UNA EVALUACIN DE LA EQUIDAD DEL SISTEMAEDUCATIVO ESPAOL

XAVIER BONAL (")

RESUMEN. Este articulo presenta una evaluacin de la equidad en el sistema edu-cativo espaol desde una perspectiva sistmica, es decir, a partir de la consideracinde la educacin como un proceso productivo en el que intervienen indicadores deinput, proceso, output y resultados. Se selecciona un conjunto de indicadores corres-pondientes a cada fase del proceso para evaluar la evolucin de la equidad del sistemade enseanza espaol desde la transicin a la democracia hasta la actualidad. Lasconclusiones ponen de relieve la tendencia a la reduccin de las desigualdades educa-tivas, si bien cabe destacar los lmites de la poltica educativa en este terreno, tantopor lo que respecta a las desigualdades de clase como a las desigualdades de gnero.

ABSTRACT. This article presents an assessment of equity in the Spanish educa-tional system from a systemic perspective, that is, considering education as a produc-tive process in which indicators of input, process, output and results intervene. Agroup of indicators corresponding to each phase of the process are selected to assessthe Spanish educational system's evolution of equity from Transition to current de-mocracy. Conclusions reveal a trend towards the reduction of educational inequali-ties, although we should stress the bounds ofeducational polic-y in this ground, bothregarding class inequalities and gender inequalities.

INTRODUCCIN: CONSIDERACIONESSOBRE EL PRINCIPIO DE IGUALDADDE OPORTUNIDADES EN LAPOLTICA EDUCATIVA

En las sociedades capitalistas avanzadas, yespecialmente a partir de la segunda mitaddel siglo xx, la expansin de los sistemas deenseanza se convirti en objetivo polticofundamental del desarrollo de los Estados

de Bienestar. El auge del keynesianismocomo doctrina econmica, la ideologa dela igualdad de oportunidades, la identifica-cin de la funcin de la educacin para elcrecimiento econmico o las expectativasde movilidad social de la poblacin, confi-rieron un papel central a la intervencindel sector pblico en el mbito educativo,tanto desde el punto de vista regulativocomo presupuestario. Diversos autores se

(*) Universidad Autnoma de Barcelona.

Revista de Educacin, nm. 330 (2003), pp. 59-82 59Fecha de entrada: 01-10-2002 Fecha de aceptacin: 07-01-2003

han ocupado de mostrar la importancia deestas circunstancias para comprender elacelerado crecimiento del gasto pblicoeducativo durante los aos sesenta (Kara-bel y Halsey, 1977) y la expansin de la de-manda educativa en todos los niveles edu-cativos.

En este contexto de expansin, laideologa meritocrtica asociada al desa-rrollo de los Estados de Bienestar, basadaen que el acceso a las posiciones socialesdeba depender exclusivamente de los m-ritos personales y nunca de factores ajenosa los mismos, convirti la igualdad deoportunidades en objetivo prioritario dela poltica educativa. En efecto, la adquisi-cin de educacin garantizaba a los ciuda-danos, en el plano formal, un mecanismode movilidad social independiente de supertenencia a una determinada clase so-cial, grupo sexual, colectivo tnico, ideo-logia, etc. Por ello, la igualdad de oportu-nidades educativas constituy el principioms justo de reconocimiento de mritospersonales, y su cumplimiento el pilarfundamental de la legitimacin polticade los Estados ante sus ciudadanos. Porotra parte, la igualdad de oportunidadesante la educacin garantizaba tambin laeficiencia social en el proceso de asigna-cin de posiciones sociales, puesto queslo por medio de un sistema objetivo deevaluacin de mritos individuales se po-da evitar el despilfarro de capacidades o laasignacin errnea de estatus sociales.

Razones de eficiencia y equidad social,por lo tanto, justificaron un amplio con-senso ideolgico y poltico sobre la igual-dad de oportunidades educativas, as comouna gran cantidad de investigaciones em-pricas sobre la relacin entre el logro edu-cativo y variables como los ingresos, el esta-tus social o la movilidad intergeneracional.

Ello no evit, sin embargo, que surgierandiferencias notables en la interpretacin dela extensin del principio de igualdad deoportunidades y en los medios polticospara alcanzarla. 1-lasta dnde deba exten-derse la actividad de los poderes pblicospara garantizar la igualdad.?Deba restrin-girse a igualar las condiciones de acceso enla enseanza obligatoria o deba atender alas condiciones de escolarizacin? Podaconsiderarse deseable la igualdad de resul-tados como objetivo legtimo de la igual-dad de oportunidades? Qu orientacinpoltica deba otorgarse a las medidas decompensacin de las desigualdades socialesde partida? Cmo conseguir equilibrar losprincipios de libertad de eleccin e igual-dad de oportunidades? IZ:2_ti tipo de refor-mas en la estructura y contenidos de los sis-temas educativos deban introducirse paraconseguir la igualdad de oportunidadeseducativas?

A lo largo de los aos sesenta, la contro-versia sobre estas y otras cuestiones, lejos depoder resolverse por medio de la investiga-cin sociolgica y econmica sobre los siste-mas de enseanza, se acentu por la dispari-dad de metodologas y resultados acerca delos efectos de la igualacin de oportunida-des educativas sobre los resultados educati-vos, los ingresos, el estatus social y ocupacio-nal o la movilidad intergeneracional'. Elhecho de no poder establecer una relacinpositiva entre igualdad de condiciones deescolarizacin y resultados educativos (Co-leman, 1966) o entre igualdad educativa eigualdad social (Boudon, 1983), en un con-texto social de crisis econmica, puso encuestin la eficacia del reformismo educati-vo como mecanismo igualador de condicio-nes sociales y econmicas desiguales, y conello, una de las principales bases de legitima-cin de los Estados de Bienestar.

(1) Vanse, por ejemplo, los trabajos de Coleman (1966), Blau y Duncan (1967), Jencks et al. (1972) oBoudon (1983).

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No por ello la poltica de igualdad deoportunidades educativas ha dejado de seruno de los componentes clave del discursopoltico sobre la igualdad y de las pautas degasto pblico, si bien es verdad que ambosaspectos han sufrido modificaciones signi-ficativas en los pases capitalistas avanzadosen las ltimas dos dcadas. La presin de lademanda social de educacin, la carga deresponsabilidad poltica y econmica queadquirieron los gobiernos en los arios se-senta, el hecho de que la adquisicin deeducacin contine apareciendo como elnico mecanismo de garanta de la merito-cracia, han mantenido a la poltica deigualdad de oportunidades educativas en laagenda poltica de todos los gobiernos.

Otra cuestin es, sin embargo, que sehaya conseguido un consenso internacionalsobre las formas de evaluar la equidad de lossistemas educativos. Dificultades de unifor-mizacin de la informacin, de distintasformas de interpretacin del principio deequidad educativa, de variedad de aproxi-maciones metodolgicas, e intereses polti-cos divergentes no han facilitado el desarro-llo de un sistema de indicadores homogneode la equidad educativa. Los efectos de losprocesos de globalizacin econmica y cul-tural se han proyectado tambin en el terre-no de la estadstica educativa, en la forma detendencias a la uniformizacin de fuentes deinformacin e indicadores. Tales efectos sehan reflejado en los esfuerzos recientes deorganismos internacionales como la OCDEo la UNESCO, cuyos anuarios estadsticoshan contribuido a paliar parcialmente ladispersin cuantitativa.

Con todo, a pesar de las indudablesventajas de la estandarizacin, dichas fuen-tes no son completas (como es lgico) ni es-tn exentas de sesgos polticos e ideolgicos.

Tanto las inclusiones como las omisiones deindicadores no son el resultado de un proce-so aleatorio ni de criterios relacionados ex-clusivamente con la eficacia de la organiza-cin estadstica. Los procesos de seleccinde indicadores pueden influir indirecta-mente sobre la orientacin de las polticaseducativas de los Estados (Walberg yZhang, 1998).

De estas consideraciones se desprendeque cualquier evaluacin de la equidadeducativa debe tomar en consideracin as-pectos de tipo cualitativo (contexto histri-co social y poltico de los sistemas de ense-anza, marco legislativo) que permitaninterpretar los datos de forma no sesgada.As mismo, ninguna seleccin de indicado-res es neutral, sino que refleja la voluntaddel investigador de mostrar determinadosaspectos de la realidad educativa y social.

EL PRINCIPIO DE IGUALDADEDUCATIVA EN LA POLTICAEDUCATIVA ESPAOLA

La evolucin del principio y de las polticasde igualdad de oportunidades descritas paralas sociedades capitalistas avanzadas no esaplicable al caso espaol. La situacin polti-ca hasta mediados de los aos setenta y elhistrico desentendimiento del sector p-blico del desarrollo de la enseanza pblicaconfirieron al sistema de enseanza uncarcter elitista y una funcin social espe-cialmente centrada en el control poltico eideolgico. El principio de igualdad deoportunidades educativas slo comenz aformar parte del vocabulario del rgimen apartir de la aprobacin de la Ley General deEducacin de 1970, aunque dicha inclusinno signific en absoluto su cumplimiento'.

(2) En el momento de producirse la transicin a la democracia, exista un dficit de un milln de puestosescolares de enseanza obligatoria (Bas, 1978). Ello explica que la verdadera universalidad de la enseanza obli-gatoria no se alcanzara hasta mediados de la dcada de 1980 (Lerena, 1986).

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Por otra parte, el modelo resultante delPacto Educativo entre las fuerzas polticassurgido de los Pactos de la Moncloa de1977 y de la Constitucin Espaola de1978, si bien fij las coordenadas en las queiba a desarrollarse la poltica educativa, dejun notable margen de ambigedad en la in-terpretacin de los objetivos de igualdad deoportunidades'. En efecto, el difcil equili-brio entre los principios de libertad e igual-dad, entre unos partidos polticos represen-tantes de intereses distintos e ideologasopuestas, llev el consenso educativo a unterreno que dejaba mucho margen interpre-tativo al desarrollo legislativo posterior delos principios constitucionales del derecho ala educacin y de la libertad de enseanza(como lo evidenciaron los conflictos educa-tivos en torno a la Ley Orgnica del Estatutode los Centros Escolares LOECE, primero,y posteriormente en el proceso de aproba-cin de la Ley Orgnica del Derecho a & Edu-cacin LO DE) .

Por otra parte, el Estado espaol tuvoque hacer frente a un proceso de aumentoacelerado de la demanda educativa que seprodujo en unos momentos en los que elresto de pases de nuestro entorno empeza-ba a reducir el esfuerzo de gasto pblico eneducacin y a enfrentarse a los problemas delegitimacin que arrastr la crisis econmica(y por extensin, educativa) desde mediadosde los aos setenta. Es decir, en Espaa, aligual que en otros pases del sur de Europa,tuvo lugar un proceso simultneo de conso-lidacin y crisis de la escuela de masas (Stoer1995; Bonal y Rambla, 1996), o lo que es lomismo, la necesidad de tener que dar res-puesta a las expectativas educativas en unmomento de recesin econmica y de crisisfiscal del Estado. Esta particularidad es fun-damental para entender determinados dese-quilibrios en el proceso de consolidacin de

la escuela de masas y para evaluar los resulta-dos de las polticas educativas sobre laigualdad educativa y social. Desde este pun-to de vista es posible interpretar la distanciaentre la retrica de la igualdad de oportuni-dades, presente en el discurso poltico desdelos arios setenta, y las medidas legislativasque pretendieron evitar la masificacin es-colar (Carabaria, 1997), o desequilibrios enel desarrollo sectorial educativo, como porejemplo el aumento de la demanda de ense-anza superior cuando todava no se habaconseguido la universalidad de la enseanzaobligatoria (Bonal y Rambla, 1996), o lamasiva incorporacin de la mujer al sistemade enseanza en una sociedad con una ele-vada desigualdad sexual en todas sus institu-ciones, tanto en el plano formal como, espe-cialmente, en el terreno de la desigualdadreal.

EL ENFOQUE SISTEMICOY SU APLICACIN AL TERRENODE LA EQUIDAD EDUCATIVA

Este conjunto de consideraciones nos per-mite tener en cuenta el tipo de contextohistrico y estructural en el que se desa-rroll, desde mediados de los arios setenta,el proceso de expansin de la educacinen Espaa y sus efectos sobre la equidadeducativa. El anlisis que realizaremos eneste artculo se basar en un conjunto deindicadores obtenidos a partir de diferen-tes investigaciones y fuentes estadsticas yordenados a partir de una perspectiva sis-trnica del proceso de produccin educa-tiva (Calero y Bonal, 1999; Calero 2000).Este enfoque se puede explicar a partir dela transformacin de un conjunto de in-puts educativos (acceso de grupos socialesa la enseanza, tiempo de ros estudiantes,

(3) Balances de la poltica educativa en Espaa desde la transicin pueden verse en Bonal (1998), Puches(1991), Rivire y Rueda (1993).

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horas de clase, etc.) en unos outputs deter-minados (rendimiento acadmico, cali-dad de la educacin, etc.). La transforma-cin de los productos educativos sepuede as mismo evaluar teniendo encuenta indicadores sobre el proceso educa-tivo (condiciones de escolarizacin, ratiosalumnado/unidad, etc.). Por las caracte-rsticas del sistema educativo, por otraparte, y su estrecha relacin con otras ins-tituciones sociales, es posible identificarindicadores de resultados, entendidos s-tos como informacin sobre la relacinentre resultados educativos y posicionessociales (insercin en el mercado de traba-jo, movilidad social, rendimiento salarial,etc.).

Este tipo de enfoque es aplicable a di-ferentes dimensiones de la educacin(equidad, eficacia, calidad, etc.), aunqueen ocasiones es difcil establecer las fron-teras entre indicadores correspondientesa tales dimensiones'. En este artculo nosserviremos de la perspectiva sistmica paraofrecer una mirada determinada de laequidad educativa en el sistema de ense-anza espaol. Esta aproximacin presen-ta la ventaja de poder realizar una observa-cin global del sistema de enseanza: elanlisis de indicadores de cada fase delproceso de produccin educativa permitetener en cuenta las entradas y salidas delsistema de enseanza y evitar el riesgo deinterpretaciones basadas exclusivamenteen datos de una zona de indicadores.Por el contrario, sus limitaciones se sitanen la imposibilidad de profundizar en unaspecto concreto del estudio de la equidadeducativa, as como en la dificultad dedisponer de bases de datos que recojan o

permitan construir los indicadores msadecuados de cada fase. Por otra parte,aunque pueda considerarse lgica la rela-cin entre indicadores incluidos en cadaetapa del proceso productivo (por ejem-plo, la existencia de una relacin positivaentre el aumento del gasto pblico poralumno y la mejora del rendimiento aca-dmico del alumnado de los grupos socia-les ms desfavorecidos), no pueden esta-blecerse relaciones precisas que permitanafirmar la existencia de relaciones causalesentre los indicadores. En este sentido, elenfoque sistmico ofrece, sobre todo, laposibilidad de construir interesantes hi-ptesis de investigacin que deberan sercontrastadas por medio de otros mtodosy tcnicas de anlisis.

A modo de ilustracin, la figura I in-cluye un conjunto de indicadores de equi-dad educativa organizados segn el enfo-que sistmico. Los indicadores que seincluyen son nicamente un ejemplo parailustrar el proceso de produccin educati-va con respecto a la equidad.

Finalmente, la aproximacin que de-sarrollar este artculo combina el anlisisde datos procedente de fuentes primariascon informacin obtenida de estudios quehan abordado diversos aspectos de la equi-dad educativa en Espaa. Este anlisis seenmarca en el contexto de la evolucin dela poltica educativa en Espaa, tanto porlo que respecta a su desarrollo regulativocomo a la conflictividad entre grupos deinters que la ha caracterizado (Bonal,1998; Calero y Bonal, 1999; Bonal yGonzlez, 1999). Se listan a continuacinlos indicadores cuantitativos que se inclu-yen en las pginas siguientes.

(4) Vase, por ejemplo, el anlisis de Calero y Bonal (1999, cap. 8) aplicado a la dimensin de la eficaciadel sistema de enseanza espaol.

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FIGURA IIndicadores de equidad en el proceso productivo de la educacin

Indicadores de InputAcceso a niveleseducativos segn

clase socialAcceso segn sexo Acceso segn

estudios del padre

Proceso de produccin educativa

Indicadores de ProcesoGasto por

alumno segnterritorio

Gasto por alumnoen ens.

pblica/privadaBecas segnclase social

Gasto privadosegn renta

Indicadores de Output Nivel de estudiossegn clase social

Estructurade cualificaciones

segn sexo

Ob etivos de poltica educativa

Niveles educativosde la poblacin ocupada Movilidad social

RendimientosalarialIndicadores de Resultado

Fuente: Adaptado de Calero y Bonal (1999: 156).

INPUT

Evolucin de las tasas de escolari-dad por niveles educativos (1970-71 a 1996-97)

Evolucin del porcentaje de muje-res en el sistema de enseanza(1981-82 a 1997-98)

Tasas netas de escolarizacin por ti-pos de estudio y por clase social(1981 y 1991)

Demanda de educacin superiorsegn el nivel de estudios del padre(1996)

PROCESO

Ratio alumnado/profesorado yalumnado/unidad en EducacinInfantil/ Preescolar y EducacinPrimaria/EGB por titularidadde los centros y por CCAA(1995-96)

Gasto pblico en enseanza priva-da (gpepr), absoluto y en porcenta-je del Gasto pblico educativo(gpe), y porcentaje de alumnadomatriculado en enseanza privada,por CCAA (1994-95)

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Evolucin de la relacin entre elgasto en becas y el total del gastopblico en enseanza superior(1984-1995)

Evolucin de la tasa de cobertura delsistema de becas en enseanza supe-rior (% de alumnos becarios sobre eltotal de alumnos) (1984-1995)

OUTPUT

Evolucin del nivel de estudios ter-minados de la poblacin de 16 yms aos por sexo (1982-1999)

Nivel de estudios terminados de lapoblacin de 10 y ms aos segnclase social (1991)

RESULTADOS

Poblacin activa por estudios ter-minados y ocupacin. Porcentajesrespecto del total de cada ocupa-cin (1994 y 1999)

Rendimientos de la educacin de lapoblacin ocupada, segn estudiosdel sustentador principal (1991)

LA EQUIDAD EN LA PROVISINDE SERVICIOS EDUCATIVOSY EN EL ACCESO A LA EDUCACINLa herencia de un sistema educativo defi-citario y desigual implic que las primerasmedidas de poltica educativa en la Espa-a posfranquista tuvieran que orientarse acrear nuevas plazas escolares, cuyo dficitera especialmente alarmante en los niveleseducativos obligatorios. La expansin deservicios educativos y, ms concretamen-te, la extensin de la red pblica de escola-ridad facilitaron el aumento de las tasas deescolaridad en todos los niveles educativosy favorecieron la reduccin progresiva dela desigualdad en el acceso.

El grfico I refleja la evolucin de la tasabruta de escolaridad por niveles de ense-anza. En esta evolucin puede constatarse

el aumento referido, especialmente en losniveles de preescolar y en enseanzas me-dias. Este aumento progresivo fue conse-cuencia de una combinacin de factores: elaumento del nmero de plazas escolares, losefectos de las tendencias demogrficas sobrelas cohortes en edad escolar de cada niveleducativo, el rendimiento acadmico y lasmedidas de poltica educativa. Estos facto-res, sin embargo, como ha demostrado Ca-rabaa (1997), no siempre influyeron en elmismo sentido. De este modo, los efectos demedidas de poltica educativa inmediata-mente posteriores a la LGE que procuraronevitar la masificacin de la Universidad, tu-vieron efectos de contraccin de la demandaque, sin embargo, fueron compensados porfactores demogrficos y por la mejora delrendimiento acadmico. As mismo, cabedestacar el aumento de la tasa de escolariza-cin en el nivel de preescolar, tendencia quese explica por la escasa oferta de plazas aprincipios de los aos ochenta y el posterioraumento de las mismas. Este aumento deplazas facilit tambin el incremento en tr-minos absolutos de nios y nias escolariza-dos en este nivel educativo, a pesar de la ca-da de la natalidad.

La expansin de la enseanza facilittambin el aumento de la participacin delas mujeres en todos los niveles educativos,especialmente en los no obligatorios. La ta-bla I muestra el incremento significativo dela presencia de las mujeres en los niveles deFormacin Profesional, Universidad y, es-pecialmente, en las Escuelas Tcnicas Su-periores. Cambios de tipo econmico ycultural explican la mayor presencia feme-nina en estudios tradicionalmente reser-vados a los hombres. Por otra parte, la ta-bla no permite observar otros datosimportantes que relativizan el aumento dela participacin femenina en el sistemaeducativo: la distribucin sesgada por ra-zn de gnero de los estudios de Forma-cin Profesional y la concentracin de laparticipacin femenina en los estudios deciclo corto en el nivel universitario.

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GRFICO IEvolucin de las tasas brutas de escolaridad por niveles educativoss

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- - Preescolar A-- EGB - -X- - BUP/COU - -O- - FP - - - - U niversidad

TABLA IEvolucin de/porcentaje de mujeres en el sistema de enseanza

1981-82 1989-90 1997-98

Ed. Preescolar/Ed. Infantil 49,9 49,1 48,7EGB/Primaria 48,7 48,3 48,4BUP y COU 53,7 54,3 52,6Formacin profesional 39,4 44,0 47,1Universidad (excepto ETS) 46,7 51,8 53,2Escuelas Tcnicas Superiores 10,6 19,1 28,0

Nota: No se han incluido los nuevos niveles educativos aprobados por la LOGSE (Bachille ato y mdulos profesionales) puesto que no al-teran significativamente la distribucin por sexo de los niveles educativos pre-reforma (BUP y COU y Formacin Profesional).Elaborado a partir de Instituto de la Mujer (1994) La mujer en cifras. Una dcada. 1981-1992, MEC (1999) Estadistica de la Enseanza enEspaa 1997/98. y MEC (1999) Estadistica de la Enseanza Superior en Espaa 1997/98.

(5) Las tasas brutas de escolaridad de EGB presentan porcentajes superiores a 100 por tratarse de unaetapa de escolaridad obligatoria y, por consiguiente, ser mayor el nmero de alumnos que cursan dicho niveleducativo que el total de poblacin del grupo de edad terico de dicho nivel educativo (6-13 aos).

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La expansin de servicios educativos yel aumento de la demanda educativa noha seguido, sin embargo, una distribucinigualitaria entre las clases sociales. La ta-bla II recoge uno de los indicadores msinteresantes para evaluar la equidad delsistema de enseanza: las tasas de escolari-zacin de los hijos/as segn la clase socialde origen de los padres'. En condicionesde una hipottica igualdad total del siste-ma de enseanza, las tasas de escolariza-cin entre los diferentes grupos socialesdeberan ser las mismas para todos los ni-veles educativos. La tabla II refleja, por lotanto, el grado y caractersticas de una delas formas de desigualdad en el sistema deenseanza espaol - . En l puede apreciar-se el hecho ya sealado del aumento glo-bal de las tasas de escolarizacin a lo largode la dcada de 1980. En efecto, en todoslos niveles educativos y para todos los gru-pos sociales, las tasas de escolarizacin au-mentan. Sin embargo, este aumento no esel mismo para todos los grupos sociales nipara todos los tipos de estudio.

En el nivel de Preescolar es observableuna reduccin significativa de la desigual-dad. Las bajas tasas de escolarizacin delos grupos de Obreros y de las CMP en

1981 permiten entender que hayan sidostos los grupos que ms significativa-mente han aumentado su participacin eneste nivel educativo, as como la tendenciaa la igualacin de tasas entre todos los gru-pos sociales en 19918.

La tabla II refleja tambin la coexis-tencia de dos redes de escolaridad en la en-seanza secundaria (BUP/COU y FP)que son pobladas por segmentos de pobla-cin socialmente diferenciados. A pesarde los aumentos en el acceso a ambos ni-veles educativos, persisten las diferenciasinterniveles y entre los grupos sociales. Laformacin profesional, opcin devaluadade enseanza secundaria, sigue siendo unnivel educativo poblado por la clase traba-jadora y una opcin totalmente marginalpara las clases con mayor capital econmi-co y cultural. El acceso a la Universidadsegua siendo en 1991 un terreno de re-produccin de desigualdades entre clasessociales. Las diferencias en la probabilidadde acceso a este nivel educativo no se re-dujeron a lo largo de la dcada de 1980sino que incluso aumentaron. Por otraparte, existen otras diferencias no refleja-das en la tabla II que tienden a agravarla situacin de desigualdad: por un lado,

(6) La tipologa de clases sociales de la tabla 2 correponde a Torres Mora (1991). Dicha tipologa reducea cinco las dieciocho categoras de la variable censal Categora Socioeconmica del sustentador principal. Sonlas siguientes: Capitalistas: empresarios agrarios con asalariados y empresarios no agrarios con asalariados. Clasesmedias patrimoniales (CMP): Empresarios agrarios sin asalariados, miembros de cooperativas agrarias, empresa-rios no agrarios sin asalariados y miembros de cooperativas no agrarias. Clases medias funcionales supraordinadof(CMFa): profesionales y tcnicos por cuenta propia, directores de explotaciones agrarias, directivos de empresasno agrarias y Administracin Pblica, profesionales y tcnicos por cuenta ajena, y jefes de departamentos deempresas no agrarias y de la Administracin Pblica. Clases medias funcionales subordinadas (CMFb): resto delpersonal administrativo y comercial, contramaestres y capataces no agrarios y profesionales de la Fuerzas Arma-das. Obreros: resto de trabajadores agrarios, resto del personal de los servicios, operarios especializados no agra-rios y operarios sin especializar no agrarios. Dicha tipologa reduce a cinco las dieciocho.

(7) 1991 es el ao correspondiente al ltimo Censo de Poblacin y, por lo tanto, el ltimo ao del quepuede disponerse de las tasas de escolarizacin por grupos sociales. Otras fuentes, como la Encuesta de Pobla-cin Activa (EPA), utilizan diferentes tipologas de categoras socioprofesionales que no permiten la compara-cin con los datos censales.

(8) Debe tenerse en cuenta, sin embargo, que los datos censales recogen informacin a partir de los 4aos. Esto significa que las tasas de escolarizacin de preescolar no incluyen los 3 aos (ao en el que comienzael segundo ciclo de la educacin infantil), ni recogen informacin relativa a la escolarizacin 0-3. Sin duda, lainclusin de estos datos modificara la apariencia de igualdad que refleja la tabla II en el nivel de preescolar.

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TABLA IITasas netas de escolarizacin por tipos de estudio y por clase social

Preescolar BUP/COU FP Universidad1981 1991 1981 1991 1981 1991 1981 1991

Capitalistas 79,1 94,3 52,0 56,6 10,5 14,4 30,1 33,0CMP 70,8 92,4 30,7 43,3 11,9 18,6 13,3 18,1CM Fa 85,8 95,7 72,4 78,1 6,4 6,9 47,0 50,7CM Fb 80,6 94,4 53,1 60,3 13,7 15,2 26,3 28,2Obreros 72,6 92,0 21,7 32,9 16,2 21,6 7,9 10,7

TOTAL 75,5 93,2 34,5 46,3 13,7 17,7 16,6 21,1Fuente: Calero y Bona' (1999: 186) Elaborado a partir de C1DE: Las destgualdades en la educacin en Espaa, 1991, Fundacin Encuentro.CECS (1997) Informe Espaa 1996. e INE: Censo de poblacin de 1991.

la concentracin de la demanda de las cla-ses ms desfavorecidas en los estudios uni-versitarios de ciclo corto (CIDE, 1992);por otro, el aumento generalizado de losaos de permanencia en el sistema de en-seanza, desigual entre grupos sociales,como efecto de la acumulacin de creden-ciales y de la mayor competencia por lospuestos de trabajo ms cualificados (Cale-ro y Bonal, 1999: 186).

En los prximos aos, la disponibilidadde datos censales permitir evaluar la evolu-cin de las probabilidades de acceso entre

grupos sociales para los distintos niveleseducativos. Como complemento a la infor-macin ofrecida y con el objetivo de pro-porcionar datos ms actualizados, nos servi-remos de un indicador que tambin reflejadiferencias sociales en el acceso a la ensean-za posobligatoria. La tabla III incluye datosrelativos a la demanda de educacin supe-rior segn el nivel educativo del padre, datosobtenidos por San Segundo (1999) a partirde la EPA de 1996 (2. trimestre).

La tabla III refuerza la tendencia ob-servada en la tabla anterior. En este caso,

TABLA IIIDemanda de educacin superior segn el nivel de estudios de/padre

(miles de jvenes de 19 a 23 aos), 1996

Educacin del padre ATodosB

Graduadossecundaria

CEn la

Universidad

Tasas

B/A C/B CIA

Analfabeto 486 125 60 26 48 12Estudios primarios 1.767 866 480 49 55 27Estudios secundarios 317 237 157 75 66 49Estudios superiores 329 294 238 89 81 72Otras situaciones 597 215 115 71 105 38

TOTAL 3.498 1.737 1.050 50 60 30Fuente: San Segundo (1999: 153) Elaborado a partir dc EPA (2. trimestre de 1996) con muestras le jvenes en re 19 y 23 aos.

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los datos reflejan la correspondencia posi-tiva entre el nivel de estudios del padre y laprobabilidad de completar la enseanzasecundaria y de acceder a la enseanza su-perior. Estas diferencias confirman la im-portancia otorgada por otros estudios alcapital cultural familiar como factor fun-damental que incide en la probabilidad deacceder a la enseanza superior (Calero1996: 77) Por otra parte, como seala laautora, la tabla indica que las diferenciasen tasas de acceso a la universidad por gru-pos sociales se deben fundamentalmente alas diferencias en la probabilidad de finali-zar los estudios secundarios, a pesar de laimportancia relativa de la dispersin en lademanda (C/B) de enseanza superior(San Segundo 1999: 153).

LA EQUIDAD EN LAS CONDICIONESDE ESCOLARIZACIN

El apartado anterior ha puesto de relieve elaumento en las oportunidades de acceso ala educacin como consecuencia de la ex-pansin educativa, as como la distribucindesigual de tales oportunidades entre dife-rentes grupos sociales. En este apartadoprestaremos atencin a otra zona de indi-cadores, como es la de las condiciones deescolarizacin. Tales condiciones son ilus-trativas de la equidad educativa en lo que serefiere al proceso de produccin educativa.

Son diversos los factores que puedenintervenir en la equidad en las condicio-nes de escolarizacin (disfrute de beca,caractersticas de los centros en los que secursan los estudios, etc.). Algunos de estosfactores pueden estar sujetos a valoracio-nes subjetivas sobre la calidad de la en-seanza (equipamientos deportivos del

centro, servicios extraescolares, oferta cu-rricular especfica, etc.). En este apartadono entraremos en esta cuestin, y nos li-mitaremos a evaluar algunos datos queson ilustrativos de condiciones objetivasde escolarizacin. As mismo, considera-remos la equidad como el conjunto decondiciones que garantizan la mxima ho-mogeneidad de condiciones de escolariza-cin entre los individuos>.

En el caso espaol, no hay duda deque uno de los factores que histricamen-te han diferenciado las condiciones de es-colarizacin de los individuos y de los gru-pos sociales ha sido el del carcter dual delsistema educativo. El disfrute de un con-junto de privilegios por parte de los cen-tros de enseanza privada durante dcadasy la marginalidad de la enseanza pblicaprodujeron grandes diferencias educativasen funcin del poder adquisitivo de losciudadanos. La aprobacin de la LeyOrgnica 8/1985, de 3 de julio, de/Derechoa la Educacin (LODE), inscrita ya enel marco establecido por la Constitu-cin de 1978, estableci la igualdad for-mal en el mbito de las condiciones deescolarizacin. En efecto, la LODE con-templ tres aspectos fundamentales: enprimer lugar, la garanta por parte de lospoderes pblicos de la gratuidad de la en-seanza obligatoria en los centros soste-nidos con fondos pblicos; en segundolugar, el establecimiento de criterios ob-jetivos para la financiacin pblica dela enseanza privada; finalmente, la fija-cin de las condiciones de admisin delalumnado y de participacin de la co-munidad educativa en los centros sosteni-dos con fondos pblicos (Bonal, 1998:160). La LODE pretendi, por lo tanto,garantizar la equidad en las condiciones

(9) Esta puede ser tambin una cuestin discutible desde un punto de vista pedaggico, especialmente sise tiene en cuenta la orientacin ms o menos comprensiva de los diversos sistemas educativos y algunas tenden-cias actuales a la reduccin de la uniformizacin curricular, pedaggica y evaluativa. Este aspecto, como se ob-servar, no es relevante para el tipo de indicadores que se incluyen en este apartado.

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de escolarizacin en aquellos centros quecontaran con alguna forma de financia-cin pblica, y terminar de este modo conla arbitrariedad que hasta entonces habacaracterizado a la poltica de subvencionesa la enseanza privada.

Desde un punto de vista formal, ladistincin entre centros pblicos y centrosprivados concertados dejara de ser rele-vante por lo clue se refiere a las condicio-nes de escolarizacin. Sin embargo, algu-nas investigaciones han evidenciado elescaso cumplimiento de la legalidad porparte de muchos centros concertados: lafijacin de cuotas a las familias en los tra-mos de enseanza obligatoria (a pesar desu ocultacin contable) o las prcticas se-lectivas en los procesos de admisin dealumnos son habituales en muchos cen-tros concertados (Villarroya, 2000). Per-sisten, por lo tanto, procesos que explicanque se siga manteniendo una clara segre-gacin social entre la enseanza pblica yla enseanza privada. La opcin por la en-seanza privada sigue fundamentalmenterestringida a las clases sociales con mayorcapital econmico y cultural, mientrasque las clases ms desfavorecidas acudenmasivamente a la enseanza pblica (Ca-lero y Bonal, 1999: 190 y ss.; Molt eta!.,1997). Por otra parte, los anlisis sobreel gasto privado de las familias en ense-anza, revelan una consecuencia lgica dela segregacin social de la demanda educa-tiva: las familias con mayor nivel de rentase gastan hasta tres veces ms en la educa-cin de los hijos que las familias ms po-bres (Archanco, 1993: 119). As mismo,la relacin entre nivel de renta y gasto pri-vado en educacin presenta disparidades anivel territorial: el gasto privado de las fa-milias en educacin aumenta en aquellas

regiones con mayor renta per capita(Uriel, Prez y Molt, 1999: 238).

Cul ha sido el comportamiento dela poltica educativa en relacin con la en-seanza privada? Por un lado, la polticade concertacin ha supuesto un aumentodel volumen de fondos pblicos destina-dos a la enseanza privada concertada. Se-gn datos de Villarroya y Calero (1998),los recursos pblicos dirigidos a este sec-tor de enseanza presentan, entre 1981 y1995, una tasa de crecimiento anual acu-mulativa del 2,13%. Con todo, el incre-mento, en trminos absolutos, del gastoen enseanza privada ha sido simultneoal aumento de la red pblica de escolari-dad y al consecuente aumento del gastopblico educativo. Esto explica que, en losltimos arios, la proporcin del gasto p-blico en enseanza privada se haya estabi-lizado en torno al 0,47% del PIB (0,52%en 1981) y en torno al 10% del gasto p-blico educativo (aprox. el 14% en 1981)(Villarroya y Calero, 1998: 349).

En lneas generales, el esfuerzo presu-puestario pblico se ha dirigido a com-pensar las diferencias histricas entre en-seanza pblica y privada, hasta el puntode que algunos indicadores reflejan mejo-res condiciones en la enseanza pblicaque en la enseanza privada. La enseanzapblica dispone en la actualidad demejores condiciones de enseanza que laprivada si atendemos a indicadores comolas ratios alumnado/profesorado o alum-nado/aula (tabla IV), o al salario del pro-fesorado. Los costes de funcionamientode los centros pblicos y de los centrosprivados son tambin diferentes, siendolos de los primeros ms elevados. Para elcurso 1994-95, por ejemplo, la diferenciaexistente entre los costes agregados era del

(10) La segregacin se mantiene a pesar de un importante trasvase de la demanda educativa (fundamen-talmente de las clases medias) desde la enseanza privada a la pblica durante los aos ochenta y la primera mi-tad de los aos noventa. Desde la segunda mitad de los noventa, sin embargo, la incertidumbre producto de lalenta y confusa aplicacin de la LOGSE est inviertiendo esta tendencia.

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TABLA IVRatio alumnado/profesorado y alumnado/unidad en Educacin Infantil/Preescolar

y Educacin Primaria/EGB por titularidad de los centros y por CCAA (curso 1995-96)Ratio

alumnado/profesorado Ratio alumnado/unidad

C. Pblicos C. Privados C. Pblicos C. Privados

Aragn 13,7 20,9 19,2 26,5Asturias 13,7 22,0 19,7 26,4Baleares 17,5 24,0 23,1 29,1Cantabria 14,9 21,0 20,5 25,2Castilla-Len 13,9 20,6 19,2 26,4Castilla-La Mancha 17,0 23,9 22,7 28,2Extremadura 16,5 25,2 21,5 29,7Madrid 17,3 20,9 23,0 26,8Murcia 17,4 25,1 23,1 28,3La Rioja 14,2 22,1 20,3 27,2Ceuta 20,6 29,8 28,2 33,0Melilla 19,2 27,9 26,3 30,7

TOTAL MEC 16,0 21,8 21,6 27,2

Andaluca 20,0 25,7 23,6 30,0Canarias 17,9 23,2 21,7 28,5Catalua 15,7 17,0 20,5 24,1Com. Valenciana 16,9 24,5 22,7 28,0Galicia 15,0 21,7 19,6 25,7Navarra 12,2 18,3 17,6 24,5Pas Vasco 11,5 18,0 16,5 23,6

Total CCAA con competencias 17,0 20,5 21,6 26,2

Total General 16,6 21,0 21,6 26,6Fuente: Calero y Bonal (1999: 163).

26,5% (261.717 ptas. por alumno en elcaso de los centros privados y 356.289 ptas.por alumno en el caso de los centros p-blicos), diferencia que es atribuible funda-mentalmente al peso de los costes de per-sonal, notablemente superiores en loscentros pblicos (Calero y Bonal, 1999:140). Estos datos revelan que la opcin porla enseanza privada, prioritaria en las clasessociales con mayor capital econmico y

cultural, se basa mas en criterios ideolgi-cos y culturales (ideario del centro,homogeneidad social del alumnado, per-cepcin social de la mayor calidad de laenseanza privada, etc.) que en las condi-ciones objetivas de escolarizacin delalumnado.

Por otra parte, la presencia de la ense-anza privada es muy desigual segn elterritorio. Estas disparidades tienen una

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clara relacin con el tipo de polticas edu-cativas desarrolladas por los diferentesgobiernos autonmicos con plenas com-petencias en educacin, y concretamen-te, en lo relativo a la distribucin del gas-to pblico. La tabla V recoge algunosindicadores relativos al esfuerzo presu-puestario en enseanza privada porCCAA. Puede apreciarse cmo las CCAAdel Pas Vasco, Navarra y Catalua son lasque mayor esfuerzo presupuestario dedi-can a la enseanza privada. Este aspectoes explicable slo parcialmente por el

peso demogrfico del sector privado encada territorio. Las diferencias en el gastopor alumno en enseanza privada nouniversitaria son significativas. El PasVasco (con 225.357 ptas. por alumno en1994-95), Navarra (con 208.657 ptas.) yCatalua (con 142.792 ptas.) son lasCCAA con mayor gasto pblico poralumno escolarizado en enseanza priva-da. Las puntuaciones menores corres-ponden a Canarias (95.198 ptas.) y Ma-drid (97.858 ptas.) (Villarroya y Calero,1998: 353).

TABLA VGasto pblico en enseanza privada (gpepr), absoluto

y en porcentaje del Gasto pblico educativo (gpe),y porcentaje de alumnado matriculado en enseanza privada,

por CCAA Curso 1994-95

Gasto en ens.privada

(mill. de ptas.)% gpeprigpe % alumnado en

ens. privada

Andaluca 44.885 8,60 23Aragn 9.391 11,47 37Asturias 5.785 7,13 26Baleares 6.682 13,51 38Canarias 7.393 4,69 21Cantabria 4.590 11,95 32Castilla y Len 17.325 9,04 30Castilla- La Mancha 7.020 5,34 18Catalua 66.352 15,74 41C. Valenciana 28.592 10,36 30Extremadura 4.764 5,50 18Galicia 16.477 8,00 25La Rioja 1.871 9,87 32Madrid 37.174 10,64 39Murcia 6.217 6,91 21Navarra 8.002 16,98 41Pas Vasco 46.324 23,84 51Ceuta y Melilla 839 9,22 21

TOTAL Espaa 319.683 10,10 31Euentc: Calero y Bona! (1999: 136-137). Elaborado a partir de INE (1998) Encues a de financiacin y gastos de la enseanza privada enEspaa. y MEC (1998) Estadistica del gasto pblico en educacin. Presupuesto liquidado. Principales resultados (1992 a 19%).

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16 24

2214

20

12 18

16

14 u

12

106

Por otra parte, los anlisis de conver-gencia del gasto pblico en educacin(Calero y Bonal, 1999: 143 y ss.) demues-tran cmo el proceso de descentralizacineducativa ha tenido un efecto de disper-sin del gasto entre CCAA, especialmenteen los niveles de enseanza no universita-ria. La descentralizacin educativa, por lotanto, ha permitido el desarrollo de polti-cas de gasto diferentes entre las CCAA,con lo que se han acentuado las diferen-cias territoriales en las condiciones de es-colarizacin en la enseanza pblica y enla enseanza privada.

Finalmente, para cerrar este apartado,vamos a observar un indicador relativo al sis-tema de becas. Los anlisis realizados sobrelos efectos del gasto pblico educativo en elsistema de becas y ayudas al estudio en ense-anza superior han mostrado una escasa

eficacia redistributiva de este gasto (Calero,1993). Las restricciones en las condicionesacadmicas a cumplir por los becarios y enlas condiciones econmicas para acceder alas ayudas compensatorias, junto con elfraude en las declaraciones econmicas, soncausas fundamentales de los bajos efectos re-distributivos de las becas. A pesar del incre-mento, desde mediados de los aos ochenta,en trminos absolutos y en trminos relati-vos (como porcentaje del gasto pblico edu-cativo) del gasto en becas, y de la prioridadotorgada al sistema de becas en enseanzasuperior en relacin con los niveles no uni-versitarios (Calero y Bonal, 1999: 126), elsistema de becas espaol sigue presentandoniveles de gasto y de cobertura poco ambi-ciosos en relacin con otros pases europeos.En el grfico II se puede apreciar el descensodel gasto en becas, a partir de 1987, como

GRFICO IIIndicadores del sistema de becas de educacin superior en Espaa.

Relacin entre el gasto en becas y el total del gasto pblico en enseanza superior;tasa de cobertura (% de alumnos becarios sobre el total de alumnos)

I I I I I I I I I 684/85 85/86 86/87 87/88 88/89 89/90 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95

Curso

% gasto bec./gpes % cobertura

Fuente: Calero y Bonal (1999: 129).

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proporcin del gasto pblico en enseanzasuperior y la estabilidad de la tasa de cober-tura en torno al 20%.

LA EQUIDAD EN LOS RESULTADOSEDUCATIVOS

En este apartado nos centraremos en algu-nos indicadores que nos permitan reflejarla equidad en los resultados educativos, esdecir, la distribucin de las cualificacionesde diferentes grupos poblacionales. Comoya hemos sealado en la introduccin, laigualdad de resultados educativos puedeconstituir un objetivo deseable para deter-minadas posiciones polticas pero no paraotras (que pueden considerar nicamentedeseable garantizar la equidad en el accesoa la educacin y, en consecuencia, conside-rar que los resultados educativos dependennicamente de factores relacionados con lacapacidad intelectual o el esfuerzo perso-nal). Desde nuestro punto de vista, la equi-dad en el logro educativo entre grupos so-ciales es un objetivo deseable, puesto que,si se considera una distribucin aleatoria delas capacidades individuales, y en una si-tuacin de completa equidad en el acceso yen las condiciones de escolarizacin, laprobabilidad de terminar cualquier nivelde estudios debera ser la misma para todoslos grupos poblacionales (hombres y muje-res, clases sociales, minoras tnicas, etc.).

Queda fuera de los objetivos de estearticulo el desarrollar modelos causalesque hagan posible determinar los condi-cionantes del logro acadmico, y especial-mente, determinar el peso especfico de

factores relacionados con el acceso y lascondiciones de escolarizacin de los dife-rentes grupos sociales". Nos limitaremos,por lo tanto, a reflejar algunos datos sobrela distribucin de las cualificaciones de lapoblacin a los que aadiremos informa-cin proveniente de estudios que s hanprofundizado en el estudio de los condi-cionantes de los resultados educativos.

La primera constatacin que puede rea-lizarse, a nivel general, sobre las cualificacio-nes de la poblacin es que, en las ltimasdos dcadas, el nivel educativo medio de lapoblacin espaola ha aumentado de formasignificativa. Cualquier fuente estadsticapermite observar fenmenos como la reduc-cin del analfabetismo o el incremento de lapoblacin con estudios terminados de nivelmedio o superior. Esta es una consecuencialgica del aumento del acceso a los niveleseducativos no obligatorios, pero tambin esel resultado de la sustancial mejora del ren-dimiento acadmico en la enseanza secun-daria a lo largo de la dcada de los ariosochenta (CaralDaa, 1997).

La tabla VI pone de relieve la transfor-macin de la estructura de cualificacionesde la poblacin espaola entre 1982 y1999. En l puede apreciarse cmo se tra-ta de un cambio que beneficia tanto ahombres como a mujeres. En el caso delcolectivo femenino, sin embargo, cabedestacar especialmente la evolucin de losdos extremos de cualificacin: la reduc-cin del analfabetismo y el aumento de lasmujeres con titulacin universitaria, fen-menos que subrayan la importancia de laeducacin en el cambio de la situacin so-cial de la mujer en Espaa.

(11) Este anlisis podra realizarse en el caso de disponer de datos de panel que permitieran realizar el se-guimiento de diferentes cohortes de estudiantes (por medio de encuestas) o, de forma menos precisa, evaluandopara los distintos grupos sociales hasta qu punto los cambios en el acceso a los distintos niveles de enseanza secorresponden con cambios en los resultados educativos. La dificultad de acceder a estos datos desagregados porgrupos sociales no permite establecer la relacin entre acceso y resultados educativos. Este anlisis s es posiblerealizarlo para la poblacin agregada por medio de los datos del INE de Estadsticas de la Enseanza en Espaa(vase Carabafia, 1997).

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TABLA VIEvolucin del nivel de estudios terminados de la poblacin de 16 y ms aos por sexo

(en porcentaje)1982 1992 1996 1999

MHMHM HMH

Analfabetos/as 10,3 4,2 6,9 3,2 5,4 2,4 4,2 1,8Sin estudios 16,2 13,6 17,0 13,9 15,6 12,5 16,0 12,4Estudios primarios 49,8 52,0 36,5 36,5 32,8 33,2 29,3 28,9Estudios secundarios 19,1 23,6 31,9 37,9 35,8 41,0 35,1 39,4Universitarios y otros 4,5 7,0 7,7 8,5 10,4 10,8 15,4 17,4

TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Elaborado a partir de Instituto de la Mujer (1994) La mujer en cifras. Una &suda. 1981-1992. e INE: Encuesta de Poblacin Activa (4. 0 tri-mestre de 1996 y de 1999).

La tabla VII muestra la relacin entreel nivel de estudios y la clase social a prin-cipios de los arios noventa. Las desigual-dades observadas en los datos de partici-pacin en los diferentes tipos de estudiono slo se mantienen sino que se acentanen el caso de los estudios terminados. Apesar de que los datos de la tabla, al corres-ponder al ao 1991, no permiten reflejarel probable cambio en la distribucin so-cial de cualificaciones como resultado dela mayor escolarizacin de las clases me-dias y bajas a lo largo de los ochenta, otrosanlisis sobre los condicionantes del logro

acadmico coinciden en destacar la presen-cia de mayores desigualdades en lasdistribuciones de estudios terminados queen las distribuciones de acceso. Estos anlisissubrayan la persistencia de diferencias en elrendimiento acadmico en funcin de va-riables asociadas al capital cultural y a la ca-tegora socio profesional, si bien es desta-cable que el poder explicativo de talesvariables tiende a ser menor en las genera-ciones de escolarizacin ms reciente (Pe-ruga y Torres Mora, 1997: 92 y ss.). Segnestos autores, cabe destacar tambin el he-cho de que los factores socioeconmicos

TABLA VIINivel de estudios terminados de la poblacin de 10 y ms aos segn clase social.

En porcentajes respecto del total de cada clase social (1991)Analfabetos Sin estudios Primer grado S eggr t: rdiod o Tercer grado

Capitalistas 0,7 12,6 34,9 45,3 6,5CMP 1,4 20,1 39,1 36,0 3,4CMFa 0,2 4,9 16,3 45,9 32,7CMFb 0,6 9,5 30,1 52,1 7,7Obreros 2,5 21,0 40,5 34,4 1,7

Fuente: Calero y Bonai (1999: 1 )7).

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afectan ms a la decisin de empezar unnuevo nivel educativo que la decisin determinarlo o abandonarlo, aunque sonparticularmente significativos en la expli-cacin del abandono escolar de secunda-ria inferior (Peruga y Torres Mora, 1997:95). En otras palabras, en la produccinde desigualdades educativas tienen espe-cial relevancia las decisiones de continui-dad o no de determinados itinerarios edu-cativos, a las que hay que aadir lasdesigualdades, de menor relevancia, quese derivan del fracaso escolar en el trans-curso de esos itinerarios. En todo caso, elresultado agregado arroja una mayor desi-gualdad social de las distribuciones de es-tudios terminados que de las distribucio-nes de acceso.

LA EQUIDAD EXTERNA DEL SISTEMAEDUCATIVO ESPAOL

El ltimo aspecto de la equidad educativaque vamos a abordar en este artculo secentra en el valor de cambio de la educa-cin, es decir, en la distribucin social delimpacto que la adquisicin de credencialeseducativas tiene sobre aspectos como losingresos, el acceso a determinadas ocupa-ciones y la movilidad social. Se trata sinduda de uno de los temas que ms han in-teresado a los analistas de la educacin yque ha estado presente de forma constanteen debates de tipo acadmico y poltico. Enuna sociedad completamente meritocrti-ca, el acceso a posiciones y estatus sociales,adems de guardar una relacin positivacon los niveles educativos alcanzados, nodebera depender de atributos socialescomo el sexo o la clase social. Es decir, aigualdad de nivel educativo, el valor decambio de la educacin debera ser el mis-mo entre hombres y mujeres o entre otrosgrupos sociales.

Los numerosos estudios sobre educa-cin y movilidad social desarrolladosdesde los aos sesenta, han reflejado la

presencia constante de este tipo de desi-gualdad, incluso en aquellas sociedadesque pueden considerarse ms abiertas.A pesar de notables avances en el terrenode la equidad interna (acceso y logro aca-dmico), algunas investigaciones han de-mostrado que esos niveles de equidad nose traducen habitualmente en nivelessimilares de equidad externa. Este desa-juste, adems, se ha acentuado en las lti-mas dcadas: mientras que se ha conse-guido reducir la desigualdad en el accesoy en los resultados educativos de los dife-rentes grupos sociales, la desigualdad enel mercado de trabajo o en los salarios,cuando se ha reducido, lo ha hecho enmenor medida. Analizar las causas deeste desajuste es metodolgicamentecomplejo. Por un lado, existen factoresexternos a la poltica educativa que pue-den afectar a las variaciones en la equidadexterna (como por ejemplo, determina-das reformas laborales cuyo contenidopuede revalorizar el capital social de losindividuos en detrimento de su capitaleducativo y aumentar, de este modo, lasdesigualdades entre individuos de distin-to origen social pero con idntico capitaleducativo). As mismo, el incremento deoferta educativa especializada de tercerciclo (msters, posgrados, doctorados)puede incorporar diferenciales de capitaleducativo que tienen su traduccin endiferentes primas salariales en el mercadode trabajo, aspecto que difcilmente pue-de quedar reflejado en la informacin es-tadstica disponible.

Finalmente, el estudio de la movili-dad social requiere de bases de datos quepermitan analizar series temporales (pormedio de encuestas panel, por ejemplo) ode encuestas retrospectivas. En Espaa,los mejores estudios recientes de movili-dad social (Carabafia, 1999; Echeverra,1999) se han realizado a partir de la ex-plotacin de la Encuesta Sociodemogrficadel INE de 1991, que recoga informa-cin completa y detallada sobre el capital

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educativo adquirido por los encuestados.En este apartado nos referiremos a algu-nos de sus resultados, aunque lgicamen-te los datos que ofrecen tienen una claralimitacin temporal: no pueden aportaruna evaluacin, por ejemplo, de los efec-tos sobre la movilidad social del procesode incorporacin a la educacin superiorde las generaciones ms recientes12.

Estas razones explican que en esteapartado no utilicemos indicadores tanprecisos como en los apartados anteriores.Por un lado, evaluaremos los cambios re-cientes en los niveles educativos de la po-blacin activa espaola en relacin con suocupacin. Sin ser un indicador directode la equidad externa del sistema educati-vo, la evolucin de la relacin entre niveleducativo y ocupacin nos proporcionainformacin sobre el esfuerzo educativorelativo que se necesita para acceder a un

determinado nivel ocupacional. En se-gundo lugar, ofreceremos datos relativos ala desigualdad de ingresos entre grupossociales con el mismo nivel educativo. Aestos indicadores aadiremos algunos co-mentarios correspondientes a los resulta-dos que ofrecen otros estudios.

La tabla VIII proporciona informa-cin sobre el nivel educativo medio de lapoblacin activa para las distintas ocupa-ciones. Los datos ponen de relieve el cam-bio en la estructura de cualificaciones decada ocupacin, reflejndose en todas ellasun aumento del nivel educativo medio dela poblacin, proceso continuo desde la d-cada de los ochenta (Calero y Bonal, 1999:198). El mayor peso de titulaciones de ni-veles superiores en cada grupo ocupacionalindica o bien un cambio en los requisitoseducativos de cada ocupacin o, lo que esms probable, un efecto de sobreeducacin

TABLA VIIIPoblacin activa por estudios terminados y ocupacin.

Porcentajes respecto del total de cada ocupacin. Aos 1994 y 1999OCUPACIONES

Analfabetos ySin estudios

Primarios Secundarios ( il Tcnico-profesionales UDI.!niversitarios

y otros

1994 1999 1994 1999 1994 1999 1994 1999 1994 1999

Direccin de empresas y de la Administracin pblica 6,7 5,3 36,9 26.3 33,5 38,5 8,1 10,5 14,8 19,4Tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales 0,2 0,0 0,4 0,4 3,3 3.2 3,0 2,3 93,1 94,1Tcnicos y profesionales de apoyo 0,5 0,4 12,2 6.7 41,7 39,3 23,4 26,1 22,2 27,5Empleados de tipo administrativo 1.1 0,5 11,6 8,1 51,7 47,9 21,4 24,0 14,2 19,5Trabajadores de servicios de restauracin. personales,proteccin y vendedores de comercio 4,4 3,0 29,5 20,4 47,0 49,6 15,3 21,0 3,7 6,0Trabajadores cualificados en agricultura y pesca 25,2 19,2 53,0 44,2 17,0 29,2 4,0 6,0 0,8 1,4Artesanos y trabajadores cualificados de industrias manu-factureras. construccin y minera, excepto operadores 7,6 5,7 43,6 35,1 34,2 41,2 13.3 16,6 1,2 1,4Operadores de instalaciones y maquinaria, montadores 8,5 5,7 42,9 33,7 36,3 44,3 11,0 14,5 1,3 1,8Trabajadores no cualificados 16,9 14,5 41,7 33,9 33,9 40.6 6,5 9,1 1,0 1,9Fuerzas Armadas

- - 3,4 1,4 45.2 53.4 31,2 25,9 20,2 19,3Han dejado su ltimo empleo hace 3 aos o ms 10,7 7,9 35,3 31.3 37,7 38,1 10,1 13.6 6,2 9.1Parados que buscan primer empleo 3,3 1,9 14,4 10,1 43,4 43,2 19,6 18,8 19,4 25,0

Total ocupaciones 7,9 5,7 31,2 23,1 35,3 38,5 12,2 15 13,4 17,7

(1) Excepto estudios tcnico-profesionales de grado medio.(2) Incluye los grados medio y superior.Elaborado a partir de INE. Encuesta de Poblacin Activa. 4. trimestre de 1994 y 1999.

(12) Carabatia (1999), por ejemplo, proporciona datos hasta la cohorte nacida entre 1962 y 1966.

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debido al exceso de oferta de los niveleseducativos medios y superiores". La ten-dencia al aumento de las cualificacionestiene luear en todos los grupos ocupacio-nales, siendo especialmente relevante elmayor peso de estudios secundarios y tc-nico-profesionales en los trabajadores ma-nuales y en los no cualificados, y el peso deestudios superiores en empleados de cue-llo blanco y en los directores de empresas.Cabe destacar, asimismo, la tendencia al au-mento del nivel de estudios de los paradosque buscan el primer empleo, dato que escoherente con el hecho de ,que Espaa pre-sente las mayores tasas de desempleo de ti-tulados superiores de los pases de la UninEuropea y de la OCDE (OCDE, 2000).

En resumen, el aumento del niveleducativo de la poblacin activa ha modi-ficado la estructura de cualificaciones delas ocupaciones, fenmeno que es indica-tivo de los lmites del valor de cambio delos ttulos en el mercado de trabajo. Lamayor oferta de titulaciones ha devaluadoalgunos ttulos (con notable prestigio enel mercado laboral) y ha mantenido el va-lor de insercin laboral de otros con me-nor prestigio y remuneracin en el merca-do (Carabaa, 1996). La inversin enestudios superiores, en todo caso, se man-tiene como una inversin rentable, seapara conseguir mayor remuneracin yprestigio profesional o para defenderse dela precarizacin.

Por otra parte, los referidos anlisis re-cientes sobre la movilidad social en Espaadestacan la existencia de pautas dominan-tes de reproduccin social intergeneracio-nal a lo largo del tiempo: la influencia de laeducacin sobre la probabilidad de movili-dad social ascendente es reducida y la ten-dencia a la reproduccin de clase elevada

(Echeverra, 1999: 633 y ss.). A esta ten-dencia cabe introducir matices, como elhecho de que, en el caso de las generacionesms recientes de las que se dispone de da-tos, la educacin juegue un papel ms sig-nificativo en la explicacin de la movilidadsocial que tiende sin embargo a mante-nerse bastante constante a lo largo deltiempo (Carabaria, 1999) mientras se re-duce la importancia de la herencia directaen el acceso a las posiciones sociales. SegnCarabaria (1999: 353), en la cohorte msmoderna (1962-66) se produce una mayormovilidad que es debida tanto al aumentode la igualdad educativa como a la devalua-cin de los ttulos escolares.

Con todo, si la expansin educativapuede haber favorecido una mayor tenden-cia a la movilidad social y un mayor peso es-pecfico de la educacin en la explicacin deesa movilidad, otros indicadores reflejan lapersistencia de pautas de desigualdad, comola existencia de diferencias de ingresos signi-ficativas entre individuos con el mismo ni-vel de estudios. La tabla IX nos ofrece infor-macin sobre las diferencias en las tasas derendimiento de la inversin educativa paradistintos grupos sociales (en este caso, gru-pos diferenciados a partir del nivel de estu-dios del sustentador principal, buen indica-dor del capital social y cultural familiar). Losresultados del trabajo de Mora, realizado apartir de la explotacin de los datos de laEncuesta de Presupuestos Familiares de 1991,reflejan el hecho de que las tasas de rendi-miento de la educacin son diferentes en lostres grupos seleccionados, y crecen notable-mente a medida que asciende el nivel educa-tivo del sustentador principal de la familia,desde un 3,3% para el grupo de menor niveleducativo hasta un 12,8% para el grupo demayor nivel educativo.

(13) Carabatia (1996) demuestra que la mayor devaluacin corresponde a los ttulos universitarios quems crecen a lo largo de la dcada de 1980 (Letras, Derecho, Econmicas y Magisterio). Por otra parte, y contralo comunmente aceptado, las titulaciones de formacin profesional han mantenido una ventaja comparativa enel mercado de trabajo con respecto a los ttulos de Bachillerato (Carabata, 1996: 209).

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TABLA IXRendimientos de la educacin de la poblacin ocupada, segn estudios del sustentador principal

Sus. principalsin estudios

Sus. princ.estudios

primarios

Sust. princ.estudios

postobligatoriosTotal

Arios de escolarizacin 0,0567 0,0245 0,0572* 0,0342Arios esc. al cuadrado 0,0056 0,004 0,005 0,0045Experiencia 0,0412 0,0725 0,0112* 0,0594Exp. al cuadrado 0,0018 0,0034 0,0011* 0,0027Constante 13,4232 13,1986 13,6184 13,2788

R2 0,2111 0,3046 0,2737 0,3076N 1027 1882 352 3261

TASA DE RENDIMIENTO 0,0337 0,0556 0,1281 0,0527 Coeficientes no significativos al 10%Fuente: Mora (1996: 208).

CONCLUSIONES

La evaluacin de la equidad en el sistemaeducativo espaol, realizada a partir de unaperspectiva sistmica, nos proporciona unapanormica general sobre el grado de cum-plimiento de este objetivo de la polticaeducativa. Esta evaluacin, aunque nocompleta ni la nica posible, nos permiteen estas conclusiones resaltar los aspectosms sobresalientes de los resultados y los l-mites (o efectos no deseados) de las polti-cas encaminadas a la eliminacin de las de-sigualdades en el sistema de enseanza.

Las polticas de igualdad de oportuni-dades en el mbito educativo pasaron alprimer plano de la agenda poltica en elmomento de la llegada al poder del go-bierno socialista en 1982. La construc-cin de una red pblica de escuelas, elacceso de la mujer a la educacin, la pro-longacin de la enseanza obligatoria, lareforma de las enseanzas medias (y espe-cialmente de la formacin profesional),etc., fueron objetivos que formaron partedel desarrollo de una poltica educativacompensadora de las desipaldades hist-ricas en el sistema educativo espaol. Por

lo visto en este artculo y en los diversostrabajos que han revisado la evolucin dela poltica educativa espaola desde latransicin a la democracia, se puede afir-mar que la poltica educativa ha conseeui-do transformar cualitativa y cuantitativa-mente el sistema educativo, tanto en loque se refiere a los aspectos regulativoscomo a la propia prestacin del servicio.Estas polticas han permitido dejar atrsun sistema obsoleto, autoritario y elitista,y transformar la educacin en un serviciouniversal en su tramo obligatorio y de ma-yor oferta en los niveles no obligatorios.

Como consecuencia de la expansin delservicio y de las oportunidades educativaslos grupos sociales ms desfavorecidos hanaumentado su presencia en todos los niveleseducativos no obligatorios. La clase trabaja-dora y, sobre todo, las mujeres, han podidoacceder a mayores oportunidades educati-vas. Ahora bien, la valoracin de esta trans-formacin no excluye que se puedan identi-ficar lmites de los efectos de la polticaeducativa sobre la eliminacin de las desi-gualdades educativas y/o sociales. Algunosde estos lmites han podido ser reconocidosa partir de la evaluacin realizada en este

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artculo. De forma breve, enumeraremos losms destacados:

El acceso de los grupos sociales msdesfavorecidos a la enseanza posto-bligatoria no reduce (o lo hace muypoco) las desigualdades educativas.Esto significa que el proceso de masi-ficacin educativa, especialmenteimportante en Espaa desde la dca-da de 1980 y que supuso un incre-mento del acceso de todos los grupossociales a niveles de enseanza noobligatorios, permiti aumentar lastasas de escolarizacin de todos losgrupos sociales, pero mantuvo las di-ferencias entre los grupos socialesms y menos favorecidos. Por otraparte, a mediados de la dcada de losaos noventa se mantienen las desi-gualdades en las probabilidades deacceso a la enseanza universitaria enfuncin del capital cultural familiar.As mismo, las dos redes de escola-ridad de la enseanza secundaria, aca-dmica y profesional, siguen }Dobla-das por segmentos sociales diferen-tes: la primera por los hijos de las cla-ses medias y la segunda por los hijosde padres trabajadores'''. Las mujeresson sin duda el grupo que ms se habeneficiado de la expansin educati-va: su participacin aumenta en to-dos los niveles educativos; sin em-bar, se trata de una participacindesigual en relacin con los tipos deestudios (mayor presencia en los es-tudios de ciclo corto y en especiali-dades con menor valor de cambio enel mercado de trabajo).

Las diferencias en las condiciones deescolarizacin entre la enseanza p-blica y la enseanza privada se han

reducido, hasta el punto de que al-gunos indicadores ilustran mejorescondiciones en la enseanza pblicaque en la privada y, en consecuencia,permiten interpretar la prdida pro-gresiva de alumnado en el sector pri-vado en beneficio del sector pblicoa lo largo de la dcada de 1980. Sinembargo, desde la segunda mitad delos arios noventa esta tendencia seest invirtiendo, especialmente en eltramo de la enseanza secundaria.Las razones de este trasvase hay quebuscarlas probablemente en las estra-tegias familiares de eleccin de es-cuela, en la actualidad muy determi-nadas por el proceso de aplicacin dela LOGSE, tanto por lo que suponela extensin de la enseanza secun-daria obligatoria hasta los 16 aos (lapresencia de alumnado que en elmodelo anterior sala del sistemaeducativo o acceda a la formacinprofesional a los 14 arios ha repercu-tido visiblemente en la percepcinsocial de la disminucin de la calidadeducativa) como por el propio pro-ceso de aplicacin de la reforma, len-to y notablemente confuso. Por otraparte, el no-cumplimiento del prin-cipio de gratuidad por parte de mu-chos centros concertados, as comolas polticas especficas de algunosgobiernos autonmicos, indican lapersistencia de desigualdades en elgasto pblico y privado por alumnoa nivel territorial. I as CCAA conmayor renta per cpita, son precisa-mente las que ms discriminan enfavor de la enseanza privada.

El aumento del acceso y la mejorageneralizada de los resultados

(14) En los prximos aos ser posible contrastar si la extensin de la enseanza obligatoria hasta los 16aos y la reforma de las condiciones de acceso al Bachillerato (supresin de la doble titulacin al finalizar la en-seanza obligatoria) tienen efectos sobre la composicin social de cada red de escolaridad.

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educativos ha aumentado el niveleducativo medio de la poblacin.Sin embargo, las distribucionessociales de los estudios terminadosreflejan mayor desigualdad que lasde acceso, si bien se trata de unadesigualdad con tendencia a redu-cirse. Esta desigualdad parece ge-nerarse fundamentalmente en lastransiciones de un tipo de estudioa otro, aunque el fracaso escolar esespecialmente importante en elprimer ciclo de la enseanza pro-fesional (FP I ), fenmeno que re-percute en la desigualdad de ren-dimiento entre los grupos sociales.

Los datos referidos a la equidad ex-terna nos indican tendencias ambi-valentes en la correspondencia entrela equidad educativa y sus repercu-siones en la disminucin de las desi-gualdades sociales. Por un lado, enun contexto histrico de marcadareproduccin social, la expansineducativa y la relativa mejora de laequidad interna parecen haber otor-gado mayor importancia a la educa-cin como mecanismo de acceso alas posiciones sociales. Sin embargo,si bien en comparacin con pocasanteriores la educacin parece tenerahora mayor protagonismo en lamovilidad social, persisten pautasde desigualdad en aspectos como ladistribucin de los ingresos entreindividuos con el mismo nivel edu-cativo. El capital social familiar y lasposibilidades de extensin y diversi-ficacin de la formacin (formacinno reglada, acceso a postgrados,etc.) parecen trasladar la competen-cia por los puestos de trabajo a espa-cios menos controlados por el sectorpblico, y a priori, menos equitati-vos. Es posible por lo tanto que sereduzca el valor de la educacin for-mal en beneficio de estrategias deinsercin profesional dependientes

de otros factores, algunos de ellosrelacionados con el capital econ-mico familiar.

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N 330_ENERO_ABRIL_2003MONOGRAFICOUNA EVALUACIN DE LA EQUIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL