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REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA

DIDÁCTICA XXI

DIDÁCTICA XXI

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Consejo editorialMartha Elia Arizmendi Domínguez, Universidad Autónoma del Estado de México; Rosella Bergamashi Iandolo, UAM-Iztapalapa; Ociel Flores Flores, ITESM; Rafael Furlong de la Garza, ITESM; Martha Galindo, CCH; Angelina Roméu Escobar, Facultad de Formación de Profesores de Educación Media Superior. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” de La Habana, Cuba; María del Carmen Herrera, Universidad Nacional de Tucumán, Argentina; Tarsicio Herrera Zapién, FFyL, ENP, IIF-UNAM y Academia de la Lengua Mexicana; Ernesto Hernández Rodríguez, Plantel 3 “Justo Sierra” de la Escuela Nacional Preparatoria; Luz María Reyna Malváez, UAM-Iztapalapa; Gerardo Meza García, Universidad Autónoma del Estado de México; María José Almudi Antín y María Guadalupe Osorio, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo; Rebeca Pacheco Reynoso, Colegio de Bachilleres; Marga-rita Palacios Sierra, FFyL-UNAM; María de los Ángeles Rodríguez Iglesias, CPR de Madrid, España; Miguel G. Rodríguez Lozano, IIF-UNAM; José Luis Uberetagoyena Loredo, Escuela Normal Superior; Alma Vallejos Dellaluna, ENP-UNAM; Nadia R. Chaviano Rodríguez, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Centraql de Las Villas, Cuba; Lauro Zavala Alvarado, UAM-Xochimilco. Francisco Rodríguez Alemán, Universidad de las Villas, Santa Clara, Cuba; Virgilio López Lemus, Instituto de Lingüística y Literatura de La Habana, Cuba; Benito Pírez Noy, Universidad Pedagógica «Félix Varela», Cuba.

Dirección generalElia A. Paredes ChavarríaDirección de redacción

Enesto Hernández RodríguezDiseño

María de los Ángeles Lara Arzate

Consejo de RedacciónDolores Erandi Castro MartínezLeticia Macías ÁngelesCarmina Paredes NeiraLilia Giovanna Espinosa García Gloria Uribe PizanoRosa Carmen Madrigal Campos

CONTENIDOEditorial

DIDÁCTICALAS DIFICULTADES DE ESCRITURA EN EL CONTEXTO DE UNA VISIÓNDIALÓGICA DEL DISCURSO. Rudy Mostacero. Universidad Pedagógica Experimental Libertador,Instituto Pedagógico de Maturín, Venezuela……………………………………………… 4

PEDAGOGÍA DEL DISCURSO HOY.Liseth Cornieles. Universidad Simón Bolívar. Caracas Venezuela.………………………. 16

LA FORMACIÓN DE MEDIADORES DE LECTURA EN EL MARCO DELPROGRAMA FOMENTO A LA LECTURA: UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO.Norma Débora Treviño Vázquez. C.B.T.I.S. No. 24, Tamaulipas.……………………….. 21

LA LECTURA EN VOZ ALTA COMO FORMA DE ENLACE ENTRE LAS HABILI-DADES DE ESCUCHAR PARA COMPRENDER Y HABLAR PARA COMUNICARSE (Avance de investigación).Víctor Manuel Díaz Frías. CBTIS No. 24, Ciudad Victoria, Tamaulipas……………….... 26

LEGIBILIDAD Y LECTURABILIDAD. CÓMO MEDIR LA ESCRITURADE ESTUDIANTES DE CIENCIAS SOCIALES.Hilario Anguiano Luna, Martha Elba Gutiérrez Vargas; Gabriel RuízCastañeda, Angélica Martínez Cárdenas. UAM-Xochimilco……………………………. 32

ACTIVIDADES DE AULAESTRATEGIA DIDÁCTICA, BASADA EN EL MODELOLÉXICO-COMPRENSIÓN-ANÁLISIS-CONSTRUCCIÓN, DESDE UNENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL, PARA ELDESARROLLO DE LA COMPETENCIA LEXICAL EN EL BACHILLERATO. Manuel Martín Oramas Díaz. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo…… 37

SENSIBILIDAD, MOTIVACIÓN Y ARGUMENTACIÓN: UNA PROPUESTA PARA EL AULA.Dolores Erandi Castro Martínez. Escuela Nacional Preparatoriano. 7 “Ezequiel A. Chávez” UNAM……………………………………………………….. 42

LA PREGUNTA COMO RECURSO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZA-JES SIGNIFICATIVOS. UNA EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS (IPC).Prof. José Rafael Simón Pérez. Universidad Pedagógica Experimental Libertador IPC… 48

LITERARIASAMPARO DÁVILA, LO FANTÁSTICO EN EL ÁMBITO FEMENINO.Rosa Carmen Madrigal Campos, Plantel 2 “Erasmo Castellanos Quinto” ENP.………… 55

MISCELÁNEADE AQUÍ Y DE ALLÁCarmina Paredes Neira, Plantel 4 “Vidal Castañeda y Nájera” , de la ENP……………… 62

LOS PROFESORES ESCRIBENPOEMAS de Francisco Elorriaga, Plantel 4 “Vidal Castañeda y Nájera”, de la ENP…… 64

DIDÁCTICA XXI, Año 17, Núm.17, Agosto de 2014, es una publica-ción anual editada por la Asociación Mexicana de Profesores de Len-gua y Literatura A.C. Calle Fragonard 50, Col. San Juan, Delegación Benito Juárez, CP. 03730. Tel.55632376. www.ampll.org.mx [email protected]. Editor responsable: Elia Acacia Paredes Chavarría. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo número: 04-2012-112017235600-102. ISSN 2007-7106, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Dere-cho de Autor. Número de Certificado de Licitud de Título y conteni-do: 400005, otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Impresa por MG Publicidad y Diseño. Bellavista 225 1-302, Col. San Nicolás Tolentino, CP. 09850. México, Distrito Federal. Tiraje, 1000 ejemplares. Revista indizada por LATINDEX, con número de folio 18937, con fecha de alta 02-05-2010.Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

DIRECTORIO

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Efectivamente, se hace camino al andar. Y así, lo que comenzó siendo una plática entre colegas, ter-minó cuajando en la creación de la FEDERACIÓN LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE DE ASO-CIACIONES DE LENGUA Y LITERATURA (FLACLAPLyL) y con el loable esfuerzo del Profr. Ser-gio Serrón Martínez, Presidente de ASOVELE (Asociación Venezolana del Español como Lengua Extranjera), secundado por Elia Acacia Paredes Chavarría de la AMPLL (Asociación Mexicana de profesores de Lengua y Literatura A.C.,) y por Rudy Mostacero Presidente de AVEDIL (Asociación Venezolana de Docentes e Investigadores de la Lingüística) avanzamos esta propuesta.

En nuestro VIII Simposio, se leyó la fundamentación de la propuesta de ASOVELE que amable-mente nos envió el Profr. Sergio Serrón.El documento comienza haciendo referencia a nuestra comu-nidad lingüística donde hay 400 millones de hablantes y casi un millón de docentes de lengua; que es la segunda lengua materna y segunda lengua aprendida en contextos no maternos, y es lengua oficial en países con alta intercomprensión, interactuantes y excelente literatura; con políticas de promoción y difusión a nivel regional y mundial y acompañada por el desarrollo de una importante industria en torno a la educación y la lengua.

Haciendo un poco de historia, se señala que desde 1917 hay asociaciones de profesores de español y se han ido desarrollando especialmente en español como lengua extranjera, pero también en otras modalidades. Que ha habido algunos intentos federativos (FIAPE, FASPE) parciales pero exitosos y que, aunque en la región no hay federaciones, sí ha habido reuniones y esfuerzos integrativos.

Hasta el momento las políticas oficiales, en ese sentido, reportan 14 Institutos Venezolanos de Cultura y Cooperación en el Caribe No Hispánico que son los más antiguos (1970);73 sedes nacio-nales y locales del Instituto Cervantes desde 1990 y Argentina tiene un instituto en China y varios en proyecto.

Hay organizaciones no gubernamentales, organizaciones gubernamentales y multilaterales (UNESCO, Unión Latina) relacionadas con la enseñanza y promoción de nuestra lengua y, al paso del tiempo,se ha fortalecido una industria cultural y educativa muy sólida.

LA FEDERACIÓN LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE DE ASOCIACIONES DE LENGUA Y LITERATURA (FLACLAPLyL), responde a la antigua y anhelada necesidad de integración regional para coordinar los esfuerzos por mejorar la enseñanza y difusión de nuestra lengua y para abrir es-pacios de participación y protagonismo para ese contigente de educadores especialistas que en todos los niveles y modalidades están comprometidos en esfuerzos permanentes para lograr objetivos de excelencia y democratización.

La propuesta de ASOVELE, aprobada por su directiva y revisada por algunos expertos incluyó una

Carta propuesta, Papel de trabajo para elaborar los Estatutos, un Reglamento y una Fundamentación.

EDITORIAL

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Se señala que los objetivos de FLACAPLyL son muy amplios pero centrados en la enseñanza, la investigación, la extensión y sus protagonistas. Sus cordenadas ideológicas son la difusión y mejora-miento de la enseñanza de nuestra lengua y culturas como instrumentos de integración y desarrollo de una cultura democrática.

Entre otros aspectos, el documento propone una estructura organizativa funcional, una junta directiva y asamblea virtual y, eventualmente, presencial. Se habla de la directividad de un presidente, vicepresidente y vocales y de la membresía. Es importante hacer notar que cada asociación nacional conserva su autonomía y estructura directiva pero lo que más caracteriza a FLAPLyL es la decisión de procurar siempre, por los medios posibles el acercamiento entre nuestros profesores latinoamerica-nos y el intercambio de nuestras experiencias didácticas.

Entre otros aspectos, el documento propone una estructura organizativa funcional, una junta directiva y asamblea virtual y, eventualmente, presencial. Se habla de la directividad de un presidente, vicepresidente y vocales y de la membresía. Es importante hacer notar que cada asociación nacional conserva su autonomía y estructura directiva pero lo que más caracteriza a FLAPLyL es la decisión de procurar siempre, por los medios posibles el acercamiento entre nuestros profesores latinoamerica-nos y el intercambio de nuestras experiencias didácticas.

La propuesta de ASOVELE consideró al VIII Simposio como ocasión propicia para considerar y aprobar una “Declaración de la Ciudad de México para la creación de una Federación Latinoame-ricana y del Caribe de Asociaciones de Profesores de Lengua y Literatura. FLACAPLyL”. Así se hizo, y de esta manera, el 26 de julio de 2012, mediante votación unánime, el VIII Simposio de la AMPLL aprobó la fundación de FLACAPLyL.

La semilla está echada. Queda a los miembros de nuestras asociaciones, principalmente a los jóvenes, la tarea de mantener vivas las actividades de sus asociaciones regionales y de FLACAPLyL.


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LAS DIFICULTADES DE ESCRITURAEN EL CONTEXTO DE UNA VISIÓN

DIALÓGICA DEL DISCURSO

Rudy Mostacero Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico de Maturín, Venezuela

ResumenEn este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre dificultades de escritura, pero desde una visión dialógica del discurso. La misma hace énfasis en dos aspectos, primero, los modelos que sobre didáctica de la lengua han sido propuestos en las últimas cuatro décadas y segundo, el análisis de una muestra de textos escritos por estudiantes de educación inicial, básica, secundaria y superior, con el objeto de evaluar sus competencias de escritura. Para el aspecto teórico y metodológico la investigación se basa, por una parte, en las teorías de la visión dialógica del discurso (Bajtín, 1982; Ducrot, 1988; Halliday & Hasan, 1976; Martínez, 1999, 2001) y, por otra, en los enfoques de la escritura como proceso cognitivo y metacognitivo (Camps, 2003; Camps & Milian, 2000; Cassany, 1999; Castelló, 2000; Grupo Didactext, 2003; Marinkovich, 2002; entre otros). En una investigación consistente en varias etapas se analizaron varias muestras producidas por estudiantes de todos los niveles y se determinó la existencia de una escala jerarquizada de 157 dificultades que es aplicable a cualquier tipo de texto. Esto se relacio-na con la hipótesis de la inversión de la pirámide cognitiva de tareas de la escritura (Mostacero, 2010). Se concluye que existen siete grandes niveles de dificultad creciente que van desde los aspectos caligráfi-cos y diagramáticos (adquisición de la escritura) hasta aquellos que por su complejidad se asocian con tareas de cognición superior (coherencia textual y pragmática). Por lo tanto, se deben proponer cambios curriculares, en la formación docente y en las maneras de enseñar las prácticas escritas en todos los niveles del continuo escolar. Palabras clave: Visión dialógica del discurso, didáctica de la escritura, dificultades de escritura, inver-sión de la pirámide cognitiva.

AbstractThis article presents the results of an investigation of writing difficulties , but from a dialogic view of discourse. It emphasizes two aspects , first, the models of language teaching have been proposed in the past four decades and second , the analysis of a sample of texts written by students in preschool , ele-mentary , secondary and higher education, with in order to assess their writing skills . For the theoretical and methodological research is based , first , on the theories of dialogic vision of discourse ( Bakhtin , 1982 , Ducrot 1988 , Halliday & Hasan , 1976 ; Martinez , 1999, 2001 ) and, second , in approaches writing as cognitive and metacognitive process (Camps , 2003 ; Camps & Milian , 2000 ; Cassany , 1999 ; Castelló, 2000 Didactext Group , 2003 ; Marinkovich , 2002 , among others) . In a study consisting of several stages analyzed several samples produced by students of all levels and determined the existence of a hierarchical scale of 157 difficulties is applicable to any type of text. This is related to the hypothesis of cognitive pyramid investment writing task ( Mostacero , 2010 ) . We conclude that there are seven main levels of increasing difficulty ranging from calligraphic and diagrammatic aspects ( acquisition of writing ) to those whose complexity is associated with higher cognition tasks ( textual coherence and pragmatic ) . Therefore, you should propose curricular changes in teacher education and ways to teach writing practices at all levels of the school Key words: Vision dialogic discourse , teaching writing, writing difficulties , cognitive.

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1. Presentación

En este artículo1 presento los resultados de una in-vestigación sobre dificultades de escritura, pero desde una visión dialógica del discurso (Bajtín, 1982) y con el objetivo de evaluar la situación problemática de su enseñanza. ¿Qué significa esto? Que la indagación so-bre las prácticas escritas se debe apoyar en los descu-brimientos de las teorías cognitivas, de los procesos sociocognitivos y su didáctica, así como de la visión discursiva de la lengua, de por lo menos las tres últi-mas décadas, ya que desde ese momento se producen tres hechos decisivos para el destino de las teorías y metodologías acerca de la pedagogía de la lengua, al menos hasta finales de los años 90.

Me refiero, en primer término, al momento en que se da a conocer El desarrollo cognitivo, editado en 1977, obra de John Flavell (véase Peronard, 1999), y se inicia la etapa de investigaciones sobre los procesos de cognición superior relacionados con el aprendizaje de la lectura y escritura. En segundo lugar, el influ-jo de Flavell se incrementa a partir de los 80 cuando dos parejas de investigadores, una integrada por Lin-da Flower y John Hayes dieron a conocer A Cogniti-ve Process Theory of Writing (véase Flower & Hayes, 1981) y la otra formada por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia, quienes introducen la diferencia entre decir y transformar el conocimiento, en el libro The Psychology of Written Composition, de 1987. Por su-puesto, para la divulgación de las teorías sobre los procesos de escritura tiene particular importancia, en lengua española, dos de los libros de Cassany (1988, 1999). Por último, y como un antecedente latinoame-ricano, tiene una especial trascendencia la aparición de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), libro que marca un antes y un después en cuanto al conoci-miento que el docente debe tener de los procesos im-plicados en la apropiación de la escritura y para los fines de una aplicación pedagógica temprana.

Mi propósito es relacionar estas innovaciones con la investigación sobre competencias para escribir y de esta manera sintetizar qué se conocía sobre las teorías

de la escritura de las últimas décadas del siglo pasado y cómo se pueden evaluar en el contexto de las dificul-tades que aún hoy presentan los estudiantes. Tales di-ficultades han sido observadas en todos los niveles de la escolaridad (Ferreiro, 1999; Mostacero, 2012), pero no basta con reportarlas. En ese sentido desarrollaré los siguientes tópicos: a) los modelos de didáctica de la lengua centrados, sobre todo, en la enseñanza de la escritura, b) un reporte de las investigaciones sobre dificultades de escritura para casi todos los niveles de instrucción y para varios países y c) las estrategias y tareas de redacción que se implementan a partir de la hipótesis de inversión de la pirámide cognitiva (Mos-tacero, 2010).

2. Modelos de didáctica de la lengua,con especial énfasis en la escritura

Como ya lo advertí, la presente investigación sigue de cerca los lineamientos de la psicología cognitiva (modelo de procesos recursivos y metacognitivos) y de la visión dialógica del discurso. Sin embargo, como estos son enfoques anteriores al año 2000, incluiré al final de este apartado y en el cuarto, algunas referen-cias a la alfabetización académica (Carlino, 2005) para de esta manera establecer un contraste muy cla-ro entre las teorías de fundamento cognitivo y las de enseñanza de la lengua en las disciplinas.

En cuanto a las teorías cognitivas me remito a Cassany (1999), Camps & Milian (2000), Castelló (2002), Camps (2003), Grupo Didactext (2003) y Marinkovich (2002). Para la visión dialógica los auto-res seleccionados son: Bajtín (1982), Ducrot (1990), Halliday & Hasan (1976) y Martínez (2001, 2004). Ambos fundamentos caracterizaron a las teorías de base interactiva, cognitiva, constructivista, procesual, sociocultural, entre otras, de los años 90, sin embar-go, a pesar de su divulgación e implementación en los niveles primario y secundario del sistema educativo, persistían las dificultades para comprender y/o para producir un texto (Cassany, 1993; Ferreiro, 1999; Mc-Cormick, 1993).

Dichas dificultades son las que motivaron la re-dacción de un proyecto de investigación denominado

1. Este escrito tuvo como versión preliminar una conferencia presentada en el IV Simposio de la Asociación Mexicana de Profesores de Lengua y Literatura (AMPLL), realizado en la Universidad de Chapingo, México, el 1 y 2 de agosto de 2008. Dicho texto fue publicado en Textura (ver Mostacero, 2007) y he solicitado la autoriza-ción de los editores de esta revista para preparar una nueva versión, puesta al día. Introduje muchos cambios en el texto original y agregué nueva bibliografía para actualizar el texto. Agradezco a Elia Paredes Chavarría, presidenta de la AMPLL, por darme la oportunidad de volver a publicarlo, ahora, en la revista Didáctica XXI de la referida asociación.


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“La construcción del texto escrito y las dificultades de escritura”2, cuyo propósito fue recoger 120 textos correspondientes a estudiantes de educación básica, secundaria y universitaria (40 por cada grupo) para analizar la relación entre competencias y dificultades de escritura y, como consecuencia de eso, elaborar una escala de dificultades de escritura. Pues bien, en el último apartado de ese artículo se presentan algu-nos resultados y se establecen algunas conclusiones con respecto a los cambios que se necesita introducir en la pedagogía de la escritura, información que se complementa con la que di a conocer en Mostacero (2010).

Para conocer lo que en la actualidad se sabe, por una parte, sobre procesos de lectura y escritura y, por otra, sobre estrategias pedagógicas para enseñar es-tas prácticas, es necesario, antes, saber cuándo se ini-ciaron las investigaciones, quiénes las promovieron y que orientación tenían. Contrariamente a lo acos-tumbrado, uno de los primeros antecedentes se debe a una investigadora argentina que fue a París a cursar estudios doctorales con Jean Piaget. Me refiero a Emi-lia Ferreiro. En 1976 regresaba a Buenos Aires, se ha-bía especializado en epistemología genética y al llegar a su país aplicó esta teoría al proceso de adquisición de la lengua escrita con niños de educación inicial.

¿Pero cómo empezó todo? Ferreiro ha relatado que si bien su interés inicial estaba orientado al uso de la lengua oral (Ferreiro, 1999: 19 y ss.), después quiso conocer qué ideas tenían los maestros acerca de la competencia comunicativa de los niños, así como las intuiciones que tenían éstos sobre la lectura y la escritura. Se dirigió, entonces, a algunas escuelas marginales del gran Buenos Aires y terminó visitan-do escuelas de clase media a donde asistían niños de padres vinculados con ambientes alfabetizados. Fue entonces cuando descubrió que tanto los niños de los sectores urbanos como marginales, pero antes de la escolarización, ya tenían hipótesis acerca de lo que es escribir, leer y de su utilidad. Cosa que ni los maestros ni los psicopedagogos lo sabían. Tampoco estaba en los libros de didáctica de la época.

Como resultado de estas primeras investigaciones

en suelo argentino y, después, en el exilio, en México, Ferreiro y Teberosky publicaron en 1979 Los siste-

mas de escritura en el desarrollo del niño, que marca un antes y un después en didáctica de la lectura y de la escritura, al menos en América Latina. Dichas in-vestigaciones se destacan por tener una matriz episte-mológica interdisciplinaria. Su base común está en el enfoque constructivista que sirvió para diferenciarlo del enfoque comunicativo anterior y de la escritura como producto. Un componente esencial de este en-foque son los procesos cognitivos y metacognitivos que desarrollaré en el siguiente apartado.

2.1. Procesos cognitivos y metacogntivos en la escritura

Ahora bien, a la etapa de los estudios psicogenéti-cos sobre los estadios de adquisición de la escritura y sus hipótesis teóricas, se agregan nuevas teorías sobre los procesos cognitivos y metacognitivos que predo-minaron a lo largo de los 90, particularmente en dos teorías ya citadas, una, la de Flower & Hayes, y otra, la de Bereiter & Scardamalia. No obstante, pocos años después estos enfoques dejan de referirse a procesos neurolingüísticos individuales y empieza el interés por los factores del contexto y de la situación retórica. Tal es el trabajo publicado por Hayes (1996) y al que siguen otros promovidos por Cassany, con su mode-lo de las “cajas negras” (1999), el estudio del Grupo Didactext (2003), que es sociocognitivo y pragma-lingüístico, así como los primeros aportes anglosajo-nes sobre la construcción de géneros discursivos en la universidad (Swales, 1990, 2004; Martin & Rose, 2003), entre otros.

El objeto común de las investigaciones cogniti-vas y metacognitivas eran los mecanismos internos de la mente que se activan durante el uso del lengua-je, que pueden ser verbalizados y monitoreados, y a los cuales se puede acceder, consecuentemente, por la información que dan los sujetos mientras realizan la actividad de lectura o de escritura. Algunos pro-cedimientos son automáticos, es decir, inconscientes, pero otros son conscientes o pueden ser conciencia-dos. La indagación metacognitiva trata de ponerlos

2. Chapingo. El citado proyecto formó parte de una línea de investigación del Centro de Estudios Textuales (UPEL, Instituto Pedagógico de Maturín), que se había creado en 2002. La cifra de dificultades se ha incrementado debido a diversos análisis realizados a distintos tamaños de muestras y en la actualidad posee 157 dificultades.

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al descubierto utilizando actividades de atención y autorregulación (metaatención, metamemoria), y, por supuesto, verbalizándolos y volviéndolos a autorre-gular (operaciones metalingüísticas).

Todo esto es grabado, se acompaña de entrevistas, antes y después de cada experiencia, de modo que un experto puede analizar los procesos mentales implíci-tos y utilizarlos durante ejercicios futuros de escritu-ra, pero a partir del registro que fue grabado. De esta manera, al evaluar lo que se hizo durante el proceso de construcción de un texto y lo que se reflexionó y replanificó, durante la revisión escrita, tiene gran uti-lidad el análisis crítico del proceso en su conjunto y el posterior uso estratégico en el aula. Para el desarrollo de la teoría así como de sus aplicaciones véase: Camps & Milian (2003), Fraca, Maurera & Silva (2002), Fraca (2002), García & Marbán (2002), López & Arcinie-gas (2004), Peronard (2005), Rijlaarsdam & Couzijn (2000), entre otros. Un excelente compendio de esta orientación se encuentra en Marinkovich (2002).

Si los procesos de cognición superior se trasladan al dominio de los aprendizajes, entonces, no sólo se reconocen diversos tipos de aprendizajes, sino que tres de ellos, como lo refiere Ríos (2006), el apren-dizaje significativo, el cooperativo y el estratégico, comprenden necesariamente, en mayor o en menor grado, la cognición y la metacognición. Sin embargo, no ha sido posible develar todos los mecanismos que operan a nivel inconsciente, ya sea porque no son fá-ciles de verbalizar o no son verbalizables, ya sea por-que los sujetos no cuentan con las habilidades para hacerlo (Peronard, 1999: 50).

Se necesita mayores investigaciones por nivel de instrucción y por tipo de texto, en situaciones donde se exploren, por ejemplo, los subprocesos de la co-rrección escrita, los procedimientos argumentativos, inferenciales, metafóricos y epistémicos, tanto de la comprensión lectora como de la construcción textual. Esto es necesario, porque cuando algún investigador se acerca a un aula de clase, lo primero que encuentra son las dificultades que se repiten en todos los niveles de la educación, como si el actual modelo de ense-ñanza de la lengua no operara cambios significativos. Por otra parte, son variadas las opciones de aplicación

pedagógica que se han propuesto para la enseñanza de la escritura, en distintos países y por autores de variada concepción teórica, pero de alguna manera casi todo responde a una misma base interdiscipli-nar y metodológica del proceso de composición de un escrito. Las últimas tres décadas están dominadas por estas propuestas que en el fondo son procesuales, cognitivas y sociocognitivas. Son las siguientes:

El modelo constructivista de Ferreiro & Teberosky (1979).El modelo de negociación de tareas de Cassany (1999).El modelo de enseñanza estratégica de Pozo & Monereo (1999).El modelo de procesos metalingüísticos de Milian & Camps (2000).El modelo sociocognitivo y pragmalingüístico del Grupo Didactext (2003).El modelo de secuencias didácticas de Camps (2003).El modelo discursivo de intervención pedagógica de Martínez (2001, 2004).El modelo de Lerner (2001).Y para el ámbito venezolano, la pedagogía integra-dora en el aula de Fraca (2003).

Sin embargo, si estos modelos resultan afines con las opciones didácticas anteriores al año 2000, es ne-cesario agregar los modelos que en los países anglo-sajones se vienen aplicando desde hace al menos unas tres décadas. Dentro de las publicaciones que han sido divulgadas en lengua española son muy conoci-dos los trabajos de Paula Carlino, quien ha definido qué es la escritura académica, cómo y en qué países se originó, en qué programas se basa y de qué modo una transformación que se inició en el nivel superior ha sido aplicada y adaptada a los anteriores niveles.

En suma, los efectos innovadores de la alfabetiza-ción académica se basan en dos programas: Escribir a través del currículo (Writing across the Curricu-lum, WAC) y Escribir en las disciplinas (Writing in the Disciplines, WID). Para una información básica consultar: Carlino (2004a, 2005, 2013), Gottschalk (2011), Mostacero (2011, y en prensa). En los apar-tados siguientes revisaremos someramente las condi-


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ciones discursivas y contextuales donde ocurren las dificultades de escritura, como condición necesaria para proponer un cambio en su pedagogía, pero so-bre todo, por qué es necesario considerar la tesis de la inversión de la pirámide cognitiva de tareas con la escritura.

3. Reportes sobre problemas de escritura

De acuerdo con Defior (1996) y Salvador (1997) existen dificultades de aprendizaje en general y difi-cultades específicas en lengua, por ejemplo, las rela-tivas a la escritura y sus componentes. En este caso me interesan estas últimas, ya que a diferencia de otras competencias, las de la escritura se presentan desde las etapas más tempranas de su adquisición y persisten hasta la edad adulta, incluso en escritores expertos. Contrariamente a lo que se piensa, Cassany (1988: 98) hace hincapié en dos cosas: que las reglas de escritura que se aprenden en la adolescencia sue-len olvidarse una vez que han sido internalizadas y automatizadas y que a pesar de eso, los escritores ex-pertos, más que los aprendices, son los que más revi-san y corrigen. Para los estudiantes de postgrado la revisión es más exitosa si se realiza entre pares y con asesoría de evaluadores externos (Pereira & di Stefa-no, 2007).

El problema de las dificultades de escritura no es nuevo ni desconocido. Pertenece a todas las lenguas y a todas las épocas. Con el propósito de encontrar patrones comunes se hará una síntesis de las inves-tigaciones que se han llevado a cabo en países como Inglaterra, Estados Unidos de Norteamérica, Espa-ña (Cataluña), Argentina y Venezuela, y es Cassany (1999) quien presenta un reporte sintético para los tres primeros países. Para Inglaterra James Britton es-tudió los tres tipos de escritos que producían jóvenes entre 11 y 18 años. Respecto a tres tipos de escritura, la “transaccional”, la “poética” y la “expresiva”, encon-tró que el 64 % correspondía al primer tipo, es decir, a una variedad que sólo sirve para informar, que se da por encargo, carente de espontaneidad.

Cassany (1999: 110 y s.) también da a conocer los resultados de centros escolares secundarios nor-teamericanos: aunque el 44 % del tiempo de clase se destina a la escritura, sólo el 3 % de lo escrito sobre-pasa el tamaño de una oración y gran parte del mate-

rial es de relleno de pruebas objetivas. Por último el autor da a conocer el resultado de sus propias investi-gaciones para el caso de tres centros de secundaria de la provincia de Barcelona: una muestra de 930 esco-lares entre 14 y 17 años, bilingües. Como conclusión el autor anota lo siguiente: a) se escribe mucho pero se enseña poco a escribir, b) no se enseña a escribir lo que necesita escribir el alumnado, c) no se ense-ña a escribir para pensar y aprender, d) se enseña a escribir en soledad y e) se transmiten valores y ac-titudes perniciosos. El docente, además, es el único destinatario, no estimula el desarrollo de procesos de cognición superior y pone demasiado énfasis en la corrección gramatical y ortográfica.

Lo anterior, según Cassany, configura un modelo de tarea y de aprendizaje que coincide con el mode-lo unidireccional, de enseñanza por encargo, (idem., p. 132), que lleva aparejado, como complemento, la existencia de dos “cajas negras”, ya que el modelo no permite conocer las características reales del proceso de composición por parte del aprendiz, ni cuando re-dacta inicialmente el texto ni cuando lo corrige. Por eso, cuando Cassany presenta su propio modelo de escritura (comunicativo, secuenciado), de lo que se trata es de abrir las llamadas “cajas negras” y tender a un modelo sociocultural (véase Cassany 1999: 149-177).

Pues bien, si estas son las dificultades para países como España, Estados Unidos e Inglaterra, veamos el caso de Argentina que se refiere a estudiantes de nivel superior que redactan escritos académicos más com-plejos. Las condiciones, características y resultados los reportan las investigaciones promovidas por Ar-noux, Borsinger, Carlino, di Stefano, Pereira & Silves-tri (2004), Carlino (2004a, 2006), Pereira & di Stefano (2007), entre otros.

Arnoux et al. (2004), desde la Universidad de Bue-nos Aires, analizan las dificultades en el proceso hacia la versión final de la tesis, pero no sólo de este género, sino que indaga en los otros textos que se producen antes y después de la misma, como informes para se-minarios, capítulos de libros, artículos de investiga-ción, etc. Todo se lleva a partir de talleres de escritura académica conducidos por diversas coordinadoras y en las áreas de ciencias sociales y humanidades.

No obstante, los problemas más complejos se acti-

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van, por una parte, cuando se trabaja con textos argu-mentativos, con tipos de citas, con la selección de la información relevante y, por otra, por cuenta del te-sista, para construir su identidad como escritor (Ar-noux et al. 2004: 10). Luego se añade la superación de otros obstáculos, una vez finalizada la tesis, como la redacción de la contratapa o la solapa de un libro real o hipotético, elaborar artículos, ponencias, material para talleres, carteles, etc.

Por su parte, Pereira y di Stefano, que pertene-cen al mismo equipo, señalan que un diagnóstico de las dificultades de escritura más sobresalientes en el postgrado son: sentimiento de soledad para la reso-lución de la tarea, representaciones sociales sobre la tarea a realizar, sobre la institución y sobre el rol que el tesista debe asumir en sus propios escritos, compe-tencias textuales y discursivas en el objeto de redac-ción y el escaso grado de reflexión sobre las prácticas discursivas (Pereira & di Stefano, 2007: 8).

Igualmente, Carlino (2004a) reflexiona en torno a cuatro dificultades que halló en escritores universita-rios “inexpertos”: a) dificultad para escribir teniendo en cuenta la perspectiva del lector, b) el desaprove-chamiento del potencial epistémico de la escritura, c) la propensión a revisar los textos sólo en forma lineal y d) la dilación del momento de empezar a escribir. Basándose en Bereiter y Scardamalia expone ideas para superar el modelo de “decir el conocimiento”, esto es, que produzca un distanciamiento respecto de las fuentes y atienda las necesidades de la audiencia. Carlino concluye que la superación de dichas dificul-tades no sólo depende del tesista, sino de programas institucionales que vayan más allá de los modelos procesuales y cognitivos.

Asimismo, en una conferencia titulada “La escri-tura en la investigación” Carlino (2006) examina 7 problemas cruciales en torno a la escritura universi-taria, pero de todos ellos sólo me detendré en uno: ¿por qué cuesta escribir?, y para este caso, a la vez, enumera nueve inconvenientes. Me limitaré a algu-nos. Cuesta escribir porque a diferencia de la conver-sación (oralidad primaria), en un escrito los interlo-cutores no están presentes y los novatos no escriben para la audiencia (oralidad secundaria). A menudo los datos que posee el escritor, dice Carlino (2006: 18), son como un magma; hay que categorizar, jerar-

quizar, darle sentido al caos, tratando de diferenciar el discurso ajeno del discurso propio. También alude al desconocimiento de los géneros académicos y su estructura, a las estrategias retóricas y estilísticas de la composición, a la imposibilidad de poder decir todo lo que se sabe o de querer incluir todo lo que se escri-bió, renunciar a lo que costó tanto esfuerzo redactar. Por último, esta autora agrega que otro escollo es te-ner que convertir en público algo que en su origen era enteramente privado.

Luego de esta exposición, correspondiente a las prácticas de escritura anteriores al año 2000, se puede llegar a la siguiente síntesis: a) las tareas de escritura se dan por encargo, no responden a necesidades del escritor y el único destinatario es el docente, b) no existe acompañamiento por parte del docente ni an-tes, durante, ni después del proceso, por eso se justifi-ca la “intervención pedagógica”, c) el modelo de tarea y de aprendizaje no permite conocer los procesos que esconden las “cajas negras” (Cassany 1999), d) duran-te la tarea de revisión y corrección se insiste demasia-do en los aspectos superficiales del texto (ortografía y gramática), e) se escribe y se copia mucho, pero no se enseña a redactar, no se acostumbra la evaluación y corrección entre pares y con ayuda de expertos, f) en el nivel superior los estudiantes no conocen la es-pecificidad de los textos, no dominan el manejo de las citas, no se enseña a formar la identidad como au-tor (Arnoux et al., 2004) y g) no se enseña a escribir para pensar a aprender, no se aprovecha el potencial epistémico de la escritura ni se utiliza el modelo para “transformar el conocimiento” (Carlino, 2004a).

Si ésta era la situación de la escritura en Estados Unidos, España, Inglaterra y Argentina, podríamos preguntarnos: ¿qué ocurre en nuestros países?, ¿cómo es de diferente o parecida en Venezuela? Esta inquie-tud sirvió para crear un centro, una línea y un proyec-to de investigación sobre dificultades de escritura y de este tema me ocuparé en la siguiente sección.

4. Una investigación sobre dificultades de escritura

En 2002 un grupo de estudiantes que culminaba su pregrado en el área de Lengua y Literatura y yo, como el coordinador, fundamos el Centro de Estu-dios Textuales (CETEX), adscrito al Departamento de Lingüística (pregrado) y a la Maestría de Lingüísti-


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ca, del Instituto Pedagógico de Maturín, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela. Se crea, además, la línea “La lengua como objeto de en-señanza y aprendizaje” y el proyecto de investigación “La construcción del texto escrito y las dificultades de escritura”. En unos casos se recogen textos ya redac-tados (de preescolar, educación básica, media y supe-rior), pero también se solicitan otros, para totalizar un gran corpus del cual se extrae una muestra de 120 textos. Luego se construyen dos escalas de jerarqui-zación, una simple, para determinar si las dificultades están presentes o no, y otra para tipificar y jerarqui-zar los tipos de dificultad, de menor a mayor, según nivel de instrucción y grado de complejidad estruc-tural y discursiva. Los textos incluidos en la muestra eran narrativos, expositivos y argumentativos.

A medida que se hace el análisis y que se van iden-tificando las dificultades se va construyendo una es-cala según grado de complejidad cognitiva, que com-prende desde los aspectos más simples de apropiación de la escritura hasta los más complejos. Por ejemplo, se consideran simples el escribir derecho, el dibujar la letra del mismo tamaño o el empleo racional de

la página en blanco. Como más difíciles se valoran los problemas de cohesión gramatical (situados en la oración y el párrafo), pero los más complejos corres-ponden al texto como totalidad: de ellos depende la coherencia pragmática y discursiva.

El resultado fue la construcción de una escala jerarquizada compuesta por 100 dificultades (Mos-tacero, 2007), por niveles de complejidad cognitiva, pragmática y discursiva, discriminados así, de menor a mayor: 1) aspectos caligráficos y diagramáticos, 2) dificultades de la palabra (ortografía y acentuación), 3) dificultades de la oración y del párrafo (que a la vez comprende, las relacionadas con los márgenes, san-grías y algunos signos de puntuación, así como los variados problemas de cohesión gramatical) y 4) difi-cultades de coherencia y pertinencia textual, de tipo pragmático-discursivo, considerando el texto como totalidad.

El paso siguiente era, esta vez, llevar a cabo una validación de la escala para determinar si podía ser aplicada a todo tipo de texto producido en un con-texto escolarizado o no, y si reflejaba las dificultades

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reales de la competencia de escritores novatos y ex-pertos. En efecto, el cotejo de cada una de las dificul-tades con los textos de una muestra diferente (esta vez 15 textos por cada nivel de instrucción, para un total de 60), dio como resultado la convalidación de la mayor parte de las mismas y en largas jornadas de análisis se logró determinar un total de 157 dificul-tades que se dieron a conocer en Mostacero (2010). Para dar una idea de la jerarquización se ofrece una pequeña muestra correspondiente al primer nivel, los segmentos escriturales mínimos, tal como aparece en el siguiente cuadro:

De acuerdo con la escala ya aludida y dependien-do de una nueva interpretación, mucho más actual y apoyada en nuevas reflexiones y reportes sobre di-dáctica de la escritura, propuse siete grados de difi-cultad cognitiva (Mostacero, 2010). Eso significa que la producción escrita (y, por consiguiente, su ense-ñanza), se puede entender como una práctica de tipo “piramidal”, donde las tareas más elementales están situadas en la base de una pirámide cognitiva y en la medida que se asciende a la cúspide, aumenta su difi-cultad discursiva. Además, es necesario precisar que en un principio la escala poseía 36 dificultades, pero a medida que se agregaban nuevas muestras la cifra se iba incrementando, de acuerdo con esa figura geomé-trica. Pero en esto ya se dejaba ver que los escollos más notorios, que no se superaban a pesar de avanzar de la educación secundaria a la universitaria, estaban siempre ubicados en los niveles 2 y 3 de la pirámide (incompetencias de cohesión gramatical y de orto-grafía), lo cual nos hacía pensar que su permanencia se debía a la inoperancia del modelo tradicional para enseñar lengua.

Lo anterior permite inferir que existe, por la aten-ción prestada a estos problemas y, sobre todo, por los enfoques de los modelos de escritura antes vistos, una fijación reiterada por aquellos que están vinculados, primero, con la apropiación de la escritura como códi-go (alfabetización inicial); segundo, con los fenóme-nos que los modelos de producto habían priorizado, esto es, las dificultades de puntuación, de ortografía y de cohesión dentro del párrafo. Pero no se ha puesto suficiente atención en aquellas tareas que comprome-ten operaciones textuales, pragmáticas y discursivas más complejas y más importantes. Por eso, se nece-sita darle una interpretación diferente, invertir la pi-

rámide cognitiva. Se recomienda, entonces, darle un giro de 360 grados para colocar en la base las tareas de la escritura que deben ser prioritarias y dejar para un segundo plano lo que antes era infundadamente esencial.

De ahí que, desde el punto de vista pedagógico, su-giero la inversión de la pirámide cognitiva de tareas con la escritura, como lo propuse en Mostacero (2010), lo cual redunda en trabajar, primero, cuestiones de tipología discursiva (géneros, tipos de géneros, super-estructura, modalidades del discurso, etc.); segundo, aspectos pragmáticos y enunciativos (escribir para una audiencia, la voz del autor, el discurso ajeno, las referencias y las citas, entre otros); tercero, aspectos de adecuación estilística a las normas de una publi-cación (como cuando se redacta un resumen para un congreso o un artículo para una revista); y cuarto, el trabajo de revisión y corrección del texto, como una práctica con acompañamiento y entre pares, y don-de se construyen varios borradores intermedios con el objeto de revisar y corregir su adecuación formal. Como se aprecia, si en el modelo tradicional esto úl-timo es lo único y lo esencial, con el nuevo modelo pasa a ser secundario y final.

En el modelo tradicional la evaluación es el objeto central de la práctica escrita, por lo tanto, sirve para comprobar y certificar la adquisición de contenidos programáticos. En cambio, en el nuevo modelo apa-rece en la etapa final para aprender a reescribir, para hacerlo entre pares y para asegurar un producto ade-cuado a los intereses del lector. Por lo tanto, con la corrección y revisión constante también se aprende a escribir y esto se aproxima a lo que Carlino (2004b) denomina la evaluación deseable y Lerner (2001), la evaluación posible. A favor de esto último están los criterios de que la escritura es un medio para activar el potencial epistémico en el texto, para aprender a reescribir pero en parejas o en grupos acompañados por el docente y al hecho de que cada género posee características muy singulares en cada área del cono-cimiento y en cada nivel de instrucción.

Esta es una opción que demanda tres cosas: prime-ro, un cambio curricular generalizado a todo el sis-tema; segundo, un cambio en la formación docente, pero a partir de una nueva pedagogía de la escritura y, tercero, trabajar con estrategias y actividades de escri-


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tura académica, esto es, desde un modelo para escri-bir en las disciplinas y a través del currículo (Carlino, 2005). En fin, la existencia de nuevas estrategias, de nuevos roles y, particularmente, de nuevas prácticas dentro de la escritura académica, ha traído un cambio significativo en la manera de innovar las relaciones tradicionales entre estudiantes y profesores, así como entre estudiantes entre sí. La opción de cambio tiene que hacer real la necesidad de invertir la concepción teórica y pedagógica de cómo aún se están enseñando las prácticas de escritura y lectura en todos los niveles de la escolaridad, pero bajo la premisa de que todas las transformaciones se inicien en el nivel superior y de aquí se expandan y adapten a los restantes niveles.

5. Para concluir

El recorrido a través de cuatro décadas de investi-gaciones sobre los procesos para construir un texto, nos ha permitido constatar que las teorías sobre los procedimientos cognitivos implicados, empezaron a transformarse gracias a la divulgación de Los siste-mas de escritura en el desarrollo del niño, de Ferreiro y Teberosky, publicado en 1979. Es decir, la década de los 80. De esta misma década son las primeras teo-rías cognitivas sobre la lengua y sobre la escritura en particular: Flavell en Francia; Flower, Hayes, Bereiter y Scardamalia, en Norteamérica. Es por eso que los modelos “comunicativos” de la década anterior y los de producto, dan paso a los modelos de procesos cog-nitivos y metacognitivos. Eso asegurará una gran va-riedad de alternativas metodológicas, desde el mode-lo de “apertura de las cajas negras” de Cassany (1999), pasando por una serie de propuestas de sustentación cognitiva y sociocognitiva (Camps & Milian, 2000; Camps, 2003; Castelló, 2002; Grupo Didactext, 2003; entre otros), hasta los modelos centrados en la alfabe-tización académica.

Por otra parte, se hizo un recuento de las dificul-tades de escritura para instituciones de educación bá-sica, media y superior, de algunos países de Europa, Estados Unidos de Norteamérica, Argentina y Vene-zuela. Dichas dificultades se deben a la permanencia de un modelo tradicional, que casi siempre se pone en marcha por un encargo o imposición del docente, por eso mismo, la escritura se ha reducido a un mero

objeto de evaluación. Por lo tanto, la práctica escri-tural en los centros de enseñanza está a contrapelo de la función real que debiera tener. Ferreiro lo había dicho: “La escritura es importante en la escuela por-que es importante fuera de la escuela, y no al revés” (1999: 45).

Al ser sólo un objeto de corrección y evaluación se repara, únicamente, en los aspectos superficiales, ignorando, de esta manera, los elementos más impor-tantes del escribir. ¿Qué es aquello que no trabaja la escritura escolar? Las condiciones y los contextos so-ciales de la escritura social. ¿Qué debería promover las personas e instituciones que tienen esa responsa-bilidad? Tres alternativas: transformación curricular, innovación en la formación docente e implementa-ción, dentro de programas de alfabetización acadé-mica, de actividades y estrategias de escritura acadé-mica.

Por eso, apoyándome en una investigación sobre dificultades de escritura, la cual se basó en un análi-sis de tipos y grados de complejidad, en una muestra representativa por nivel de escolaridad (escritura ini-cial, básica, secundaria y superior) y por niveles de organización textual (palabra, oración, párrafo, tex-to), llegué a determinar la existencia escalar de 157 clases de dificultades. Eso se corresponde, primero, con la experiencia cotidiana que todo escritor posee de sus propias dificultades; segundo, con la experien-cia de aula que todo docente constata en el día a día con sus alumnos; y tercero, permite proponer, por eso, la inversión de la denominada pirámide cognitiva de tareas con la escritura, para así tratar de sacarla de esa larga tradición normativa y evaluativa, tradicional y repetitiva, anclada en una racionalidad de práctica academicista, gramaticalista, superficial y sin destino social.

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PEDAGOGÍA DEL DISCURSO HOY

Liseth CornielesUniversidad Simón Bolívar.

Caracas Venezuela.

ResumenEn la actualidad, es necesario revisar el modo en que se lleva a cabo la didáctica de la lengua y es fundamental conocer la postura de todos los participantes involucrados, incluso de quienes históricamente han sido su-jetos pasivos en ese proceso: los estudiantes. En ese sentido, este avance de investigación está dirigido a diagnosticar las necesidades educativas y las valoraciones de los estudiantes de tercer año de Educación Media, en el área del discurso. El apoyo teórico fundamental lo encontramos en Halli-day (1982). La metodología empleada es propia de la investigación-acción y los resultados apuntan hacia la urgencia de considerar la enseñanza de la lengua desde una perspectiva con pertinencia social.

AbstractAt present, it is necessary to review the way it performs and language tea-ching is essential to know the position of all stakeholders involved, inclu-ding those who historically have been taxable in that process: the students. In this sense, this research breakthrough is aimed at diagnosing educational needs ratings and third-year students of Secondary Education in the area of speech. The fundamental theoretical support is found in Halliday (1982). The methodology is typical of action research and the results point to the urgency of considering the language teaching from a social relevance.

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Introducción

El presente trabajo forma parte de una investigación mucho más amplia orientada a conocer las necesi-dades y valoraciones de los estudiantes para diseñar, posteriormente, un conjunto de competencias, activi-dades y tareas que, al ser aplicado y evaluado, permita plantear algunos lineamientos que orienten la elabo-ración de programas pedagógicos. Entendemos que es fundamental partir de las características y necesi-dades reales y específicas de los jóvenes con quienes se pretende manejar un futuro programa pedagógico y que ellos son la mejor fuente de información para poder elaborar una propuesta.

El objetivo general en torno al cual gira esta parte de la investigación consiste en diagnosticar las necesi-dades educativas y las valoraciones de los estudiantes de tercer año de Educación Media, en el área del dis-curso.

Para lograr este objetivo general, se plantean los siguientes objetivos específicos:

Determinar cuáles son las necesidades educativas que reconocen los estudiantes, en el área del dis-curso. Determinar las valoraciones que los estudiantes hacen de los aprendizajes adquiridos en la asig-natura Lengua y Literatura durante su desarrollo escolar.

Marco referencial

En cuanto a la concepción de discurso que con-sideramos pertinente para fundamentar nuestra pro-puesta, destaca la postura de Halliday (1982) quien lo define como “el intercambio de significados en contextos interpersonales de uno u otro tipo” (p. 10). Para este autor, “el lenguaje simboliza activamente el sistema social” (p. 11). Nos interesa esta concepción pues será la que asumamos en el establecimiento de las verdaderas necesidades que se deben satisfacer durante el desarrollo de un curso de Lengua en Edu-cación Media.

El discurso es el objeto de estudio de una peda-gogía con un verdadero enfoque social y es el centro del proceso de aprendizaje que se debe llevar a cabo

en la asignatura de Lengua y Literatura. No es una estructura sintáctica o semántica particular sino un conjunto de elementos lingüísticos que sólo adquiere completitud en la medida en que se ubica dentro de un contexto social específico y con una intención de-terminada.

Metodología

La presente investigación constituye un diagnós-tico que es fundamental pues a partir de él se puede pensar en los elementos que se deberán considerar para la elaboración de un programa educativo de Lengua y Literatura para el tercer año de Educación Media. El enfoque de la investigación es y se inscribe dentro de la investigación – acción puesto que el ob-jeto de interés surge de la realidad en la cual el inves-tigador se encuentra inmerso y en que ha detectado alguna necesidad en torno a la cual pretende trabajar con el fin de lograr una mejora.

Sujetos de la investigación

Los sujetos de la investigación están representa-dos por los estudiantes que cursaron el tercer año de Educación Media en la U.E. María Antonia Bolívar, ubicada en la Parroquia La Vega, en la ciudad de Ca-racas, durante el año escolar 2010-2011.

Recolección de información

Para la elaboración de este diagnóstico se aplicó un cuestionario de respuestas abiertas y una escala de estimación que permitieron sistematizar los datos re-queridos.

Cuestionario de los estudiantes

La determinación de las necesidades educativas de los estudiantes debe tomar en cuenta la opinión de los sujetos del aprendizaje. Es por ello que para efectos de este diagnóstico se les aplicó a los integrantes del tercer año un cuestionario de preguntas abiertas que giraban en torno a dos elementos fundamentales: uno estaba relacionado con la concepción que ellos tienen del lenguaje, el otro tenía que ver con las debilidades y fortalezas que ellos pensaban que tenían en el uso del lenguaje; así como las formas en las que conside-raban que su aprendizaje, dentro de esta asignatura,


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sería más efectivo. El instrumento constaba de seis preguntas de las cuales derivan las siguientes catego-rías de análisis.

1.- Definiciones de lenguaje

En cuanto a este aspecto, la mayoría de los estu-diantes considera que el lenguaje representa un ins-trumento para lograr la comunicación en determi-nados espacios (formales, informales, académicos y cotidianos). En segundo lugar, se ubican las defini-ciones que giran en torno al uso correcto de diversos elementos lingüísticos (vocabulario, ortografía, sin-taxis). Finalmente, surgen algunas definiciones que se pueden considerar de índole social. Específicamente, 9 de ellos le adjudican un carácter funcional; coinci-den en que se trata de un “medio para comunicarnos”. Otros 4 le dan carácter normativo e insisten en que se trata de “hablar correctamente”, o “hablar como debe ser”. Finalmente, 3 jóvenes plantean definiciones más cercanas al carácter social del lenguaje debido a que lo asumen como un medio para “reflejar el compor-tamiento de las personas”, “la confianza en sí mismas”, “sus sentimientos e inquietudes”, “sus pensamientos y opiniones” y, además, apuntan que sirve de mucho ya que “lo usamos para todo”, es decir, está presente en todas nuestras actividades.

2.- Fortalezas lingüísticas

En cuanto a las fortalezas que los estudiantes consi-deran que tienen en el área del lenguaje, salta a la vista la predominancia de la oralidad, entre las respuestas. La mayoría de ellos afirma tener facilidad para co-municarse de forma oral (entre amigos y familiares, en exposiciones, en participaciones en clase). En sus respuestas, la oralidad es seleccionada por 9 de ellos, quienes afirman sentirse seguros “en las conversacio-nes”, “al expresar sentimientos”, “al comunicarse con padres y amigos”, al hablar “de una manera libre”. Por otra parte, 2 de ellos consideran que tienen habilida-des en todos los aspectos del lenguaje, señalando que eso permite “comunicarse de distintas maneras”. El resto de los elementos que surgen de las respuestas de este grupo tienen la misma frecuencia de aparición; tanto la lectura como la escritura, la ortografía y el léxico tienen 1 caso; lo mismo ocurre con la opción de considerar que no se tiene fortaleza en “ninguno” de los elementos del lenguaje, pues esta también fue

seleccionada por un estudiante.

Los jóvenes están convencidos de que manejan muy bien la oralidad, o, por lo menos, que la manejan mucho mejor que el resto de los elementos lingüísti-cos que normalmente se trabajan en las clases de esta asignatura. Sin embargo, es importante destacar que los estudiantes no se asumen conocedores del resto de los elementos lingüísticos, lo que podría apuntar hacia el reconocimiento de un alto nivel de deficien-cia en al área.

3.- Debilidades lingüísticas

Curiosamente, en relación con las debilidades que les gustaría mejorar, también destaca la oralidad, lo cual pudiera interpretarse como que para ellos este tipo de discurso es importante. La mitad de los estu-diantes afirma que le gustaría mejorar en cuanto a su manera de hablar en público, tomando en cuenta la pronunciación, la seguridad, el manejo del vocabu-lario, así como las situaciones formales e informales. De todas las posibilidades que ellos incluyeron en sus respuestas, la oralidad aparece con 8 casos, mientras que la escritura surge en segundo plano con 4, y la ortografía está ubicada en tercer lugar con 2. Luego, cada uno con un caso, encontramos la lectura y el léxico.

La aparición frecuente de la oralidad en esta pre-gunta, sumada a los resultados de la interrogante an-terior, apunta hacia el hecho de que los estudiantes prefieren trabajar con aquellos aspectos lingüísticos que ya manejan, que creen más fáciles, en los que consideran que tienen mayor habilidad.

4.- Actividades a incluir en clase

Una vez más, cuando se les consulta a los estudian-tes sobre el tipo de actividades que se deben incluir en clase, se pone de manifiesto su preocupación por la oralidad, cuando proponen trabajar a través de expo-siciones, conversatorios, debates, discusiones grupa-les y representaciones dramáticas. Además, plantean la posibilidad de realizar actividades visuales tales como carteleras (las cuales se elaboran también en otras asignaturas) así como juegos didácticos. Mucho más de la mitad, específicamente 11 de ellos, señala que son los trabajos orales los que deben realizarse

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en estas clases. Con una marcada diferencia, surgen luego dos opciones de las cuales cada una tiene 2 de las respuestas; se trata de las actividades visuales mencionadas y los juegos didácticos. Finalmente, el trabajo a través de talleres obtuvo la respuesta de uno de los estudiantes.

Es importante destacar que las actividades de lec-tura y de escritura no son consideradas como opcio-nes por los estudiantes. Esto es fundamental pues nos hace insistir en la idea de que ellos prefieren mante-nerse realizando actividades en las que sienten que tienen algún nivel de dominio. Evitan aquello que les genere dificultad o que ponga de manifiesto sus debilidades lingüísticas. Si se les da la posibilidad de elegir, van a quedarse sólo con actividades sencillas, que puedan improvisarse o que no impliquen proce-sos complejos.

5.- Actividades que se deben evitar en clase

En relación con las actividades que se deben evitar en clase, el énfasis está en las actividades escritas in-dividuales, sean extensas o breves. Esto coincide con lo señalado hasta ahora pues, de nuevo, se refleja la inclinación de los estudiantes por lo oral y el cierto rechazo o la poca importancia adjudicada a lo escri-to. En este caso, la mayor frecuencia de casos la tie-nen las actividades escritas individuales. En segundo lugar, encontramos 5 respuestas con la opción “talle-res grupales”, la cual, aunque pudiera representar una actividad escrita, también implica trabajo de equipo en el cual el alumno no necesariamente debe poner de manifiesto sus debilidades específicas. Finalmente, sólo 3 alumnos prefieren evitar las actividades orales en clase, por lo que se puede pensar que se trata de alumnos que, a diferencia de la mayoría, no se sienten cómodos con la comunicación de este tipo.

6.- Tipos de evaluaciones

En cuanto al tipo de evaluaciones que se deben realizar en la clase de Lengua, la mayoría de ellos coincide en que debe tratarse de actividades dinámi-cas, entretenidas y fáciles, otros creen que deben ser difíciles para lograr mayor esfuerzo de su parte. En efecto 10 de ellos considera que las evaluaciones de-ben ser dinámicas y fáciles, mientras que 6 alumnos piensan que es necesario que las evaluaciones sean complejas y difíciles.

Los resultados arrojados en esta pregunta refuer-zan lo que el resto del cuestionario ha venido aso-mando: los estudiantes prefieren aquellas actividades que no impliquen un alto nivel de esfuerzo para ellos. Aunque reconocen sus debilidades, prefieren no en-frentarlas y mantenerse trabajando con aquello que creen que saben hacer bien.

Escala de estimación de los estudiantes

Además de las preguntas abiertas contenidas en el cuestionario antes analizado, a los estudiantes se les facilitó una escala de estimación para que opinaran en torno a la utilidad que, según su opinión, tienen los conocimientos adquiridos por ellos en el área de lengua para desenvolverse en diversas situaciones fuera del salón de clase. En el instrumento se le pedía a los alumnos valorar esa utilidad en una escala que se debía aplicar a los contextos específicos que se pre-sentaron (comunicación con amigos, comunicación con familiares, búsqueda de empleo, solicitud de do-cumentos en lugares oficiales, hacer una denuncia en un medio de comunicación, participar en la homilía de la misa, solicitar ingreso en una institución educa-tiva, pedir información a desconocidos). Es impor-tante tomar en cuenta que era necesario incluir un número limitado de situaciones y que éstas debían abarcar distintos niveles de formalidad y cotidiani-dad.

La escala de estimación aplicada a los estudiantes permitió conocer la valoración que ellos hacen de los aprendizajes adquiridos en la asignatura de Lengua, durante todo su desarrollo escolar. Se les solicitó que ponderaran del uno al cinco la utilidad que, según ellos, tenían dichos aprendizajes en ocho determina-das situaciones que se les presentaron. Esto reflejó la opinión que los estudiantes tienen sobre la utilidad de los conocimientos adquiridos, no sólo en términos generales sino en situaciones específicas de comuni-cación.

Valoración de la utilidad que tienen los aprendiza-jes adquiridos por los estudiantes, en cada una de las siguientes situaciones:

Comunicación con amigos, comunicación con familiares, búsqueda de empleo, solicitud de docu-mentos en lugares oficiales, denuncia en un medio de comunicación, homilía religiosa, solicitud de ingreso


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a una institución educativa, solicitud de información a desconocidos.

Análisis:

La valoración de los conocimientos adquiridos en la asignatura por parte de los estudiantes es funda-mental para determinar cuál es la importancia que, según ellos, tiene la materia para su desarrollo real en contextos formales e informales, cotidianos o no. Aunque existen muchas otras situaciones en las que sería interesante conocer cómo perciben los estu-diantes que puede servir lo que ha aprendido en la materia, estos que se seleccionaron permiten contras-tar entre situaciones más o menos formales y más o menos cercanas a ellos. Es fundamental conocer la percepción que ellos tienen de cómo puede este curso ser útil, más allá del aula de clases.

1.- Los estudiantes consideran que los aprendiza-jes adquiridos durante toda su escolaridad en el área de Lengua sí son útiles en su desenvolvimien-to social.2.- Valoran aún más la funcionalidad de los cono-cimientos en aquellas situaciones que les son cer-canas o frecuentes.3.- No reconocen el valor de estos aprendizajes en situaciones que no suelen experimentar en su rea-lidad cotidiana.4.- Las clases de Lengua parecen ser útiles para contextos muy informales como la comunicación con amigos y familiares.

Los estudiantes reconocen la importancia de los aprendizajes adquiridos en las clases de Lengua y comprenden que no sólo se trata de conocimientos útiles dentro del aula sino fuera de ella. Sin embargo, de nuevo surge la contradicción entre el “deber ser” y la realidad pues los jóvenes sólo reconocen el uso de

Referencias bibliográficas

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la lengua en contextos para los cuales nos prepara la vida y no la escuela. Pareciera, entonces, que esta úl-tima les ha enseñado poco y que los únicos contextos de comunicación en los cuales ellos son capaces de manejarse son los cotidianos e informales. Esta valo-ración por parte de los estudiantes no niega la utili-dad que las clases de Lengua pueden tener pero sí nos obliga a revisar el modo en el que se está trabajando para que los aprendizajes sean de verdad pertinentes y significativos.

Conclusiones

1.- Los jóvenes valoran el lenguaje como un ins-trumento de comunicación.2.- Los estudiantes consideran que los aprendiza-jes adquiridos durante toda su escolaridad en el área de Lengua sí son útiles en su desenvolvimien-to social.3.- Valoran aún más la funcionalidad de los cono-cimientos en aquellas situaciones que les son cer-canas o frecuentes y, en cambio, no reconocen el valor de estos aprendizajes en situaciones que no suelen experimentar en su realidad cotidiana. Los aprendizajes adquiridos en las clases de Lengua parecen ser útiles para contextos muy informales como la comunicación con amigos y familiares.4.- Es necesario promover la identificación de estos jóvenes con situaciones formales de comunicación oral.5.- La producción escrita debe trabajarse sobre la base de usos específicos.6.- Los aspectos trabajados en las clases de Lengua deben ser funcionales en contextos más amplios y diversos.7.- Es necesario trabajar la lectura desde una pers-pectiva funcional que permita a los estudiantes acercarse a ella y valorar su importancia dentro y fuera del espacio escolar.8.- Se debe insistir en el carácter social de la lengua.

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LA FORMACIÓN DE MEDIADORES DE LECTURAEN EL MARCO DEL PROGRAMA

FOMENTO A LA LECTURA: UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO

Norma Débora Treviño Vázquez.Institución: CBTIS. No. 24

Ciudad Victoria, Tamaulipas

ResumenLeer es un proceso interactivo, en medio de condicionantes y factores. Existe una preocupación generalizada por el bajo desempeño de los estudiantes en lectura. La ponencia presenta una experiencia de trabajo para la formación de Mediadores de Lectura, emanada de iniciativas institucionales que toman forma concreta en un contexto específico. Esta experiencia se orienta en una metodología cualitativa, de trabajo teórico-práctico, centrada en procesos, inserta en circunstancias y factores institu-cionales y particulares, atendiendo a la particularidad de las situaciones en las que se aplica dicha propuesta.

AbstractReading is an interactive process, in the midst of conditions and factors. There is a concern for the poor performance of students in reading. The paper presents work experience for the training of mediators of reading, emanating from institutional initiatives that take concrete form in a speci-fic context. This experience is oriented in a qualitative methodology, theo-retical and practical work, focused on processes, inserts in circumstances and factors of institutional and private, according to the particularity of the situations in which this proposal applies.

La lectura es un proceso complejo, que va más allá de la decodificación, del proceso mecánico de “traducir sig-nos”. Leer es un proceso interactivo, un proceso siem-pre en medio de condicionantes y factores, como nos dice Sánchez Lozano: “Saber leer es saber interaccio-nar con el texto, seguir sus indicaciones, observar sus características, elementos, advertir su intencionalidad y aportar los conocimientos personales y habilidades para relacionar los aspectos formales y conceptuales que cada texto intenta transmitir a los potenciales des-tinatarios.” (Sánchez Lozano, 2004, p. 7).

El bajo desempeño de los estudiantes en lectura ocupa uno de los primeros lugares en las prioridades del sistema educativo nacional, pues orienta, y en al-gunos casos determina el desempeño de las personas en la educación superior y en el mercado laboral. Esta preocupación es compartida internacionalmente. De ahí que las autoridades educativas generen iniciati-vas de intervención como el Programa “Fomento a la Lectura”. Este programa contiene un conjunto de acciones que, entre otras, pretenden generar espacios formativos de lectores.


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La formación de lectores requiere, al menos en un momento inicial, la mediación de docentes, promo-tores de la actividad lectora, que orienten a los po-tenciales lectores, que faciliten entrar en contacto con los elementos necesarios para una interacción crítica, entre el lector y el texto.

Es usual concebir la lectura como un acto recep-tivo, en el que el lector decodifica un texto elabora-do por otra persona, el autor. Sin embargo, Jolibert y Gloton nos dicen que la lectura es un proceso esen-cialmente activo, no receptivo, pues implica una ac-titud interrogativa hacia el texto, una actitud para re-crear (el guión es mío) el pensamiento del autor del texto, el cual le es ajeno al lector, pero puede ser comprendido, en tanto que el lector “sabe escuchar –y escucharse-” (Jolibert y Gloton, 1999, p.19).

Esta Propuesta se generó en el contexto del Diplo-mado Superior en Formación de Mediadores para el Fortalecimiento de las Habilidades Lectoras en la EMS, “cuya finalidad era brindar a los participan-tes herramientas para que se reconozcan como lec-tores, propicien la competencia lectora y fomenten el hábito lector entre los miembros de su comunidad escolar” (FLACSO- México, 2009), en el contexto de la relación SEMS-FLACSO.

La comprensión lectora es una prioridad social. La realidad, dinámica y global, nos coloca en la ne-cesidad de evaluar la calidad de la educación que impartimos a nuestros niños y jóvenes. Nuestro país participa de diversas Pruebas, como PISA (áreas Lec-tora, Matemática y Científica) (SEP, 2009), y ENLA-CE (Habilidad Matemática y Habilidad Lectora, en el Nivel Medio Superior) (SEP). De acuerdo con los re-sultado de la Prueba ENLACE 2011 Media Superior, de septiembre de 2011, el porcentaje de alumnos de Nivel Medio Superior, a Nivel Nacional, que alcan-zaron el nivel de Bueno y Excelente, fue de 54.3. Ta-maulipas, como entidad federativa, en general, dicho porcentaje fue de 56.7.

Respecto a ENLACE, en Tamaulipas, de 2008 a 2011, en la modalidad educativa del Bachillerato Tecnológico, en Habilidad Lectora, el porcentaje de alumnos que mejoraron su nivel de desempeño a “Bueno y Excelente” fue de 15.2 (SEP-CONAEDU, 2011). En la aplicación de la Prueba ENLACE 2011,

Habilidad Lectora, para las modalidades de financia-miento público, grado de marginación Muy Bajo (correspondiente al subsistema en la entidad) y tipo de Bachillerato Tecnológico, los porcentajes alcan-zados en el Nivel Bueno y Excelente fueron los si-guientes:

Nacional: 57.6Entidad: 58.6

En estos términos, nuestro problema se expresa de la siguiente manera:

Cómo es posible contribuir a mejorar la compren-sión lectora de los estudiantes del Bachillerato Tec-nológico, en el contexto del Programa Fomento a la Lectura, a partir de una mediación docente, inserta en circunstancias y factores institucionales y particu-lares.

Los objetivos que pretendemos lograr en el trans-curso de este Proyecto son:

I.- Generar una propuesta de trabajo que involu-cre a los diferentes actores (directivos, docentes, alumnos), para contribuir a formar, desde la teoría y la práctica, a los docentes mediadores de lectu-ra en los espacios institucionales del Bachillerato Tecnológico.II.- Caracterizar una propuesta de trabajo institu-cional que incluya diversas modalidades formati-vas presenciales y en línea, y que ofrezca contextos creativos para la reflexión y la interpretación de la lectura.III.- Generar situaciones de trabajo colaborativo en situaciones y circunstancias concretas, acordes a las situaciones institucionales.

Nuestra hipótesis de trabajo:

Una propuesta de formación docente para media-dores de lectura contribuirá a mejorar la compren-sión lectora de los estudiantes de Bachillerato Tec-nológico si dicha propuesta se inserta en contextos institucionales, considerando las circunstancias pro-pias, a través de actividades de diversas modalidades que partan de la teoría y la práctica, en contextos de trabajo colaborativo.

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Nuestra propuesta de trabajo se implementa en las actividades de capacitación de los docentes de Bachi-llerato Tecnológico de los planteles de nuestra entidad, que participen en el Programa de Fomento a la Lectura. Pretendemos acompañar a dichos docentes en el primer semestre de implementación de dicho Programa, en sus respectivos planteles.

Características de la Propuesta.

El “Taller de Formación en Mediación de Lectura a

Nivel Estatal para Docentes de los Planteles de la DGE-TI en Tamaulipas para la Implementación del Programa Fomento a la Lectura. Marzo a Junio de 2012” se imple-menta en los 30 planteles dependientes de la DGETI en Tamaulipas. Distribuidos en tres zonas (Norte, Centro y Sur), debido a la extensión territorial de la entidad. Cada grupo es atendido por un responsable, mediador de lectura. Los grupos se conforman con 2 docentes de cada Plantel: los encargados de las Salas de Lectura de los Planteles, y un docente de LEOYE (presidente de acade-mia o responsable de Habilidad Lectora).

Los portafolios se elaboran no sólo físicamente, sino que se cuen-ta con: un espacio hospedado en una plataforma moodle, en la que se elaboran actividades y se com-parten reflexiones; dos blogs para publicación de experiencias en es-trategias de lectura; y un grupo de Facebook que facilita la comunica-ción.

En general, la Propuesta ha tra-tado de apegarse a los parámetros sugeridos en el Diplomado, los cuales proponen un recorrido es-pecífico que se describe en el cua-dro anexo.

En cada sesión de trabajo se pretende que los docentes experi-menten la realización de una estra-tegia de lectura y reflexionen sobre la experiencia vivida; se imple-menta una nueva estrategia de lec-tura, con un texto teórico o meto-dológico sobre la lectura, el texto, el lenguaje, etc.; y se concluye con el diseño de una estrategia de lec-


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tura que puede implementarse en el aula, con alumnos en la Sala de Lectura, en alguna asignatura o módulo, en alguna actividad institucional, en donde se vincule la lectura a aprendizajes científicos, sociales o prácticas culturales.

Las actividades de las estrategias de lectura que se diseñan en el Taller están pensadas para que en su reali-zación se vinculen las diferentes iniciativas institucionales que inciden en la práctica docente del Bachillerato Tecnológico en la Entidad.

Papel de la evaluación

Se trata de un proceso de evaluación constante, en sus diferentes formas y momentos: evaluación diagnóstica, formativa, sumativa, heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

Los docentes tendríamos que diseñar no sólo ac-tividades de lectura, sino también actividades de au-toevaluación, generar ambientes adecuados, ofrecer instrumentos adecuados para propiciar la autoeva-luación en nuestros alumnos. Los docentes deben te-ner información sobre el avance en la comprensión

lectora de sus alumnos, para orientar esas habilidades en el proceso de aprendizaje escolar, que les permitan llegar a autorregular su comprensión lectora y su me-tacognición sobre la misma.

A manera de conclusión.

La experiencia de trabajo, en la formación de mediado-res de lectura ha puesto de manifiesto las diversas formas en que los profesores se apropian de iniciativas institucio-nales para desarrollar su práctica docente, reorientando su propio perfil, incorporando elementos teóricos y me-todológicos, nuevos enfoques y prácticas propias.

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FUENTES

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JOLIBERT, Josette y Robert Gloton. (1999). El poder de leer. Técnicas, procedimientos y orientaciones para la enseñanza y aprendizaje de la lectura. Barcelona: Gedisa.

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SEP, ENLACE Media Superior. www.enlace.sep.gob.mx

SEP-CONAEDU, Resultados Prueba ENLACE 2011. http://www.enlace.sep.gob.mx/content/gr/docs/2011/ENLACE2011_versionFinalSEP.pdf

VIDAL ABARCA, Eduardo. “Diez claves para aprender a comprender”, Disponible en www.leer.es [Consulta: 2/09/11]


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LA LECTURA EN VOZ ALTA COMO FORMADE ENLACE ENTRE LAS HABILIDADES

DE ESCUCHAR PARA COMPRENDERY HABLAR PARA COMUNICARSE

(Avance de investigación)

Víctor Manuel Díaz FríasCBTIS No. 24

Ciudad Victoria, Tamaulipas, México.

Resumen¿Qué elementos (tradicionales o modernos - digitales o en línea-) deben utilizar los estudiantes para aprender a hablar una segunda lengua? Los hablantes de una lengua aprenden a crear habilidades de escuchar y com-prender mediante la discusión y después de la lectura, además de incre-mentar el vocabulario (utilizado en contexto); mejoran sus habilidades de memoria y lenguaje mediante el uso de la escritura y el parafraseo de la misma; obtienen información del mundo que los rodea y desarrollan el interés por una amplia gama de temas, además de mejorar la imaginación y la creatividad; todo esto, en la lengua materna (L1). De la misma manera, los alumnos de una segunda lengua (L2) pueden integrar mecanismos similares para poder aprender a crear todas las habi-lidades mencionadas pero en una segunda lengua. Sin embargo, al parecer los alumnos no reconocen elementos tradicionales o modernos con los cua-les facilitarse la tarea. Mi ponencia (el avance de la investigación académi-ca durante el diplomado ALAD) se centra en el apoyo a la aplicación de dichos elementos.

AbstractWhat elements ( traditional or modern - or online - digital ) should be used for students to learn to speak a second language? The speakers of a langua-ge learn to build listening skills and understanding through discussion and after reading , and increase vocabulary (used in context); improve your memory and language skills by using writing and paraphrasing the same ; obtain information from the world around them and develop interest in a wide range of issues , and improve the imagination and creativity , all this , in the mother tongue ( L1 ) .Similarly , students in a second language ( L2 ) can integrate similar me-chanisms to learn to create all the skills mentioned but in a second lan-guage. However, students do not seem to recognize traditional or modern elements with which facilitated the task. My presentation ( the advance-ment of academic research during graduate ALAD ) focuses on supporting the implementation of these elements .

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Introducción

El trabajo por competencias en las escuelas de nivel medio superior ha permitido concientizar a docentes facilitadores y alumnos en la capacitación y/o apren-dizaje de una segunda lengua. El trabajo con este en-foque permite el manejo de habilidades y destrezas en las áreas de escuchar-hablar, leer-escribir y aspectos sociológicos-culturales, además del uso de un enfo-que comunicativo que permite al alumno ser parti-cipante activo en el desarrollo de los contenidos del curso. Lo que he notado es que al pedir a los alumnos que lean en voz alta durante el trabajo diario de clase, algunos presentan dificultades en reconocer términos generales de la lengua y su correspondiente forma de pronunciación.

El uso de la lectura en voz alta de textos académi-cos, semi-auténticos o auténticos para fines didácti-cos es una herramienta sencilla que permite al alum-no reconocer las palabras que deberá usar o integrará en la forma oral. El no reconocer la forma correcta de pronunciación obstaculiza el aprendizaje adecua-do para que los participantes tengan un control oral de su segunda lengua; lo que dificulta que puedan re-lacionarse de forma sencilla con otras personas que utilicen la segunda lengua, sean nativos de ésta o no.

Contextualización del problema

Debido a lo que he notado me he interesado en reconocer cuáles son las causas posibles por las cuales los alumnos no leen de manera fluida y correcta y he considerado aplicar algunas técnicas simples a mis alumnos para reconocer si saben y tienen un conoci-miento oral adecuado que les permita adquirir nuevo léxico y manejarlo de manera eficaz.

Lo que hago es: 1. Revisar su forma de leer en voz alta haciendo énfasis en: a. la pronunciación correcta de las palabras y el reconocimiento de la entonación nativa de las mismas; 2. Revisión del vocabulario para reconocer si reconocen la pronunciación correcta de los términos involucrados en las lecturas o ejercicios escritos y 3. Uso del diccionario para verificar y rati-ficar la pronunciación correcta de los términos en la segunda lengua. Estas tres formas de trabajo me per-mitirán reconocer si los alumnos manejan sus com-petencias adquiridas de manera eficaz.

Marco teórico

El trabajo por competencias, término acuñado por Chomsky (1965) define a la competencia como el co-nocimiento que el hablante tiene de su propia lengua; este término tomado directamente del campo de la lingüística permite reconocer las habilidades o des-trezas que tiene el hablante en su propia lengua. El propósito de la enseñanza de una segunda lengua es utilizar esta competencia lingüística para el beneficio del aprendizaje de los aprendientes en una segunda lengua. Este uso de la competencia se ha dividido en dos áreas generales que son competencia lingüística y competencia comunicativa.

La competencia lingüística hace referencia a la re-presentación mental del lenguaje mismo (Fromkin y Rodman, 1981); de acuerdo con O´Grady, Dobro-volsky y Aronoff (1993) esta competencia permite al hablante “producir y comprender un número ilimita-do de oraciones, incluyendo aquellas que son nuevas o poco familiares” (p. 3). Jaimes (2006) refiere esta definición de competencia por distintos autores men-cionados en su ensayo. Además aclara que algunos autores reconocen a la competencia lingüística como la gramatical. Dicha competencia tiene cinco compo-nentes que son: fonología, sintaxis, semántica, léxico y morfología. Cada una de ellas necesarias para que la otra permita a los hablantes de una lengua adquirir habilidades o destrezas que le permitan hacer un uso adecuado de la lengua, la materna (L1). En el caso de la segunda lengua (L2) podría basarse en dichos componentes de la lengua materna para reconocer los mecanismos propios de la segunda lengua y con-textualizarlos para aplicarlos y ponerlos en práctica de una manera sencilla, eficaz y competente. Jaimes también plantea que la competencia comunicativa in-volucra no sólo la competencia lingüística, sino ade-más a la competencia sociolingüística, la discursiva y estratégica. Aunado a estos aspectos debemos consi-derar lo expuesto por Fang Xu (2011) en su artículo, La prioridad de la comprensión sobre la habilidad del habla, donde aclara que, en primer término, la habi-lidad de escuchar se realiza para comprender lo es-cuchado y que en este proceso de memorización in-tervienen el almacenamiento sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo (Call, 1985). El input recibido debe recorrer este proceso de tal ma-nera que se registre para poder crear el acervo léxico


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y que corresponda a los usos de las habilidades ne-cesarias en la adquisición de una segunda lengua. El input debe ser recibido, no debe ser un producto muy difícil de asimilar ni muy sencillo para olvidar en un primer momento; esto es lo que Krashen marca como i. Cuando a los alumnos se les presentan tareas (acor-des al nivel de aprendizaje) con una producción de oraciones (de la segunda lengua), tienen que utilizar los elementos fonológicos, morfológicos, sintácticos y léxicos en su memoria y que con esto controlen la producción adecuada o fluida de forma natural como lo haría en la lengua materna (L1), lo que Krashen considera i + 1 (pp. 161 – 163).

Algunos ejemplos que reafirman lo anterior son los que aportan: la ESIP, los proyectos elementales para la integración de las ciencias, por sus siglas en inglés (Elementary Science Integration Projects) en su página web explica que los hablantes de una len-gua aprenden a crear habilidades de escuchar y com-prender mediante la discusión y después de la lectura, además de incrementar el vocabulario (utilizado en contexto); mejoran sus habilidades de memoria y len-guaje mediante el uso de la escritura y el parafraseo de la misma; obtienen información del mundo que los rodea y desarrollan el interés por una amplia gama de temas, además de mejorar la imaginación y la creati-vidad; todo esto, en la lengua materna (L1).

De la misma manera, los alumnos de una segunda lengua pueden integrar mecanismos similares para poder aprender a crear todas las habilidades mencio-nadas pero en una segunda lengua. El mayor inconve-niente que tendrían sería que en las escuelas públicas no se le dé suficiente énfasis a todas las habilidades lingüísticas, lo que parece ser para la lectura, la com-prensión de lectura y la lectura en voz alta, que son las estrategias con las que cuentan los alumnos para aprender una segunda lengua de manera oral.

Estrategia metodológica

En el CBTIS 24 el curso se trabaja desde el enfoque comunicativo, es decir, los alumnos deben utilizar las habilidades básicas del lenguaje e integrarlas median-te el uso de habilidades de razonamiento superior (Bloom, 1956; Marzano, 2001). Dichas habilidades de razonamiento superior incluyen el conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación en el uso de las competencias requeridas

en la segunda lengua. El libro de texto que la Acade-mia de Inglés del plantel maneja pertenece a la serie Trends (MacMillan); cada uno de los libros contiene material con un enfoque por competencias. Son cin-co los libros que integra la serie y cada uno de ellos corresponde a cada uno de los semestres en que se imparte la materia de inglés. El libro del semestre I contiene ejercicios que abarcan textos escritos para lectura, completar información (llenar formularios, realizar entrevistas, llenar encuestas, escribir entradas para blog) así como grabaciones para que los alum-nos completen ejercicios a partir de lo comprendido en la grabación, interacción con los compañeros para llevar a cabo ejercicios orales de preguntas y respues-tas, etc.

El libro de texto revisa el vocabulario (nuevo o desconocido) para introducir las lecciones o comple-tar las mismas, pero no hace énfasis en el uso del dic-cionario ni en la lectura en voz alta para confirmar la pronunciación de las palabras a aprender, a manejar o a actualizar; es en este rubro, donde considero que debe hacerse necesario que los alumnos aprendien-tes lean en voz alta, al menos una vez cada vez que tengan textos escritos con información relevante. La estrategia que yo he seguido es la de que los alumnos participen en grupo en la lectura de los textos de la lección; cada uno de los participantes lee una oración completa, dependiendo de la longitud de la misma, si no debe leer dos oraciones completas. Este breve ejer-cicio de lectura me ha permitido reconocer que al-gunos alumnos aprendientes no están familiarizados, del todo, con el vocabulario que deben de tener para el nivel. Algunos de los alumnos tienen conocimien-tos avanzados de la lengua en cuanto a la gramática, pero no así del todo de la fonética involucrada en el nivel. Los aprendientes de una segunda lengua deben manejar un acervo de más de 2,000 palabras de uso común.

Otra de las estrategias utilizadas en mi clase diaria es la del reconocimiento del vocabulario, su pronun-ciación correspondiente y uso del diccionario para reconocer definiciones y pronunciación de las pala-bras. Los alumnos deben de contar con su diccionario para consultarlo durante la clase; el diccionario que les he pedido que utilicen es el impreso. Por último, para reconocer si la combinación de diccionario y lectura en voz alta resulta eficaz, vuelvo a leer el texto

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tratando de hacerlo de manera pausada, pero con el ritmo de la segunda lengua en lo que sea posible para que los alumnos reconozcan si su habilidad fonética es la adecuada.

Al no reconocer estas tres estrategias para mane-jar y actualizar vocabulario, pronunciación y entona-ción deberé aplicar otras estrategias utilizando otros métodos o técnicas (grabación de lectura en voz alta mediante grabadora mecánica, grabadora digital o computadora), uso de textos orales en forma de au-dio o videoclips para que modelen la pronunciación y entonación de las palabras, de las frases (utterances, clauses) y oraciones completas. La forma de trabajo prevista es la relacionada a los enfoques bottom-up/top-down (Gunning, 2000); en este caso el autor se-ñala que el manejo de estos enfoques permite a los alumnos realizar actividades que van de lo concreto a lo general o viceversa. En el caso de mi investigación planteo involucrar un enfoque interaccionista ya que el enfoque “tiende a ser más pragmático que…el de los top-downers o…bottom-uppers, lo que permite una práctica en ambos sentidos del continuo” (p. 10).

Esta práctica involucra el uso de materiales con contenido que activen en los alumnos sus habilidades de orden superior (Harmer, 1987) y que descubran los procesos lingüísticos que les permitirán crear co-nexiones o “puentes” entre el conocimiento previo y el conocimiento aprendido. Lo que Bruner (1975, 1986) establece como andamiaje (Gunning, 2000) el apoyo proporcionado por un adulto para llevar a cabo la tarea. Aunado a estos enfoques el uso ade-cuado de estrategias de trabajo como la de enseñanza reciproca me permitirá crear un ambiente de apren-dizaje adecuado para la clase diaria y la investigación en proceso.

Indicadores

Los indicadores tomados en cuenta para la investi-gación acción, realizada durante el diplomado ALAD, corresponden a los cinco principios para un desarro-llo efectivo de la fluidez de Cohen (2011) más tres principios que he agregado relacionados al uso de las tecnologías digitales o en línea.

Principio 1: material sencillo: textos simplificados,Principio 2: repetición de la lectura: uso de la lec-

tura oral, coral y en pares; lectura medida y asistida por material grabado (CDs),Principio 3: estrategia basada en el estudio: ense-ñanza de estrategias metacognitivas y supramenta-les,Principio 4: Primero el fraseo: motivar a leer y re-conocer cláusulas,Principio 5: El docente como la fuente (recurso): tomar tiempo de la clase para leer en voz alta y ser un “modelo de lector”Principio 6: el docente como modelo de lectura: el docente facilitador como guía de lectura y los re-cursos mecánicos de grabación para uso autónomo,Principio 7: los modelos avanzados: recursos di-gitales y en línea; uso de la tecnología digital o en línea para crear una autonomía en los alumnos aprendientes.Principio 8: Integradores de recursos: los recursos iniciales combinados con los nuevos elementos tec-nológicos digitales o en línea.

Resultados previos

Tomando los cinco principios de Cohen (2011) para un desarrollo efectivo de la fluidez, en el caso de la investigación utilizaría la estrategia modificada. Los pasos a seguir serían: 1. Predecir la pronunciación correcta de las palabras y el ritmo y entonación de las oraciones al escuchar leer a los compañeros de clase . 2. Generación de resultados al completar la lectura y reconocer si la misma fue leída de manera correcta, una lluvia de ideas rápida permitirá reconocer si los alumnos encontraron errores en la pronunciación, y algunos otros elementos de uso como el dicciona-rio para reconocer que en éste podrán encontrar la pronunciación correcta de las palabras, 3. Aclaracio-nes, en caso de que las haya, y lectura del texto por el docente facilitador para reafirmar la pronunciación adecuada de las palabras y el ritmo y entonación ade-cuado, según la segunda lengua, 4. Conclusiones re-lacionadas a la lectura en voz alta (Gunning, 2000). En caso de ser necesario habrá que implementar es-trategias de otra índole como el uso de organizado-res avanzados que le permitan al alumno reconocer cómo recopilar información pertinente relacionada a la pronunciación, acentuación y entonación de las palabras y oraciones en la segunda lengua. Nunan y Miller (2002) reportan en su recopilación de trabajos, el trabajo de Carol Biederstadt (pp. 120-122) donde


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expresa una estrategia (para el docente) para que los aprendientes reconozcan los patrones de entonación en un dialogo grabado.

Este trabajo tiene una referencia de Richards (1983) donde habla de la “habilidad de reconocer las funciones del acento (stress) y entonación para afir-mar la estructura de las oraciones (utterances) de la información,” (p. 228); Jones (2004) reporta el uso de organizadores gráficos como estrategias de compren-sión de lectura, que aplicados al uso de la lectura en voz alta puedan servir como referentes para trabajar con ellos en primer término; los alumnos pueden ha-

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cerse conscientes de aplicar estrategias para la lectura en voz alta, facilitando los modelos a seguir (todos los mencionados con anterioridad). Entre los organiza-dores gráficos que presenta, se encuentran: a) antes, durante y después, b) las 3 Ds: determinar, decidir y deducir, c) KWL (Donna Og), d) SQ3R, 149-181.

Clifford H. Prator, Jr. Y Betty Wallace Robinett (1985) en su obra Manual de la pronunciación del inglés americano nos presentan, en detalle, útiles re-cursos didácticos y bibliográficos para la enseñanza y práctica de una buena pronunciación del inglés.

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LEGIBILIDAD Y LECTURABILIDAD.CÓMO MEDIR LA ESCRITURA DE

ESTUDIANTES DE CIENCIAS SOCIALES

Hilario Anguiano Luna, Martha Elba Gutiérrez Vargas;Gabriel Ruíz Castañeda, Angélica Martínez Cárdenas.

UAM-Xochimilco

ResumenEn esta ponencia retomamos a los teóricos que han realizado análisis de legibilidad, por lo que partimos de los conceptos de legibilidad o lecturabi-lidad, de Fernández Huerta (1949) hasta Zsigriszt (1993) y éste es el caso que hemos utilizado.Hemos encontrado que existen programas que muestran cifras, las que dan cuenta de la legibilidad en la escritura, dichos programas no solo se pueden aplicar a escritos de los estudiantes, también son útiles para escritos de índole diversa.Los resultados que hemos obtenido dan cuenta de que los estudiantes si-guen las pautas de los profesores y si los profesores no escriben claro, los estudiantes tienden a hacer lo mismo pero reinterpretado.

AbstractIn this paper we return to the theoretical analysis have been conducted readability, so we start from the concepts of legibility and readability, Fer-nandez Huerta (1949) to Zsigriszt (1993) and this is the case we have used.We found that there are programs that show figures, which account for readability in writing, these programs not only can be applied to student writing are also useful for sundry writings.The results we have obtained realize that students are guided by teachers and if teachers do not write clear, students tend to do the same

Introducción

Sabemos que la actividad de escribir contempla di-versas etapas, por lo que redactar y presentar escritos es una actividad cotidiana para los estudiantes, más aun para nuestros alumnos; eso se hace en todos los niveles de nuestra Universidad.

Revisamos el caso de los escritos de algunos estu-diantes de la Licenciatura en Sociología de la UAM Xochimilco, los trabajos escritos pueden ser reportes

de lectura, informes de avances de trabajos, controles de lectura, trabajos de fin de cursos, trabajos termina-les, entre otros. Así, el escribir es común para el estu-diante de ciencias sociales. Eso significa que escribir bien es fundamental. Visto como arte, el escribir con claridad no es solo una actividad fundamental para los escritores, para los profesores; también lo es para los estudiantes que tienen que presentar sus trabajos al finalizar el período escolar o los trabajos día a día. Observamos que muchos de los trabajos escritos tien-den a decir poco en muchas palabras o a decir mucho

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en pocas palabras, vicios frecuentes en la escritura de los estudiantes.

Nos encontramos diversos medios para analizar la escritura, por ejemplo encontramos que existen cri-terios matemáticos para medir la claridad con la que están escritos los textos, los párrafos o expresiones, por lo que podemos encontrar cifras tanto la legibili-dad en los estilos de escribir de nuestros estudiantes que nos den cuenta de que tan claro o difuso es un trabajo; todo con el auxilio de diversas expresiones matemáticas.

En esta ponencia retomamos a los teóricos que han realizado análisis de legibilidad, por lo que parti-mos de los conceptos de legibilidad o lecturabilidad, es el caso que aquí se presenta.

Los resultados que hemos obtenido dan cuenta de que los estudiantes siguen las pautas de los profesores y si los profesores no escriben claro, los estudiantes tienden a hacer lo mismo pero reinterpretado.

Por último nos hemos encontrado que existen programas que muestran cifras que dan cuenta de la legibilidad en la escritura, dichos programas no solo se pueden aplicar a escritos de los estudiantes, tam-bién son útiles para escritos de índole diversa.

Marco teórico

Para comprender el concepto de legibilidad es necesario aclarar que también para diversos autores existe el concepto de nebulosidad, por lo que podría-mos utilizar algunos de los conceptos de autores que en el tema de la lectura son ya clásicos; como lo son Fernández Huerta o Zsigrizst.

Si nos referirnos a nebulosidad, esto nos lleva a pensar de manera empírica en poca claridad, lo bo-rroso, poco visible, mal definido etc. pero en otro sen-tido podemos interpretar que el mismo concepto se puede aplicar en las formas de escribir como aquel estilo poco inteligible de diversos escritos, también lo podemos encontrar en trabajos de escritura de diver-sa índole en diversas especialidades en donde apare-cen palabras poco frecuentes o términos demasiado rebuscados.

Para el caso de los estudiantes de Ciencias Sociales se comprende que nos referimos a la forma o muy legible o poco legible de los trabajos escritos; de los resúmenes, de las tareas o los trabajos terminales en-tre otros; incluiríamos tesis de Licenciatura. Esto no solo aplica para nuestros estudiantes sino en general a todo aquel que escribe y los escritos pueden tener muy buena claridad o la falta de esta, es decir ser ne-bulosos por diversas causas, ya sea por las diversas formas y estilos de escribir o por la alta especializa-ción, y es que en todo campo de estudio las personas deben escribir bajo diversas circunstancias por lo que los resultados pueden ser entre poco o nada claros, o bien bastante claros.

Esto nos lleva a los problemas de la legibilidad en los trabajos escritos. Para entender a lo que nos refe-rimos primero es conveniente revisar a diversos auto-res que desde hace décadas han incursionado en este terreno, así como las técnicas actuales para medir esta nebulosidad y así medir para posteriormente opinar sobre los escritos de los estudiantes.

Se conoce como “Índice de nebulosidad” a aquel número o dato, o como un intento de crear un indi-cador para representar o medir la dificultad relativa que presenta un texto tanto para su lectura como para su entendimiento o comprensión, lo cual se calcula mediante fórmulas, a veces sencillas a veces no tan-to; en general nos encontramos que en los cálculos se toma en cuenta la cantidad de palabras, la cantidad de oraciones y la cantidad de palabras largas que compo-nen, un párrafo. Se parte de las sílabas para clasificar las palabras en largas o cortas, se recomienda que no deberán considerarse palabras largas tan solo por la cantidad de sílabas, más bien se recomienda contar los golpes de voz al pronunciarla. Por ejemplo “no-roeste” tiene 4 sílabas, “nor-o-es-te”, pero solo tres golpes de voz, “nor-oes-te”. Los nombres propios no cuentan como palabras largas.

En síntesis podríamos aceptar lo que han encon-trado los autores que proponen que “La legibilidad es el conjunto de características tipográficas y lingüísticas del texto escrito que permiten leerlo y comprenderlo con facilidad.”

En inglés hay dos palabras que son “readability” y “legibility”, las que en español equivalen a una sola


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palabra, “legibilidad”, porque alguna de ellas no sería aceptable y equivaldría a decir lecturabilidad si am-bas palabras fueran traducidas del inglés al español. En realidad estos términos son sinónimos, el uso les ha dado significados diferentes. “Legibility” se ha usa-do para referirse más a los aspectos tipográficos de los textos, así como aspecto de la letra.

El término más adecuado podría ser “readability” porque está más relacionado con la estructura lin-güística, con aspectos que pueden ser medibles, esto es con el número y tipo de palabras que se utilizan así como con la forma en que las combina y relaciona, ya sea para construir oraciones, frases y párrafos.

En el idioma español el término “legibilidad” es el que ha sido más utilizado para entender el tér-mino “legibility”. Para interpretar el otro término “readability” se han utilizado términos del español que resultan muy rebuscados como “lecturabilidad”, “perspicuidad” o excesivamente genéricos como “comprensibilidad”.

En esta ponencia hemos utilizado diversos térmi-nos, para referirnos a lo mismo, quizá nebulosidad en el sentido de que un escrito pueda tener baja “legi-bilidad” y así referirnos a ambos aspectos.

Si nos referimos al idioma inglés deberíamos decir “legibility” pero nos limitaríamos a aspectos eminen-temente de “legibilidad tipográfica”, en cambio pode-mos utilizar “readability”, por “legibilidad lingüística” refiriéndonos a nebulosidad en todo caso.

Antecedentes de la medición

Las primeras fórmulas para medir la legibilidad en el idioma español han estado ligadas a la enseñanza, para medir la dificultad de los libros escolares o para estudiantes de español como segunda lengua. En la mayoría de los casos, se han hecho adaptaciones de formulas originales inglesas, pero no siempre se ha realizado algún proceso de validación para nuestro idioma, el español. Desde luego Szigriszt (1993), es quien más ha trabajado en las fórmulas validadas para el idioma español, aunque hay otras contribuciones como lo son: Spaulding (1951), Patterson (1972) y el propio Szigriszt (1992). No obstante, es pertinente tener en cuenta otras fórmulas desarrolladas para la

lengua española (Rabín, Rodríguez Diéguez) que se han recuperado en la revisión y que se relacionan y detallan, en sus aspectos técnicos.

Fue en los años entre 1951 y 1956 que Spaul-ding desarrolló una fórmula con dos variables. Por un lado, la densidad (D) que suponía la frecuencia que las palabras del texto no aparecían en una lista cuyo nombre está dado por su autor, lista de Bucha-nan; esta lista de 1941 recopila las 1.500 palabras de uso más frecuente en español. Hace el cálculo con el promedio de la longitud de las frases del texto (ASL). Esta fórmula ha sido muy utilizada en Latinoamérica.

Otra fórmula es la medida de lecturabilidad (206,84 – 0,60P – 1,02F), creación de Fernández Huerta (1959) es una adaptación de la expresión del llamado índice de Flesch, es para idiomas que no son necesa-riamente el español; para Huerta se aplica selecciona-do al azar varias páginas de un texto, él recomienda 30 para los libros y 5 cuartillas para los artículos. En cada página seleccionada, empezaremos siempre por el mismo párrafo y anotaremos el número total de sí-labas por cada 100 palabras. El promedio del número de sílabas en los grupos de 100 palabras tomados se colocará en lugar de P. En esos mismos párrafos se anota el conjunto de frases que constituyen cada cien palabras. El promedio de todas las muestras se coloca en lugar de la F, y se procede a realizar el cálculo.

Recientemente aparecen programas o paquetes que hacen multitud de aplicaciones, específicas, y entre los autores que ha elaborado programas, indu-dablemente es el español Szigriszt (1992) uno de los principales; este investigador hace el supuesto de que sólo la fórmula de interés humano de Flesch es apli-cable a la lengua española, con ella se mide el alcance emocional del contenido o sea ya habla del sentido, y no solo su expresión lingüística. Con esto hace una aportación original, adaptando la fórmula de facili-dad de lectura de Flesch para el idioma español y el francés. A su logro o adaptación para la generación de una propuesta para el idioma español le llama fór-mula de la perspicuidad.

En 2001, José Antonio García López propone una ecuación basada en los mismos criterios que la de Flesch, aplicada al castellano que permite medir la le-gibilidad de un texto y determinar el grado de legibili-

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dad de dicho texto para lectores de una determinada edad. Del texto de cada folleto se escoge una muestra de 100 palabras, procurando que cada muestra co-mience al inicio de un párrafo. Se cuenta el número total de sílabas y se calcula el promedio de sílabas por palabra, denominado SIL. A continuación, se busca la frase que termina lo más cerca posible de la palabra número 100 de la muestra, antes o después de ella. Se cuenta el número de frases y se divide el núme-ro total de palabras, que no es necesariamente 100, por el número de frases. El resultado se denomina PAL. Con los valores promedio de sílabas por pala-bra (SIL) y de palabras por frase (PAL) se aplica la ecuación: EDAD= 7,1395 + 0,2495PAL + 6,4763SIL). El resultado informa sobre la edad, a la que le corres-ponde un determinado nivel de estudios, que debe tener un individuo para que el contenido de un folle-to le resulte legible.

Los valores de EDAD y LEGIBILIDAD de Flesch (LEG) pueden ser intercambiados o convertidos a tra-vés de las ecuaciones: LEG= 93,0941 – 7,3289EDAD y EDAD= 12,3578- 0,1162LEG

Que hacer en este caso para medir la legibilidad

Para el caso de la presente ponencia lo que hare-mos será utilizar un software o programa informá-tico, aunque sabemos por lo descrito anteriormente, que podemos determinar diversos índices que dan cuenta de la nebulosidad con la que escriben los es-tudiantes. Pero por cuestiones de comodidad y de tiempo realizamos el ejercicio mediante un software.

En esta ponencia no hemos propuesto responder-nos a diversas interrogantes, aun para nuestras pro-pias lecturas, ¿cómo saber cuándo un texto escrito es formalmente legible?, esa es la principal pregunta que nos hemos hecho, además, por otra parte, tene-mos una gama de posibles respuestas y entonces po-dríamos responderla según el autor.

La experiencia nos indica que se deberá poner es-pecial atención en las palabras largas. Dicho de otra manera, saber cuáles son palabras largas, y la misma propuesta afirma que son aquellas que tienen con más de tres grupos vocálicos. Es decir, no se separan vocales juntas aunque sean sílabas diferentes. Ejem-plos: A-é-re-o. Aé-reo. Cre-di-bi-li-dad.

Uno de esos procedimientos es el siguiente: Contar el número de palabras del texto y dividirlo entre el número de oraciones. (Ahí obtiene usted el resulta-do A). Luego, contar las palabras largas, -de las que se deben excluir los nombres propios-, multiplíquelo por 100, para luego dividirlo entre el resultado A. (Esa operación le da el resultado B). Enseguida, sume A y B y multiplíquelo por 0,4; lo cuál da como resultado el índice de nebulosidad.

Desde luego que no es la técnica que hemos segui-do en este ejercicio.

El programa para la medición

Actualmente la aplicación de fórmulas para medir la legibilidad lingüística en el mundo de las lenguas como la inglesa no se realiza manualmente. Existen diferentes utilidades, aplicaciones o programas in-formáticos, algunos de los cuales están disponibles en Internet., por lo que pueden aplicarse algunos de ellos. Sin embargo, en español el desarrollo de estas herramientas es escaso.

Resultados

El ejercicio práctico lo realizamos con el programa INFLESZ, es un programa diseñado en lenguaje C++, bajo entornos Windows 9x. y NT/XP. Se pueden ana-lizar tanto archivos completos como fragmentos de texto. Este software calcula 9 parámetros útiles para evaluar la legibilidad de un texto escrito en español: palabras, sílabas, frases, promedio sílabas / palabra, promedio palabras / frase, índice Flesch-Szigriszt, grado en la Escala Inflesz, correlación Word y fórmula de Flesch-Fernández Huerta.

Cuenta con un menú de ayuda donde se encuentra una explicación más detallada de estas utilidades y de la forma de interpretar los resultados.

Lo primero que hemos realizado es calibrar, o po-tenciar el programa con algunas frases muy simples, esperando que el programa así nos muestre resultados de frases simples, con lo que esperamos que cuando sean frases simples nos de resultados de lectura fácil, y cuando sean complicadas, el software nos de resul-tados de difícil o muy difícil, así el mismo programa será quien lo describa. Lo que es fácil de leer el pro-


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grama debe decir que es fácil. Y difícil lo que se le proporcione como difícil.

Por ejemplo le insertamos una simple frase “ los caballos corren” que nos dio como resultado “bastan-te fácil”.

Para determinar la forma en la que escriben los estudiantes se tomó un trabajo de la licenciatura de Sociología del 8° Trimestre y se utilizaron párrafos del principio, de en medio y del final del trabajo, se presentan a continuación:

“Todo lo anterior nos representa un gran proble-ma social o -por lo menos no tan grande-, si no fuera por algunos pequeños inconvenientes. Uno de estos “problemitas” es que hay mucha gente ni tiene estudios ni puede llegar a tenerlos; por dife-rentes circunstancias como podrían ser los recur-

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Lo que nos dio como resultado “algo difícil”.

Conclusiones

Podríamos afirmar que los estudiantes adolecen de algunos problemas en la escritura de sus trabajos y que los errores que presentan y dan origen a la poca claridad en el caso de que sean poco claros se debe a algunos de los siguientes aspectos:

El exceso de rapidez (escritura precipitada).La deformación de las letras (escritura bizarra).La falta de letras en las palabras (escritura inaca-bada).Por el desorden y embrollo del texto (escritura con-fusa).Por la desorganización (escritura desorganizada), etc.

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ESTRATEGIA DIDÁCTICA, BASADA EN ELMODELO LÉXICO-COMPRENSIÓN-ANÁLISIS-CONSTRUCCIÓN,

DESDE UN ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO YSOCIOCULTURAL, PARA EL DESARROLLO DE LACOMPETENCIA LEXICAL EN EL BACHILLERATO

Manuel Martín Oramas DíazUniversidad Michoacana

de San Nicolás de HidalgoMéxico

Desde hace varias décadas las investigaciones en el terreno de la lingüística y la didáctica de la lengua nos llevan a situar en un lugar central el trabajo con el léxico en la escuela. Para muchos estudiosos existe una contradicción entre el lugar central que se supo-ne ocupa el léxico de una lengua y el sitio que actual-mente ocupa la enseñanza de este componente. En México, los más recientes métodos funcionales y co-municativos, a pesar de focalizar la competencia co-municativa y los actos del habla, plantean una visión excesivamente holística del proceso de aprendizaje.

En Morelia, Michoacán, México, se ha estado lle-

vando a cabo desde el 2008, una investigación sobre el tratamiento didáctico del vocabulario, el aprendi-zaje del léxico y el estado actual de la competencia lexical en los bachilleratos. Los resultados de esta in-vestigación han permitido constatar un insuficiente trabajo de preparación teórico-metodológica para el tratamiento del componente lexical, una deficiente preparación de clase para el aprendizaje del léxico, y un desconocimiento parcial o total de los programas de estudio y de los cambios o reformas que en el trata-miento de este componente han ido operándose; esto se ve manifestado en la deficiente competencia, me-moria y madurez léxicas de los estudiantes a través de la construcción de textos escritos académicos.

La estrategia didáctica que se propone descansa en fundamentos de diversas ciencias y disciplinas, desde la filosofía, la sociología, la psicología, la lingüística por supuesto, muy importantes también son los fun-damentos de la pedagogía y la didáctica de la lengua. De esta última se retoma el enfoque cognitivo, comu-nicativo y sociocultural de Angelina Roméu Escobar (2007), para la enseñanza de la lengua, de acuerdo al cual se interrelacionan la comprensión y producción textuales, el análisis de textos, la integración de los elementos sintácticos, semánticos y pragmáticos en el trabajo con el léxico.

Los principios teóricos y metodológicos también están basados en dicho enfoque cognitivo, comuni-cativo y sociocultural (Roméu, 2007: 9-11), sobre la enseñanza de la lengua:

Como parte de los principios teóricos -solo por mencionar- se consideran: la concepción del len-guaje como el medio esencial de cognición y comu-nicación humanas y de desarrollo personológico y sociocultural del individuo. Este principio revela la relación dialéctica entre pensamiento y lenguaje para la construcción y exteriorización del conocimiento. Tal principio, se pone de manifiesto en la importancia que se le concede al estudio del léxico como elemen-


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to central para la apropiación del conocimiento del mundo y como vía de desarrollo en la comprensión y construcción textuales en diferentes contextos y si-tuaciones comunicativos, es decir, la relación entre el significado y el contexto.

La relación entre el discurso, la cognición y la so-ciedad. Estos tres elementos conforman un triángulo que integra los tres enfoques principales del análisis multidisciplinario del discurso: la semántica, la prag-mática y la sintaxis del discurso.

Los principios metodológicos en los que se funda-menta la estrategia didáctica integradora propuesta son:

1) la orientación hacia un objetivo en la cons-trucción textual, esto porque los objetivos deben coadyuvar a la apropiación de los nuevos vocablos; 2) la selección de textos que se construyen para dar respuesta a diferentes situaciones de comuni-cación en el aula; 3) la enseñanza del análisis y del autoanálisis orientada a que los estudiantes adquieran el modo de actuar que les permita realizar una caracteriza-ción comunicativa-funcional del texto.

En las investigaciones sobre el aprendizaje del léxico, generalmente se ha trabajado el léxico desde tres ejes: la comprensión, el análisis y la construcción, pero se ha hecho de forma aislada. En nuestra pro-puesta, dichos procesos se abordan de forma integra-da. El modelo léxico-comprensión-análisis-construc-ción textual permite el aprendizaje del léxico a partir de la planeación, ejecución y valoración de la cons-trucción textuales, teniendo en cuenta que tanto los sistemas de comprensión como de construcción son procesos de significación productivos. Los cuales, no obstante de transitar por caminos opuestos, están re-lacionadas dialécticamente y permiten el aprendizaje integrador, dinámico y creativo del léxico, generando con ello palabras que, al combinarse, desencadenan significados composicionales distintos.

La estrategia didáctica para el aprendizaje del léxico desde la comprensión se basa en la relación léxico sintaxis. Se define el eje léxico-sintaxis como: el sistema operativo donde el componente léxico en interacción dialéctica con el componente sintaxis in-

terviene de forma activa y contribuye decisivamente en la composición sintáctica-lexical del texto, donde además, se adquieren nuevos conocimientos acer-ca del léxico, a partir de la comprensión. Se realiza entonces un recorrido semasiológico, que transita de la sintaxis, condicionada por la relación léxico-prag-mática, para llegar a la atribución de significados al texto, como resultado de la relación léxico-semántica. En el proceso de comprensión se recupera el léxico que el alumno ya conoce, se esclarecen las incógnitas léxicas mediante el análisis según el contexto, se in-crementa el léxico con nuevas palabras y se establecen relaciones con otras palabras.

La estrategia didáctica para el aprendizaje del léxico desde el análisis se basa también en la relación dialéctica léxico-sintaxis, condicionada por la semán-tica y la pragmática. Se desarrollan habilidades en el análisis del léxico, y se reflexiona sobre la funcionali-dad de las unidades léxicas en los textos.

La estrategia didáctica para el aprendizaje del léxico desde la construcción realiza un recorrido onomasiológico, que transita de la semántica, a la pragmática para llegar a la sintaxis.

El objetivo principal de la estrategia didáctica que se propone es contribuir al desarrollo de la com-petencia lexical de los estudiantes. Para lograrlo se ha orientado la estrategia en dos direcciones: 1) El perfeccionamiento de la preparación teórico- meto-dológica del profesor de español y literatura en ba-chillerato para la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje del léxico, a partir de la estrategia que se propone, y 2) El desarrollo de la competencia, memo-ria y madurez léxicas de los estudiantes de bachillerato de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Morelia, Michoacán.

Para llevar a cabo la primera dirección, se utilizarán dos vías: 1) un Curso de superación para la preparación teórico-metodológica de los profesores de bachillerato, incorporando la estrategia didáctica integradora que aquí se propone, y 2) Talleres de preparación teórico–metodológica para la enseñanza del léxico.

En la segunda dirección, se elaboran los sistemas de clases para la aplicación práctica de la estrategia didáctica en las aulas seleccionadas. Es importante

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apuntar los principios que se tendrán en cuenta en la concepción de las clases:

Priorización del trabajo con el léxico en interacción dialéctica con los demás componentes funcionales de la lengua: comprensión, análisis y construcción.Determinación de los aspectos morfológicos, fo-nológicos, sintácticos y pragmáticos al enfrentar el análisis de los diferentes campos léxicos.Concepción de la palabra como un sistema que fun-ciona en relación con otros sistemas en el discurso.Realización del estudio y análisis del léxico a partir del criterio de lengua de uso y lengua funcional, en las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática.Aplicación de los procedimientos de formación de palabras: composición, derivación y parasíntesis.Consideración del dominio de la palabra, a partir de las relaciones semánticas, sintácticas y pragmáticas.Reconocimiento de que el dominio de la palabra asegura la estructura fonológica, morfológica y sin-táctica.Consideración de las variedades diatópicas, diastrá-ticas y diafásicas en la dimensión comunicativa del léxico (Coseriu, 1981).

Por otra parte, las líneas fundamentales de trabajo en las clases son las siguientes:

La concepción de la clase con el eje léxico-com-prensión-análisis-construcción, como un taller de la palabra.El aprendizaje del léxico de forma sistemática, usando diferentes vías, para asegurar su recepción, almacenamiento y recuperación.El aprendizaje significativo del léxico, de forma re-flexiva y vivencial, en diferentes contextos de comu-nicaciónEl análisis de las unidades léxicas que se estudien, teniendo en cuenta las dimensiones semánticas, sintácticas y pragmáticas del texto.La concepción de que la selección de los vocablos para la construcción textual requiere: planeación, ejecución, revisión, autorrevisión.El entendimiento de que la corrección del léxico de un texto es una estrategia cognitiva, actitudinal y procedimental.La concepción de que todo proyecto de trabajo con

el léxico debe estar encaminado al desarrollo de la comprensión, análisis y construcción de textos.

Se proponen también las acciones estratégicas para el trabajo con el modelo léxico-comprensión-análisis-construcción.

i. Acciones estratégicas para el tratamiento léxico-comprensión

Exploración del conocimiento sobre el tema a par-tir del trabajo con el texto y recuperación de la pa-labra en el lexicón mental.Investigación del significado de las nuevas pala-bras utilizando diferentes vías entre ellas el uso de distintos diccionarios.Elaboración de hipótesis sobre el tema, estructura del texto, ideas- claves, palabras-claves.Consultas bibliográficas en varias fuentes para la precisión de informaciones sobre el tema y el léxi-co empleados.Toma de notas sobre los nuevos vocablos y recons-trucción de sus significados en relación al texto y nuevos contextos.Caracterización del vocabulario a partir de crite-rios morfológicos, sintácticos, semánticos y prag-máticos.

ii. Acciones estratégicas para el tratamiento de la relación léxico-análisis.

Activación del léxico disponible en el lexicón men-tal a partir del análisis crítico del texto.Participación en debates orales, exposiciones y otras formas sobre el tema seleccionado, aseguran-do el uso adecuado de vocablos.Elaboración de hipótesis sobre el tema, ideas fun-damentales, estructura del texto, vocabulario em-pleado, entre otros aspectos.Valoración del léxico en el texto a partir de las re-laciones léxico-semánticas, léxico-sintácticas, léxi-co-pragmáticas.Determinación y análisis crítico de núcleos de sig-nificación, palabras-claves, redes de palabras.Elaboración de conclusiones en torno al vocabula-rio empleado, actitud del autor, ideas fundamen-tales, argumento, estructura del texto, entre otros.


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iii. Acciones estratégicas para el tratamiento de la relación léxico-construcción

Organización de la construcción textual teniendo en cuenta las etapas de: planeación, ejecución- textualización, evaluación.Determinación del objetivo, tema, características y estructura del texto, tipo de público, contexto co-municativo, peculiaridades del vocabulario a em-plear y sus funciones.Planeación de la construcción textual desde el punto de vista léxico-semántico, léxico-sintáctico y léxico-pragmático.Trabajo con la macroestructura semántica y for-mal del texto según su superestructura.Trabajo con las relaciones léxico-sintácticas, léxi-co-semánticas y léxico-pragmáticas en el texto.Empleo de construcciones metafóricas y metoní-micas, símbolos y otros recursos de significación.Estructuración de párrafos con una idea nueva, a partir de la determinación del léxico y los argu-mentos necesarios en ellos.Generalización de la información planeada y con-cebida anteriormente, a través del trabajo de taller con el texto que se está construyendo.Revisión continua de las relaciones léxico-sintác-ticas, léxico-semánticas, léxico-morfológicas, léxi-co-fonológicas, léxico-pragmáticas.Revisión, selección y autocorrección de palabras y de elementos sintácticos y estilísticos.Relectura y organización global de lo producido, haciendo énfasis en el léxico utilizado.Construcción de la propuesta a partir de las deci-siones tomadas.Construcción y corrección de los borradores.

iv. Acciones estratégicas en el proceso evaluativo fi-nal del tratamiento del léxico- construcción

Empleo de diferentes vías para la comprobación y evaluación general de los resultados: lectura oral expresiva de los trabajos, intercambios de ideas, reflexiones, sugerencias, comentarios generales a los textos construidos.Narración de experiencias personales con el traba-jo realizado en el manejo del léxico-sintaxis.Enumeración de las principales dificultades y

construcción colectiva de soluciones para el mejo-ramiento del trabajo con el léxico-sintaxis.Diagnóstico sistemático de carácter individual para enumerar los principales logros y dificultades con el uso del léxico en la construcción textual.Divulgación de los resultados utilizando diferentes vías, entre ellas, el perfil léxico grupal e individual.Selección y divulgación de los mejores trabajos utilizando diferentes vías: exposición pública en toda la escuela o en otros foros, pequeñas publica-ciones a nivel local o estatal.

Este modelo exige el tratamiento del léxico a partir de: su concepción sistémica, autónoma e integrado-ra; su relación dialéctica con la semántica, la sintaxis y la pragmática; su estructura interna y externa, que genera repercusiones semánticas, sintácticas y prag-máticas y su la variación dialectal. También exige la concepción del vocabulario como un repertorio de unidades dotadas de rasgos fonológicos, sintácticos y semánticos, además de considerar las informaciones designativas en el uso del léxico entre los hablantes.

Conclusiones

La relación dialéctica entre el léxico y la produc-ción presentada en el eje contribuye al desarrollo y fortalecimiento de la construcción textual de los es-tudiantes de segundo año de bachillerato moreliano.

El eje léxico-comprensión-análisis-construcción tiene como característica propiciar lo interdiscipli-nario y fortalecer al desarrollo de la comprensión y construcción textuales.

La concepción de la estrategia didáctica integrado-ra para el aprendizaje del léxico desde la producción de textos académicos por parte de los estudiantes de bachillerato

La estrategia didáctica integradora basada en el eje léxico-comprensión-análisis-construcción desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, permite que la clase de lengua se desarrolle como un taller de textos, con interacciones humanas entre los integrantes del grupo, quienes tendrán que enfrentar diferentes situaciones comunicativas, presentadas y

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conducidas por el profesor, el cual, a su vez, tendrá en cuenta las exigencias y características de los procesos cognitivos, comunicativos y de interacción sociocul-tural que él mismo propiciará, mediante diferentes textos para diferentes situaciones comunicativas, a fin de asegurar el tratamiento y proceso desarrollador del eje léxico-comprensión-análisis-construcción.

La estrategia está elaborada en diferentes etapas

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desarrolladas principalmente en dos direcciones fun-damentales: el perfeccionamiento de la preparación teórico-metodológica del profesor de español y litera-tura para la dirección del proceso enseñanza-apren-dizaje del léxico a partir del modelo que se propone y el desarrollo de la competencia memoria y madurez léxicas de los estudiantes de escuelas públicas y pri-vadas de la ciudad de Morelia, Michoacán.


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SENSIBILIDAD, MOTIVACIÓNY ARGUMENTACIÓN:

UNA PROPUESTA PARA EL AULA

Dolores Erandi Castro MartínezEscuela Nacional Preparatoria No. 7

“Ezequiel A. Chávez” UNAM, México.

ResumenLa pedagogía de la sensibilidad propone despertar el gusto de los alumnos por los diferentes temas a través de su sensibilidad, la cual puede activarse con cualquier pretexto: una fábula, una ilustración, una metáfora, una canción. El alumno, al sentirse interesado, debe ir en busca de la informa-ción que resolverá sus inquietudes. El conocimiento adquirido por esta vía desarrolla en el alumno habilidades de creatividad y el despliegue de todas sus potencialidades para lograr un desarrollo íntegro.Una de las preguntas que más nos hacemos los docentes cuando nos en-frentamos a nuestra tarea diaria con los alumnos es cómo lograr, una vez que han entrado en contacto con el conocimiento presentado, que presten atención a nuestras indicaciones y participen en las actividades propuestas. Las estrategias de motivación antes, durante y después de cada sesión se presentan como una opción ampliamente aplicable al trabajo cotidiano en el aula.

AbstractThe sensitivity pedagogy aims at raising students’ taste for different Temasa via sensitivity, which can activarsecon any pretext: a fable, an illustration, a metaphor, a song. The student, feeling interested, you should go for the information that will resolve your concerns. The knowledge gained in this way in the student develops creativity skills and deployment of all its poten-tial to achieve full development.One of the questions that we become teachers when we face our daily work with students is how to achieve once they have come into contact with the knowledge presented, paying attention to our instructions and participate in the activities proposed. Motivational strategies before, during and after each session are presented as an option widely applicable to everyday work in the classroom.

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¿Puede el profesor de bachillerato ser sensible ante sus alumnos?, ¿es posible pensar que una muestra de interés por parte del profesor hacia la sensibilidad del alumno puede motivar el aprendizaje de un nueva tema?, ¿enseñar a redactar a partir de una situación sensible y motivante? Pues sí, sí y sí.

Como consecuencia del acelerado ritmo de vida al que los seres humanos nos hemos sometido con el afán de cumplir, tal parece que hemos caído en una completa insensibilidad con respecto a lo que nos rodea, ya sea de manera inmediata o a la distancia. La educación también se ha visto afectada por esta situación.

Las sociedades modernas desarrollan la ciencia y otros conocimientos, cuyas características son la exactitud, la precisión y lo cuantitativo, por medio de un método que garantice la objetividad de los da-tos adquiridos. El éxito en estas ciencias hizo que se propusiera una pedagogía que enseñara a los alum-nos bajo el mismo procedimiento, evitando así cual-quier intervención de la subjetividad del alumno en la adquisición de los conocimientos disciplinares. Lo anterior provocó que el alumno perdiera el gusto y se distanciara de las diferentes asignaturas que cursa, reduciendo su aprendizaje a la repetición de los con-tenidos.

Según Norys, una posible solución es acercar al alumno al conocimiento por medio de la pedagogía de la sensibilidad, la cual propone despertar el gusto de los alumnos por los diferentes temas con los que se relaciona a través de su sensibilidad, la cual pue-de activarse con cualquier pretexto: una fábula, una ilustración, una metáfora, una canción, o cualquier otro medio. El alumno, al sentirse interesado por un área de conocimiento o un problema, debe ir en bus-ca de la información que resolverá sus inquietudes. El conocimiento adquirido por esta vía desarrolla en el alumno habilidades de creatividad y el despliegue de todas sus potencialidades para lograr un desarro-llo íntegro.

La pedagogía de la sensibilidad es una propuesta viable que los profesores pueden poner en práctica y así intentar un cambio en la forma en que los alum-nos adquieren conocimientos. Asimismo, la peda-gogía de la sensibilidad se complementa con lo que implica el concepto de motivación.

Una de las preguntas que más nos hacemos los do-centes cuando nos enfrentamos a nuestra tarea dia-ria con los alumnos es cómo lograr, una vez que han entrado en contacto con el conocimiento presentado, que presten atención a nuestras indicaciones y parti-cipen en las actividades propuestas. Por lo anterior, en la búsqueda de soluciones a este cuestionamiento, las estrategias de motivación antes, durante y después de cada sesión se presentan como una opción amplia-mente aplicable al trabajo cotidiano.

Si bien sucede que el alumno se muestra intere-sado en el tema que se trata en clase, una mala es-trategia, una estrategia mal conducida, una estrategia repetitiva o una ausencia de ésta puede provocar que ese entusiasmo decaiga y el alumno pierda el interés por la actividad. Por lo tanto, es el profesor quien debe encargarse de provocar en el alumno esa aten-ción constante a través de actividades diversas con-ducentes a la apropiación y/o renovación del conoci-miento. Actividades que parecen tan sencillas como que el profesor escuche lo que dicen los estudiantes y participen más para que el profesor intervenga me-nos, y otras más complejas, como que presente un material didáctico distinto, organice debates, solicite trabajos en equipo, logran despertar en el alumno el deseo de llegar al final de la actividad y permiten que éste se dé cuenta de lo que aprende y la utilidad que puede representar para su vida académica, profesio-nal y personal.

Montico define la motivación como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Motivar al alumno es orientarlo en una dirección y asegurar que siga los pasos necesarios para optimizar el vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje. Debe enmarcarse en a) la comprensión de las influencias entre la experien-cia del docente y las expectativas del alumno, b) el reconocimiento de los factores que afectan la motiva-ción del grupo de alumnos, y c) la asunción de que no puede lograrse simplemente creando sentimientos de satisfacción en el desempeño de ciertas actividades.

Se reconocen cuatro tipos de motivación, a saber:

a) Extrínseca: depende de lo que digan o hagan los demás a cerca de la actuación del alumno.b) Intrínseca: se refiere a la satisfacción personal al


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enfrentar con éxito una tarea.c) De competencia: es la satisfacción que se siente al saber que algo se hace bien.d) De rendimiento: se genera por la expectativa de las recompensas a recibir.

Para lograr motivación en el alumno, el profesor debe enfrentarse esencialmente a dos situaciones emocionales y afectivas presentes en la falta de moti-vación: la indefensión, situación en la que el alumno considera que el éxito se logra por causas externas e internas que el alumno no puede controlar, y la des-esperanza aprendida, la cual se da debido a la baja autoestima del alumno que no le permite confiar en que puede alcanzar el éxito en ninguna tarea.

Dichas situaciones pueden ser combatidas de ma-nera paulatina si como profesores nos convertimos en los principales motivadores del proceso de apren-dizaje de los alumnos al contar con las siguientes ca-racterísticas:

Generamos condiciones para potenciar las indivi-dualidades y la automotivaciónBuscamos estrategias adecuadas al tipo de alum-nos que atendemosResaltamos el valor del aprendizaje en la vida co-tidianaSomos justos y equitativos en la evaluaciónPresentamos la evaluación como una herramienta para comprobar el progreso personalNo comparamos a los alumnosNo estandarizamos ni volvemos objetos a los alumnosPromovemos el disfrute del aprendizaje entre los alumnos

No es necesario que la motivación y sus estrategias estén presentes durante toda la clase; su flexibilidad permite que se apliquen antes, durante o después, así, los profesores nos sentimos con mayor libertad de aplicarlas en el momento que consideremos más adecuado.

Antes de la clase, debemos:

Despertar la curiosidad del alumnoMostrar la relevancia de la tareaActivar y mantener el interés del alumno

Planificar actividades con instrucciones clarasGenerar conflictos cognitivosFomentar un ambiente de trabajo agradable

Ejemplos:

Preguntas guíaPrueba corta de cinco minutosExplicación del propósito y la tarea

Durante la clase, resulta conveniente:

Utilizar ejemplos y lenguaje familiar al alumnoVariar elementos de la tareaContar con amplia gama de estrategiasOrganizar actividades en grupos cooperativos: exposiciones, debates, representaciones, investiga-ciones.

Ejemplos

Presentaciones multimediaParticipación de todos con tarjetas elegidas al azarFomento de la escucha con atenciónProfesor habla menos, alumno piensa másSer un modeloFomento de la colaboración y el descubrimientoEnseñar aplicaciones útilesDebatesDiálogos constructivos

Después de la clase convendría:

Proporcionar información sobre el nivel de cono-cimientos y razones del fracaso mediante la eva-luaciónAtribuir el éxito a sus capacidades personales y el fracaso a la falta de esfuerzoIncrementar la confianza con mensajes positivosEvitar dar sólo la calificaciónDar la evaluación en forma confidencial, indivi-dual

Como toda estrategia, las de motivación represen-tan una serie de operaciones, en este caso cognitivas, que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar información a través de secuencias de acti-vidades. Las estrategias de motivación se eligen con el propósito de facilitar la construcción, permanencia

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y transferencia de la información o conocimientos y tienen como propósito facilitar la adquisición, alma-cenamiento y utilización de dicha información.

A continuación sus características:

Presuponen la planificación y el control de la eje-cuciónImplican el uso selectivo de los propios recursos y capacidadesInvolucran toda la personalidadSon flexiblesSon a menudo conscientesNo son siempre observablesPueden enseñarse

Para la organización de las estrategias de motiva-ción pueden seguirse ocho principios, propuestos por Alonso, divididos a partir del objetivo de cada momento de la clase.

Forma de presentar y estructurar la tarea

Primero: activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema a tratar o de la tarea a realizar.Segundo: mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno.

Forma de organizar la actividad en el contexto de la clase

Tercero: en la medida en que lo permita la natu-raleza de la tarea, organizar la actividad en grupos cooperativos haciendo depender la evaluación de cada alumno de los resultados globales obtenido por el grupo.Cuarto: en la medida en que lo permita la natura-leza de la tarea y los objetivos de aprendizaje a con-seguir, dar el máximo de opciones posibles de ac-tuación para facilitar la percepción de autonomía.

Mensajes que el profesor da a los alumnos

Quinto: antes, durante y después de la tarea, orien-tar la atención de los alumnos.Sexto: promover explícitamente la adquisición de los siguientes aprendizajes: concepción de la inte-ligencia como algo modificable, tendencia a atri-buir los resultados a causas percibidas comointernas, modificables y controlables, toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados.

Modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar las tareas y valorar los resultados

Séptimo: ejemplificar los mismos comportamien-tos y valores que se tratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase, mencionados en los principios quinto y sexto.

Evaluación

Octavo: dado que las evaluaciones son inevitables y necesarias, organizarlas a lo largo del curso de forma que los alumnos las consideren como una ocasión para aprender; se evite, en la medida de lo posible, la comparación de unos con otros y se acentúe la comparación con uno mismo, de forma que se maximice la constatación de los avances.

Si bien es cierto que las fórmulas fijas no funcio-nan a la perfección en el contexto de la educación, pues todos los alumnos y los grupos son distintos, sí resulta pertinente dar una estructura a nuestros cur-sos y, todavía mejor, si en esa planeación incluimos elementos, grandes o pequeños, que logran motivar al alumno para continuar con nosotros en el salón adquiriendo conocimientos significativos para ellos.


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LA PREGUNTA COMO RECURSO PARA LACONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES

SIGNIFICATIVOS. UNA EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES DEL

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS (IPC)

José Rafael Simón Pérez. Universidad Pedagógica Experimental Libertador-IPC

Caracas, Venezuela

ResumenEl objetivo de la presente comunicación consiste en dar a conocer los resultados de una inves-tigación desarrollada con alumnos de Adquisición y desarrollo del lenguaje, semestre 2011-III, a quienes se les ofreció la posibilidad de elaborar una de las preguntas que sería incluida en el segundo ejercicio de escritura. Se inscribe dentro de una didáctica metalingüística, la cual per-mite al sujeto conocer y manipular su comportamiento lingüístico para hacerlo más efectivo. En cuanto a la estrategia, se puede decir que luego de discutir los materiales de la primera unidad, se solicitó a los estudiantes que conformaran equipos de trabajo y que pensaran a través de qué preguntas se podía evaluar dicho contenido. Seguidamente, cada grupo copió dos de las pregun-tas diseñadas en un pliego de papel bond, para ser presentadas al resto de la clase y se propició una discusión para cotejar cuáles eran semejantes, complementarias, etc. Finalmente, en un acto de votación, se seleccionó la pregunta que estaría presente en el ejercicio de escritura. Los participantes valoraron positivamente la estrategia en la medida en que permite colocarse en el lugar del docente al elaborar preguntas (pensando simultáneamente en las respuestas) para evaluar un contenido.Palabras clave: técnica de la pregunta, aprendizajes significativos, estudiantes universitarios.

AbstractThe purpose of this communication is to present the results of research conducted with students of language acquisition and development , semester 2011- III , who were given the opportunity to develop one of the questions that would be included in the second writing exercise . It forms part of a metalinguistic teaching , which allows the subject to know and manipulate their lin-guistic behavior to make it more effective . In terms of strategy , we can say that after discussing the materials of the first unit , students are asked to conform teams and to think through what questions could assess such content . Then each group copied two of the questions designed in a sheet of paper bond, to be presented to the class and led a discussion to collate what were simi-lar , complementary , etc. . Finally , in an act of voting , we selected the question that would be present in the writing exercise . The participants welcomed the strategy as it allows to place one teacher to develop questions (thinking simultaneously in the answers ) to evaluate a contenido.Key words : question technique , meaningful learning, college students.

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Introducción

El propósito de esta comunicación consiste en dar a conocer los resultados preliminares de una experien-cia investigativa realizada con estudiantes de Edu-cación Integral del IPC, cursantes de la asignatura Adquisición y desarrollo del lenguaje en el semestre 2011-III (lo que se conoce como Período Académico Extraordinario de Nivelación y Avance, PAENA), a los cuales se les ofreció la posibilidad de elaborar una de las preguntas que sería incluida en el segundo ejer-cicio de escritura, previamente acordado en el plan de evaluación respectivo. La otra pregunta que también formaría parte de dicho ejercicio, era responsabilidad del docente del curso.

La experiencia de la que se hablará en lo sucesivo se considera pertinente y significativa, toda vez que según Cury (2010) educar implica estimular la inte-ligencia de los estudiantes y sin lugar a dudas en su opinión la elaboración de preguntas constituye una herramienta para fomentar el pensamiento, el sentido crítico, así como la misma inteligencia de los sujetos aprendices que ha sido utilizada por el hombre desde los albores de la humanidad. Una muestra de ello lo constituye el método al cual le otorgó nombre el filó-sofo griego Sócrates.

Silva (2002) coincide con el autor citado en el pá-rrafo anterior, pues plantea que la técnica de la pre-gunta tiene la propiedad de organizar eventos y con-ceptos, así como conocimientos previos que forman parte de toda situación de redacción de un tema de-terminado. Se trata, igualmente, de una técnica que tiene cabida prácticamente en cualquier momento de la clase (inicio, desarrollo y cierre) y que permite in-dagar saberes previos, comprensión de lo que se está estudiando, entre otras posibilidades. Una pregunta, además, puede representar el punto de partida de una investigación.

En palabras de Becerra (2011) la pregunta repre-senta el recurso intelectivo instrumental de construc-ción y producción cognoscitiva de mayor relevancia que tienen los seres humanos. Por ello resultaría tan importante que nuestros estudiantes se ejerciten en este ámbito.

Sustentación teórica

Esta experiencia de investigación se inscribe den-tro de una didáctica de corte metalingüístico, la cual permite al sujeto conocer y manipular de manera intencional, autónoma y crítica su comportamiento lingüístico para hacerlo más efectivo, puesto que en todo hablante se impone una reflexión sobre el co-nocimiento que posee de su propia lengua. Una di-dáctica que, además, favorece la participación demo-crática, la cooperación y la toma de decisiones en el seno del aula de clase. De hecho, uno de los aspectos positivos resaltados por los estudiantes como se verá más adelante, fue el haber sido tomados en cuenta, el haber sido involucrados en el propio proceso de eva-luación de los contenidos de la materia.

En este orden de ideas, Fraca (2002) apunta di-versas características que definirían una didáctica metalingüística, entre las cuales se encuentran: a) la concepción del alumno como un sujeto capaz de aprender a aprender y de ejecutar y desarrollar sus propios procesos de aprendizaje; b) la consideración dentro del proceso educativo de las cuatro dimensio-nes lingüísticas básicas: hablar, escuchar, leer y escri-bir; y c) la utilización en el salón de clase de mate-riales lingüísticos reales que puedan ser significativos para los estudiantes en el marco de las actividades que realizan y seleccionados con un fin particular. Tales características, en mayor o menor grado, sustentan parte de la experiencia de investigación que aquí se reporta.

Otro pilar teórico en el cual descansa el trabajo rea-lizado tiene que ver con el aprendizaje colaborativo, muy empleado (y estudiado también) en situaciones que demandan la adquisición de información acadé-mica de acuerdo con Castillo (1997). En este sentido y siguiendo a dicho autor, los grupos son colocados frente a un problema, que en el caso que nos ocupa se refiere a la elaboración de las preguntas, situación que debe ser solucionada a través de la interacción entre los integrantes de los equipos, sobre la base de la coordinación de esfuerzos, la co-construcción de la información (o del conocimiento) y en última instan-cia de la propia cooperación.

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Contextualización de la experiencia

La experiencia se llevó a cabo en el marco del se-mestre 2011-III con 31 estudiantes de la sección 001 (29 del sexo femenino y 2 del sexo masculino) del curso Adquisición y desarrollo del lenguaje, código LHN-106, 3 unidades de créditos, la cual es ofrecida en el tercer semestre de la carrera, tal como se pue-de ver en la silueta curricular de la especialidad. En este orden de ideas, como ya se mencionó los sujetos participantes en la investigación eran estudiantes de Educación Integral, especialidad adscrita al Departa-mento de Pedagogía.

Los objetivos del curso Adquisición y desarrollo del lenguaje, por cierto administrada durante cinco horas a la semana, consisten en que el estudiante co-nozca las diferentes etapas por las cuales pasa el (la) niño (a) durante el proceso de desarrollo del lenguaje y adquisición de la lengua, así como la posición de diferentes investigadores que han desarrollado teorías acerca de cómo dicho proceso se presenta en el (la) niño (a): Skinner, Chomsky, Piaget, Vigotsky y Halli-day, entre otros.

De igual manera, el estudiante una vez finalizada la asignatura debería estar en la capacidad de identifi-car y caracterizar al lenguaje como una facultad pro-pia de la especie humana, aunque sobre este asunto exista diversidad de opiniones.

Cabe destacar que el prerrequisito de este curso de naturaleza teórico-práctica es Introducción al estudio de la lengua y a su vez se constituye en prerrequisito de Lectura y escritura y Literatura infantil y juvenil, materias del denominado componente de formación especializada.

Descripción de la estrategia

En cuanto a la descripción de la estrategia, se pue-de decir que luego de discutir en clase los seis (6) materiales teóricos de la primera unidad de la asig-natura3, relacionados con las diferentes formas de co-municación animal (abejas, aves, primates y cetáceos, etc.) y con el lenguaje como facultad exclusivamente humana, se solicitó a los estudiantes que conforma-

ran equipos de trabajo y que pensaran a través de qué preguntas se podía evaluar el contenido trabajado en las sesiones previas. Es decir, que se imaginaran como los docentes de la asignatura.

Producto de la instrucción anterior, se conforma-ron 5 grupos de trabajo. Seguidamente, cada uno de ellos copió dos de las preguntas diseñadas en un plie-go de papel bond, para ser presentadas al resto de la clase y se propició una discusión para cotejar cuáles eran idénticas o semejantes, complementarias, etc.

Finalmente, en un acto de votación se seleccionó la pregunta que estaría presente en el ejercicio de es-critura en representación de los estudiantes, ya se dijo anteriormente que la otra corría por cuenta del do-cente del curso. A este respecto, se señaló que cada quien debía votar por aquella pregunta que conside-rara más clara, sin ningún margen de ambigüedad, sin importar que esa pregunta no coincidiera con las que había propuesto el grupo al que se pertenecía. De esta manera, se promueve el respeto y el reconocimiento al trabajo de los otros pares.

Esta experiencia se desarrolló en una primera oportunidad sobre la base de 5 textos gráficos que, a juicio del docente investigador, permiten la movili-zación de conocimientos previos relacionados con la asignatura. Además, antes del trabajo grupal, se leyó un material tomado de la revista Brújula, el cual in-tenta rescatar lo que significa un verdadero trabajo en equipo. (Este material plantea que lo que se vie-ne haciendo tradicionalmente, que cada integrante del equipo se encargue de una parte del trabajo, sin ningún tipo de discusión e integración de ideas, no constituye ni respeta la esencia de lo que significa un trabajo de esta naturaleza).

Cabe destacar, que mientras los grupos conversa-ban y redactaban los planteamientos interrogativos, podían realizar consultas de las lecturas de la primera unidad, así como de otros recursos: diccionarios ge-nerales, de sinónimos y antónimos, listas de conec-tores (1996) y de expresiones correctas e incorrectas (1995) y artículos sobre las últimas reformas ortográ-ficas promovidas desde el seno de la Real Academia Española de la Lengua (2010). Algunos de estos ma-

3 La unidad se denomina Nociones generales de lenguaje, lengua y habla.

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teriales fueron facilitados por el profesor, otros fue-ron traídos por los propios estudiantes partícipes de la experiencia, lo cual constituye un indicio muy po-sitivo. Este aspecto es de suma relevancia, toda vez que Cassany y otros (2002) reconocen que el escritor competente, o el que se encuentra en vías de serlo, recurre durante el acto de la composición a distintas estrategias de apoyo (gramáticas, diccionarios) que le permitan dar respuesta a algunas contingencias que se le puedan presentar en el proceso de escritura. (“Realizar consultas en diferentes textos nos permite argumentar, conocer, enriquecer nuestro vocabulario e indagar más sobre la información que tenemos”, es la opinión de uno de los grupos participante en la ex-periencia).

A continuación, se especifican cuáles son las lectu-ras que se realizaron y discutieron en el marco de la primera unidad del curso.

Lecturas trabajadas en el marco de la Unidad I de la asignatura Adquisición y desarrollo del lenguaje

1.- Comunicación animal y lenguaje humano. E. Benveniste.2.- ¿Qué es el lenguaje? L. Fraca. 3.- Sobre el lenguaje de los simios. J. Pinillos.4.- Comportamiento comunicacional no humano. Comportamiento comunicacional humano. I. Páez. 5.- La comunicación animal. M. Girbau. 6.- ¿Qué es el lenguaje? J. Berko y N. Bernstein.

4 Las preguntas se copiaron tal como fueron escritas por los estudiantes y copiadas en las hojas de papel bond, que luego se colocaron en las paredes del aula para que pudiesen ser observadas por todos.

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Valoración de la estrategia por partede los estudiantes

En relación con este punto, y luego de leer las respuestas ofrecidas por los grupos participantes, se puede afirmar que la totalidad de ellos, es decir el 100 %, valoró de forma positiva la técnica de la pregunta como estrategia para la construcción de aprendizajes significativos en el aula de clase. De hecho, muchos de los grupos reconocieron que una actividad de este tipo no es usual en la praxis pedagógica de la univer-sidad en la que se forman (tampoco lo es la revisión y reescritura de los textos que se escriben), afirmación que podría ser extendida a otras modalidades del sis-tema educativo nacional.

Entre los argumentos esgrimidos por los equipos de trabajo para valorar positivamente esta estrategia se encuentran los siguientes5:

1.- La actividad permite colocarse en el lugar del docente al elaborar preguntas para evaluar un con-tenido dado. Por lo tanto, la experiencia promue-ve, en el fondo, un ejercicio de alteridad, al parecer algo poco habitual en nuestro sistema educativo.2.- La experiencia desarrollada favorece compren-der qué tan difícil o fácil puede resultar elaborar una pregunta clara y sin margen de ambigüedad y su respectiva respuesta, pues se comenzó a com-prender que al hacer la pregunta hay que pensar necesariamente en su respuesta.3.- La estrategia aplicada fomenta la creatividad y la escritura de forma cooperativa, dinámica y hasta lúdica, así como la consulta de diccionarios,

listas de conectores, de expresiones correctas e in-correctas y artículos sobre el sistema ortográfico del español mientras se redactaban las preguntas.4.- La actividad propuesta por el docente del curso propicia la participación activa de los estudiantes en el aula de clase, así como el desarrollo de ideas con respecto a un tema visto. De igual modo, se convierte en un detonante que estimula el desa-rrollo de los procesos metacognitivos en los in-dividuos, tanto aquellos considerados básicos (observación, comparación, clasificación, seguir instrucciones, entre otros), como en los que Ríos (2004) cataloga como superiores o de alto nivel (la toma de decisiones, por ejemplo). 5.- La estrategia aplicada representa una manera didáctica de realizar una actividad en clase.6.- Esta técnica “es importante ya que permite que los estudiantes se tomen en cuenta para rea-lizar ellos mismos una de las preguntas, que a su vez van a ser respondidas en grupo; en este caso es primera vez que el grupo tiene esta dinámica y es muy buena…” “Es la segunda vez que hacemos esta actividad. Me parece buena porque uno em-pieza a pensar mejor lo que va a preguntar”. (Opi-niones de algunos grupos).

Por último, cabe mencionar que los alumnos ma-nifestaron que una experiencia de esta naturaleza re-quiere de un tiempo mayor al concedido (una sesión de clase de 2 horas de duración, en este contexto hay que tomar en cuenta que el semestre conocido como PAENA se compone de apenas seis semanas de acti-vidades académicas).

5 Las razones aportadas por los estudiantes se copiaron tal cual como aparecen en las respuestas ofrecidas al momento de valorar la experiencia realizada.

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BIBLIOGRAFÍA

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LITERARIAS

AMPARO DÁVILA,LO FANTÁSTICO EN EL ÁMBITO FEMENINO

Rosa Carmen Madrigal Campos Escuela Nacional Preparatoria

Plantel 2 “Erasmo Castellanos Quinto”

ResumenAmparo Dávila, nacida en 1928, ha sido estudiada desde dos perspecti-vas principales. En primer lugar, como parte de la llamada Generación de Medio Siglo en México y por otro lado desde la perspectiva de la literatura fantástica. En algunos cuentos de Amparo Dávila, lo insólito invade el territorio de lo real cotidiano, pero específicamente lo cotidiano femenino. Es decir, en un ámbito particularmente doméstico, donde los personajes mujeres son las protagonistas de la historia, un elemento extraño aparece para desquiciar la vida. En este trabajo se pretende analizar la forma particular en que se presentan los elementos clásicos de la literatura fantástica dentro del espacio femeni-no, la forma en que lo fantástico se confunde con el entorno de las mujeres.

AbstractAmparo Dávila, born in 1928, has been studied from two main perspecti-ves. First, as part of the Generation of Half a Century in Mexico and on the other side from the perspective of fantasy literature.In some tales of Amparo Dávila, the unusual invades the territory of everyday reality, but specifically the everyday female. That is, in a particu-larly household where women characters are the protagonists of the story, a foreign element appears to unhinge life.In this paper I analyze the particular way they present the classic elements of fantasy literature within the female space, how fantastic it is confused with women environment.

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Todas las biografías de María Amparo Dávila coin-ciden en resaltar los pocos estudios especializados y las pocas reediciones de su obra (es de agradecerse la reciente Cuentos reunidos del FCE). Se inició en la poesía con Salmos bajo la luna (1950), Meditación a la orilla del sueño (1954) y Perfil de soledades. Pero na-die duda que con Tiempo destrozado (1959), Música concreta (1961) y Árboles petrificados (1977) se mos-tró como una excelente cuentista y, especialmente, de literatura fantástica.

Con este trabajo quiero resaltar la forma particular en que se presenta lo fantástico dentro del espacio de personajes mujeres.

En algunos cuentos de Amparo Dávila, lo insóli-to invade el territorio de lo real cotidiano, pero es-pecíficamente lo cotidiano femenino. Es decir, en un ámbito particularmente doméstico, donde los perso-najes mujeres son las protagonistas de la historia, un elemento extraño aparece para desquiciarles la vida, lo fantástico se manifiesta como veremos a continua-ción.

NARRACIÓN EN PRIMERA PERSONA

En los estudios especializados en la escritura feme-nina, se ha observado la tendencia a la narración en primera persona entre las mujeres escritoras (Cipli-jauskaité, 1994). Varias narradoras del mundo occi-dental confiesan que han tardado en decidirse a escri-bir, por lo que han empezado en la madurez. Además, en muchos casos su primera novela ha sido autobio-gráfica, con un narrador en primera persona y cuya protagonista es una mujer. Ésta es una forma de au-toconocimiento, de autoafirmarse en una narración personal. Para Biruté Ciplijauskaité “lo que interesa a las autoras contemporáneas no es ya sólo contar o contarse; es hablar concretamente como mujeres, analizándose, planteando preguntas y descubriendo aspectos desconocidos e inexpresados” (17).

En el caso de Amparo Dávila, varios de sus cuentos fantásticos tienen como protagonista a una mujer y otros tantos están narrados en primera per-sona. El uso de este narrador contribuye al ambiente fantástico, pues en lugar de contarnos una historia que pretende ser objetiva, su propósito es presentar una historia en forma individual. El personaje desea

expresar una experiencia personal e íntima, no inte-resa la realidad sino la vivencia subjetiva que no se fundamenta en la lógica. Un ejemplo claro se pre-senta en “El huésped” donde una mujer nos cuenta la llegada impuesta de un visitante que trastorna su vida, la de sus hijos y la de la sirvienta. La descripción de este personaje indeseable y la pesadilla en que se transforma su vida son presentados únicamente des-de los ojos de esta mujer: “No pude reprimir un grito de horror cuando lo vi por primera vez. Era lúgubre, siniestro. Con grandes ojos amarillentos, casi redon-dos y sin parpadeo, que parecían penetrar a través de las cosas y de las personas” (19). La única visión ex-terior en el cuento la presenta la voz del esposo, en quien tampoco podemos confiar, ya que desprecia a su mujer y la trata como un objeto. Su descripción es opuesta a la de su esposa: “Es completamente in-ofensivo –dijo mi marido mirándome con marcada indiferencia-. Te acostumbrarás a su compañía y, si no lo consigues…” (19).

Este narrador en primera persona nos presen-ta los recuerdos de una mujer y su experiencia indivi-dual. Por esto, la narración no suele ser lineal sino que salta en el tiempo obedeciendo a un orden personal y subjetivo, de acuerdo a la importancia que la prota-gonista le concede a los hechos. Además, abundan los silencios, las sugerencias y los vacíos que contribuyen a la ambigüedad propia de los relatos fantásticos. Por ejemplo, en el cuento de “Matilde Espejo” conocemos la vida de esta mujer en boca de su nueva amiga y, sin embargo, hay fragmentos de su pasado que permane-cen en el misterio y que bien podrían servir para ex-plicar el final de la historia. “En lo fantástico, en cam-bio, el silencio dibuja espacios de zozobra: lo no dicho es precisamente lo indispensable para la reconstruc-ción de los acontecimientos” (Morillas, 1991, p. 52).

De esta forma, la narración en primera persona presenta los acontecimientos desde un solo punto de vista y contribuye a la ambigüedad en la historia.

MUJERES TRADICIONALES

Algunos personajes de Amparo Dávila represen-tan a las señoritas de honorabilidad intachable, quie-nes viven en un ambiente tradicional de pequeños pueblos apartados. Están obligadas a trabajar todo el día, a seguir laborando en el hogar, a cuidar a niños

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muy inquietos, pero al final vale la pena, se “sienten felices”. Así Tina Reyes dice:

aunque tuviera que trabajar tanto como Rosa, pero sabiendo que al anochecer él llegaría; cenar juntos platicando de todas las cosas del día, de los niños, ver después la televisión y, si no había, por lo menos oír un rato el radio, después dormir con la cabeza apoyada en el hombro de él… (151).

Este es el sueño de varios personajes femeninos: casarse, tener una casita pequeña, hijos. Para ser una mujer reconocida socialmente necesitan de un mari-do, aunque por ello deban pagar con grandes sacrifi-cios. Definitivamente, la ilusión de estos personajes es lograr una vida inalterable, con acciones que se repiten diariamente y que les brinda seguridad. En este ambiente estable, el elemento fantástico vendrá a romper con el sueño o a denunciar la falsedad de esta vida de sumisión. Al final, la fantasía subsana la falta de libertad de los personajes femeninos, es una puerta de escape ante el sueño frustrado.

EL ESPACIO DOMÉSTICO

Algunas de las historias de Amparo Dávila se si-túan en casonas viejas, ubicadas en pequeños pueblos apartados. Y aunque el ambiente suele ser familiar, la descripción del lugar es lúgubre. Son casas tradicio-nales de la provincia mexicana con las habitaciones alrededor y un jardín en el centro. Así describe su casa el personaje de “Detrás de la reja”:

Desde entonces viví con ella y mi abuela Dorotea en una casa llena de flores y de jaulas con pájaros, que eran la debilidad de mi abuela. La casa, como todas las de pueblo, tenía un patio cuadrado con habitaciones alrededor: la sala, la recámara de mi abuela, otra recámara que compartíamos Paulina y yo, el comedor, la cocina y un pequeño y rústico cuarto de baño (119).

A veces, las casas son antiguas y con toques góti-cos, como ocurre en “Matilde Espejo”:

Yo sentí que entraba en otra época o en un sueño al penetrar en aquella maravillosa sala con muebles dorados Luis XV, un piano de cuarto de cola, cor-tinas de terciopelo verde jade, alfombras finísimas,

tapices y gobelinos por todos lados, tibores, flores de porcelana, quinqués, licoreras de cristal corta-do, medallones con angelitos y enormes espejos en donde uno se veía de cuerpo entero” (139).

Para León Guillermo Gutiérrez:

En los cuentos que integran los tres libros de Am-paro Dávila, la acción transcurre en espacios ce-rrados, oscuros, o si son abiertos se convierten en escenografías lúgubres, pequeños microcosmos donde el horror agazapado lanza de repente el zar-pazo, y sin misericordia alcanza a seres propensos a la indefensión (Gutiérrez, 2008-2009, p. 2).

Las casas, las recámaras, los jardines son lugares habitados por personajes femeninos, en los que ellas disfrutan de cierta tranquilidad y seguridad. Sin em-bargo, inesperadamente estos espacios se transfor-man de refugio, en el sitio de la agresión.

En estos ambientes, los personajes realizan sus ac-tividades cotidianas, que se describen en forma deta-llada. Como muchas otras escritoras mujeres, Dávila se interesa por narrar “los temas de la vida diaria, lo cotidiano en toda su grandeza, la sensibilidad alerta a lo menos llamativo, a lo que parecería poco apto para la ficción…” (Sefchovich, 1985, p. 17). Estas accio-nes metódicas proporcionan cierta tranquilidad a los personajes femeninos, pero al mismo tiempo son un reflejo de su vida enajenada, ya que viven sometidas a quehaceres rutinarios. Las dos mujeres de “Detrás de la reja” ejecutan las mismas actividades diariamen-te: “Nuestra vida era tranquila, metódica y ordenada, como reflejo de la misma Paulina” (119).

De repente, algo insólito ocurre y altera la vida cotidiana de estos personajes, lo fantástico irrumpe y las actividades habituales ya no tienen sentido. No se puede dormir, comer, trabajar, pasear, etc. La pro-tagonista del “Huésped” pasaba las tardes cultivando flores en su jardín, mientras sus niños se entretienen jugando a su alrededor. Cuando el extraño visitante llega a su casa no pueden seguir con estas acciones y permanecen encerrados en las habitaciones. El día en que las mujeres deciden recluir al visitante en su habitación se preparan:

Al día siguiente dimos de desayunar a los tres ni-

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ños y, para estar tranquilas y que no nos estorbaran en nuestros planes, los encerramos en mi cuarto. Guadalupe y yo teníamos muchas cosas por hacer y tanta prisa en realizarlas que no podíamos per-der tiempo ni en comer (22).

Finalmente, las actividades rutinarias que realizan estas mujeres son el reflejo de su tedio y frustración y los ambientes cerrados (ya sea una casa, oficina, fa-milia, grupo de amigos o valores morales tradicio-nales) son una metáfora del rol femenino tradicional sometido a los deberes domésticos, a la obediencia y a las asfixiantes estructuras sociales.

SOMETIMIENTO FEMENINO

En estos ambientes claustrofóbicos de casas vie-jas y actividades rutinarias, las mujeres suelen vivir en matrimonios infelices o frustrantes solterías, en pequeños pueblos con costumbres tradicionales. Los personajes femeninos están sometidos por sus ma-ridos o por el ambiente social. Esta sumisión obliga a las mujeres a soportar el elemento extraño en sus vidas cotidianas, ya que no pueden escapar. Así la mujer del “Huésped” permanece en casa soportando al extraño visitante porque su esposo la obliga, ni si-quiera puede cerrar la puerta de su habitación:

Como la puerta de mi cuarto quedaba siempre abierta, no me atrevía a acostarme, temiendo que en cualquier momento pudiera entrar y atacarnos. Y no era posible cerrarla…Y llegaba bien tarde. Que tenía mucho trabajo, dijo alguna vez. Pienso que otras cosas también lo entretenían…(21).

El sometimiento se da por temor a un ser más fuerte, esposo o novio, o sólo por costumbre social o por dependencia económica: “Pensé entonces en huir de aquella casa, de mi marido, de él…Pero no tenía dinero…” dice el personaje del “Huésped” (22). Los personajes femeninos sometidos son vulnerables ante el acoso de lo fantástico, no se atreven a huir, prefieren soportar. En cierto sentido, esta dependen-cia de las mujeres favorece y permite la intrusión del elemento fantástico.

Soportan durante mucho tiempo y, poco a poco, van acumulando un resentimiento que se va trans-formando en odio. Pasado el tiempo, este odio las im-pulsa a realizar acciones drásticas, que nunca antes se

hubieran atrevido a ejecutar. Cuando las dos mujeres del “Huésped” planean hacer algo para eliminar al vi-sitante se preguntan qué podrían hacer las dos solas y se contestan: “-Solas, es verdad, pero con un odio…” (22).

Las solteronas se encuentran dominadas por las reglas machistas que la sociedad les impone y que las presentan como seres inferiores o dependientes de los hombres. Son mujeres que reprimen sus deseos por las exigencias sociales. Su comportamiento insólito puede deberse a la explosión de sus deseos reprimi-dos y de su imaginación desbordada. Otra vez se pro-mueve la ambigüedad: el hecho es real o producto de la alucinación de estas mujeres.

En cierto sentido, los cuentos de Amparo Dávila involucran una doble liberación: la escritura repre-senta un escape para la autora y el elemento fantástico es el factor de evasión para los personajes femeninos:

La escritura de las mujeres se ha configurado como una salida, una lucha contra el silencio y contra los patrones que impone la sociedad. Es expresión de frustración, de aburrimiento, del encierro en un ámbito limitado y en una tradición social religiosa que asfixian, de la atención concentrada en la fa-milia y de la imposibilidad de salir al mundo y res-pirar en él a sus anchas (Sefchovich, 1985, p. 15).

LOCAS E HISTÉRICAS

Los personajes femeninos que sueñan con una vida tradicional, que viven sometidas a los caprichos de un hombre, que se ven obligadas a seguir costum-bres conservadoras, parecen estar encerradas en un ambiente hermético, sin opción de salida. Su única posibilidad de escapatoria es la locura, porque ante un exterior cerrado, eligen un mundo interior. Des-de fuera parecen locas o histéricas, así el personaje de “El Huésped” advierte del peligro que representa el visitante y su esposo sólo puede decir: “Cada día estás más histérica, es realmente doloroso y depri-mente contemplarte así…te he explicado mil veces que es un ser inofensivo” (22). Lo mismo ocurre con Marcela, pues se siente acosada por la amante de su esposo, quien se transforma en un sapo. Por supuesto, es vista como una demente. Estas mujeres presentan

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síntomas patológicos como insomnio, alucinaciones, desdoblamiento o intensiones suicidas.

Además, los personajes femeninos de estos cuen-tos se desenvuelven en un ambiente doméstico y pre-sentan ciertas características típicamente atribuidas a las mujeres como locura, ansiedad, soledad, incomu-nicación, depresión, etc.

La locura ha sido la categoría empleada para eti-quetar los temores y la cólera de la mujer, un ve-hículo de exclusión de la mujer del mundo ¨racio-nal¨, de la ¨normalidad¨ y también un vehículo de ridiculización de la ira contenida por ser objeto de una sistemática marginación (Kabusacki, 2011, p. 285).

Estas particularidades permiten la irrupción de lo fantástico en el mundo cotidiano de forma “más fluida”.

Estos personajes habitan un mundo cerrado, claustrofóbico donde son ignoradas y su única posi-bilidad de evasión se da a través de un suceso insóli-to que viene a trastornar su vida cotidiana; les da un vuelco la vida, de un momento a otro se instalan en la locura y su mundo alucinante se precipita a la tra-gedia. Como en otras historias escritas por mujeres:

los relatos terminan siempre contra la pared. La que cumple con su destino y deber como madre o como virgen virtuosa, acaba en la soledad y el abandono. La que transgrede y se arriesga termina sola también. Solas frente al espejo, solas contra la pared (Sefchovich, 1985, p. 37).

Lo que parece decirnos Amparo Dávila es que en una realidad cotidiana enajenante, la única posibi-lidad es evadirse de ella, crear otra realidad donde refugiarse, es decir, la locura. El viaje a este mundo alterno se da gracias a las experiencias fantásticas. Como resultado, lo fantástico se fundamenta en la duda sobre el estado mental de los personajes. Los desenlaces están planteados en la ambigüedad, el misterio y lo fantástico.

CONCLUSIÓN

Por medio de todos los elementos estudiados an-teriormente, en los cuentos de Amparo Dávila se crea un juego entre la realidad y la fantasía, en el que el lector duda si lo narrado ocurrió o si es producto de la imaginación de mujeres perturbadas mentalmente.

Por medio de lo fantástico, Amparo Dávila des-cribe la situación social de las mujeres en los años cincuenta y hace notar las injusticias que padecían. “Lo fantástico, género mal llamado de evasión, per-mite volver sobre la historia una mirada inquisidora” (Morillas, 1991, p. 107). Admite desestabilizar una historia que se considera aceptada por todos. Estos cuentos cuestionan una situación establecida.

De esta forma, lo fantástico resalta lo que se pre-tende ocultar, lo que se pretende silenciar: la situación de las mujeres. Además, lo fantástico funciona como catalizador del deseo de libertad femenino, permite enlazar los deseos reprimidos y la realidad:

Las mujeres de Dávila comunican y ponen en con-tacto dos realidades francamente opuestas, la del mundo opresor en que viven y la del mundo ideal que desean. Es verdad que en los cuentos de esta autora la contradicción que implica enfrentar estas dos realidades lleva a los personajes a la muerte o a la nada, pero el cuestionamiento queda planteado (García, 1995, p. 310).

El ojo inquisidor de Amparo Dávila presenta la condición de las mujeres en los años cincuenta, las pocas posibilidades que la vida les presentaba para desarrollar sus propios deseos, su sometimiento eco-nómico y social. Lo fantástico es la puerta de escape para la mente de estos personajes femeninos, pero, en la mayoría de los casos, la situación no cambia para ellas, el final termina en tragedia. Así que lo fantástico se transforma en un reflector que ilumina a las muje-res verdaderas del ambiente mexicano de mediados del siglo XX.

“Es posible que sean muchas las cosas que Ampa-ro Dávila transgrede con su fantasía, pero tal vez lo más evidente es que… son las protagonistas las que más frecuentemente expresan, a través de lo

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fantástico, el deseo por un orden ideal que se deja ver fugazmente en el momento en que se suspende el orden asumido por la ficción como real” (Gar-cía, 1995, p. 302).

En definitiva, no se puede dejar de admirar a todos los personajes femeninos creados por Amparo Dávila con los que se recrean diversas ideas: la situación so-cial y familiar de las mujeres a través de un entorno fantástico. Lo fantástico permite contraponer la situa-ción real de las mujeres en los años cincuenta, con un mundo deseado pero no alcanzado, al menos en los cuentos de la autora zacatecana.

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Sefchovich, Sara. (c1985). Mujeres en el espejo. México: Folios.

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Miscelánea

DE AQUÍ Y DE ALLÁCarmina Paredes Neira

Escuela Nacional Preparatoria, Plantel 4 “ Vidal Castañeda y Nájera”

UNAM

América Latina está orgullosa de sus escritores. Mu-chos de ellos, de fama internacional. Nada pide su ex-celencia literaria a textos extranjeros. Enpoco tiempo hemos perdido recientemente a varios notables como Carlos Fuentes, Juan Gelman, José Emilio Pacheco y nuestro entrañable gabriel García Márquez. Sin em-bargo A pesar de contar con escritores consagrados, se dice que Latinoamérica tiene pocos lectores. Tal dicen informes como el de PISA y otros. Hay quien afirma, como el inquieto y prolífero Paco Ignacio Tai-bo II, que no es así, que al menos, el mexicano si lee y que así lo percibe en sus exitosas brigadas “Para leer en libertad.(Ver http://brigadaparaleerenlibertad.com/)

Pues aquí les recordamos a nuestros amables lectores, sitios útiles para descargar libros gratis, así que ya no tiene justificación decir que no leemos porque los li-bros son muy caros. No pues ya podemos encontrar muchas opciones de acercamiento a libros en Ferias de Libro con precios muy económicos y en Internet. Sólo habrá que acostumbrar a nuestro alumnos a in-teresarse en ubicar estas lecturas y leer lo que quieran y hasta donde quiera. Recuerde que Daniel Pennac nos dice que leer debe ser un placer y que el lector tiene el derecho de no terminar la lectura de un libro si este no lo atrapa.

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He aquí las direcciones de Internet que podemos recomendar a nuestros alumnos, pues permiten la descarga de libros de manera segura, legal y gratuita.

1. Biblioteca Virtual CervantesCreada en 1999 por iniciativa de la Universidad de Alicante, cuenta con más de 135 mil re-gistros bibliográficos. Es uno de los mejores sitios para encontrar material de habla hispana.www.cervantesvirtual.com

2.Freebook SifterFiltra los libros gratuitos que se encuentran en Amazon, lo mejor es que permite la búsque-da por idioma, mostrando cerca de 211 libros en español.www.freebooksifter.com/?l=Spanish

3. LibrotecaEs un portal donde se muestran libros cuyos derechos de autor han sido liberados. Muchos aparecen el formato PDF y DOC y existen textos de todo tipo. Los títulos no son muy co-merciales, pero es una opción válida para la literatura independiente.http://libroteca.net

4. Google BooksA través de la aplicación móvil Google Books también se pueden leer diversos tipos de libros. Los más comerciales y Best Sellers tienen costo, aunque hay también una sección gratuita que ofrece los clásicos literarios. La desventaja es que aunque pueden ser gratuitos o no para utilizarla se nos pide registrar un número de tarjeta de crédito o débito.http://books.google.es/

5. AmazonLa web de compras más grande del mundo también tiene una sección de materiales gra-tuitos.www.amazon.com/Libros-Gratis/lm/R2OWD9R8Q2YYK7

6. ISSUUEs una página donde podemos encontrar diversos tipos de publicaciones en varios idio-mas. Además, nos permite publicar nuestras revistas, diarios o libros digitales.http://issuu.com

7. Red Municipal de Bibliotecas – Instituto de la Cultura y Artes de SevillaLa web ofrece los clásicos de la literatura en español. Encontraremos textos de: Benito Pérez Galdós, Alejandro Dumas, José Martí, Miguel de Cervantes Saavedra, Edgar Allan Poe y un enorme etcétera. Ideal para estudiantes.www.rmbs.es/catalogo.php

8. Project GutembergUna web que ofrece más de 45 mil títulos, algunos de ellos en español. El diseño de la pági-na no es el mejor del mundo, sin embargo es funcional.www.gutenberg.org/browse/languages/es

9. EuropeanaEs la web que ofrece material multimedia y digital en los idiomas de la Unión Europea.www.europeana.eu

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LOS PROFESORES ESCRIBEN

POEMAS DEL PROFR. FRANCISCO ELORRIAGA BARRAZA

Semblanza del autor

Francisco Elorriaga Barraza nació en Mazatlán, Si-naloa, en 1953. Ahí estudió hasta la preparatoria. Emigró a la Ciudad de México en 1970 para estudiar Ingeniería Química, pero se inscribió en la Escuela de Periodismo “Carlos Septién García” porque empeza-ba a tener un gusto por la prensa escrita. Sin embargo, le costaba trabajo entrevistar a las personas públicas. Un maestro le aconsejó que dejara el periodismo y se dedicara mejor a la literatura. En 1974, transitó a la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM para estudiar Lengua y Literaturas Hispánicas, donde en-tendió que ahí se formaban profesores de español y no escritores. Llí obtuvo la maestría en Letras. Cursó un posgrado en Literatura Mexicana del siglo XX en la UAM.Azcapotzalco.

Ha sido profesor de Taller de Lectura y Redacción y de Lengua y Literatura en el Centro de Estudios Científicos y Literarios 229, en Ciudad Sahagún, Hi-

dalgo, en la Preparatoria de la Universidad La Salle y en el Colegio de Bachilleres, Plantel 8, Cuajimalpa. También enseñó Literatura y Periodismo en la ENEP Acatlán y Redacción en la UAM Iztapalapa. En 1986, se incorporó a la Escuela Nacional Preparatoria 4 “Vidal Castañeda y Nájera”, de la Escuela Nacional Preparatoria, donde actualmente tiene plaza de pro-fesor de tiempo completo titular B.

Alterna orgullosamente la docencia con la creación literaria. Es autor de dos poemarios: Rompeolas (Colegio de Sinaloa, 2005) y Poeta Honoris Causa (Guadalajara, 2012). También ha escrito Poesía a la que amo (2007), una serie de ensayos sobre autores mexicanos del siglo XX. Y varios artículos dispersos en revistas impresas y digitales. Actualmente prepara un volumen de narracio-nes que llevará el título de La marisma perdida.

Esta es una selección de sus poemarios.

PROMETEO EN MI CASA

Prometeo Buenrostro,empleado de luz y fuerza,tal y como lo prometió, trajo el fuego a mi casaPor su gracia todo se enciende:los focos, el televisor,el radio, la cafetera, etc.

En medio de la tormenta,De pronto, se va la luz,La ceguera es totalEntre las penumbras,

Enciendo una vela, Medito en la leyendaEn los castigos divinosPero hay que tener feCreer en los héroes y sabiosque nos dieron modernidadDe pronto, regresa la luzY de nuevo, todo se enciende.Los dioses deben estar furiosos

Afuera, llueve a cántaros...

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NOCTURNO DE OLAS ALTAS

Negra leche del alba la bebemos de tardela bebemos a mediodía de mañana la bebemos de noche(Paul Celan)

La noche suena a furiosa ola reventadaLa noche es un mar de ruidos sin compasiónLa noche es un espejo roto en mil pedazosLa noche es un brebaje negro para recordarLa noche es una matraca de silenciosUn rumor de ecos picotea la ventanaLa memoria, oscura y filosa piedra,Se cubre de musgo y cangrejos obsesivos

Una chispa lastimera se prende en mi interiorEn la noche cubierta de cálidas sombras Y bajo una lámpara incandescente Mi padre habla con mi madreMi madre lo escucha nerviosa, atentaMi padre fuma Raleigh sin filtroMi madre viste de negro eternoMi padre bebe café con lecheMi madre le da un beso en la frenteMi padre tiene a veces la mirada perdidaMi madre limpia los mendrugos del mantelMi padre es moreno, de frente amplia y nariz ganchudaMi madre tiene las piernas y los brazos muy blancosMi padre usa lentes con armazón muy gruesaMi madre tiene la boca un poco chuecaMi padre echa humo azul por las naricesMi madre organiza posadas para niños pobresMi padre escucha Raffles, el ladrón de las manos de sedaMi madre escucha a Fulton J. Sheen, obispo católico de NY.Mi padre maneja un lark studebaker 1962Mi madre hace mucho ruido con una licuadora de metalMi padre presume un par de zapatos de piel de cocodriloMi madre colecciona estampitas de santos y escapulariosMi padre tiene barriga prominente y largas orejasMi madre se levanta a las seis de la mañanaMi padre se peina y fuma como Humphrey BogarthMi madre prende un cirio pascual en los ciclonesMi padre tira bachichas por toda la casaMi madre barre y trapea toda la casaMi padre come chiles curtidos en vinagre

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Mi madre cocina sopa de fideos y carne asadaMi padre dice que el refrigerador tiene mi edadMi madre inventa muchas palabras raras Mi padre duerme siesta después de comerMi madre nos prohíbe que hagamos ruidoMi padre habla del egoísmo de los hombresMi madre platica de parientes que ya murieronMi padre guarda una escopeta en un armarioMi madre guarda imágenes religiosas en un cajónMi padre tiene la voz de un capitán del ejércitoMi madre tiene la voz suave y fina Mi padre cuenta que le pagaban en polvo de oroMi madre fue feliz de niña cuando vivió en un ranchoMi padre fue inspector de alcoholes y portaba una colt 45Mi madre diseñó un vestido a la esposa de un presidenteMi padre contendió en un torneo de box de guantes de oroMi madre jugó un partido de basquetbolMi padre fue guardia civil durante la segunda guerra mundialMi madre pertenecía a la tercera orden de las carmelitasMi padre fue masón con grado treinta y tresMi madre platicaba con señoras muy beatasMi padre nunca entraba en las iglesiasMi madre estaba orgullosa de su hermano sacerdoteMi padre quedó huérfano de padre a los ocho añosMi madre tiene una vieja máquina Singer de pedalesMi padre perdió su empleo de contadorMi madre nos dice que ya no pidamos el domingoMi padre se enoja fácilmente y no entendemos por quéMi madre cose durante las tardes y hasta en las nochesMi padre bailaba con ella vestido de blanco y corbatita negraMi madre bailaba con él vestida de negro y adornos plateadosMi padre leía el Life, el Reader´s Digest y novelitas de vaquerosMi madre rezaba todas las noches con un rosario perfumadoMi padre compraba herramientas alemanas e inglesasMi madre tocaba el piano y cantaba viejas melodíasMi padre se quedó viudo y muy solo, muy soloMi madre murió de cáncer de leucemiaMi padre está enterrado arriba de mi madreMi madre está enterrada bajo mi padre

En el sueño confundo la almohada con sus lápidasLos recuerdos, como las olas, se repiten sin cesarLa noche es ya un profundo pozo de silencios.Sólo zumba un ligero y áspero rumor.

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MATEMOS AL POETA ...

Matemos al poeta que nos tiene saturados (V. Huidobro).Matemos al poeta gusanoNadando en su babaBajo una piedra musgosa

Matemos al poeta pulpoEcha tinta china en finoPapel couché satinado

Matemos al poeta Drácula:Chupa sangre de venas abiertasY yugulares subvencionadas

Matemos al poeta Pito Pérez:Publica cinco versosY se siente burro flautista

Matemos al poeta hallmarkDe poesía cursi y maquilladaQue se vende a precio Neruda

Matemos al poeta Narciso:Ama a su reflejo doradoen las tapas de sus libros.

Matemos, de inmediato,Al poeta cosa nostraMafioso de la poesía

Matemos al poeta burócrata que escribe calaveritaspor mandato oficial y familiar.

Matemos al poeta celesteQue quiere azul DaríoSin que le cueste

Matemos al poeta nopalón:Cultiva espinas y cardosEn junio como en enero.

Matemos al poeta vejestorio:Necesita tanques de oxígenoPara sus versos intoxicados

En fin, matemos al poeta aldeano: Escribe versos folclóricosen el rancho del abuelo. Matémoslos a todos:Que no quede uno vivoPara que no muera la poesía.

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TRAGEDIAS MODERNAS

La hija quemó con odio y gasolinala casa de su madre en Monterrey,informó Sófocles Treviño.

Una enfermera asesinóa su infiel maridocon una inyección letal,reportó Esquilo Esquivel.

En plena calle y a la luz del díaun joven celoso le dioveinte puñaladas a su novia,escribió Eurípides Murúa.

La tragedia humana no ha muerto:Vivan los crímenes y el odio Más sangre después de la pausa.

POSDATA A ROSARIO

Pues bien, no me arrepiento:Soy famoso gracias a tiMis poemas todavía se leen(Confieso que debí depurarlos)Investigadores y biógrafosEsculcan en mi tumba (algunos poetas se burlan)Aunque después de un sigloEl cianuro potásicoMe arde por todo el cuerpoTodavía hay jadeos, venenoDolor, mucho dolorPero esto no importa porqueTú, buena amiga, sigues eternaY yo te siglo implorandoEn el nombre de mi última ilusiónPor ti volvería a morirPero, paloma blanca,Por unos maltrechos versosDedicados a tus desdenesMe diste la inmortalidad.

Te quiere mucho más,Te adora, te idolatra:Manuel.

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LA DAMA DE LA X- TRAIL

No puedo ocultar mi loco deseo:Ningún perfil se compara Oh poderosa enemiga míaMi destino a verte me conduce

Desde esta banqueta me solazo:Mis ojos miran sólo resplandorEl brillo de la luna no es rivalSoy un triste animal de la creación

Largo martirio es la luz roja:Mis ojos han perdido la pazDe mi alma sale el corazón

Tu vida es más importante, señora:Pero arrojarme bajo tus llantasEs un impulso del cual carezco.

(Arranca, pues, pisa el acelerador, revienta el pavimento:revoca así tu indiferencia).

EN EL NOMBRE DEL HIJO

Para XavierNo puedo educarteComo lo hizo mi padre:Disciplina, trabajo, respeto

Sin embargo, sólo te pido:Apaga la luz al salirCierra la llave del bañoToca unas notas leves No derrames azúcaren el teclado del pianoHáblame desde EstambulY déjame escucharEsa risa tuya que me desvela.

POETA HONORIS CAUSA

Arrojo los dadosConsulto las cartasLa suerte está echadaVueltas del perro Aún mueve la colaNo hay misterioOcupo un lugarY no soy estatuaNunca lo he sidoVoy más alláLas nubes son gasesUn paso adelanteQuisiera correrPies de plomoY no soy sueñoNi pesadillaNi amanecer violentoSólo alguien que despiertaExisto, luego escriboSiento un vacíoEn el estómagoY no soy físico teóricoNi gastroenterólogoCuidado con la rimaCuidado con el perroCuidado con la sota de oros Amo a quien amoLos sentidos me engañanEn la jugadaPierdo otra vezArrojo los dadosConsulto las cartas:Es el hombre ahorcado.

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CRITERIOS PARA LA PUBLICACIÓNDE PRÓXIMOS ARTÍCULOS

La revista Didáctica XXI es el órgano de difusión de la ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESO-RES DE LENGUA Y LITERATURA A.C., con sede en Fragonard 50, Col. San Juan Mixcoac, en México, D.F., CP.03730.

La cobertura temática de la revista se centra en te-mas relacionados con la didáctica general y la en-señanza-aprendizaje de la lengua y de la literatura.

La periodicidad de la revista es anual y está dirigi-da principalmente a profesores de español y lite-ratura de los niveles de enseñanza media básica y enseñanza media superior.

El eje de su objetivo es el de inducir la actualización didáctica de los profesores de lengua y literatura de la enseñanza media y compartir experiencias de aula que ayuden a los profesores a perfeccionar su trabajo docente cotidiano. Otro objetivo es el de mantener vivos los lazos de comunicación y uni-dad entre profesores latinoamericanos.

La extensión máxima de los artículos será de 15 cuartillas y mínima de 7, en formato Word de Windows, tipo de letra Times New Roman, en 11 puntos, interlineado 1.5. Las ilustraciones y cua-dros deberán anexarse al texto y también en disco aparte.

Los artículos deben contener el nombre completo del autor, su título académico, cargo actual, lugar de adscripción institucional, y correo electrónico. Asimismo, deberán indicar si son producto de un proyecto institucional. Los autores incluirán una breve reseña curricular de tres renglones. Se publi-cará su correo electrónico para favorecer el inter-cambio, por lo que quienes no acepten que se de a conocer su correo, deberán hacerlo notar al enviar su trabajo.

Se debe incluir resumen del texto, español y en in-glés, con palabras claves.

Es muy importante que los textos sean originales, coherentes, bien estructurados, en estilo sencillo y adecuado a su género, incluirán conclusiones y bibliografía ordenada por autor fecha, según los si-guientes modelos acordes con el manual de la APA (American Psychological Asociation):

Libro

Morán Oviedo, Porfirio. (Compilador). (1998) Do-cencia e investigación en el aula. Una relación impres-cindible. México: CESU-UNAM.

Artículo de una revista

Muñiz Argüelles, L. (1998, abril-junio). “Precondi-ciones para la armonización e integración jurídica”. Revista del Colegio de Abogados de Puerto Rico, 59 (2), 130-139.

Artículo de un periódico diario

Critchell, S. (2001, 10 de febrero). “La edad olvidada: de los 8 a los 12 años”. El Nuevo Día, pp. 68-69.

Artículo de una base de datos

Palombo, Enrique, C. (2001, 29 de enero). Literatura del Uruguay [24 párrafos]. Computerworld [Versión electrónica], 35 (5). Recuperado el 13 de febrero de 2001 de la base datos Proquest

Sitio Web

Luisa Rodríguez. (2007). Ética argumentativa en Aris-tóteles. Recuperado el 3 de abril de 2008 del sitio Web de la Universidad Bolivariana: http://www.columbia.edu/cu/cup/cgos/idx_basic.html Material obtenido de Internet:

La dirección de Internet encerrada entre los símbo-los < > deberá transcribirse exactamente igual que el

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original, respetando las mayúsculas y las minúsculas, se indicará fecha de última actualización de la página web citada.

De Haro, J. J. y Melic, A. (1998, octubre 23) Taxono-mía, Sistemática, Filogenia y Clasificaciones. [docu-mento en línea]. Disponible desde Internet en: For-mato rtf. También disponible en formato HTML en: <http://www.nombre del link>

Las notas deben colocarse al final de los textos, sin notas de pie de página, registrando su numeración en el cuerpo de los artículos.

Para las citas también se sugiere adoptar el modelo de la APA: (Roméu, 2008, p. 152)

Didáctica XXI tiene en cuenta los criterios de clasificación establecidos por LATINDEX para la Indexación de Revistas Seriadas Científicas y Tec-nológicas.

Para dar cumplimiento a los requisitos de indexa-ción, los artículos serán sometidos a evaluación por parte del Consejo Editorial con árbitros na-cionales e internacionales, utilizando el sistema de arbitraje “doble ciego”.

Una vez evaluados los artículos, se informará a los autores sobre la decisión del Consejo Editorial.Los artículos serán ubicados en alguna de las si-guientes secciones de la revista: Didáctica, Activi-dades de aula, Reflexiones, Literarias , Miscelánea, y Los profesores escriben.

Los artículos pueden ser enviados a través del correo electrónico: [email protected] desde el día 1 de enero hasta el día 30 de mayo de cada año, fecha en la cual se cierra la recepción de colaboraciones. Los trabajos serán sometidos a arbitraje interno y externo y del 30 de mayo al 30 de junio se avisará a los autores la aceptación de su original para publicación.

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