procesos decambio mucho más satisfactorias que lasdeducibles de las teorías dominantes de ladisciplina.

Por lo demás, el estudio del cambioeducativo, y cle las reformas en particular,se sitúa en el corazón de los retos que nosplantea la teoría sociológica contemporá-nea, esto es, la necesidad de no reducir lasexplicaciones sociológicas de la realidadsocial a partir de planteamientos determi-nistas o voluntaristas. La dinámica de es-tructuración es especialmente relevante

para la comprensión del cambio social,donde se pone de relieve cómo los actoressociales son estructurados y estructurantesde la vida social (Giddens, 1984).

Con este objetivo estructuraré el traba-jo en cuatro apartados:

• Una breve exposición sobre las li-mitaciones de las teorías que, des-de una perspectiva determinista,plantean interpretaciones del cam-bio educativo.

• Una revisión y valoración de tresaportaciones de la sociología de lapolítica educativa desde las que esposible realizar otro tipo de apro-ximación al análisis del cambioeducativo.

• Una interpretación de la lógica deactuación del Estado en educaciónen las reformas de los arios se-senta y setenta en los paísesavanzados y de los factores queexplican la crisis de dicho mo-delo de intervención.

• Un análisis del modelo de inter-vención del Estado en educaciónque se deduce de las reformas cíefinales de los años ochenta y no-venta en los países capitalistasavanzados.

Se trata, por lo tanto, de introducir enprimer lugar una reflexión teórica (apartados1" y 2") que posteriormente intentará refor-zarse con un análisis de las tendencias gene-rales hacia las que avanzan las reformaseducativas actuales (apartados y y 4'). Esteanálisis aplicado no pretende ser omnicom-prensivo sino mostrar las posibilidades de untipo cíe aproximación que puede abrir el cam-po a análisis más concretos cle los procesos decambio en sistemas educativos específicos.

LAS LIMITACIONES DE LAS TEORÍASESTRUCTURALISTAS PARA LAEXPLICACIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO

Los argumentos proporcionados por elfuncionalismo tecnológico o las teorías de

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la reproducción y la correspondencia re-sultan limitados para la explicación delcambio de la estructura y contenidos delos sistemas educativos. Desde la «nuevasociología cíe la educación» (Young, 1971)hasta la teoría de las resistencias (Giroux,1983; Apple, 1988) o las teorías sobre laeducación y la reproducción de los géne-ros (MacDonald, 1980) se han realizadocríticas al carácter cerrado de aquellas teo-rías. En sus argumentos destaca la crítica ala omisión del análisis de las prácticas es-colares o la imposibilidad de ciar cuenta delas desigualdades educativas diferentes alas derivadas del origen de clase de los in-dividuos (Flecha, 1992). Bernstein, por suparte, ha señalado cómo las teorías de lareproducción (entre las que incluye susprimeros trabajos) relegan el análisis delcambio educativo a la transformación de labase social cle la producción (Bernstein,1990, p. 18). Ello es así, según el mismoautor, porque las teorías de la reproduc-ción no están interesadas en la descripcióndel dispositivo de transmisión, sino «única-mente en el diagnóstico de su patología>(Bernstein, 1990, p. 20).

Lo que subraya la crítica de Bernsteines que probablemente no debamos hablarde teorías erróneas, sino limitadas para ex-plicar determinados fenómenos educativos,entre otros el del cambio. Consideremos,por ejemplo, la explicación de tipo funcio-nalista-tecnológico como marco interpreta-tivo de las nuevas necesidades de laformación polivalente para el sistema pro-ductivo y su impacto sobre el discursoeducativo público y sobre la orientaciónde las reformas educativas. Sin duda, lastransformaciones en la organización deltrabajo o en los requerimientos de cualifi-cación derivados del uso y aplicación denuevas tecnologías a la producción, im-pactan en alguna medida en la estructura ycontenidos de los sistemas educativos. Esmás, la revalorización de las teorías del ca-pital humano en los arios noventa es per-ceptible en las recomendaciones de

organismos internacionales como la OCDE(1991) o de la Unión Europea (RodríguezGuerra, 1995) sobre las necesidades de fle-xibilizar la formación proporcionada porlos sistemas educativos.

Sin embargo, partiendo de este marcode análisis es imposible realizar la interpre-tación global del cambio curricular comoel producto de estas necesidades. Porquesi la flexibilidad en la producción requiereflexibilidad en la educación, ¿cómo expli-car el mantenimiento de itinerarios acadé-micos y profesionales con contenidos ypedagogías diferentes y relativamente ex-cluyentes entre sí?, ¿cómo se traduce la fle-xibilidad en el trabajo en el currículumeducativo?, ¿se trata de flexibilidad en laestructura (diseño propedéutico de los iti-nerarios) o en los contenidos (mayor opta-tividad) del sistema de enseñanza?

Un ejercicio parecido puede realizarsetomando como marco cle referencia la ex-plicación determinista cultural de Bourclieuy Passeron sobre el sistema de enseñanza.Si el objetivo de la educación escolar espreservar las necesidades de la instituciónescolar, la distinción académica y la culturaescolar como cultura dominante, ¿cómoentender que en todos los sistemas educa-tivos asistamos a la introducción cle cam-bios en la transmisión escolar en los que seincluyen temas transversales en el currícu-lum que aproximan la escuela a la vida yrompen en cierto modo el aislamiento cul-tural cle las instituciones educativas? o, ¿esposible interpretar, como hace Julia Varela(1991), los nuevos cambios pedagógicosúnicamente como la adaptación cle latransmisión cultural al babitus de las nue-vas clases medias? Y si es así, ¿qué sentidotiene la extensión de la enseñanza obliga-toria para abrir el abanico de oportunida-des educativas?

Por otra parte, la aplicación cle la teo-ría cle la correspondencia al análisis de loscambios educativos actuales nos llevaría areducir el análisis de las reformas al domi-nio de determinados intereses de la clase

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capitalista, o a nuevas formas de explota-ción que requieren modificaciones en elcurrículum oculto que transmiten las insti-tuciones educativas. Sin embargo, como sepregunta Dale (1989), ¿es posible conside-rar de forma homogénea los intereses cíe laclase capitalista?, ¿qué fracción de capitales la dominante? ¿cómo ejerce ese poder einfluye sobre la orientación de la políticaeducativa? Por otra parte, si asistimos aprocesos de mayor internacionalizacióndel capital y globalización, ¿por qué obser-vamos formas de respuesta relativamentediferentes en las reformas educativas re-cientes de los distintos Estados?, o ¿por quéestán los Estados interesados en preservarun currículum «nacional»?

También en este caso existen interpre-taciones de las reformas educativas a partirdel principio de correspondencia entreeducación y producción. Sarup (1990),desde un punto de vista teórico, o los pri-meros trabajos de Fernández Enguita (1987)sobre la aplicación experimental de la Re-forma de las Enseñanzas Medias en España,parten de la lógica de la correspondenciapara interpretar los cambios en el discursoo en las mismas prácticas educativas comocambios que no alteran las funciones bási-cas de reproducción y selección del siste-ma educativo, o que incluso lasperfeccionan para otorgar mayor credibili-dad al principio educativo meritocrático(Fernández Enguita, 1987, p. 97).

En definitiva, las explicaciones estruc-turalistas no consiguen dar respuesta a algu-nos interrogantes anteriormente planteadoso acaban por <Çicomoclar» las interpreta-ciones cle los cambios educativos al princi-pio causal sobre el que se fundamenta lateoría, sea éste el cambio tecnológico, lareproducción de la cultura dominante o lareproducción de las relaciones sociales deproducción. La interpretación de los cam-bios curriculares, pedagógicos o de organi-zación escolar encuentran sus límites en lamisma función social para la que la escue-la es creada: la formación del capital hui-

mano, la transmisión del babitus o la so-cialización de los individuos al puesto detrabajo. Incluso las revisiones de las posi-ciones más deterministas del neomarxismo(Bowles & Gintis, 1983 y 1986; Carnoy &Levin, 1985; Fernández Enguita, 1985) quedesarrollan más la idea de contradicciónpara entender la existencia de cambio edu-cativo son insuficientes para dar cuenta dela lógica que orienta la toma de decisionespolíticas en educación y la orientación delas reformas.

LAS APORTACIONES DE LASOCIOLOGÍA DE LA POLÍTICAEDUCATIVA

La tradición académica de la sociolo-gía de la educación está siendo especial-mente cuestionada en la actualidad. Dosaspectos parecen estar en la base de estacrisis. Por una parte, las aportaciones de lateoría sociológica contemporánea que po-nen de relieve los límites del estructuralis-mo para explicar las transformacionessociales aceleradas. Por otra parte, en elámbito concreto de la educación, la emer-gencia de una línea de investigación sobrela sociología de la política educativa, cuyoobjeto de estudio fundamental es el proce-so de formación y aplicación de políticasde enseñanza. Nos ocuparemos de señalarlas aportaciones más sobresalientes de estalínea de desarrollo teórico y empírico paraconstatar cómo nos pueden acercar a mar-cos interpretativos más adecuados de lasreformas educativas.

LAS APORTACIONES DE ROGER 1/ALE Al.ANÁLISIS DEL PAPEL DEL ESTADO ENEDUCACIÓN

El análisis de Dale (1989) pone de re-lieve las limitaciones de la teoría de la co-rrespondencia para interpretar el cambio.La principal aportación de Dale al análisis

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sociológico de la educación es sin duda eltratamiento en profundidad del papel delEstado. A partir de las aportaciones recien-tes de la teoría del Estado moderno Daleconsigue desarrollar una teoría de la inter-vención del Estado en educación que su-pera las limitaciones de la teoría de lacorrespondencia. Este autor no rechaza lasfunciones de reproducción social que lateoría de la correspondencia asigna alsistema educativo, pero introduce aspec-tos en el análisis que cuestionan las expli-caciones reduccionistas sobre la acciónpública en educación. De sus aportacio-nes cabe destacar tres aspectos funda-mentales:

• La incoporación de las necesidadesde legitimación del propio Estadoen las sociedades modernas comoelemento fundamental del análisisde la intervención pública en edu-cación. Siguiendo a Offe (1990),Dale destaca cómo una de las ca-racterísticas fundamentales de laintervención pública en las socie-dades modernas, en las que lapresencia del Estado se incremen-ta de forma notable en los ámbitosde la producción y de la reproduc-ción social, es la necesidad de le-gitimar sus propias acciones. Estoes significativamente diferente alplanteamiento de Carnoy y Levin(1985) sobre la doble función delsistema de enseñanza: ' la de favo-recer el proceso de acumulaciónde capital y la de responder a lasdemandas democráticas de la so-ciedad. En la gestión del sistema

educativo el Estado puede enfren-tarse a sus propias necesidades delegitimación que pueden respon-der a contradicciones originadaspor su propia acción y no comoconsecuencia exclusivamente decondicionantes externos 2. Puedeexistir lo que Offe denomina una«crisis en la gestión de la crisis» enel interior del propio Estado. Exis-ten estrategias de intervención,por lo tanto, que pueden respon-der a la necesidad de compensarel déficit de legitimación del pro-pio sector público. En la misma lí-nea de análisis, por ejemplo,Weiler (1989) utiliza el conceptode «legitimación compensatoria»para interpretar las políticas edu-cativas recientes en Francia oAlemania3.

• La identificación de los «problemasbásicos» del Estado en educación(apoyar el modo de producción,garantizar un contexto para su re-producción y legitimar el modo deproducción y a sí mismo) no pre-supone la forma en que el Estadodará respuesta a los mismos. Lascaracterísticas del modelo de cre-cimiento económico, la propiaestructura y organización del sis-tema educativo, el papel de lossindicatos de la enseñanza, etc.son factores que condicionan laintervención del Estado en edu-cación. No existe, en consecuen-cia, un modelo de intervenciónpreescrito que garantice la mejor

(1) El planteamiento de Carnoy y Levin es parecido al de Bowles & Gintis (1986), posterior a su autocrí-tica de la teoría de la correspondencia. Según estos autores, la contradicción fundamental que delimita la acción

del Estado se sitúa en la dicotomía entre derechos de propiedad y derechas de la persona.(2) El ejemplo más claro de esto es la necesidad del propio Estado de responder a sus propios problemas

de financiación, cuestión que no tiene una relación directa e inmediata con el proceso de acumulación o con

las necesidades de democratización del sistema.

(3) Véase un análisis parecido al de Hans Weiler para el caso español en BEurRÁN (1991).

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respuesta 4 ni un único factor cau-sal que esté en la base del cambioeducativo.

• La idea de mandato del sistemaeducativo, como el conjunto deexpectativas que la sociedad de-posita en el sistema educativo,permite introducir la considera-ción de la variabilidad de los obje-tivos políticos de la educación(esto es, la necesidad de contex-tualización histórica en la interpre-tación de los objetivos de laintervención pública en educa-ción). En la constitución del man-dato, por lo tanto, no sólointervienen factores de tipo eco-nómicos. Dale subraya, además,cómo especialmente en situacio-nes de crisis el Estado intervieneactivamente en la definición o re-construcción del mandato, cues-tión que otorga extraordinariaimportancia a la función de regu-lación social del propio discursoeducativo.

El análisis de Dale es más amplio. Sinembargo, los elementos destacados ofre-cen una nueva vía de aproximación al es-tudio de la política educativa que permitecuestionar el principio de correspondenciapositiva entre educación y producción(Fritzell, 1987). Sus aportaciones, por otraparte, no se quedan exclusivamente en elplano teórico. En efecto, Dale aplica sumarco teórico al análisis de los cambios enla política educativa británica desde la fina-lización de la 11 Guerra Mundial hasta la

actualidad, donde muestra los procesos deconstitución del modelo de intervención ylos factores que originan el cambio demandato del sistema educativo.

EL ANÁLISIS DE LOS GRUPOS DE INTERÉS

Otra línea de análisis emergente en losúltimos años se centra en el estudio de losdiferentes grupos de interés en educacióny su nivel de influencia sobre la políticaeducativa. Autores pertenecientes a la tra-dición educativa etnográfica critican el traba-jo de Dale por considerarlo excesivamenteestructuralista (Bowe et al., 1992; Ball,1994). En él no aparecen los propios acto-res cuyos discursos subyacen a la toma dedecisiones políticas en educación.

Las teorías del control del Estado dibujan laformación de políticas alejada de su aplica-ción. Las políticas son «iplicadas» sobre lagente por un conjunto de legisladores cuyorol está perfectamente especificado en lalegislación (Bowe et al., 1992).

Los actores pueden influir en la tomacle decisiones o estar dentro cle los propiosaparatos del Estado (Ozga, 1987). El análi-sis cle la propia orientación cle la políticaeducativa debe realizarse, en consecuen-cia, a partir del análisis e intersecciones en-tre discursos educativos que penetran en lapropia producción de los textos, en su dis-tribución y en su aplicación. En sus últimostrabajos, Apple, por ejemplo, se aproximaa esta orientación. Su análisis del currícu-lum oficial le lleva a analizar los intereseslatentes en la producción de los textos es-

(4) Sobre este aspecto Dale aprovecha el análisis de Offe sobre los diferentes problemas que comportan

los modelos de intervención de tipo burocrático, racional o participativo (DALE, 1989, p. 29).

(5) Tómese como ejemplo la diferencia de objetivos políticos de la intervención pública en educación en

España durante la transición democrática y en la actualidad como muestra de variación del mandato. La nece-

sidad de compensación de los déficits cle provisión del servicio en la etapa democrática conlleva un modelo de

Intervención en el que el Estado debe asumir un papel activo en educación, compensando su papel histórica-

mente subsidiario. Este mandato difiere notablemente del actual en el que existen claras tendencias desregula-

doras (GIMEN() SACRISTÁN, 1994).

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colares (Apple, 1989) y en la producción deinformes oficiales que orientan la posteriorproducción de políticas (Apple, 1996Y'.

Ball (1990) o Lawton (1993), por suparte, realizan el análisis de los grupos deinterés de la política educativa británica,las características de sus discursos y su in-fluencia sobre la Reforma Educativa de1988. Lo más destacable de su análisis escómo la orientación dominante de esta Re-forma es el producto de dos discursos quepresentan contradicciones entre sí. Ball ob-serva en la Education Reforni Act de 1988un cambio en el modelo de regulación dela reproducción social que denomina post-forclista (Ball, 1990, p. 124). La base del«nuevo vocacionalismo» de la reforma(nueva definición de la relación entre for-mación y trabajo basada en la preparaciónde trabajadores multicualificaclos capacesde innovar y mejorar procesos y produc-tos) es el resultado de los intereses de losindustrial trainers, orientados al conoci-miento aplicado y a una respuesta flexibledel sistema educativo a las transformacio-nes económicas aceleradas, y de los cul-tural restorationists, interesados en elback to basics, la alta cultura y la excelenciaacadémica.

Pocos análisis cie este tipo se han re-alizado para el caso español. Los másdestacables, aunque fundamentalmentedescriptivos, surgieron como consecuenciadel controvertido proceso de debate yaprobación de la LODE (Boix y García1985; Boix, 1992), momento en el que sepolarizan y visibilizan las posiciones diver-gentes de los diferentes grupos de interés,situados fundamentalmente entre la de-fensa de un modelo de escuela pública oprivada.

Sin pretender entrar en el análisis deBall o en el análisis del mapa de los grupos

de interés en España, lo que es destacablede este tipo de aportaciones es que lospropios discursos e intereses que informanla producción de reformas pueden no sercompletamente coherentes. La etnografíade la toma de decisiones políticas, por lotanto, puede hacer posible observar laconstrucción de equilibrios y negociacio-nes entre grupos de interés contrapuestosque expliquen tanto el proceso de genera-ción de políticas como su proceso deaplicación.

LA REFORMA COMO DISCURSO DE

REGULACIÓN SOCIAL

Una última línea de análisis teórico yempírico se centra en el estudio del poderregulador de la reforma sobre las actitudesy comportamientos de los individuos. Elcambio educativo, en este sentido, no essolamente una respuesta a las condicioneseconómicas y políticas sino también unaforma de estructuración de la experienciade los sujetos. Esta es, por ejemplo, la líneade análisis desarrollada por Popkewitz(1988 y 1994) o por Bernstein en sus últi-mos trabajos (Bernstein, 1993 y 1996). Elpropio discurso educativo y sus recomen-daciones pedagógicas «tienen consecuen-cias significativas tanto para la legitimacióncomo para la estructuración del yo».(Pop-kewitz, 1994, p. 154). Popkewitz muestra,por ejemplo, la importancia de las refor-mas curriculares de los años sesenta en laconstrucción del «individualismo posesi-vo» (como conjunto de capacidades inna-tas de las que el individuo es el únicopropietario), principio fundamental paragarantizar la hegemonía del modelo edu-cativo meritocrático.

(6) LAnwiNG (1994), por su parte, a partir de la teoría de los campos de actividad de Bourclieu, analiza laconstrucción de los informes de política educativa estadounidenses partiendo del análisis de los distintos inte-reses en el campo de elaboración de la política educativa.

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En este sentido, las reformas educati-vas, y el discurso educativo en general, noson exclusivamente un producto políticoque tiene efectos inmediatos sobre lasprácticas sociales. El propio discurso edu-cativo tiene capacidad estructurante de laexperiencia porque lo que hace es fijar loslímites cle lo posible y pensable. Las apor-taciones de Bernstein sobre la crecienteautonomía del campo de control simbólicosobre el campo de producción demuestranla importancia de agentes especializadosen el campo de la producción de discursoscuyos intereses pueden tener solamenteuna correspondencia indirecta con los delcampo de la producción. Son, en palabrasdel propio Bernstein, agentes recontextua-lizaclores cle la producción cle discursos,cuya función es traducir el conocimientocientífico en conocimiento educativo. Esteproceso de recontextualización posicionaa transmisores y receptores en una rela-ción educativa determinada y jerarquiza-da, clefinidora de lo que es posible,correcto y necesario aprender así como dela forma en que hay que hacerlo 7 . El dis-curso pedagógico, por lo tanto, tiene ca-pacidad estructurante de actitudes ycomportamientos decisivos en la relacióneducativa cotidiana.

En definitiva, lo más destacable de lastres líneas de análisis referidas es que apartir de ellas puede enriquecerse notable-mente el análisis del cambio educativo. Laincidencia, aunque desigual, en los aspec-tos políticos e ideológicos cle la educaciónpermite reconocer las limitaciones de lasinterpretaciones estructuralistas del cambioeducativo y nos pueden aproximar a res-puestas más ajustadas a los interrogantesanteriormente planteados.

Por otra parte, más que excluyentesentre sí, las aproximaciones teóricas revisa-das son complementarias en la medida en

que ponen énfasis en los distintos aspectosdel déficit de las interpretaciones estructu-ralistas del cambio. No se trata, por lo tan-to, de elegir una u otra perspectiva deanálisis, sino de tener en cuenta sus apor-taciones para el análisis de las tendenciasde las reformas educativas recientes.

EL MODELO DE INTERVENCIÓNPÚBLICA DE LOS AÑOS SESENTA

Es conocido el contexto social y eco-nómico en el que se desarrollaron las re-formas comprensivas en Europa durante ladécada de los sesenta. En plena expansiónde los Estados de Bienestar y de las políti-cas keynesianas, el modelo de interven-ción pública en educación fue el resultadode la confluencia de razones políticas, eco-nómicas, sociales e ideológicas. Desde elpunto de vista del Estado, la inversión eneducación es a la vez un mecanismo deapoyo a las necesidades de desarrollo eco-nómico y a las propias necesidades de le-gitimación (en la medida en que existe unreconocimiento social de la contribuciónde las credenciales educativas a la movili-dad social que hace aumentar la demandade educación). La etapa expansionista delgasto público, por otra parte, permite a losestados de los países más desarrolladosresponder al aumento permanente de lademanda educativa.

En este contexto, la orientación políti-ca de las reformas comprensivas conden-sará principios igualitarios —la educaciónes un derecho paralelo al de la ciudada-nía— y fabianos —la educación como utili-dad social para la distribución de lasaptitudes— (Finn el al., 1977), o, lo que eslo mismo, la condensación de los princi-pios de la Escuela Democrática y de la Es-cuela Meritocrática (Stoer, 1994).

(7) Véase, a modo de ejemplo, la aplicación del marco teórico de Bernstein al análisis del discurso peda-

gógico oficial de las reformas educativas recientes en Colombia realizado por MARIO DIAz (1994).

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El modelo de reforma resultante de es-tas condiciones puede sintetizarse en lossiguientes puntos:

• La extensión del período de ense-ñanza obligatoria y gratuita hasta laedad de entrada en el mercado detrabajo (Coleman, 1972).

• El establecimiento de un tronco cu-rricular homogéneo para todos losestudiantes como garantía de laigualdad de oportunidades y de lahomogeneidad cultural de losciudadano?.

• La reformulación tecnocrática de uncurrículum por objetivos, bajo lacreencia compartida de que los es-tudiantes deben aprender las mate-rias necesarias para la posteriorespecialización profesional.

• El establecimiento de un modelo deadministración educativa donde esel Estado el que garantiza el cum-plimiento del principio de igualdadeducativa (independientemente delnivel de centralización o descentrali-zación de los sistemas educativos).

Por otra parte, el poder discursivo de lasreformas de los sesenta, como señala Popke-witz, encuentra su espacio como respuesta ala creciente profesionalización de la vida so-cial, al papel de la ciencia en la dinámica deexpansión económica y a las propias expec-tativas de la población en las posibilidadescie la educación. Son varios los autores quehan subrayado la aplicación parcial, la noaplicación o los efectos limitados de las re-formas comprensivas (Weiler, 1989; Derouet,1991). Sin embargo no por ello dejan cle te-ner su importancia sobre la actitud y disposi-ción de los individuos. Popkewitz lo expresacle este modo:

Aunque hay pruebas significativas de quelos programas cle reforma sólo llegaron a

ponerse en práctica de forma intermitenteen las clases, sus mayores efectos hay quesituarlos en sus cualidades normalizado-ras. Las nuevas reglas y obligaciones delsaber profesionalizado proporcionarondistinciones más perfeccionadas para la or-ganización de los procesos mediante losque se configuraba la identidad en las es-cuelas. La construcción del saber sobre lasdisciplinas incorporaba definiciones fun-cionales y pragmáticas, vinculándose lacompetencia con una visión del yo encuanto poseedor de cualidades concretas ytaxonómicas que podían ordenarse y regu-larse (Popkewitz, 1994, p. 161).

La eficacia de las reformas comprensi-vas, por lo tanto, no hay que situarla úni-camente en el plano de la eficienciaeconómica y de las necesidades de legiti-mación política e ideológica del Estado,sino también en la capacidad reguladorade las disposiciones y actitudes individua-les para la necesaria adaptación al dobleprincipio de la educación como garantíapara la igualdad de oportunidades y comolegitimación de las desigualdades sociales.

LA CRISIS DEL MODELO DE CONSENSO

Lógicamente, este modelo de consen-so relativo sobre la intervención del Estadoen educación es sostenible, como señalaDale, en unas condiciones económicas ysociales muy concretas que posibilitan larespuesta a las expectativas de los distintosgrupos sociales sobre el sistema educativo(Dale, 1989, p. 103). La ruptura de estascondiciones en los arios setenta está en labase de la crisis del mandato y de la re-construcción cle la agencia política en edu-cación (y, por lo tanto, de la orientación delas reformas educativas).

El mantenimiento del mandato depen-de, por lo tanto, de un tipo de condiciones

(8) SANTOS (1991), por ejemplo, utiliza el concepto de «ciudadanía estatizante» para designar el modelode ciudadano impulsado por el discurso político.

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económicas, sociales e ideológicas cuyafractura se materializa a finales cíe los añossesenta. En este contexto, es la imposibili-dad de mantener los principios meritocrá-ticos y democráticos que sustentan elestablecimiento de las reformas compren-sivas lo que origina la crisis del modelo deintervención del Estado en educación.Analíticamente, pueden distinguirse cuatrograndes contradicciones ilustrativas cíe estacrisis.

• En primer lugar, es localizable unacontradicción de tipo económico.La dimensión económica de laeducación hace referencia tanto alas necesidades de financiacióndel propio sistema como a la fun-ción externa de la educación parael desarrollo productivo. La crisiseconómica de los años setenta y laemergencia de críticas sobre laformación deficiente proporciona-da por el sistema educativo acentúala contradicción entre expansión ycrisis de la educación: cuanto ma-yores son las presiones sociales queresponsabilizan a la educación dela crisis económica y que, por lotanto, solicitan cambios, menoresson las posibilidades de financia-ción de dichos cambios. Es preci-samente en situaciones de crisiscuando emergen los discursos eintereses que han permanecido la-tentes en situación de expansión,cosa que explica, por ejemplo, lacreciente emergencia del nuevodiscurso «vocacionalista» de laeducación (Ball, 1990).

• Una segunda contradicción es detipo social. La crisis de la educa-ción no es solamente una crisis detipo económico. Es también unacrisis en el cumplimiento del princi-pio de igualdad de oportunidades.La sobreeclucación, el incrementodel paro juvenil, la persistencia desituaciones de marginación de los

grupos sociales más desfavoreci-dos, etc. constituye otra fuente deconflictos y de ruptura de la armo-nía necesaria para el manteni-miento del orden social. Es más,lejos de contraerse, la demandaeducativa se mantiene e incluso seintensifica: aunque la inversión eneducación no sea una condiciónsuficiente para la movilidad social,la persistencia de la demandapone cle relieve como sí es unacondición necesaria o, como seña-la Thurow, una estrategia defensi-va. En definitiva, cuanto más seconstatan los efectos limitados dela educación para la movilidad so-cial, mayores son las presiones delos grupos sociales más desfavore-cidos sobre la inversión públicaeducativa. Hay que señalar ade-más, la importancia de la produc-ción sociológica crítica emergenteen los años setenta, demostrativade la función de reproducción so-cial del sistema escolar. El mante-nimiento de fuertes desigualdadessociales en el sistema de enseñan-za cuestiona el mismo principiomeritocrático de la escuela cle ma-sas y agrava la crisis de legitima-ción del Estado.

• Una tercera contradicción es cíetipo político-ideológico y hace re-ferencia a las necesidades cíe legi-timación del propio Estado. Laconstitución del mandato educati-vo de los sesenta trae consigo unaenorme responsabilidad del Esta-do en educación a la que éste res-ponde fundamentalmente pormedio de una racionalidad buro-crático-asignativa. Se trata de unmodelo que se ajusta tanto al prin-cipio del Estado como principalresponsable de la provisión y ad-ministración de la educacióncomo a la respuesta a las deman-

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das procedentes de administracio-nes locales o de los propios traba-jadores de la enseñanza. Laimposibilidad económica (e ideo-lógica) de seguir dando respuestaa todas las demandas cuestiona lapropia eficacia del modelo asignati-vo. Sin embargo, la sustitución demecanismos de asignación normati-va, basada en inputs, por mecanis-mos de asignación productiva,basada en °lupias, no es automá-tica. Dos tipos de problemas ca-racterizan esta transición: por unlacio, la dificultad de modificaruna racionalidad política de asig-nación de recursos hasta entoncesdefinidora de la intervención delEstaclo9 ; por otro lado, el significa-tivo conflicto social potencial quese deriva de este cambio de lógi-ca, en la medida en que disminu-ye el impacto redistributivo delgasto público y se introducenagravios comparativos entre lasdistintas «clientelas» del sistemaeducativo.

• Finalmente, una última contradic-ción es de tipo cultural, y guardarelación con el modelo de homo-geneidad cultural que se despren-de de las reformas de los sesenta.Se trata de un modelo que es im-portante para el establecimientodel concepto de ciudadanía, delmantenimiento de la identidad na-cional e incluso para el desarrollode la ideología meritocrática. Unode los derechos de la ciudadaníaes el del acceso a la cultura, enten-dida ésta como cultura nacional.Por ejemplo, las políticas multicul-

turales de estos años son políticasasimilacionistas, esto es, ocupadasen garantizar la integración del in-migrante por medio del acceso ala cultura de acogida. Este mode-lo, no obstante, entra progresiva-mente en contradicción con loscambios sociales: los movimientosmigratorios Sur-Norte y la influen-cia de nuevos movimientos socia-les en educación que cuestionaránel carácter androcéntrico y etno-céntrico del currículum y de la pe-dagogía, cuestionan el modelo deintegración de la educación y rei-vindican espacios para la diferen-cia y diversidad cultural. Lahomogeneidad cultural del man-dato anterior, por lo tanto, deja deser progresivamente válida en unasociedad cada vez más diversaculturalmente.

Estas contradicciones de diversa natu-raleza son un aspecto clave para interpre-tar sociológicamente las tendencias de lasreformas educativas en la actualidad. Lasdificultades en la gestión de estas crisisconstituyen el punto de partida fundamen-tal desde el que entender la progresivareestructuración de los mandatos de lossistemas educativos, es decir, el estableci-miento de las nuevas políticas educativasen los años ochenta y noventa. Lógicamen-te, estas contradicciones no pueden prede-terminar con precisión las característicasespecíficas de tales políticas (el nivel dedescentralización, los ámbitos de desregu-lación, la dirección de los cambios curricu-lares, las políticas de participación, etc.).Aspectos como la distribución entre ense-ñanza pública y privada, el grado de desa-rrollo tecnológico del sistema productivo,

(9) Se trata de una dificultad no solamente cultural sino también económica. Santos señala el hecho de

que «cuando el Estado adopta un rol más activo provoca una enorme expansión burocrática y convierte en ob-

soletos los propios criterios de racionalidad que pretenden dominar la actuación del Estado» (SAN-ros, 1992,p. 199).

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el nivel de democratización del sistemaeducativo, la estructura territorial de com-petencias, el nivel de estructuración yfuerza de los sindicatos educativos, la ca-pacidad de influencia de los nuevos movi-mientos sociales en la política educativa,etc., son variables fundamentales paracomprender las diferencias en las formasde respuesta y para dar sentido a un análi-sis comparativo entre los modelos de in-tervención pública en educación. Sinembargo, como veremos a continuación,las reformas recientes presentan ciertas re-gularidades que denotan el estableci-miento de un cambio en el modelo deintervención pública en educación, dirigi-do fundamentalmente a reducir la sobre-carga de responsabilidad económica,política e ideológica del Estado eneducación.

LAS REFORMAS RECIENTES DE LOSSISTEMAS EDUCATIVOS: DE LAUNIDAD A LA DIVERSIDAD

Diversos autores coinciden en señalarcómo en todos los países capitalistas avan-zados estamos asistiendo a cambios educa-tivos importantes que alteran el modelo deintervención pública surgido de la post-guerra (y consolidado en forma de leyesen los años sesenta y setenta) y el propiosistema de mensajes del sistema educativo.Los conclicionantes que guían las propues-tas de reforma en la actualidad poco tienenque ver con los que informaron las refor-mas comprensivas de los años sesenta oprincipios de los setenta. Ahora bien, lejosde poder interpretar los cambios actualesen los sistemas educativos como una sim-ple respuesta a las nuevas necesidadesproductivas (a través del principio de co-rrespondencia positiva entre sistema edu-cativo y productivo), los análisis quepueden realizarse desde la sociología de lapolítica educativa nos permiten adentrar-nos en tina lógica del cambio donde lo sig-

nificativo es entender las formas en que elEstado responde a sus <problemas bási-cos» y especialmente a sus propias necesi-dades de financiación y legitimación.

La imposibilidad de sostener el man-dato anterior se evidencia a partir del análisisde los informes y discursos que orientan lasreformas. Lo más significativo es que elnuevo discurso de la reforma reconstruyede tal modo el mandato del sistema educa-tivo que se producen transformaciones ra-dicales en los principios básicos queorientaron la producción de las reformascomprensivas y que alteran significativa-mente la estructura de mensajes del siste-ma educativo.

EL NUEVO MANDATO DE LOS SISTEMASEDUCATIVOS

En los países europeos se producenreorientaciones del discurso educativo quereestructuran los límites de lo pensable ydefinen un nuevo mandato para el sistemade enseñanza. Estos cambios pueden serinterpretados como formas de amortigua-ción de las contradicciones antes mencio-nadas. Veamos de forma sintetizada cuálesson estas regularidades discursivas y cómose redefine el sistema básico de mensajesdel sistema educativo.

EL «NUEVO VOCACIONALISMO» COMODISCURSO DOMINANTE

Los autores revisados subrayan la im-portancia de la redefinición de la funcióneconómica de la educación en el discursoeducativo oficial. Éste es un discurso querecupera la necesidad de ajuste de los per-files de formación a las nuevas necesida-des del sector productivo y revaloriza, deeste modo, la teoría del capital humano. Setrata de un discurso que no parte única-mente de la iniciativa de los propios Esta-dos, sino que, en Europa, es reforzado por

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las «recomendaciones y orientaciones» dela Comisión Europea en materia de forma-ción (Nóvoa 1996; Sultana 1995). Sin em-bargo, es un discurso que —a diferencia dela orientación tecnocrática de las reformasde los sesenta— no subraya únicamente elcarácter instrumental del currículum, sinotambién, y fundamentalmente, su carácterexpresivo. Los cambios en la sociedad dela información alteran la base económicade la acumulación y la competitividad yconvierten en obsoletos los antiguos mo-delos de formación, excesivamente rígi-dos. Los cambios en la organización deltrabajo y el impacto de las nuevas tecnolo-gías exigen modelos formativos más flexi-bles. La nueva formación, en consecuencia,debe ser versátil y adaptada a las capacida-des de los individuos, cuyo principal capitalcultural pasa a ser no tanto su conocimientoacumulado como su capacidad de aprendi-zaje. La polivalencia se convierte en el me-jor atributo para el trabajador en la nuevasociedad de la información.

El «nuevo vocacionalismo» presenteen los discursos de reforma es tanto el re-sultado de las presiones de determinadosgrupos de interés, especialmente de los«industrial trainers» (Ball, 1990). Consti-tuye, incluso, en los países de la periferiaeuropea, un recurso ideológico de la modern-ización (aparente) del sector productivo yde la flexibilidad de adaptación del siste-ma de enseñanza a los nuevos tiempos(Correia et al., 1993; Bonal, 1995). Estambién, según Popkewitz (1994), un in-tento de superar la «crisis de motivación»propia del capitalismo avanzado (en ter-minología de Habermas): las nuevas re-formas basan su poder regulador enotorgar un nuevo impulso al individualis-mo posesivo para superar la situación decrisis, esta vez a partir de la creencia deque no sólo existe una cantidad de for-mación necesaria que garantiza las opor-tunidades laborales y sociales, sinotambién una calidad de educacióndeterminada.

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

En relación con lo anterior, el nuevodiscurso incorpora —de forma latente— unaredefinición del principio de igualdad deoportunidades educativas. Un principioque ya hemos visto que en los años sesen-ta se construye a partir de la idea funda-mental de homogeneidad, tanto culturalcomo por lo que se refiere a las condicio-nes de acceso. En el nuevo mandato,como es lógico, la base meritocrática de ladefinición del principio de igualdad deoportunidades no cambia, pero sí se pro-duce una redefinición de la dimensión cul-tural y pedagógica del concepto deigualdad educativa. El propio discursoeducativo oficial subraya los efectos exce-sivamente normalizadores y excluyentesque presentan los modelos educativos rígi-dos en cuanto a la formación que propor-cionan y a los métodos de enseñanza. Elcurrículum y la pedagogía, en consecuen-cia, son redefinidos con el fin de atendermejor la diversidad de estilos, intereses,formas de aprendizaje y culturas. Nos ale-jamos, por lo tanto, de la base meritocráti-ca que orienta las reformas comprensivasde los años sesenta y asistimos al denomi-nado Inclusive schooling, es decir, a la adecuación del sistema a cada uno de losciudadanos, de modo que el sistema deenseñanza deja de ser responsable directode la exclusión social. El sistema de men-sajes educativos, en consecuencia, debeahora alejarse de la uniformidad y respon-der a la diversidad de situaciones e indivi-duos. Se abre así un espacio para laaparición de las teorías pedagógicas cons-tructivistas y para la diversificación curricu-lar (Gimen° Sacristán, 1994).

LA DESREGULACIÓN DE LA GESTIÓN DELSISTEMA Y LA AUTONOMÍA DE LOS CENTROSESCOIARES

Desde el punto de vista de la organiza-ción y gestión del sistema, las necesidades

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anteriores justifican la importancia crecien-te de la autonomía de las institucioneseducativas para responder a una forma-ción flexible y a la atención a la diversidad.El propio discurso educativo subraya la im-portancia de la autonomía institucional.Donde antes existía un modelo fuertemen-te regulado en lo referido a la administra-ción pedagógica y económica de loscentros se deja paso a una progresiva des-centralización y clesregulación: los centrospasan a tener mayor autonomía de organi-zación y gestión, requisito fundamentalpara asegurar la calidad de la oferta educa-tiva. La concreción de la autonomía institu-cional se puede extender desde la libertadde los centros para fijar una proporciónsignificativa de su propio currículum o losmétodos de enseñanza, hasta la posibili-dad de diversificar las fuentes de financia-ción. Lógicamente, de la traducción de esteprincipio en medidas políticas y legislati-vas concretas depende el gwdo de clesre-gulación del sistema y de cambio en elmodelo cultural de gestión escolar. Enefecto, la autonomía institucional no signi-fica solamente un cambio de «manos ad-ministrativas», sino que puede afectar, enfunción de su desarrollo, a la misma defi-nición de la profesionalidad docente'".

De este modo, el discurso educativooficial se fundamenta en el principio de li-bertad de acción y en la necesidad de ade-cuación a las necesidades locales parajustificar la clesregulación económica y pe-dagógica de los centros docentes. El prin-cipio de unidad y uniformidad queorientaba anteriormente la responsabilidaddel Estado en educación es sustituido porel principio de libertad y diversidad, requi-sito para la adecuación del servicio a los

requerimientos de los que lo disfrutan(consumidores). No es pues el Estadosino el mercado quien puede establecerlos límites de la libertad y la diversidadeducativas.

Derouet acierta a señalar cómo mos-trado el fracaso de las reformas comprensi-vas (cuestión que no conlleva laeliminación de la misma puesto queésta se considera un logro del Estado deBienestar):

«La única forma de salvar el sistema es a tra-vés de otorgar a las escuelas mayor autono-mía institucional, puesto que la planificaciónindividualizada no conlleva los problemasy limitaciones que conlleva una planifica-ción a escala nacional» (Derouet, 1991, p.122). La descentralización, el paso de la es-fera estatal a la esfera local, constituye ensí misma una estrategia de legitimacióncompensatoria (Weiler, 1990, p. 445). El Es-

tado, de este modo, se libra de responsabili-dad política (y puede que económica) algenerar nuevos actores responsables de laadministración del servicio.

Las tendencias señaladas enmarcan elnuevo modelo de orientación de las políti-cas educativas en los países capitalistasavanzados. Un modelo de intervenciónque, lógicamente, toma formas específicasen función de las características cle cadasistema educativo, pero que claramenteestá orientado a reducir la sobrecarga deresponsabilidad económica y política quesoporta el Estado en educación. En el lími-te este modelo de (no) intervención públi-ca se traduce en el establecimiento de unauténtico mercado educativo. Este es, porejemplo, el caso británico. La reforma de1988 supuso el establecimiento de un cam-bio profundo en el modelo de provisión

(10) Los análisis de BALL (1994) o del propio DALE (1989 y 1994) muestran el impacto de las medidas

adoptadas en la Reforma Educativa británica de 1988 sobre las condiciones de trabajo del profesorado. El paso

de un modelo profesional basado en la transmisión de conocimientos a un modelo de profesor como gestor de

recursos educativos, junto con otras medidas de evaluación del trabajo docente (accountability), genera reac-

ciones de rechazo e incertidumbre en el profesorado.

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educativa, alcanzado no por medio de laprivatización del sistema público de edu-cación, sino a través de mecanismos desre-guiadores. Medidas como la libertad deelección de centro, el opting-out (posibili-dad de que las escuelas públicas puedanno depender del control financiero guber-namental), los cambios en las formas de fi-nanciación (financiación per capita osistema de cheques escolares), la diversi-dad en los modelos de oferta formativa, olos cambios en el sistema de gestión inter-na dé los centros (Local ManagementSchools), son indicativas del estableci-miento de cuasi-mercados educativos(Bartlett, 1993; Le Grand, 1996). En otroscasos, como en España o Portugal, la coin-cidencia de los procesos de consolidacióny crisis de la escuela de masas a lo largo delas décadas de los setenta y los ochenta, lafunción históricamente más ideológica queeconómica del sistema de enseñanza, laausencia de reformas comprensivas demo-cratizadoras, la presencia de un importantesector privado en el sistema de enseñanza,el heterogéneo mapa de intereses, etc.,dibujan un escenario de condiciones yagentes sociales que repercute en unaorientación de políticas educativas espe-cialmente contradictoria, donde coincidenmedidas reguladoras que intentan com-pensar las desigualdades educativas per-sistentes con procesos desreguladores ydiferenciadores".

CONCLUSIONES

Este trabajo ha puesto de relieve lacomplejidad del fenómeno del cambioeducativo y las limitaciones de las teorías

estructuralistas para una correcta interpre-tación sociológica de las reformas educati-vas recientes en las sociedades industrialesavanzadas. La importancia del Estadocomo actor clave en el proceso de forma-ción de políticas, y especialmente sus ne-cesidades de legitimación política,constituye un aspecto central para la com-prensión de los cambios de modelo de in-tervención pública en educación. Laaproximación realizada nos ha permitidoestablecer nexos entre el nivel de las con-diciones socialea, económicas y políticasque enmarcan la actuación del Estado y lalógica del cambio en el sistema de mensa-jes de la educación.

No se trata por ello de una relación de-terminista. Es la especificidad de cada for-mación social y el propio mapa de actoressociales lo que explica la posible variabili-dad en las medidas legislativas y en las po-líticas concretas que serán desarrolladaspor cada sistema público de educación.Sin embargo, el objetivo de este trabajo noha sido el del análisis de una formación so-cial concreta o el estudio comparado de lasreformas, sino el desarrollar el instrumen-tal necesario para su posible estudio. Eneste sentido, el análisis presentado permiteobservar las tendencias generales de loscambios y constituye un marco de refe-rencia para el estudio de reformas concre-tas, que, en cada caso, debe atender a lascontradicciones específicas que contextua-lizan la intervención pública en educaciónasí como al mapa concreto de actores queinfluyen directa o indirectamente sobre laformación de políticas de enseñanza.

En todo caso, lo que demuestran lasaproximaciones desde la sociología políti-ca de la educación es la ineludible necesi-

(11) El análisis de las reformas educativas recientes en los países del Sur de Europá-de democratizacióntardía presenta interesantes peculiaridades. El exiguo desarrollo del Estado de Bienestar en estos países agudizalas demandas sociales de prestaciones públicas en períodos de contracción económica y de tendencias hacia elEstado mínimo en el resto de Europa, fenómeno que complica extraordinariamente los problemas de legitima-ción del Estado. Veánse análisis específicos para el caso portugués en STOER (1986) y GOMES (1996) y para elcaso español en BONAL y RAMBLA (19%).

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dad de incorporar la compleja relación en-tre Estado y educación si se quiere conse-guir una interpretación completa de losfactores que en cada momento históricocondicionan la formación de políticas en elsistema de enseñanza. En este sentido, estetipo de aproximación nos acerca a un aná-lisis más adecuado del cambio curricular,pedagógico o de los modelos de gestiónescolar que el que se pueda derivar de lassobreutilizaclas teorías de la reproduccióny la correspondencia.

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