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REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA

DIDÁCTICA XXI

DIDÁCTICA XXI

CONTENIDO

Consejo editorialMartha Elia Arizmendi Domínguez, Universidad Autónoma del Estado deMéxico; Rosella Bergamashi Iandolo, UAM-Iztapalapa; Ociel Flores Flo-res, ITESM; Rafael Furlong de la Garza, ITESM; Martha Galindo, CCH;Angelina Roméu Escobar, Facultad de Formación de profesores de Edu-cación Media Superior, Instituto Superior Pedagógico «Enrique JoséVarona», ISPJV, Laq Habana Cuba; María del Carmen Herrera, Universi-dad Nacional de Tucumán, Argentina; Tarsicio Herrera Zapién, FFyL,ENP, IIF-UNAM y Academia de la Lengua Mexicana; Margaret Lee Zoreda,UAM-Iztapalapa; Luz María Reyna Malváez, UAM-Iztapalapa; GerardoMeza García, Universidad Autónoma del Estado de México; María JoséAlmudi Antín y María Guadalupe Osorio, Universidad Autónoma del Estadode Hidalgo; Rebeca Pacheco Reynoso, Colegio de Bachilleres; Margari-ta Palacios Sierra, FFyL-UNAM; María de los Ángeles Rodríguez Iglesias,CPR de Madrid, España; Miguel G. Rodríguez Lozano, IIF-UNAM; JoséLuis Uberetagoyena Loredo, Escuela Normal Superior; Alma VallejosDellaluna, ENP-UNAM; Nadia R. Chaviano Rodríguez, Facultad de CienciasSociales, Universidad Centraql de Las Villas, Cuba; Lauro ZavalaAlvarado, UAM-Xochimilco. Francisco Rodríguez Alemán, Universidadde las Villas, Santa Clara, Cuba; Virgilio López Lemus, Instituto de Lin-güística y Literatura de La Habana, Cuba; Benito Pírez Noy, UniversidadPedagógica «Félix Varela», Cuba.

Directorio

Dirección generalElia A. Paredes ChavarríaDirección de redacción

Enesto Hernández RodríguezDiseño

María de los Ángeles Lara Arzate

Consejo de RedacciónRosa Carmen Madrigal CamposDolores Erandi Castro MartínezOlga Lidia Rodríguez NavaClaudia Patricia Padilla RomeroCarmina Paredes Neira

Selección de textosClaudia Patricia Padilla Romero

EDITORIAL

EL PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN «YO, SÍ PUEDO». SUIMPLEMENTACIÓN EN EL DISTRITO FEDERAL Fidelia MartínOrama ( UCP «Rubén Martínez Villena»), María Elena Rosales Rondón( Dirección Municipal de Educación Plaza de la Revolución), Colaboradores:Dolia A. Jiménez Mora y Gustavo I. Mercantete Sánchez. Cuba………… 3

LA COMPRENSIÓN, PUNTO CÚSPIDE DE LA LECTURA. MarthaElia Arizmendi Domínguez y Gerardo Meza García. Universidad Autónomadel Estado de México………………………………………………… … 14

ACTIVIDADES DE AULAREFLEXIÓN EN TORNO A LA RESEÑA CRÍTICA COMOPRODUCTO ACADÉMICO. Edith Padilla Zimbrón y Alfredo EnríquezGutiérrez. Colegio de Ciencias y Humanidades, PlantelOriente…………………………………………………………………… 20

REDACCIÓN LITERARIA Y REDACCIÓN CIENTÍFICA. GuadalupeGonzález Vélez. Escuela Nacional Preparatoria No. 8 «Miguel E.Schulz»…………………………………………………………………… 27

FICCIONES INCONCLUSAS Juan Carlos Robles Delgado. InstitutoPolitécnico Nacional.…………………………………………………… 33

LITERARIASIDENTIDAD Y ESCRITURA EN LA POESÍA DE GUILLERMINACUEVAS.Ada Aurora Sánchez/ Universidad de Colima…………………………… 39

MISCELÁNEADE AQUÍ Y DE ALLÁ... Carmina Paredes Neira. Plantel 4 «Vidal Castañeday Nájera de la Escuela Nacional Preparatoria…………………………… 46

LOS PROFESORES ESCRIBEN…TRES CUENTOS INFANTILES Elvia E. Salinas Hinojosa. Universidad

Autónoma de Nuevo León……………………………………………………52

DIDÁCTICA XXI, Año 16, Núm.16, Agosto de 2013, es una publicación

anual editada por la Asociación Mexicana de Profesores de Lengua y

Literatura A.C. Calle Fragonard 50, Col. San Juan, Delegación Benito

Juárez, CP. 03730. Tel.55632376. www.ampll.org.mx [email protected].

Editor responsable: Elia Acacia Paredes Chavarría. Reserva de Derechos

al Uso Exclusivo número: 04-2012-112017235600-102. ISSN 2007-7106,

ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor.

Número de Certificado de Licitud de Título y contenido: 400005,

otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas

Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Impresa por MG Publicidad

y Diseño. Bellavista 225 1-302, Col. San Nicolás Tolentino, CP. 09850.

México, Distrito Federal. Tiraje, 1000 ejemplares. Revista indizada por

LATINDEX, con número de folio 18937, con fecha de alta 02-05-2010.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la

postura del editor de la publicación.

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EDITORIAL

Todavía hoy, en 2013, nos dura la alegría del último simposio en el que festejamos 15 años devida de la AMPLL. Y es que no ha sido fácil permanecer. Pero nuestro afán por aprender, porensanchar los lazos de aprendizaje con los compañeros latinoamericanos y de otros países nosha impulsado para persistir.

Y así es que ya estamos aquí, de nuevo, recordando la fineza del poeta Waldo Leyva quienmodificó su agenda para poder brindarnos la conferencia inaugural del evento; recordando concariño a la Dra. Angelina Jacinta Roméu Escobar, toda una institución de la enseñanza de lalengua en Cuba; a la nutrida delegación venezolana que participó en nuestro VIII Simposio, yconvivió alegremente con nosotros; al Dr. Esteban Reyes Celedón, Coordinador de Lengua enla Universidad Federal de Amazonia, de Brasil quien nos recomendó las lecturas dramáticascomo prácticas de enseñanza; a la interesante disertación del Dr.Ricardo Arriaga Campos, Jefede Redacción de la Gaceta de la Facultad de Economía de la Universidad Nacional Autónomade México, quien dijo estar gratamente impresionado de conocer nuestra asociación.

También tenemos en mente, la detallada descripción de la investigación sobre habilidadeslingüísticas de alumnos universitarios, del Dr. Gilberto Fregoso del Centro Universitario de LosAltos, de la Universidad de Guadalajara, y la amena reflexión acerca de la poesía inducida por laDra. Lilian Camacho. Todas estas conferencias, unidas a múltiples ponencias quedaronenmarcadas en un ambiente de compañerismo, alegría y arte como lo fue la intervención delgrupo de danza y literatura Radicem, contribución de la colega Guadalupe Echegoyen Monroy.Todo conjugado, dio al VIII Simposio una lucidez extraordinaria.

Queremos dejar manifiesto nuestro agradecimiento al Ing. Raymundo Velázquez Martínez,y al I.Q. José Alberto Martínez Alcaraz, Director y Secretario Académico, respectivamente,del Plantel 8 «Miguel E. Schulz» de la Escuela Nacional Preparatoria quienes nos acogieroncordialmente en los espacios del plantel.

Deseamos que el ánimo de continuar permanezca vivo, especialmente en todos aquellosprofesores que han visto nacer y crecer a la Asociación Mexicana de Profesores de Lengua yLiteratura A.C.

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IntroducciónEn la actualidad, muchos países del mundo estáninmersos en el propósito de elevar la calidad de vidade sus poblaciones en los que la situación de lainstrucción y la educación ocupan un lugar relevante,sobre todo en el contexto del analfabetismo.

Internacionalmente, se ha ido adquiriendo mayorconciencia ante la importancia que reviste la lucha pordisminuir ostensiblemente el porcentaje de personasque carecen de los niveles elementales deconocimiento. De ahí que el logro de unaalfabetización universal se ha convertido en uno delos objetivos a materializar en el mundo.En el Foro Mundial de Dakar (2000) se expresó que:

La educación es un derecho humano fundamental y comotal un elemento clave del desarrollo sostenible, la paz, la

El Programa de Alfabetización «Yo, sí puedo».

Su implementación en el Distrito Federal

Resumen:El trabajo recoge de forma sucinta los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el ProgramaCubano de Alfabetización «Yo, sí puedo,» así como su implementación en el Distrito Federal apartir del convenio establecido entre la Secretaría de Desarrollo Rural y Equidad para lasComunidades (SEDEREC) y el Ministerio de Educación de la República de Cuba. Se refiereaquella parte de la población beneficiada con dicho programa, en este caso la indígena, aún cuando noexcluye a ninguna persona necesitada de ser alfabetizada. Se muestran además los resultados que sehan obtenido en la etapa de pilotaje, así como las perspectivas para su generalización.

AbstractThis paper presents briefly the theoretical and methodological underpinning Cuban literacy program«Yes, I can,» and its implementation in Mexico from the agreement between the Ministry of RuralDevelopment and Equity for Communities (SEDEREC) and the Ministry of Education of theRepublic of Cuba. Means that part of the population benefited from the program, in this case theindigenous, even though does not exclude any person in need of being literate. They also show theresults obtained in the pilot stage, and the prospects for generalization.

estabilidad de cada país entre las naciones» (…) «Todoslos niños, jóvenes y adultos en su condición de seres humanostienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfagasus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción másnoble y más plena del término… Una educación orientadaa explotar los talentos y las capacidades de cada personay desarrollar la personalidad de los educandos con elobjetivo de mejorar su vida y transformar la sociedad(IPLAC, 2005, Material en soporte digital).

Se asevera además, que resulta inaceptable que en elaño 2000 haya todavía más de 113 millones de niños sinacceso a la enseñanza primaria y 880 millones de adultosanalfabetos; que la discriminación entre los géneros sigaimpregnando los sistemas de educación.

Fidelia Martín Orama ( UCP «Rubén Martínez Villena»)

María Elena Rosales Rondón( Dirección Municipal de Educación Plaza de la Revolución )

Colaboradores: Dolia A. Jiménez Mora

y Gustavo I. Mercantete Sánchez

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Por tanto, son todavía pobres los avances logradosa nivel mundial; ello guía hacia un empeño mayorque posibilite redoblar los esfuerzos para un cambioinminente y oportuno de mentalidad con una nuevavisión de voluntad y compromiso político. Si no selogran estas transformaciones, quedarían frustradoslos esfuerzos, por lo que constituye premisa básicacontinuar implementando nuevas políticas, nuevasestrategias en aras de reducir al máximo los índicesde población analfabeta bajo la idea bolivariana deque «El primer deber del gobierno es dar educación a su pueblo»(Pérez Vila, 1979, p.1).

El presente trabajo, sustentado en los principiosque se defienden y que han sido expuestos; refleja demanera sucinta algunas experiencias de las accionesdesarrolladas en el marco de la alfabetización en laCiudad de México. Se tiene en cuenta las nuevasformas que adopta el Programa de Alfabetización«Yo, sí puedo» para la colaboración internacional, elcual parte de la ley universal de la relación que existeentre la unidad y diversidad y de lo históricamenteconcreto.

Sobre la base de lo anteriormente planteado, seadecuan al proceso de alfabetización métodos quetienen como soporte básico el empleo de la televisióny el video con apoyo de otros materiales valiosos quecomplementan su desarrollo. Esto, unido alconocimiento exhaustivo de la población beneficiaria,su carácter pluricultural y bilingüe en muchos de ellos,ha contribuido a la puesta en marcha de este programacon disímiles acciones metodológicas que guían sutratamiento.

Desarrollo.«A un pueblo ignorante puede engañársele con la superstición yhacérsele servil. Un pueblo instruido será siempre fuerte ylibre…» (Martí, 1975, p.234)

Algunas concepciones del analfabetismo comofenómeno socialLas aspiraciones de organismos internacionalesespecializados en alfabetización han considerado queel analfabetismo de un país se mide por el mayor omenor número de analfabetos que posea. Reconocenque el país que contenga indicadores de menos delcuarto porciento de analfabetos se puede ubicardentro de los que ha eliminado el analfabetismo.

Sin embargo, son solo datos estadísticos quepueden conllevar a que los gobiernos e institucionesresponsabilizados se interesen en mayor o menorgrado por la educación alcanzada.

Sería, por tanto humano llegar hasta ese cuarto porciento que representa el valor de analfabetos yofrecerle aquello a lo que tienen derecho: una mayorcalidad de vida con la apropiación de los esencialesmínimos que exige la educación y la instrucción.

Aún cuando muchas economías del mundocolapsan, en los que la desesperanza y lo imposible sehacen eco, no debe constituir impedimento para quelos hombres y mujeres ávidos por aprender lo logrencomo resultado de sus propósitos en la vida.

Situaciones como estas se agudizan en países en quelas formas de producción no responden a la mayoríade la sociedad en su conjunto, sino a reducidosgrupos encargados de explotar a las masas pobres; aestos no les conviene que sus explotados aprendan aleer y a escribir.

Se hace necesario en este orden, insistir en losacuerdos emanados de la Conferencia Mundial deEducación para Todos, celebrada en Tailandia en 1990y en el Foro Mundial de Dakar en el año 2000.

El analfabetismo como brutal expresión desometimiento y discriminación debe rebasar en suconceptualización el marco del conocimiento ycontener además, las consecuencias que el contexto

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histórico-concreto de cada sistema social traeaparejado a partir de la influencia directa que ejercesobre la población analfabeta. En este caso, se insisteen la importancia que posee no limitar el conceptoque la mayoría tiene de este fenómeno social el cualse reduce a «aquella persona que no sabe leer ni escribir»

En la bibliografía consultada no se ha definido unconcepto preciso de analfabeto pues se encierra a laobtención de datos y niveles estadísticos incoherentes.Jaime Canfux (2005, p.9) plantea que el hombre consólo los instrumentos de lectura y escritura no puededar respuesta a sus inquietudes políticas, económicasy sociales ya que el desarrollo científico-técnico exigecada vez más amplios conocimientos.

A partir del desarrollo de la Conferencia Generalde la UNESCO en 1978 se aprobó comorecomendación la conceptualización de analfabetofuncional, definido como «la persona que no puedeemprender aquellas actividades en que la alfabetización esnecesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad»(Canfux, 2005, p.9).

En un criterio concreto emitido por el pedagogocubano Raúl Ferrer se precisa una conceptualizaciónde analfabeto más amplia que avala la idea de loexpuesto y expresa:

«El carácter relativo del concepto de analfabeto está dadopor la necesaria correspondencia que debe existir entrelas exigencias progresivas de cultura general, política ytecnológica que el proceso revolucionario reclama,mientras avanza irreversible, y al nivel cultural mínimoque el pueblo debe alcanzar para una participaciónconsecuente con las grandes transformaciones» (Ferrer,1976, p.138).

Cada una de estas valoraciones conduce hacia lasperspectivas de avance en el contexto de laalfabetización en el mundo, favoreciendo lasposibilidades de aplicación de estrategias y métodosnovedosos en favor de las poblaciones analfabetas.Esto lo propicia el método cubano «Yo, sí puedo»

El Programa de Alfabetización «Yo, sí puedo».Fundamentos teóricos y metodológicos que losustentanLa experiencia cubana durante más de 50 años en elcampo de la investigación y los resultados alcanzados,han sustentado las condiciones para socializarexperiencias en diversos proyectos y programas,dentro de ellos los referidos a la alfabetización.

Una premisa básica de estos está en llevar a vías dehecho la idea de que la alfabetización como educaciónbásica es derecho de todos y se ha definido como elconjunto de acciones interrelacionadas que permitenponer en marcha el proceso de alfabetización desdela voluntad política hasta la evaluación delcumplimiento de los objetivos.

Este programa se sustenta en diferentespresupuestos teóricos y metodológicos que avalan sucientificidad.

Lo teórico parte de un marco filosófico alconcebir al hombre como una realidad viva bio-psico-social-individual-comunitario que posee unaformación integral que lo hace partícipe en su relaciónsociocultural y lo ubica en un marco históricoconcreto, sometido además a cambios ytransformaciones.

Desde el punto de vista sociológico tiene en cuentalas necesidades e intereses de los diversos contextos,sobre todo de los más subdesarrollados. De ello sederiva el compromiso social expresado en la voluntadpolítica para su puesta en marcha.

El sentido socializador del programa concibe a susparticipantes como protagonistas del rol que lescorresponde al ser objetos y sujetos del aprendizajeque desarrollan, el cual se concibe dentro del procesode alfabetización.

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Sus bases pedagógicas se concretan en que:

El programa puede llegar a más personas conmenos recursos humanos y materiales.

Es accesible y asequible a los participantes yfacilitadores; estos últimos se preparan conmenos recursos.

Se emplea la televisión como soportefundamental del método.

Es socializador y contribuye a la formaciónintegral del hombre.

Se vincula con la vida y con el mediosociocultural.

Centra su atención en el aprendizaje de la lecto-escritura.

Se desarrolla a través de la actividad.

Prevalece la unidad de lo instructivo y loeducativo.

Lo cognitivo se encuentra estrechamente ligadoa lo afectivo-motivacional favoreciendo laautorregulación del conocimiento.

Metodológicos

El sistema de enseñanza- aprendizaje de la lecto-escritura se concibe a partir del método compuesto,global o mixto, el que, como elemento innovador,utiliza los números para facilitar el proceso deaprendizaje que parte de lo conocido (los números)para llegar a lo desconocido (las letras). Esto estáconsiderado como un recurso motivador que permiteacelerar el proceso de aprendizaje viabilizando elreconocimiento de las letras de una forma más fácil.

En su carácter global posee:

Se concibe como un método compuesto porqueemplea de forma combinada métodos analíticos ysintéticos, tradicionalmente utilizados para el desarrollode este proceso.

En resumen, como método compuesto o globalenfatiza en el aspecto del lenguaje. Parte del sentidode la idea, frase u oración cuyo contenido porta unapalabra clave que contiene la letra objeto de estudio.Por otra parte, el proceso de lectura y análisis delenunciado que conduce la clase, favorece el desarrollode habilidades en la expresión oral.

Metodología para la alfabetización por TV-videoEl proceso en general está comprendido en tres etapas:

Adiestramiento: Dedicada a entrenar y guiar parael desarrollo de las habilidades musculares y decoordinación de todos los beneficiarios. Estáncomprendidas las diez primeras clases. Las cincoprimeras de familiarización, desarrollo de laexpresión oral y las habilidades psicomotoras, asícomo la representación de los números del 1 al30. Las cinco restantes se destinan al estudio delas vocales.

El aprendizaje de la lecto-escritura: Se dedican,específicamente 42 clases al aprendizaje de lalecto-escritura con la enseñanza de una letra cadadía guiadas por el método compuesto o mixto.

La consolidación: Es esta la tercera etapa y está

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dedicada a la solidez de los conocimientos.Permite verificar hasta qué punto se ha aprendidobien.

Por su parte, la clase estructurada de forma global,

transita en su desarrollo por tres momentos:

Introducción y motivación.

Tratamiento del contenido de la lecto-escritura

propiamente dicha.

Ejercitación y consolidación de lo aprendido.

Es importante que se dé continuidad al desarrollo

de cada etapa y momentos de la clase para dar

tratamiento coherente a las necesidades de aprendizaje

de los adultos. La estrategia está en correspondencia

con los intereses de cada alfabetizando.

Los participantes en este contexto sociocultural

interactúan entre sí para el desarrollo del propio sistema

de enseñanza-aprendizaje. En este se integran como

componentes básicos:

Los no personales

La videoclase

El material docente (la cartilla y el manual del

facilitador).

Los personales

Beneficiarios, quienes se desempeñancomosujetos y objetos del aprendizaje.

Facilitadores: Estos actúan como guías omonitores de la actividad docente a partir de lavideoclase.

El sistema de evaluaciónEs este un proceso que se desarrolla durante toda laactividad docente. Se realiza de forma continua ysistemática.

Desde el inicio y como parte del diagnóstico seevalúa a cada uno de los beneficiarios para conocer elpunto de partida de cada iletrado y así proceder a suclasificación como iletrados puros, semiiletrados oiletrados con características especiales,fundamentalmente motoras.

Las evaluaciones de carácter sistemático permitenal facilitador tomar las medidas para la atencióndiferenciada a cada uno de los alfabetizandos, con loque va trazando las pautas necesarias en la conducciónel trabajo docente.

Se ha concebido una evaluación final al concluir lasclases televisivas. El resultado del aprendizaje se midemediante un ejercicio sencillo de redacción,fundamentalmente una carta, en la que sean capacesde expresar sus ideas con aceptable coherencia y unacaligrafía legible, además de escribir su nombre yapellidos completos.

La aplicación del Programa de Alfabetización «Yo,sí puedo» en el Distrito FederalLa SEDEREC como secretaría es una dependencia delGobierno del Distrito Federal surgida mediante lareforma de la Ley Orgánica de la AdministraciónPública del Distrito Federal publicada en la GacetaOficial el 6 de febrero del 2007. Dicha Secretaríaimpulsa el Programa Integral de Desarrollo Rural yEquidad para la Comunidades desde el 2008 hasta el2012 y en su esencia contribuye a mejorar lascondiciones de vida de los sujetos sociales másexpuestos en la Ciudad de México. Las políticas que sederivan de este programa contribuyen a disminuir lasdisparidades sociales, con lo que dan respuesta a loplanteado en la Constitución Política de los EstadosUnidos Mexicanos en su artículo primero, referido alderecho que todo individuo tiene de gozar de lasgarantías que le son otorgadas al prohibirse todadiscriminación que atente contra la dignidad humana

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y el menoscabo de los derechos y libertades de cadapersona.

Estos derechos están plenamente establecidas en elmarco constitucional y que la SEDEREC debe cumpliry hacer que sean cumplidas en la jurisdicción delDistrito Federal principalmente las referidas a losasuntos indígenas y su autonomía (artículo 2do); elderecho a la educación (artículo 3ro), entre otros quecomplementan el trabajo y funciones de esta Secretaría.

Esta Institución proyecta como objetivo generaldisminuir las desigualdades e inequidades en el ejerciciode los derechos, acceso a los servicios públicos ymejoramiento de las condiciones de vida y bienestarsocial de la población del ámbito rural, indígena,huésped y migrante del Distrito Federal.

Dentro de los objetivos específicos trazados en laestrategia contempla:

Eliminar las brechas de desigualdad enescolaridad.

Introducir el reconocimiento de los derechosindígenas y de la diversidad pluricultural ypluriétnica en toda la política social.

Transformar el actual modelo educativo paralograr la mejor formación de los educandos y elrespaldo al acceso de todos a la educación.

Son varias las metas generales de política trazadaspara el 2012 por esta Secretaría, las que a los efectosdel programa de alfabetización que se presenta sonválidas, fundamentalmente las referidas a la reduccióndel analfabetismo en un 10% al igual que la deserciónescolar. Cumplir o rebasar esta meta conllevaría afortalecer el impacto social que se espera.

Bajo la concepción de que la educación es un derechoineludible de todos, la SEDEREC y el Ministerio deEducación de la República de Cuba firmaron elConvenio de Colaboración para la implementación delPrograma «Yo, sí puedo» para el año 2011-2012, con elempeño de demostrar cómo se pueden lograr resultados

que favorezcan a la población indígena que no sabeleer ni escribir y cuyas transformaciones repercutan enel mejoramiento de la calidad de vida de cadabeneficiario.

El Programa de Alfabetización «Yo, sí puedo» seinserta para, en consonancia con lo establecido en elPrograma de dicha Secretaría, dar continuidad a laspolíticas que en el orden educativo ha contemplado ensus líneas directrices.

Aún cuando este Programa de Alfabetización esinclusivo, de amplio acceso y que permite laalfabetización de un gran número de participantes, seestableció el convenio para beneficiar mayormente ala población indígena al ser la SEDEREC una Secretaríacuya responsabilidad primordial es establecer y ejecutarlas políticas públicas y programas en materia dedesarrollo rural, atención a pueblos indígenas ycomunidades étnicas, así como a migrantes y susfamilias.

En este sentido se plantea que la Ciudad de Méxicoestá constituida por comunidades migrantes en la quese encuentran personas pertenecientes a 57 pueblosindígenas de los 62 que existen en el país con unapoblación cercana a los 500 mil habitantes.

Teniendo en cuenta que no puede existir desarrollocultural posible sin los esenciales mínimos delconocimiento de las letras y la correspondiente lecturay escritura de estas, se abrió paso a proyectos quecontribuyeran a suplir estas necesidades básicas del serhumano, dentro de ellos la implementación delPrograma de Alfabetización «Yo, sí puedo» creado enCuba en el 2002, el que en su esencia contribuye alcumplimiento de los objetivos establecidos endiciembre del 2001 por el Decenio de las NacionesUnidas para la Alfabetización al proponerse alfabetizara un significativo número de adultos indígenas de laCiudad de México. Los propósitos de este proyecto vanmás allá de enseñar a leer y a escribir; coadyuva tambiéna erradicar la desigualdad, discriminación, exclusión yviolación de los derechos humanos a partir de laejecución de acciones complementarias a este.

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Para iniciar el trabajo se hizo necesario partir de undiagnóstico que permitiera caracterizar a losparticipantes que intervendrían en el proceso y loscontextos en los que el programa se implementaría. Paraello se tuvo en cuenta:

La creación de las bases objetivas.

Determinación del personal con el que se cuentapara la implementación del programa comocondicionante para establecer la instanciacoordinadora y técnica y la creación de lascomisiones de trabajo.

El desarrollo de un intercambio con lasautoridades competentes para el análisis de lasaspiraciones y la conciliación de las tareas.

Estudio sobre las condiciones de la región ycomunidades donde se desarrollaría el programa.

Selección del equipo metodológico quecolaboraría en la labor de capacitación.

Precisión del alcance en relación con la población-meta de acuerdo con las posibilidades objetivas.

Selección de las zonas donde se implementaríael programa.

Estudio de los datos demográficos existentes.

A la vez que se desarrollan estas acciones en la etapade exploración y diagnóstico se fueron creando lascondiciones para la experimentación o pilotaje y lacapacitación del personal que lo llevaría a efecto.

Del trabajo desarrollado en esta etapa se determinóque se estaba en presencia de una población heterogéneay una ciudad con una entidad pluricultural en la quesegún el Censo INEGI en el 2010 viven 123,224hablantes de lenguas indígenas de los cuales el 52,9%son mujeres y 47,1 % son hombres.

Aún cuando muchos de sus habitantes no hablan lalengua, se asumen como indígenas por lo que seincluyen dentro de la población a alfabetizar. De ahíque se considera que por lo menos medio millón de

indígenas viven y reproducen sus formas de vida yorganización comunitaria en el espacio metropolitano,dándole por ello, una gran riqueza cultural a la Ciudad.

Las delegaciones con mayor presencia indígena, tantoen migrantes como residentes son: Iztapalapa,Azcapotzalco, Gustavo A. Madero, Cuauhtémoc,Tlalpan, Coyoacán, Alvaro Obregón, VenustianoCarranza, Xochimilco y Milpa Alta. Lugares en que sedestacan no solo por el mantenimiento de su cultura,costumbres, arraigo sino también por la cantidad delenguas indígenas que se hablan como son el náhualt,otomí, mixteco, zapoteco, mazahua, mazateco, mixe,triqui, chinanteco y huasteco.

Por otra parte, los datos estadísticos ofrecidosreportan que según el Censo de Población y Vivienda,en el Distrito Federal existe un total de 140,99analfabetos. De estos 71,2% son mujeres mientras queel 28,8 % son hombres. De estos, según el conteoefectuado en el 2005, 16.945 son analfabetos indígenas.

La obtención de estos datos abrió el camino para laimplementación de la etapa de pilotaje oexperimentación y la concepción de estrategias quepuestas en práctica, permitieron trazar el trabajo conla participación activa de los agentes educativos ysociales, analfabetos, la familia y la comunidad.

Ello requería que se aunaran las fuerzas y lasvoluntades en aras de contribuir a la educación de losdemás y suplir las demandas básicas de las altas cifrasde jóvenes y adultos analfabetos; aún cuando no seabarcaría a toda la población necesitada, sí se reduciríael índice de analfabetismo en las zonas seleccionadas.

En la etapa de pilotaje o experimentación seseleccionaron para la puesta en marcha del programa 5delegaciones del Distrito Federal: Iztapalapa, Gustavo A.Madero, Tlalpan, Coyoacán y Cuauhtémoc.

Antes de la ejecución del programa se crearon lascondiciones para la preparación del personal que seinsertaría en el trabajo proyectado. De ahí que se trazó laestrategia de capacitación en la que se abordaron diversostemas y cuyo objetivo general estuvo encaminado a:Capacitar a los miembros de las diferentes comisiones detrabajo que se insertan en la ejecución del programa, asícomo a los que se desempeñan como facilitadores.

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El sistema de capacitación proyectado se recoge en la siguiente tabla:

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Después de culminada una primera etapa de trabajo con el programa se obtuvieron los resultadosque se reflejan a continuación.

Como se puede apreciar con la implementación de una primera etapa de este programade alfabetización en el Distrito Federal, se ha proporcionado los primeros conocimientosreferidos a la lectura y escritura a un grupo de beneficiarios indígenas, con lo que se lesabre el camino para ejercer estudios posteriores.

A partir del cierre de esta primera etapa, considerada de pilotaje, se inicia el procesode generalización en una segunda etapa con la integración de nuevos grupos en diversasdelegaciones e instituciones sociales, dentro de ellas, los reclusorios ubicados en elDistrito Federal los cuales han abierto sus puertas para que entre en ellos la luz delsaber y del conocimiento como la aproximación eterna e infinita del pensamiento a lanaturaleza misma de la vida.

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Conclusiones

El analfabetismo como fenómeno social hatraído consigo altos niveles de desigualdades,inseguridad y un elevado porcentaje devulnerabilidad que limitan la integración delhombre en los diferentes contextossocioculturales, lo cual exige la búsqueda eimplementación de programas y proyectosque contribuyan a poner fin a este flageloen aquella parte de la población que carecede los conocimientos elementales de lecturay escritura.

El Programa Cubano de Alfabetización «Yo,sí puedo» está diseñado sobre la base depresupuestos teóricos y metodológicos queavalan su carácter científico y cuyaimplementación ha favorecido a la eliminacióndel analfabetismo en múltiples poblaciones.

La aplicación del Programa «Yo, sí puedo»en el Distrito Federal, bajo el convenioestablecido entre la SDEREC y elMinisterio de Educación de la República deCuba, favorece la enseñanza y el aprendizajede la lecto-escritura en la poblaciónanalfabeta, fundamentalmente en la indígena,contribuyendo además, al mejoramiento desu calidad de vida.

Los resultados alcanzados hasta la fecha,demuestran la viabilidad de aplicación deeste programa y las posibilidades dealfabetizar un número elevado debeneficiarios en corto tiempo con unreducido empleo de recursos.

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Bibliografía

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__________. (2008). Programa integral de desarrollo rural y equidad

para las comunidades. Distrito Federal, México.

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Muchas son las concepciones que de lectura sehan dado y, desgraciadamente, pocas adoptadascomo verdaderas y adecuadas para la actualizacióndel texto escrito. La tradición indicaba que lalectura era transposición de elementos gráficosen sónicos; es decir, la decodificación. Una posturamás apuntaba hacia la adecuada pronunciación depalabras y pausas oportunas. Pero la más aterradorafue y sigue siendo la acumulación de palabras endeterminado tiempo, aunque no se llegara alentendimiento de lo leído, la llamada «lectura derapidez»; todas estas acepciones bien pudieranfundirse en una que modifique o cambietotalmente el paradigma lectural tenido hasta elmomento.

LA COMPRENSIÓN, PUNTO CÚSPIDE DE LA LECTURA

Pretendemos que en este ensayo se aceptecomo tal; es decir, como concepción de lectura,la develación del sentido latente del texto, en elque se habla de dos momentos: una adecuadadecodificación que lleva a descubrir él o lossignificados dados en el texto, polo artístico, yuna valoración o extrapolación que conduce areconstruir el auténtico sentido de la obra, poloestético, tal como lo plantean los integrantes dela Escuela de Constanza, concretamente WolfgangIser y Hans Robert Jauss, considerados iniciadoresde la Teoría o Estética de la Recepción.

Planteado de esa manera resulta muy sencillo,pero¿verdaderamente es así? El texto, por un lado,

Martha Elia Arizmendi Domínguez y Gerardo Meza García

Universidad Autónoma del Estado de México

Nada más contraproducente para

el desarrollo de las capacidades de expresión

y comunicación que obligar al alumno a estar

en silencio constante

Gianni Rodari

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ofrece una lectura lineal, sencilla y sin dificultad;por otro, presenta vacíos de información quedeben subsanarse para llegar a los procesossuperiores de captación, permitiendo así sucomprensión total. Como respuesta a esasinquietudes, esta comunicación pretende daralgunas alternativas, como estrategias, para abordarel texto.

Para iniciar, partamos de la caracterización deestrategia, de la cual sólo diremos que es un amplioregistro de pasos que deben seguirse para llevara cabo procesos de lectura en los que se habla devaloración; es decir, una estrategia de lectura esel conjunto de habilidades que un sujeto lectoremplea con la finalidad de lograr la comprensión,eje fundamental de todo acto lectivo.

Es importante mencionar que un sujeto, paradialogar con el texto, puede trabajar en dossentidos: un procesamiento sintáctico y otrosemántico. En cuanto al primero, ha de reconocerun segmento léxico: identificar las palabras y lasoraciones para después construir un marco queposibilite la extracción del significado, estaestrategia se abordará ejecutando las siguientesoperaciones:

Asignación de etiquetas a las distintas áreasde las palabras que componen la oración.

Especificación de las relaciones existentesentre esos componentes.

Construcción de la estructuracorrespondiente, mediante ordenamiento

jerárquico de los componentes (Cuetos: 39-40).

En otras palabras diremos, desde la perspectivade Yolanda Argudín: «Elige las pistas opresentación gráfica que te ayuden a concretar lainformación […] título, glosario, cursivas, negritas,etc.» (2010:36).

Para llegar a estas operaciones debe recurrirsea otras auxiliares que guíen, descubran ycomplementen las anteriores; a saber:

Orden de las palabras

Palabras funcionales

Signos de puntuación

Significado de las palabras

EJEMPLO: «El viejo roble cayó sobre el coche y loaplastó»

En relación con el segundo procesamiento, elsemántico, éste se realiza una vez que las palabrasy las oraciones han sido reconocidas yrelacionadas, consiste en extraer el significadode la oración o texto e integrarlo a losconocimientos que el lector ya posee.

Recuérdese así lo expresado por Frank Smith(1998) al respecto: todo sujeto, para llevar a caboel acto de lectura, se auxilia de dos fuentes deinformación, la visual y la no visual; esta últimacorresponde al conocimiento que el sujetoalmacena, gracias a su lectura del mundo o a

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lecturas anteriores, esto con la finalidad de «Elreconocimiento de las conexiones que el sujeto lector establecele van a permitir asegurar la comprensión de lo leído, obien plantearle interrogantes sobre su propia actividad lectorao sobre la nueva información aportada por el texto»(Bofarrul, 2005: 39).

Igual que el primer aspecto, éste se auxilia dedos subprocesos: la extracción del significado yla integración en la memoria. Extraer el significadoquiere decir construir una estructura semánticade la oración o el texto en que aparecen indicadaslas actuaciones señaladas por el verbo, esto es, apartir de la localización sintáctica, se dejan delado los papeles gramaticales y se destacan lasfunciones que realizan.

En este momento cabe la pregunta ¿Se puedeextraer el significado de un texto de la mismamanera que se hace con una oración? La respuestaes sí, baste retomar el ejemplo citado, el cualpuede presentarse así: «El roble era viejo. Cayó sobreel coche estacionado al borde de la calle. Éste quedóaplastado al impacto con el árbol». Éste es ya unpequeño texto, del cual, en principio, se localizanlos aspectos sintácticos y, enseguida lossemánticos.

La integración del significado en losconocimientos del lector equivale a decir que alcontacto con ciertos correlatos o textoscompletos, el sujeto lector logra separar de lainformación almacenada la nueva, lo cual leservirá para activar conocimientos y generar otrosde igual o mayor significación. A la primera ha de

llamarse INFORMACIÓN DADA y a la segundaINFORMACIÓN NUEVA.

Retomemos el ejemplo:El viejo roble que cayó sobre el coche y lo aplastó/ tenía veinte años de vida.

Además de la información nueva, el lector tieneque utilizar otras estrategias de lectura que lepermitan comprender aquello no explicitado enel texto; por ejemplo, la inferencia1(Footnotes),con la cual devela lo no dicho, concretiza al llenarespacios vacíos o puntos de indeterminación.

Veamos una vez más el ejemplo:El viejo roble cayó sobre el coche y lo aplastó

Habrá que inferir el por qué de tal caída, puededeberse justamente a la edad del árbol, a unaccidente o a una caída intencionada. En estemomento el lector echa mano de los dos tipos deinformación que posee más la inferencia y deducelo acontecido. Asimismo pone en juego su lecturadel mundo, contextualiza y comprende lo no dicho;con todo, llegar a este punto implica que el sujetolector «construye a partir de la información que le proponeel texto, pero ésta se ve fuertemente enriquecida por lasinterpretaciones, inferencias, integraciones que adiciona conla intención de lograr una representación fiel y profunda delo que el autor quiso comunicar» (Díaz Barriga yHernández, 1999: 142).

Como se aprecia, estos mecanismos conducenal lector a comprender en su totalidad, al utilizarsencillas operaciones que facilitan la aprehensión

1 «Tipo de estrategia de lectura que se refiere a la posibilidad de deducir información no explicitada en el texto: Micho era un pajarito que alvolar por el campo quiso comer un durazno que flotaba en el río./ La corriente llegó turbulenta y siguió su camino con tristeza porque Michono volvería a volar» (Gómez Palacio, 1986: 79).

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del sentido total del texto. Estas operaciones nosólo se aplican en eventos educativos, aunquesuelen servir como efectivos auxiliares en eldesarrollo de la lectura y en el incremento de lacompetencia lingüística del lector-alumno, sinoen cualquier lugar y circunstancia y llegará elmomento en que se conviertan en estrategiasforma de razonamiento y contacto con el texto.

Lo cierto es que no siempre el proceso delectura resulta del todo eficaz pues, en ocasiones,algo sucede en el desarrollo y no se llega alobjetivo deseado, lo cual indica que «un problemade lectura puede ser el resultado del uso de unaestrategia inadecuada en una tarea particular delectura» (McGinitie et al, 2002: 31).

Finalmente, es importante tomar en cuenta lodicho por colegas de la Universidad de Murcia,en cuanto al papel tanto del mediador o animadorde la lectura, como de los resultados del procesolector.

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LOS DIEZ MANDAMIENTOSDE LA ANIMACIÓN A LA LECTURA

No existe una fórmula mágica o ideal para animar a leer.

Desescolarizar el libro; es decir, llevar el libro al terreno de lo lúdico.

Seleccionar los libros adecuados.

Encontrar el momento adecuado, crear el ambiente preciso y buscar ellugar óptimo.

Crear grupos homogéneos y poco numerosos; la animación lectora comoactividad colectiva.

No esperar resultados espectaculares o inmediatos.

Todos somos sujetos de animación en momentos determinados.

Ser un amante de la lectura. La figura delo animador es esencial.

La biblioteca escolar como núcleo esencial de la animación.

Formar «lectores», no «leedores»; el animador debe tener claro que todosu comportamiento conduce a este fin (López et al, 2004: 270).

Sirva este ensayo como contribución al ejercicio lectural propio, al de ustedes,respetuosos lectores y al de todos aquellos que conozcan y aprueben éstacomo una estrategia más en ese maravilloso encuentro del texto con sudestinatario y actividad.

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BIBLIOGRAFÍA

Argudín, Yolanda y Luna, María. (2010). Aprender a pensar leyendo bien,México, Paidós Mexicana.

Bofarrul, M. Teresa et al. (2005). Comprensión lectora. El uso de la lenguacomo procedimiento, Barcelona, Graó.

Cuetos Vega, Fernando.(1996). Psicología de la lectura. Diagnóstico ytratamiento de los transtornos de lectura. Madrid, Escuela Española.

Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. (1999). Estrategiasdocentes para un aprendizaje significativo. Una interpretaciónconstructivista, México, McGraw-Hill.

Gómez Palacio, Margarita. (1986). Estrategias pedagógicas para superarlas dificultades en el dominio del sistema de escritura, México, Secretaríade Educación Pública.

López Pérez, María et al. (2004). «El taller como estrategia de animación a lalectura» en López, Armando y Encabo, Eduardo (Coords.) Didáctica de laliteratura. El cuento, la dramatización y la animación a la lectura,Barcelona, OCTAEDRO-EUB, pp. 261-263.

McGinitie, Walter et al. (2002). «El papel de las estrategias cognitivas no-acomodativas en ciertas dificultades de comprensión de la lectura» en Ferreiro,Emilia y Gómez Palacio, Margarita (comps.) Nuevas perspectivas sobre losprocesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 13-28.

Rall, Dietrich (Comp.) (1993). En busca del texto. Teoría de la recepciónliteraria. Sandra Franco y otros, Trads., México, Universidad NacionalAutónoma de México.

Smith, Frank. (1988). Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüísticode la lectura y su aprendizaje, Mario Sandoval Pineda, Tr., México, Trillas.

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1. Introducción

Este texto parte de la experiencia que se tuvo alimpartir un curso a profesores cuyo tema fue laproducción de una reseña crítica con la finalidadde participar con sus alumnos en el «XIIConcurso Leamos la ciencia para todos 2011-2012»que organiza el FCE a la par de otras institucioneseducativas como la UNAM, UAM, IPN, Colegiode Bachilleres, Conalep, Academia Mexicana delas Ciencias, etc.

Se ofreció el mismo curso en tres momentosdiferentes, las dos primeras emisiones a profesoresde las cuatro áreas académicas del CCH a saber:

ACTIVIDADES DE AULA

REFLEXIÓN EN TORNO A LA RESEÑA CRÍTICACOMO PRODUCTO ACADÉMICO

ResumenLa especificidad de cada género de trabajo escolar no es conocida por la totalidad de la plantadocente. Por ello, se hace necesario que se empiece a caracterizar cada uno de ellos y se socialice entrela comunidad de profesores. Este trabajo parte de la experiencia de haber impartido un curso amaestros sobre la elaboración de una reseña crítica para preparar a los alumnos para el concursoconvocado por el FCE «Leamos la Ciencia para todos».

AbstractThe specificity of each kind of school work is not known to the entire faculty. Therefore, it isnecessary to begin to characterize each and socialize within the community of teachers. This work isbased on the experience of having taught a course for teachers on the development of a critical reviewto prepare students for the competition organized by FCE «Reading Science for all».

Matemáticas, Historia, Ciencias Experimentales yTalleres de Lenguaje y Comunicación.

La tercera vez se dio en la UniversidadAutónoma Chapingo con profesores que impartena nivel medio superior asignaturas de CienciasExperimentales, Redacción y Antropología.

2. De la reseña y otros productos académicos

En el quinto aprendizaje de la tercera unidad dela asignatura «Taller de Lectura, Redacción e

Edith Padilla Zimbrón y Alfredo Enríquez Gutiérrez

Colegio de Ciencias y Humanidades. Plantel Oriente.

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Iniciación a la Investigación Documental III», sesolicita que el alumno elabore una reseña críticasobre un texto argumentativo demostrativo; sinembargo, el programa es muy ambiguo respectoa las características del trabajo, pues sólo se remitea que el discente investigue sus característicassin abordar la especificidad de dicho producto.

Esto lleva a la reflexión de que, si undocumento oficial no define de manera concretalos elementos de este texto, entonces ¿qué tipode documentos se van a producir en cada aula enla que se imparta el TLRIID? Y aún más, si unmaestro de Química solicita un ensayo sobre unaconferencia que se dio hoy sobre el desarrollosustentable en Chiapas durante el sexenio deVicente Fox, para entregarse mañana. ¿Es unensayo lo que está pidiendo al alumno? ¿Cómose siente el alumno cuando su profesor pronunciaesas palabras, cuando es la primera vez en suvida que escucha sobre el término «desarrollosustentable»? Realmente, ¿qué tipo de textoacadémico está pidiendo el profesor? ¿un resumen,una síntesis, una reseña?

Ahora bien, es común que se le pida al alumnoun resumen, por ejemplo, de no más diezcuartillas sobre cierto libro con una extensiónde doscientas o trescientas páginas, sea de historia,biología o literatura. Y entonces, nos preguntamos,¿qué es un resumen para el maestro que solicitaesta tarea? ¿es viable que el alumno realmentecumpla con lo que se solicita? La respuestaobviamente, es no. Se cae entonces en la búsquedaen la web de la sinopsis o reseña de la obra encuestión.

El camino tradicional para salir del paso parala entrega de la tarea por parte de los jóvenes esabrir el libro en determinadas páginas al azar y copiarel párrafo que se les ocurra, procurando dar unacoherencia a su trabajo en el mejor de los casos.

El resultado de dicha actividad es que ni elalumno comprende el sentido del texto porqueestá más preocupado en llenar las cuartillasmínimas para la entrega de la tarea, ni hace unbuen ejercicio de reducción de un texto, porqueademás, el profesor nunca le dijo la finalidad derealizar ese trabajo; En qué debía de fijar suatención a la hora de hacer su lectura y suejercicio de producción de texto.

Por ello, se hace imprescindible que losprofesores de todas las áreas académicas sepanlas características de los productos académicosque se le solicita al alumno, pues el chico entraen angustia cuando escucha «ensayo», cuando enrealidad lo que se le pide es un comentario libreo una reseña.

3. Caracterización de la reseña crítica

Es importante distinguir una reseña periodísticade una reseña como producto escolar.Obviamente en este trabajo se aborda la segundamodalidad.

En realidad, existen pocos textos que hablensobre la reseña de una manera profunda. ArioGarza Mercado, en su muy conocido texto Manualde técnicas de investigación para estudiantes de CienciasSociales, publicado por el Colmex por primeravez en 1967 caracteriza a la reseña como uninforme bibliográfico que puede ser descriptivao crítica (Garza, 1988:179). Sin embargo, advierteque:

La descripción, implica una especie decrítica porque el reseñador seleccionaalgunos aspectos de la obra, positivos onegativos, en lugar de otros. La crítica, porsu parte, implica un trabajo de descripción.(Garza, 1988, 179)

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A su vez, este investigador distingue en lareseña crítica dos modalidades: la reseña críticaobjetiva y la reseña crítica subjetiva:

En la crítica subjetiva, el reseñador evalúala obra de acuerdo con valores, normas yprocedimientos que permiten compararlaracionalmente con otros textos. En la críticasubjetiva, el reseñador evalúa la obra deacuerdo con sus preferencias personales, sinpreocuparse por justificarlas de acuerdo condichos valores, normas y procedimientos.(Garza, 1988:180)

El autor concluye que, como trabajos escolares,la reseña subjetiva y descriptiva cumplen sufunción si en ella se demuestra que el reseñadorconoce bien la obra. En cuanto a la reseña críticaobjetiva, además de esto, se tendrá que demostrartambién su conocimiento de los principios deselección y crítica, del trabajo general del autor,del contexto de la obra y de la materia de que seocupa ésta. (Garza, 1988:180) Y ofrece un punteode doce apartados que se deben de tomar encuenta para realizar este tipo de trabajoacadémico.1

Este texto, a pesar de que lleva más de cuarentaaños a la venta, está vigente, pues los elementosque propone Ario Garza para la elaboración de lareseña son los mismos que se retoman enpublicaciones más recientes, como el caso deltexto Aprende a pensar escribiendo bien. Desarrollo dehabilidades para escribir de Yolanda Argudín y MaríaLuna, autoras que también distinguen entre lareseña descriptiva y la crítica.

En este texto se alude a ésta última como unproducto académico de carácter expositivo –argumentativo. En el que aparecen elementos más

definidos para su elaboración. I. Propósito; II.Lectores; III. Hipótesis central e ideas principales;IV. Organización y evidencia y V. Lenguaje y estilo.

Un tercer texto que aborda la reseña crítica demanera muy completa es el escrito por EsterCastro de Castillo llamado simplemente La reseña,mismo que forma parte del libro Los textos de laciencia, editado por Comunicarte en el 2005. Estedocumento es revelador porque es el resultadode una investigación sobre el análisis de reseñasde libros, artículos de divulgación y tesisdoctorales publicadas en revistas científicas decirculación internacional durante los años 1996-1998. (Castro, 2005:167)

La aportación de la autora apunta a que, segúnella, existen cuatro funciones de la reseña, a saber:a) informar; b) opinar; c) persuadir y d) contactar,es decir «iniciar o mantener algún tipo de relacióncon el interlocutor a través del texto, ya queintentará captar el interés del lector sobre susopiniones acerca de la obra reseñada mediantedescripciones precisas y argumentos válidos».(Castro,2005:169)

A través de esquemas, la autora nos mencionalas partes que conforman una reseña: 1) Lasreferencias bibliográficas; 2) Comento (Resumen);3) Evaluación y 4) Datos del reseñador.

Así mismo, Castro menciona los procesos dedesarrollo textual que aparecen en toda reseña, asaber: la especificación, la explicación y lafundamentación. También proporciona losrecursos más usados en las reseñas parafundamentar sus ideas. Estos son laejemplificación, la comparación, la descripción,la narración y la argumentación.

1Cf. pp. 180 y ss del texto aludido.

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Dice Castro respecto a la caracterización de lareseña:

Es un texto relativamente breve, preciso,con función informativa expresiva ydirectiva (comandar) porque en ella el autorinforma valorativamente sobre una obrapublicada para que el lector se interese y lalea. Este carácter evaluativo la diferenciadel póster o del abstract, otras clases textualesdel discurso académico-científico queresumen información de modo más objetivo.Atendiendo a la situación comunicativa, lacomunicación entre reseñador y lector estádirigida a actividades comunicativas dentrode un grupo restringido de especialistas, esinstitucional, asimétrica y se realiza en formaescrita. (Castro, 2005:184)

Indudablemente existen otros textos sobre eltema (Suaste, 2007, Alegría, 2005, Palmer, 2005)que se consideraron para la organización del cursoen cuestión.

Ahora bien, en la práctica, en el curso impartidose inició con una breve explicación de los modosdiscursivos, conceptos de difusión, divulgación,diseminación científica, lectura de exploración,el lenguaje científico, propiedades textuales,resumen, lectura analítica para llegar a la reseña.

Como primera actividad se presentó uncortometraje con la finalidad de que los asistenteshicieran un comentario libre del mismo. Luego seexplicó que la reseña no es propia de textosescritos, sino que también sus susceptibles deser reseñados eventos académicos, comoconferencias; eventos artísticos comoexposiciones de pintura, espectáculo teatral, danzay, por supuesto, una película.

Después de la explicación, los asistentesmiraron nuevamente la cinta para que,

considerando los elementos de una reseña,hicieran una, a partir, precisamente, del textohecho con anterioridad.

Luego se procedió a la escritura de una reseñaa partir de un texto breve sobre los «quarks».

Los resultados de ambos ejercicios fueron lossiguientes: en el caso de la reseña sobre elcortometraje, casi todos los trabajos cumplían demanera somera con los elementos de la reseña,sin embargo, profesores, sobre todo de historia yfilosofía, tuvieron algunas disgregaciones y sesalieron completamente de la tarea que debíanrealizar. (El tema del vídeo fue el terrorismo).

En el caso del segundo texto, más especializado,se notó que cada maestro, de acuerdo con suformación académica, reseñó los aspectos que aellos, les parecían importantes. Por ejemplo, losprofesores del Área de Talleres, consideraronimportante el hecho de escribir algunasdefiniciones porque, decían ellos, era para quese entendiera mejor la exposición y valoracióndel texto. En cambio los profesores de Física,omitieron esos detalles y se enfocaron en aspectosmás especializados.

Los profesores de áreas sociales y humanísticaslos omitieron, porque, dijeron, no entendían «eso».En lugar de indagar, mejor lo hicieron a un lado yresaltaron otros elementos.

Con ello se quiere argumentar que al realizaruna reseña se debe tener un contexto claro sobreel tema a tratar, de lo contrario no se podrá valorary tomar una postura crítica lo más «objetivaposible», pues el texto estará invariablementeligado a la experiencia de vida del reseñista. Así,de un mismo texto, llámese película, concierto otexto escrito, tendremos diferentes versiones dela misma. Sin embargo, hay que tratar de no caer

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en críticas negativas o utilizar palabras o frases que hieran al autoro a los lectores de la misma.

4. La evaluación de la reseña

Una de las dificultades que se tuvo a la hora de organizar el cursofue el cómo se iba a evaluar la reseña. Si bien cada uno de losimpartidores teníamos una rúbrica para ello, ninguno de los dosestaba satisfecho con ella. Por eso, se procedió a elaborar un nuevoinstrumento considerando el material reunido sobre reseña yademás, un documento realizado desde el año 2003 por la profesoradel CCH-Sur Margarita Krapp.

El resultado fue que se hicieron dos listas de cotejo: una en laque se consideran los aspectos que debe de tener la reseña críticaen sí misma: Una adecuada presentación en los aspectos formales:carátula, título, ficha bibliográfica completa, numeración de páginas,extensión y márgenes.

Luego se consideran las propiedades textuales: adecuación,coherencia, cohesión. También se ha tomado en cuenta si la reseñatiene elementos de valoración y por último, si incluye la bibliografíaconsultada para hacer la reseña.

El otro instrumento va en relación con la reseña pero en suaspecto, digamos interno, es decir, cómo el reseñista da cuenta dellibro leído.

Aquí se consideran los siguientes aspectos: si el reseñista aludeal título del libro reseñado, si incluye la ficha bibliográfica, si lareseña contiene una semblanza del o de los autores, el propósitode la obra reseñada, su campo de estudio, el modo discursivo queemplea el autor, el tipo de lenguaje, los recursos retóricosempleados por el autor, el tema y subtema del libro. La organizacióndel mismo, los paratextos lingüísticos e icónicos empleados por elautor, su finalidad en el libro y la bibliografía utilizada para laelaboración del libro.

Si bien estos instrumentos son perfectibles, consideramos quees un material valioso para todos aquellos que apenas se estánacercando a este tipo de textos.

Los profesores, sobre todo de Matemáticas y CienciasExperimentales, comentaron que es una buen guía para la

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DIDÁCTICA XXI

elaboración de la reseña, y más cuando no cuentan con algúnprofesor del Área de Talleres que trabajen de maneramultidisciplinaria específicamente para el concurso.

Teniendo en sus manos estos instrumentos de evaluación, seprocedió a la lectura de algunas reseñas de libros, discos, teatropara que se checaran los elementos propuestos en la lista de cotejocon los documentos a reseñar. Luego se procedió a hacer lo mismocon escritos de los profesores participantes, porque el productofinal del curso fue una reseña sobre los dos primeros capítulos deun libro de la colección «La ciencia para todos». Se revisaron en elsalón de clases, considerando el instrumento ya mencionado y sehizo la retroalimentación de manera colegiada.

Cabe mencionar que el producto final se elaboró paulatinamentede acuerdo con desarrollo del curso, que fue de veinte horasdistribuidas en cinco sesiones de cuatro horas cada una.

5.Conclusiones

Es necesario que los profesores de diversas asignaturas tengan claraslas características de los productos académicos que se le solicitan alos alumnos para que no se caiga en ambigüedades y a la hora de laevaluación.

Si el profesor ofrece una guía de cómo elaborar, e incluso ofreceun ejemplo del producto, para el alumno será más sencilloelaborarlo. También se hace necesario que los profesores adviertana sus discentes qué elementos deben de considerar al elaborardicho producto.

Particularmente, la reseña es un trabajo académico que en suconcepción no es muy trabajado por los profesores, sin embargo,por la experiencia vicaria que se tiene con los alumnos, muchasveces, lo que un profesor nombra «ensayo», realmente es una reseña.De tal manera que este tipo de productos sí es recurrente en lapráctica.

Al realizar y evaluar una reseña crítica, es necesario considerardos aspectos importantes: por un lado si realmente el productoque entrega el muchacho cumple con las características específicasdel género y por otro lado los elementos que retoma el joven delo que se está reseñando (libro, obra de teatro, conferencia, etc.) ala hora de hacerla.

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Bibliografía

Alegría, M.(2005). Cómo leer La Ciencia para Todos. Géneros discursivos.México: FCE-SEP-Conacyt.

Argudín, Y., Luna,M. (2007). Aprende a pensar escribiendo bien. Desarrollode habilidades para escribir. México: Trillas.

Castro de Castillo, E. (2005). La reseña. En Cubo de Severino,L. (coord.).Los textos de la ciencia. Argentina: Comunicarte.

Garza Mercado, A. (1988). Manual de técnicas de investigación paraestudiantes de Ciencias Sociales (4ª ed.). México:Harla-Colmex.

Krapp. M.(2003). La reseña crítica. Documento de trabajo. México: CCH.

Palmer Bermúdez, N. (2005). Los elementos fundamentales de una reseña.Puerto Rico: Centro de Competencias de la Comunicación de la Universidadde Puerto Rico en Humacao. Recuperado en http://www1.uprh.edu/cruzmigu/ESPA_LEFDUR.pdf

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Para escribir literatura científica no hay que nacercon un don o con una habilidad creativa especial,es algo que puedes llegar a aprender y dominar sireúnes estos cuatro requisitos: dominar el idioma:saber escribir oraciones completas y coherentes,construir párrafos que lleven al lector de un temaal próximo lógicamente, usar con destreza laspalabras y los signos de puntuación para producirtextos sencillos, claros y fáciles de comprender.También recomendamos al alumno lo siguiente:

Enfócate en el trabajo: debes establecer un plande trabajo con fecha de inicio y terminación, no

REDACCIÓN LITERARIAY REDACCIÓN CIENTÍFICA .

ResumenLa redacción literaria tiene diversos propósitos; por ejemplo los poetas expresan sus sentimientos, losnarradores nos entretienen con sus historias y los ensayistas analizan temas para expresar suspuntos de vista. Para alcanzar sus metas estos autores utilizan metáforas, eufemismos, suspenso,vocabulario florido y demás recursos literarios. La redacción científica, por el contrario tiene un solopropósito: informar el resultado de una investigación. Tu meta como autor de un artículo científico noes alegrar, entristecer, enfurecer, divertir, ni impresionar al lector; tu única meta es comunicareficazmente el resultado de tu investigación.

AbstractThe creative writing has different purposes, eg express their feelings poets, storytellers entertain uswith their stories and discuss topics essayists to express their views. To achieve its goals the authorsuse metaphors, euphemisms, suspense, flowery vocabulary and other literary devices. Scientific writing,on the other hand has only one purpose: to inform the outcome of an investigation. Your goal as anauthor of a scientific article does not brighten, sadden, anger, amuse or impress the reader, your onlygoal is to effectively communicate the results of your research.

dejes de escribir, no busques excusas paraposponer el trabajo y termina en el tiempoestablecido por ti mismo.

Dedícale tiempo a la revisión: tienes quededicar tiempo a la revisión y corrección delmanuscrito, piensa que la redacción efectiva esproducto de una revisión cuidadosa, pausada yconstante.

Entiende y aplica los principios de la redaccióncientífica: precisión, claridad y brevedad.

Guadalupe González VélezPlantel 8 «Miguel E. Schulz» de la Escuela Nacional Preparatoria

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Principios de la redacción científica.

Precisión: esto significa usar las palabras quecomunican exactamente lo que quieres decir; fíjateque el lector no puede levantar la mano para quele aclares sus dudas, mucho menos leerte la mente,escribir con precisión quiere decir escribir parael lector, veamos los siguientes ejemplos:

Ejemplo 1.Se constató un mejor resultado…

El autor de esta oración sabe qué significa «mejor», pero¿lo sabe el lector? Mejor puede significar rápidamente,uniformemente, según se esperaba, o varias otras cosas. Setrata de colocar la palabra que realmente caracterice alresultado constatado.

Ejemplo 2.Una de las tareas consistió en determinar la comunicaciónmaestro-alumno. ¿Qué significa determinar? ¿Describir,valorar?

Claridad: significa que el texto se lee y seentiende rápidamente. El artículo es fácil deentender cuando el lenguaje es sencillo, lasoraciones están bien construidas y cada párrafodesarrolla su tema siguiendo un orden lógico.

Brevedad: brevedad significa incluir solamentela información que es pertinente al contenido delartículo o informe y comunicarla con el menornúmero posible de palabras. Debemos ser brevesporque mientras más largas y complejas son lasoraciones, mayor es la probabilidad de afectar laclaridad del mensaje y confundir al lector. Lasprimeras oraciones a continuación son más largasque las segundas, pero dicen exactamente lomismo.

Ejemplo 1Oración1: Los muestreos fueron un total de 27 y serealizaron en los salones de clase seleccionados en los turnosde la mañana y de la tarde.Oración 2: Se hicieron 27 muestreos en los salones declases.

Ejemplo 2Oración 1: Las observaciones con respecto a las calidad delas clases antes y después de aplicada la experiencia nospermiten establecer, de una manera general, que éstaspresentaron grandes variaciones.Oración 2: La calidad de las clases varió en la muestraestudiada.

Hasta aquí nos hemos referido a los principiosde la redacción científica, sin embargo creemosnecesario aludir a algunas cuestiones muypuntuales que también debemos tener en cuenta.

Expresiones coloquiales: Un error común enlas personas que redactan informes es expresarsede forma coloquial, debemos tener muchocuidado puesto que el lenguaje técnico es formaly tiene sus reglas. Lo que dicho en unaconversación (lenguaje coloquial) puede resultaradecuado, cuando se escribe se puede tornarincorrecto. Hacemos énfasis en que no debemosutilizar términos coloquiales.

Un ejemplo de expresión coloquial es «… losresultados del trabajo son muy bonitos…» o «…lacurva es fea…».

Es mejor escribir «…los resultados superan lasexpectativas…» o «…la curva presenta uncomportamiento irregular…».

Uso del impersonal: Una de las reglas másimportantes en la redacción científica es el usodel impersonal, lo que equivale a decir que no sepueden usar los pronombres personales yo o

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nosotros o los pronombres posesivos mío ynuestro.

Ejemplos:…de los autores revisados sólo Cáceres (2002) yValenzuela (2004) se refieren a modelos, que yahan sido validados por la dinámica de las prácticaseducativas…

El autor coincide con los especialistas queseñalan la posible parcialidad, relatividad,…

La ausencia de material teórico suficiente obligaal investigador a reflexionar en torno a que lacapacitación pedagógica para profesores, cuyaformación no es pedagógica…

Juicios de valor: Los juicios de valor debenevitarse en la redacción del informe científico.Como juicios de valor se entienden frases en lasque se califiquen, positiva o negativamente, losdatos, resultados, etc., obtenidos en el trabajo (asícomo el de otros autores). Debe evitarse serabsoluto en las valoraciones.

Los juicios de valor se manifiestan en dosvertientes: en el análisis del marco teórico y enla valoración o exposición de resultados.Te vamos a explicar el primer caso:

I. En el análisis del marco teórico y/o losfundamentos teóricos del problema deinvestigación.

Es muy importante tener en cuenta en laredacción científica los juicios de valor ovaloración a la hora de analizar lo que un autor oautores plantean sobre un tema.

No se trata solo de plasmar los que dice uno uotro autor. El propio investigador debe ofrecer

valoraciones críticas sobre lo que manifiestan, porejemplo, López (2003) y Álvarez (2008) acercade la formación por competencias.

Ejemplo:El autor de esta investigación considera que elproceso formativo en el enfoque porcompetencias contribuye a preparar al individuopara la vida, es una forma de materializar losconceptos de instrucción, educación y formación,pero todo ello depende del compromiso deldocente, de su modo de actuación frente alproceso pedagógico.

Puedes notar que esto último es un producto,una opinión del investigador acerca de lo queencontró en la revisión de literatura y enespecífico lo planteado por López (2003) yÁlvarez (2008) acerca de la formación porcompetencias.

También el comentario de valoración crítica sepuede comenzar de la siguiente forma: El procesoformativo en el enfoque por competenciascontribuye a preparar el individuo…

En esta manera de comenzar la redacción seha omitido la frase» El autor de esta investigaciónconsidera que…» y se comienza por: «El procesoformativo en el enfoque por competencias…»

Te darás cuenta que esta es una manera deredacción impersonal, tal y como te habíamosaclarado.

II. En la valoración o exposición de resultados

Ejemplos:«El modelo diseñado es el perfecto para lasolución del problema…»

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Resulta más adecuado: el modelo diseñadopuede constituir un aporte significativo para lasolución del problema»

«Los puntos están tan dispersos que no esposible deducir nada al respecto…» Resulta másadecuado: el error experimental dificulta lainterpretación de los datos.

Para complementar tus conocimientos, nosreferiremos al manejo del aparato crítico(referencias, bibliografía) en tu trabajo:

Se debe citar sólo el primer apellido del autoro autores y el año de la publicación. Esto esdebido a que la uniformidad es muy importante,por estética y estilo. No siempre vamos aencontrar en las fuentes bibliográficas, los dosapellidos y los nombres completos, lo que sísiempre vamos a encontrar es el primer apellidoy el año en que se publicó la fuente consultada.

La forma de citar los autores se realiza de dosmaneras básicas, una es:

Parafraseando lo que plantea o plantean, ejemplo:

Según Calviño(2002) en la educación, los objetivosson paradigmas socioculturales, ideológicos einclusive …..

Se puede comenzar también con las palabrasseñala, considera, establece, plantea, etc.

Ejemplo: Rodríguez (2005) plantea…

Otra manera de referenciar en el contexto delos capítulos es con las citas textuales

Ejemplo: «el rol profesional del maestro puede definirsecomo el de educador profesional, cuyo contenidoestá claramente delimitado por dos circunstancias:primero, es…» (Blanco y Recarey, 1999).

Observa como al final se sitúan los autores, eneste caso son dos, seguidos del año de lapublicación. La norma es situarlos entre paréntesis,porque estamos a final del párrafo.

Si estás redactando el capítulo del marco teóricoo el de los fundamentos teóricos, metodológicos,etc. del problema de investigación en cuestión,debes siempre después de uno, dos o tres autoresmencionados, ya sea utilizando el parafraseo olas citas textuales, construir el o los párrafos devaloración crítica, de acuerdo con lo que teexplicamos en lo referente a los juicios de valor.

Te recomendamos no utilizar el pie de página,para hacer más clara la redacción y no cargar deinformación el texto científico. Somos de laopinión de que con el parafraseo, las citas textualesy los comentarios de crítica científicaconstruidos por el autor existen los elementossuficientes para dar claridad a la exposición delinvestigador.

Cuando utilices una fuente que no tenga unautor en específico, debido a que es un materialnormativo, una enciclopedia, indicaciones, etc,debes entonces referirte al nombre del documentoy al año de publicación o de consulta si es deuna dirección Web. Si los estás utilizando en elmarco teórico y/o fundamentación del problemacientífico, te indicamos la manera de proceder.

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DIDÁCTICA XXI

Ejemplos:El acuerdo 279 de la Secretaría de EducaciónPública (SEP, 2000) establece…

De acuerdo con el programa de EducaciónFísica y Deporte (1995-2000) del Poder EjecutivoFederal, la Educación Física se concibe en laactualidad como…

Nota como se ha sustituido el nombre del autoro autores por el documento de referencia.

También la cita de la referencia bibliográficade un documento que se esté analizando se puedesituar al final del párrafo.

Ejemplo:…. (Declaración de Bolonia, 19 de junio de 1999.http/www. bologna-berlin de 2003 / pdf/bologna-declaración.pdf).

Fíjate como aquí estamos en presencia de unareferencia bibliográfica de una página Web ydebemos situar la fecha de consulta.

No debes repetir la misma cita en párrafoscontinuos. Un mismo autor se cita o retoma endiferentes epígrafes o tópicos, pero no se debemencionar de forma reiterativa.

En la redacción científica, se debe denotar eldominio del tema del investigador, con un estiloen el que se advierta el rigor científico con seestá analizando o discutiendo.

Ejemplo.Disímiles han sido las conceptualizaciones quede orientación profesional se han dado, porejemplo, para Ferrer (1977) la orientaciónprofesional…

León (2001) especifica que la orientaciónprofesional consiste en….

Por otra parte, Armas (1990) considera que….

Al respecto, González (1994) plantea….

Para Manzano (2005) «es….

Se considera que la mayoría de las definicionesanteriores tienen diferencias relacionadas con lospuntos de partida en el plano teórico y surelación…

Observa cómo se citan los autores con respectoa una conceptualización dada y por último elinvestigador expone su criterio.

Cuando el investigador no ha consultadodirectamente una fuente, sino que la cita de formaindirecta, en la redacción se procede de lasiguiente manera:

Ejemplo:Pérez (2001); citado por Yánez (2006) señalaque….

Esto quiere decir, que el investigador estáparafraseando a Pérez (2001) a través de laconsulta de Yáñez ( 2006)

Cuando en el cuerpo del trabajo existe unareferencia bibliográfica que tiene más de dosautores, para abreviar se utiliza la expresión et al:

Gómez et al. (2004) indican...

En las referencias bibliográficas es necesarioobservar algunas consideraciones.

No se deben utilizar mayúsculas a la hora deescribir las citas, ni subrayarlas.

Al final se debe enlistar toda la bibliografíaque se mencionó en el cuerpo del informe de

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investigación y se deben seguir las siguientesindicaciones:

Las reglas básicas para situar las referenciasbibliográficas son:

Autor o autores, datos de la publicación, comoson: nombre, año de edición, editorial, lugar,páginas, volumen, etc.

Lo importante es que siempre se mantengauniformidad en la citación.

Ejemplo:Pérez, M; Valdés, J (2006): El aprendizaje centradoen el alumno. Experiencias. Revista de Pedagogía.Vol. III, No. II. Mayo- Agosto. México, DF.

Observa que sólo se ha escrito el primerapellido de los autores y la inicial del nombre.Un autor se ha separado del otro por un punto ycoma.

La bibliografía se debe colocar en ordenalfabético, separada de la de obras que no tienennombre de un autor en específico (Documentosgenerales, Normas, etc)

Bibliografía:

Morán Oviedo, Porfirio. (Compilador).(1998)Docencia e investigación en el aula. Una relaciónimprescindible.

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DIDÁCTICA XXI

El término ficciones inconclusas, su concepcióny ejemplos que aquí aparecen constituyen unasíntesis y una selección de la colección de laobra del mismo nombre (Ficciones Inconclusas),

FICCIONES INCONCLUSAS

registrado en el Instituto Nacional del Derechode Autor (México), por su autor Juan Carlos RoblesDelgado. Colección inscrita a través del certificadode Registro Público del Derecho de Autor

Juan Carlos Robles DelgadoInstituto Politécnico Nacional

ResumenLas ficciones inconclusas son una propuesta y una invitación a la creatividad y el trabajo colaborativoque consiste en la(s) construcción(es) alterna(s) o paralela(s) a una ficción que busca ser constante yconstruida de lectura, escritura e imaginación para escribir desde un contexto que se presenta incon-cluso y por tanto al que se puede seguir aportando, pero también desde el cual es posible retomar paracrear otro u otros.Puede ser una creación original o una reformulación a un texto ya existente ideado con el propósitode ser detenido en el momento de mayor expectación; en cualquier caso la intención es que habiendoleído, “otro” continúe escribiendo para dejar la ficción nuevamente en el momento de auge que sehabrá de convertir en inspiración y punto de partida para él/la o los continuadores.Así las ficciones inconclusas son el ejercicio literario a dos columnas en el que se utiliza una para eldesarrollo de lo antes mencionado y otra para todos los posibles títulos que cada uno de los creadoresquienes con sus aportaciones volverán a re-crear la ficción.

Palabras clave: Ficción, inconclusa, construcción, literaria, colectiva.

AbstractThe incomplete fictions are an offer and an invitation to the creativity and the collaborative workthat consists in thealternative or parallel (s) constructions to a fiction that seeks to be constant andconstructed from reading, writing and imagination to write from a context that there appearsincompletely and therefore the one that it is possible to continue contributing, but also from which itis possible to take again to create other one or others. It can be an original creation or a reformulation from an already existing text designed with theintention of being stopped in the moment of major expectation; in any case the intention is thathaving read, "other one" continues writing to leave the fiction again in the moment of summit thatwillturn into inspiration and point of item for he/she or the continuers.This way the incomplete fictions are the literary exercise written in two columns in which one is usedfor the development of the already mentionedandthe other one for all the possible titles that each ofthe creators who with his contributions will return to re-create the fiction.

Key words: Incomplete, fictions, construction, literary, collective.

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03-2011-081213412400-14. México. Secretaría deEducación Pública. Instituto Nacional delDerecho de Autor. Registro Público.

Las ficciones inconclusas son una propuesta yuna invitación a la creatividad y el trabajocolaborativo que consiste en la(s)construcción(es)alterna(s) o paralela(s) a unaficción que busca ser constante y construida delectura, escritura e imaginación para escribir desdeun contexto que se presenta inconcluso y portanto al que se puede seguir aportando, perotambién desde el cual es posible retomar paracrear otro u otros textos.

Puede ser una creación original o unareformulación a un texto ya existente ideado conel propósito de ser detenido en el momento demayor expectación; en cualquier caso la intenciónes que habiendo leído, «otro» continúe escribiendopara dejarla ficción nuevamente en el momentode auge que se habrá de convertir en inspiracióny punto de partida para él/la o los continuadores.

Así las ficciones inconclusas son el ejercicioliterario a dos columnas en el que se utiliza unapara el desarrollo de lo antes mencionado y otrapara todos los posibles títulos que cada uno delos creadores quienes con sus aportacionesvolverán a re-crear la ficción.

En este ejercicio cada continuador y/o creadoro escritor sugerirá los nombres que mejor seestimen convenientes para el relato, porque paraesta vorágine de sobresaltos y trasformacionesen armonía, no habrá un título o epígrafe quenos permita inferir de qué tratará la lectura (comolo pudiera hacer en su momento algún tipo detradición literaria); a cambio de la historia quedeberá ser o devendrá interminable nos pide(como si no lo hubiera hecho ya en abundancia)

otra aportación: la sugerencia de título, que alfinal… Pudiera entenderse como la injustademanda sobre lo inacabado, pero que sinembargo no lo es, incluso justa resultaría lametáfora con el modo en que somos ya quecomo veremos, mientras lo hacemos, pretendemoso creemos hacerlo al igual que en estos ejerciciosse dejan entrever aquellos sutiles actos de libertadde que disponemos en los que cual relato que loque fuimos, los que somos y lo que seremos estáen los libros.

La ficción inconclusa podría ser útil como:

Un género literario de construccióncolectiva permanente, que en todomomento tiende la invitación a sercontinuado.

Una herramienta didáctica que fomente laescritura o la reelaboración lúcida de algúntexto (constancia y prueba fehaciente de unproceso de lectura, comprensión, análisis yreformulación escrita que complicaría oexhibiría el plagio entre escritores/alumnosal generar narraciones en las que se hacomprendido, analizado y reformulado deigual manera un texto).

Un reto mental que exige leer, considerarlos antecedentes, imaginar a los personajesen una y otra situación para después crearen función de ello, según el análisis y lapropuesta del escritor que se ocupará de lahistoria vinculante o en continuidad, en laque precisamente radicará el desarrollo dela historia; el reto y la invitación,dependiendo siempre de la armonía yfactibilidad creadas por él/la o los escritor(a/es) anterior(es).

Una redacción siempre abierta a todaposibilidad en consonancia o para la cualcualquier historia es posible, si para ello se

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DIDÁCTICA XXI

han creado las condiciones, pero queprincipalmente busca por un lado mantenersiempre interesado al lector tanto como asu(s) creador(es). Cada quien alimentándolay/o nutriéndose desde y para ella.

Una forma de hacer grupos en donde lainteracción social tenga un propósitodiferente de la interacción por la interaccióno la misma como extensión descriptiva ointerpretativa parcial de las vivenciascotidianas.

Una opción para generar propuestas literarias.

El «motor» que algunas mentes necesitabanpara animarse a escribir.

Un «semillero» de talentos.

Una pauta para una actividad o concursocronometrado que ponga a prueba lashabilidades de uno o más creadores a partirde una(s) circunstancia(s).

Una herramienta de diagnóstico o análisis,complementaria a las narraciones paraabordar y/o interpretar una «realidad», unaconcepción o una tendencia.

Una crónica de las manifestaciones(creaciones literarias), que van dejando unrastro histórico de recursos concretos a losque sus creadores en cada tiempo y en cadalugar recurrieron ya sea para expresar unaidea, una trama o resolver un conflicto ysobre cómo lograron vincular tramas,realidades e ideologías a través del tiempo.

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EjemplosFicción inconclusa en las que sólo hay una continuidad

Cuando la creación es original

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DIDÁCTICA XXI

Cuando la creación se encuentra basada en un texto ya existente

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Bibliografía

Chávez González, Pedro. (1994) El universo de las letras 1. Primer cursode español. Fernández Editores

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DIDÁCTICA XXI

De acuerdo con Octavio Paz (1974), «el artistatrasmuta su fatalidad (personal e histórica) en unacto libre. Esta operación se llama creación; y sufruto: cuadro, poema, tragedia» (p. 7). En el casode la escritora colimense Guillermina CuevasPeña (1950), su creación refleja la diaria vivenciade los días en el trópico inconfundible de suinfancia, pero también la relación que guarda el/la que escribe con el acto mismo de la escriturapoética. Así, se conoce que goza y padece el quebusca hacerse lenguaje o, en el lenguaje volver aser.

En esta ponencia nos proponemos analizarcuáles son los vínculos entre identidad y escrituraen la obra poética de Guillermina Cuevas. Laintención es acercarnos hermenéuticamente aldiscurso poético de esta autora en cuya palabra

LITERARIAS

IDENTIDAD Y ESCRITURA EN LA POESÍA DEGUILLERMINA CUEVAS

se distingue el reiterado deseo por hacer delpoema el espacio en que se funda la existencia,el ser, la libertad, en una suerte de confirmaciónidentitaria. Veremos cómo el tema de la escrituraes un eje central en la producción artística deCuevas y ofrece comprender que la creación,como la identidad, son procesos en construcciónpermanente.

* * *

Guillermina Cuevas, además de poeta, esnarradora.1 Su ejercicio creativo se ha desenvuelto,pues, tanto en los caminos del verso libre comoen los de la prosa sensual, irónica y lúdica, llenade personajes desdoblados. Esto último seejemplifica con claridad en Piel de la memoria yDulce y prehistórico animal, novelas en las que

Ada Aurora SánchezUniversidad de Colima

Entre sus obras se encuentran los poemarios Otra vez la noche (1985), Del fuego y sus fervores (1996), De ásperos bordes (1998) y Musitantedelirio (en prensa); las novelas Piel de la memoria (1995) y Dulce y prehistórico animal (2012); el libro de relatos Pilar o las espirales del tiempo

(2002), obra ganadora del VII Certamen Estatal de Cuento Gregorio Torres Quintero 2002, y la plaquette Los oníricos (2008).

1

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encontramos protagonistas que son una y variasmujeres a la vez. Quizá es en este desdoblamiento,en la posibilidad de hacer prismática la existencia,donde Cuevas halla uno de los mayores atractivosde escribir y permanecer, a lo largo de los años,fiel a una vocación y un oficio que es, en ella,angustiante y liberador.

Otra vez la noche (1985), el primer poemario dela autora, ofrece una muestra palpable de lastemáticas y líneas expresivas que surcanprácticamente toda su producción: el amor, laamistad, la escritura, la pertenencia a un espacio,la tristeza, la nostalgia… Es en este poemariodonde se vislumbra una especie de declaraciónde principios, por cuanto a la escritura se refiere:

Cómo no señoryo también escriboEros me ha dado una cintade seda para el peloun pedazo de noche en la cocinauna lámpara de neóny un montón de insomnios¿Por qué no hacerlo? («Cómo no señor», p. 13)

«Yo también escribo», asienta la poeta, comodefendiendo la pertenencia a un grupo, a unacofradía. Eros, el impulso vital, la ha distinguidocon un obsequio, que es símbolo de belleza, defrescura: «una cinta de seda para el pelo». Elobsequio de Eros la diferencia, la engalana, peroa la vez la condena a la noche y los insomnios,como elementos «incómodos», agonizantes.Escribir hace nacer y morir a la que escribe, lehace estar despierta cuando otros duermen, laune y la separa de los demás. Aceptar los regalosde Eros equivale a decir sí a la escritura, responder

un llamado, asumir, como un rasgo identitario:«Yo también escribo».

La escritura permite a la creadora verse a símisma en el espejo del lenguaje, entender mejorquién es, qué quiere, qué busca. GuillerminaCuevas habla de ese proceso en que el ser ya nopuede negarse al movimiento compulsivo de lamano que escribe, borra, modifica y escribe denuevo en la perpetua reincidencia del acto. Laescritura llama y el ser responde. Gozosa yangustiante es la dialéctica en que se ve envueltala que escribe, según se muestra en el siguientepoema:

Dicen que por una pasión insanaha cambiado mi destino,que no soy la misma, la de antes,que mi sombra camina algunas vecesentre la gente, con mis viejos vestidos.

(De ásperos bordes, 1998, «Dicen que por unapasión insana», p. 5)

«Pasión insana», impulso incontenible, delirioque cambia a la que lo ejerce, es la escritura.Escribir es una forma de mudar, de transformarse,de revelar lo que muy dentro se tiene. Pero sellega a ser sólo momentáneamente, porque, comoapunta Consuelo Meza (2000), la identidad no esuna esencia fija, definitiva o inmutable. Es, por elcontrario y al igual que la escritura, materia enconstrucción, en un siendo largo e indefinido.

En el discurso poético de Guillermina Cuevas,la identidad, como lo propio, lo que sitúa alindividuo frente al mundo, frente a los otros, sevincula directamente con la escritura. Una escriturade naturaleza paradójica, pues construyedeconstruyendo. Así, más escribe el que borra,

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DIDÁCTICA XXI

el que vuelve al principio como una eternaPenélope: «El que escribe es un vicioso,/ siemprereincide, se equivoca» (Del fuego y sus fervores, 1996,«El que escribe sufre», p. 17).

Escribir otorga identidad, conciencia, a la queescribe. Sin embargo, el oficio requiere, aunquese trata de una actividad para los otros (los y laslectoras), de un aislamiento o, si se quiere, de unencierro, una separación:

Pero yo no salgo, no distingo al enemigo,vivo para escribir como un borrachoy desde el fondo mismo de la pesadumbreme he visto envejecer,no de golpe, con los años,alimentando una pasión hecha de fuego,antigua como el mar, callada y nocturnacomo el destierro.

(De ásperos bordes, 1998, «Dicen que una pasióninsana», p. 6)

La asunción de la escritura es un acto deconfirmación identitaria, en tanto el que escribese busca y se encuentra en su propia creación. Vade sí hacia los otros y lo otro; escribe para alguien,aunque sea él mismo en condición de extraño. Elque escribe mira dos veces en lugar de una:

Quien escribe ayer se evade ahora.atreve una piedra, canta,mira hasta quedarse ciego,hasta dolerse.

[…]

Míralo ahí, enardecido,midiendo la huella de un oficio,hurgando lumbresen cenizas atrapado.

(De ásperos bordes, 1998, «Inmaterial la voz», p. 15)Es importante señalar que si bien el gusto por

la literatura fue temprano en Guillermina Cuevas,no lo fue el autodenominarse escritora: «Todoesto fue muy difícil, hasta que se fueronacumulando las publicaciones empecé avislumbrar que eso iba a ser. He tomado decisionesen mi vida que ponen como prioridad la escritura,me refiero a dejar el trabajo, a no pensar en elfuturo, en una jubilación, a apostar por eso;entonces sí es complicado, y todavía no lo asumoplenamente.»2

La poesía será, para esta autora colimense, elgénero en que mejor se reconozca ese temblor,esa indecisión de la que busca alcanzar algoinforme, escurridizo, como lo es la materia poética.Al filo del vértigo, de la incertidumbre, vive el/la que escribe. La búsqueda es cansada y comoun Sísifo que está condenado a empezar de nuevo,una y otra vez, cuando rueda al suelo la piedraque intenta subir por la ladera de un monte, lapoeta escribe:

Tal vez me hubiera gustado otro destino,una existencia menos angustiada,pero este oficio me señalacon su dedo prodigiosoy no puedo evadir el privilegio terrible.

La escritura es una llaga,una herida que nunca cicatriza.

(De ásperos bordes, 1998, «Tal vez me hubieragustado otro destino,», p. 7).

Entrevista personal con Guillermina Cuevas (Villa de Álvarez, Colima, 8 de abril de 2012).2

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No escapa, no puede hacerlo en realidad, laque ha sido señalada por el «dedo prodigioso» dela escritura; ante esa «herida que nunca cicatriza»,que mana por siempre como un recordatorio,como señal identitaria, habrá que escuchar elllamado, neutralizarlo con el silencio o fluctuarentre la atracción y repulsión que el mismo oficioproduce.

De acuerdo con Vivero (2009), en el textoliterario se hace visible una «desarticulación oreformulación de la lengua», así como un espaciode valores socioculturales que dan cuenta de quienescribe y de quien interpreta el mensaje. De estamanera, la poesía de Guillermina Cuevas, ademásde poseer marcas, huellas, sobre la autora y losdestinatarios, nos pone en contacto con una seriede estrategias lingüísticas, poéticas, que subviertenel uso común de la lengua y que, de formaespecial, apuestan por la cadencia del verso y latransparencia de imágenes en torno a lacotidianidad y esa doble condición de la escritura,como pasión y vicio, como obsequio y condena.Víctor Cárdenas lo explica así: «Lúdica, amorosa,reflexiva, Guillermina nos duele del mundo ysus pesares» (en Cuevas, 1996, p. 5).

Pero, ¿quién habla en los poemas de la escritoracolimense? ¿Cuál es la identidad del sujeto lírico?En cada caso, es la necesidad expresiva la quedetermina establecer de manera explícita, implícitao, incluso ambigua, la identidad del o la queenuncia. En Cuevas no está presente unapreocupación por la «feminización» de este sujeto,en el sentido de señalar todo el tiempo, a travésde pronombres y adjetivos, la condición y losatributos de un «yo mujer». Se trata, antes quenada, como apunta la propia escritora, de hablar

«del ser humano, de las personas, pero noprecisamente de un hombre o de una mujer».3

De este modo, pese a que en más de un poema síse explicita un sujeto lírico femenino, según hemosobservados en varios fragmentos ya citados, enla poesía de Guillermina Cuevas predomina unaneutralización del género de la voz enunciadora,al trabajar con pronombres neutros y plurales,que abren la posibilidad de una inclusión del serhombre y ser mujer:

Si pudiéramos saber dónde comienza,si nos fuera permitidocon palabras simplesexplicar, sentir, soñar la vida,no en la urgencia o la necesidad,sólo en la pasión, el dolor y la mesura.

(Del fuego y sus fervores, 1996, «Roto ya elespejo», p. 16)

Sin embargo, la neutralización de la voz queenuncia no significa que en lo dicho no se trasmineuna visión de mundo de la poeta desde sucondición de género. Es decir, la voz lírica nonecesariamente se define como mujer, pero hablade espacios de intimidad tradicionalmentefemeninos (la casa, la cocina y los jardines, porejemplo), al tiempo que se «deja sentir» en versosde suave cadencia y esmero en el plano fónico.

Para Cuevas, la condición femenina sí influyeen la selección de temáticas y en la corporeizaciónde un estilo: «La biología y las hormonas tienenmucho que ver; me asumo plenamente con unapercepción femenina para ver al otro».4

En este mismo sentido, Raquel Estupiñánseñala que «la teoría feminista ha hecho énfasis

Ídem.Ídem.

3

4

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DIDÁCTICA XXI

en que la diferencia de experiencias moldeanecesariamente la forma en que mujeres y hombresse expresan» (2004, p. 60).

Las siguientes tres estrofas, las finales delpoema «Me gustaría escribir», nos sirven paramostrar dos elementos llamativos: por un lado,que en el mismo texto la voz enunciadora seasume primero como mujer y después comohombre al referirse a sí misma como «un habitante»y no «una habitante»; y, por otro, que se presentauna correspondencia entre la descripción de lamujer creadora y la descripción de la ciudad deColima, como espacio que se habita. Así, se deseatraspasar a la escritura el ritmo y la cadencia de latierra tropical desde la cual se escribe, se vivecomo un signo citadino:

Me gustaría volcarme en la palabra,ser la gloriosa mujer de losencabalgamientos,la nombradora de aliteraciones furtivas.

Me gustaría tener el ritmo y la cadenciapara llamarte, Colima, hembra magnífica,tierra de sopores, piélagos ydesbordamientos.

Pero soy pobrementeun habitante más en este pueblo,uno que insiste en la libertady por ella desvive las vehemencias deltrópico.

(Del fuego y sus fervores, 1996, «Me gustaríaescribir», p. 119)

Con Hélène Cixous (2006), Guille Cuevaspareciera decir: «Escribir al amar, amar al escribir.En la Escritura el Amor abre el cuerpo sin elcual la Escritura se marchita. En el amor la letrase hace carne amada, leída, multiplicada en todoslos cuerpos y textos que el amor porta y esperadel amor. Texto: no el rodeo sino la carne entrabajo de amor» (p. 67). Es así porque Cuevas daforma al verso con devoción, con ciertavoluptuosidad lingüística, y pese a que se duelede la escritura como un vicio, una «pasión insana»,termina por homenajear la única forma quereconoce de existir: la donación del ser en lapalabra.

Heredera de ecos poéticos de Sor Juan Inés dela Cruz, Rosario Castellanos, Rubén BonifazNuño, Jaime Sabines y Octavio Paz, entre otros,Guillermina Cuevas hace del poema un espaciode conocimiento y reconocimiento subjetivo. Ahí,la poeta realiza una crónica de su tensa relacióncon la escritura, de todo aquello que pierde ygana cuando acoge la posibilidad de vaciarse (yllenarse) con cada línea que produce.

«Condenada a la escritura», Guillermina Cuevases libre como pocas, pues ha aprendido aconocerse, a mirarse mirándose, a dominar suoficio y a descubrir «Cómo se emociona el queescribe, / cómo vive ingenuo, vicioso, compartido»(Del fuego y sus fervores, «El que escribe sufre», p.17). La poeta se explaya en el poema y recobrauna imagen de sí misma que la vida diaria le niega,porque sólo el/la que escribe observa a ladistancia ese otro/a que le acompaña y que sedispersa y se multiplica en la escritura como unser escurridizo, un ser de variadas formas.

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Bibliografía

Cixous, Helen. (2006). La llegada a la escritura. Buenos Aires: Amorrortu.

Cuevas Peña, Guillermina. (1985). Otra vez la noche. Colima: edición de autor.

_________________. (1998). De ásperos bordes. México: Praxis.

_________________. (1996). Del fuego y sus fervores. Colima: Instituto Colimense de Cultura.

__________________. (1995). Piel de la memoria. México: Universidad Autónoma Metropolitana (Col.Molinos de viento 87).

_________________. (2002). Pilar o las espirales del tiempo. Colima: Secretaría de Cultura.

_________________. (2008). Los oníricos. Colima: Universidad de Colima.

_________________. (2012). Dulce y prehistórico animal. Colima: Puertabierta.

Gutiérrez Estupiñán, Raquel. (2004). Literatura, teoría y crítica feminista. En Una introducción a la teoríaliteraria feminista (pp. 59-74). México: Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades- BeneméritaUniversidad Autónoma de Puebla.

Paz, Octavio. (1974). Las peras del olmo. 2ª. ed. España: Seix Barral.

Vivero, Elizabeth (2009). El género en la teoría literaria. Géneros, 4, Septiembre de 2008-febrero de2009, 67-74.

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DIDÁCTICA XXI


Aquí nos referiremos al XII CongresoLatinoamericano para el Desarrollo de la Lectura yla Escritura y IV Foro Iberoamericano de Literacidady Aprendizaje, que se desarrolló en la Ciudad dePuebla, México, del 11 al 14 de septiembre de 2013,organizado, entre otras entidades, por La BeneméritaUniversidad Autónoma de México y el ConsejoPuebla de Lectura A.C. en el cual se reunierondocentes, promotores de lectura, bibliotecarios,editores, actores diversos interesados en impulsar lalectura y la escritura.

El congreso se organizó alrededor de seis ejes:Lectura y Escritura: concepciones de sujetos, procesos ytrayectorias de lectores y escritores; Experiencias y prácticasescolares y no escolares de lectura y escritura; Literacidadacadémica; Acervos, bibliotecas y entornos para la lectura y laescritura en la era digital; Iniciativas de la sociedad civil, de laindustria editorial y gubernamentales en materia de lectura;La lectura y la escritura en una sociedad multicultural ymultilingüe.

La participación en estos ejes fue abundante. En157 ponencias, se abordaron temas de lectura yescritura vinculados con niveles de pre-escolar,primaria, secundaria, enseñanza media superior,

MISCELÁNEA

DE AQUÍ Y DE ALLÁ..

escuelas normales, de universitario, de posgrado yhasta de enseñanza en zonas indígenas a inmigrantes.

Los temas fueron de lo más diverso, y, aunquepredominaron trabajos sobre la alfabetizaciónacadémica, la argumentación escrita, y promociónde la lectura, también los hubo sobre presentacionesde libros, la escritura en la investigación y el uso delas TIC, así como mitos griegos y cuentos policiales.

El primer día se trabajó en el Complejo CulturalUniversitario de Puebla, un espacio amplísimo,luminoso y moderno ubicado en la zona hoy llamadaAngelópolis. Fue un día completo de conferenciasmagistrales, de entre las cuales destacaremos algunasde las aportaciones más interesantes.

Virginia Zavala, de la Pontificia UniversidadCatólica del Perú, hizo notar la distancia queexiste entre gramática y comunicación entre loshablantes del quechua y cómo los grupos nativosse resisten a adoptar modificaciones propuestaspor eruditos de la lengua para facilitar el usodel quechua escrito, ya que, muchos consideranque el quechua tiene hay algunas variantesfonéticas que no se pueden suplir y que esta

Plantel 4 «Vidal castañeda y Nájera»De la Escuela Nacional Preparatoria

Carmina Paredes Neira

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DIDÁCTICA XXI

lengua se debe utilizar solamente para referirsea temas exclusivos como los referentes al campoo a la cosmovisión inca.

Paula Carlino, investigadora argentina, autorade Escribir, leer y aprender en la universidad. Unaintroducción a la alfabetización académica, hizomención del GICEOLEM, (Grupo para laInclusión y Calidad Educativas a través deOcuparnos de la Lectura y la Escritura en todaslas Materias), que tiene su sede en el Institutode Lingüística de la Universidad de BuenosAires y mismo que ella coordina.

Se puede entrar a su sitio https://sites.google.com/site/giceolem2010/ y consultarlibremente las publicaciones del grupo, ya que el sitiofue creado para todos aquellos colegas investigadores,directivos y docentes que estén interesados en conocerlos avances de las investigaciones educativas sobrelectura y escritura que se realizan en el marco de lasactividades del GICEOLEM.

Nos dice que «con un equipo pluridisciplinar -integrado por biólogos, educadores, lingüistas,psicólogos y una Prof. de Matemática- estudiamoslas relaciones entre enseñar, aprender, leer y escribiren diversas disciplinas del nivel secundario, superiory de posgrado.»

La contribución principal de este grupo deinvestigación apunta a mostrar de qué modos lalectura y la escritura pueden enseñarse en contexto ycon sentido en todos los niveles educativos y en todaslas áreas disciplinares, evitando ejercitaciones quefragmentan y desvirtúan las prácticas sociales de leery escribir.

Así, buena parte de los integrantes delGICEOLEM han encarado o están encarando unproyecto de tesis que aborda algún recorte de unproblema de investigación más abarcativo, que es el

que da sentido al conjunto de las investigaciones y alos asiduos intercambios entre los tesistas. Todas estastesis finalizadas y en curso conforman un programade investigación.

Cabe mencionar que el GICEOLEM es un grupoabierto a la interacción con otros equipos yacadémicos. En este sentido, ha acogido a estudiantesy profesores latinoamericanos en sus pasantíasdoctorales y estancias posdoctorales, lo mismo que aespecialistas internacionales.

Como dijimos, Paula Carlino dirige este grupo quedifunde la premisa de que cada comunidad académicadebe trabajar sus propios géneros, los específicos decada especialidad, refiriéndose, principalmente, alnivel universitario, ya que los textos no son igualespara otros niveles ni para todas las especialidades.

Por ejemplo, dijo, tomar apuntes es diferente en launiversidad y en secundaria, y los profesores deberíanestar conscientes de ello. Es común que en secundariapredomine lo que dice el libro de texto, pero, en launiversidad se trabajan varios libros y opiniones nosiempre válidas y, entonces, los lectores tienen quesaber descubrir la validez de las diferentes opinionesy llegar a deducciones que no se encuentran en ningúnlugar y son resultado únicamente de las del propiolector.

Las preguntas en la universidad inducen al alumnoa inferir, por ejemplo pueden preguntar ¿Qué agregaAlthusser a Marx? En este nivel, hay pocacolaboración entre profesor y alumno y, al igual queen los otros niveles escolares, muchos profesores danpor hecho que los alumnos ya saben algo y ellos notienen por qué enseñarlo. Ellos exigen, por ejemplo,citar y anotar bibliografía, pero no enseñan a losalumnos cómo quieren que ellos trabajen el aparatocrítico. Hay un desencuentro en que el alumno deuniversidad siente que navega sin faro en noche oscuray esto puede orillarlo a la deserción.

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Por otra parte, se consideran la lectura y la escrituracomo hechos separados y están muy relacionados. Secree que el producto textual es solamente un procesointelectual, y no se dan cuenta, por ejemplo, de que laescritura debe ser considerada también como una víapara aprender una asignatura, que forma parte delproceso de aprendizaje del estudiante.

Recientemente se aplicó una encuesta en Argentinaacerca de si los profesores se interesaban en la lecturay escritura de sus alumnos. El resultado fue que todosdecían que sí se preocupan por el asunto de la lecturay la escritura de sus alumnos; pocos afirmabandespreocuparse y algunos pocos sí hacían algo, en claseal respecto. Pero la realidad era que muy pocosrealmente acompañaban al alumno. Y ese acompañaral alumno en la lectura y la escritura es indispensable,esa preocupación no debe ser marginal pues, porejemplo, el alumno comprende mejor un conceptocomplejo cuando lo reescribe a su manera. Al escribirestá realmente aprendiendo.

Se debe leer y escribir para aprende contenidosdisciplinares. Profesor y alumno deben estar eninteracción constante, utilizando la escritura variasveces, hasta dominar los contenidos. El grupo deCarlino aboga por redistribuir responsabilidadescompartidas y transversales en el currículo, conacompañamiento a proyectos de escritura de lasdiferentes asignaturas.

Estela D Ángelo Menéndez, de la UniversidadComplutense de Madrid, habló de Lacomunidad de lectores y escritores en elcontexto escolar: una propuesta inclusivaen sociedades cultural y lingüísticamentediversas y de cómo se puede ayudar a losalumnos inmigrantes a participar con su cuerpoen el aprendizaje, actuando y escuchando untexto; respondiendo a preguntas conforme seavanza en la lectura y que al final escriben una cartaa uno de los personajes de la historia relatada.

Donna Ogle, de National Louis Universityenfatizó la importancia de la colaboraciónestudiantil en el aprendizaje, en el desarrollo dellenguaje académico y de conceptos principalesen escuela primaria, sobre todo cuando se tratade alumnos inmigrantes, con vocabulario pobrey miedo para hablar en público. Sugierevincularlos con una pareja que los apadrine. Losalumnos deben leer diariamente, indagarvocabulario difícil, explicar lo leído, generarpreguntas a su par y saber contestarlas, saberargumentar. El profesor debe, variar lasactividades de lectura, conectarlas con la vidacotidiana, tener paciencia y darles tiempo parareflexionar. Poco a poco los introducirá en ellenguaje académico, les pedirá, por ejemplo, queescriban enunciados utilizando tres palabras deuna lista de palabras difíciles, previa a la lecturay que se familiaricen con gramemas, prefijos yafijos.

La participación en actividades de lecturacolaborativa han dado buenos resultados:porejemplo, los alumnos discuten, entre pares, textosinformativos. También reciben guías de conversaciónpor parte del profesor.

Por otra parte, en su conferencia magistral,Daniel Cassany invitó a los profesores aemprender abiertamente el trabajo de claseapoyados en las portátiles y en wifi,herramientas útiles para realizar investigación,para buscar información, prácticas de escrituray apoyos lingüísticos como los análisissintácticos. Claro es que, en Cataluña, se cuentacon digitalización total, lo cual no ocurre así enmuchos de nuestros países, pero él enfatizó quelas computadoras ya están aquí y no podemosignorarlas. Dijo que mediante entrevistas adocentes ha advertido ya cambios. Algunosprofesores ya aplican la evaluación criterial y ala autoevaluación; practican más la enseñanza

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por tareas o por proyectos y fomentan elaprendizaje colaborativo; también, cada vezmás, tanto ellos como los alumnos, recurren alas computadoras.

Todo esto, de mucho interés, y más, ocurrió en elXII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo dela Lectura y la Escritura en la atractiva ciudad dePuebla.

Desde VenezuelaLa profesora Jessica Del Valle Pacheco, UniversidadSimón Bolívar - Sede Litoral Departamento deFormación General y Ciencias Básicas, Área: [email protected], nos informa acerca derevistas venezolanas y centros de estudios einvestigación en los cuales pueden publicar y a su vez,consultar sin problema puesto que están disponiblesen formato digital, se trata de:

Revista Estudios es una revista semestral,arbitrada y de circulación internacional delDepartamento de Lengua y Literatura y de laCoordinación del Postgrado en Literatura dela Universidad Simón Bolívar que publicainvestigaciones en el área de los estudiosliterarios y culturales, con especial énfasis enAmérica Latina y el Caribe. Incluye artículosoriginales e inéditos, en español o portugués ycombina en todos sus números una secciónmiscelánea y un dossier coordinado por unespecialista de reconocida trayectoria en elcampo de los estudios literarios y culturales.

Kálathos, la revista, es universo de expresión librede los creadores venezolanos, una posibilidad,que quiere cumplir con propósitos primordiales,como la difusión e impulso de ideas, creaciónde poemas, ensayos, cuentos, entrevistas yartículos de la investigación literaria y artísticadel quehacer intelectual venezolano. Urge darse

cuenta que el instante actual es detransformaciones tajantes en el planeta, yespecíficamente, en nuestro país, donde laindagatoria de la crisis está representada porvertiginosos cambios en las estructuras delpensamiento y, en conclusión por una mermaapreciable de las perspectivas intelectuales,asoma la opción, y por qué no, la alternativa decompromisos y procesos más satisfactorios ycreativos. La revista se pone en marcha comouna fase de innovación para que se mantenga eléxtasis, y a veces la extrañeza y el asombro queproduce el develamiento de lo intelectualvenezolano.

El objetivo de estas páginas en la Red es el de publicarun excelente compendio de materiales que, desdesupuestos contrastes de percepción permitanestablecer un punto de vista convergente, ofreciendoasí un ámbito a las variadas formas del pensamientocultural venezolano, Kálathos en su inicio se ofrece comola vasija contenedora de todaslas imágenes asociadas al movimiento cultural ycientífico de nuestro país, otorgándonos un espaciode coincidencia amorosa que extiende y origina unatrascendencia, una exploración creativa. Estádisponible en: http://www.kalathos.com/actual/index.php

El Centro de Estudios LatinoamericanosRómulo Gallegos (CELARG) es unaFundación del Estado venezolano tutelada porel Ministerio del Poder Popular para la Cultura,que pertenece a la Plataforma del Libro,Pensamiento y Patrimonio Documental. Elobjeto básico de su creación es la búsqueda dela integración latinoamericana y del Caribe, entodas sus expresiones, además de la cultura, asícomo la investigación, la documentación, elestudio y la difusión del pensamientolatinoamericano con énfasis en la vida y obra

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de Rómulo Gallegos y los valores de las letrasy el pensamiento de Venezuela y AméricaLatina.En 1985 el Centro se transforma en Fundación.Se instala en la Casa de Rómulo Gallegos,Avenida Luis Roche Altamira, edificioconstruido en los terrenos donde se encontrabala última residencia del Maestro y espaciointegral donde actualmente se desarrollanactividades académicas, de investigación y depromoción cultural.Es una organización abierta, flexible, matricial,basada en el conocimiento, la participación y eldesarrollo de las iniciativas innovadoras, conun estilo de gestión animado por una culturademocrática, de responsabilidad, y movida porel desempeño de su liderazgo donde se buscadar respuesta a su perfil como centrolatinoamericano y caribeño de investigación,formación, creación, animación cultural ydebate público. Disponible: http://w w w . c e l a r g . o r g . v e / E s p a n o l /Investigaciones.htm

Revista Cubagua, Literatura Venezolana eHispanoamericana; lleva ese nombre debido ados dimensiones fundamentales que taltopónimo abre en el espectro cultural deVenezuela. La primera dimensión es históricaporque nos remonta a Nueva Cádiz, primerpoblado español de nuestra tierra que vivió dela extracción de las perlas por medio de laesclavitud de los indígenas. Símbolo de lariqueza súbita y fácil recaudada con sangreaborigen, Nueva Cádiz fue borrada del mapadebido al maremoto, a la injusticia delconquistador y a la edificación de una nuevacivilización ignorando a nuestros pueblosautóctonos. En Cubagua, con su Nueva Cádizen ruinas y sumergida en el mar del olvido,confluye dolorosamente nuestra identidadhispana algo conocida y nuestra identidad

ancestral todavía por desvelarse. La segundadimensión es literaria, Cubagua trae a colaciónla novela de título homónimo que publicaraEnrique BernardoNúñez por el año de 1929 en el entonces lejanoParís. Novela que, adelantada en algo más deun decenio a las propuestas estéticas derealismo mágico y lo real maravilloso,representa la primera búsqueda sistemática dela Memoria en Venezuela cuando nuestra naciónveía con ilusión el espejismo del proyectopetrolero. Bernardo Núñez, al dar vidaescritural a Ramón Leiziaga, Nila Cálice y FrayDionisio de la Soledad, emprende el viaje míticopara hallar el Secreto de la Tierra en losjeroglíficos de los cardones, en las aguascaudales de nuestros grandes ríos, en los tepuyesmajestuosos e inaccesibles de nuestra patria.Secreto de la Tierra que encierra la identidad,el origen y el destinode Venezuela. Entre las páginas de Cubagua cualostra literaria se esconde la thenoca: la perlainvalorable del ayer, hoy mañana porconstruirse en esa tela infinita de nuestraMemoria colectiva. Por eso, esta Página Webrinde homenaje por medio de su novela Cubaguaal escritor Enrique Bernardo Núñez que, aunqueeducado en una historia de cariz positivista,cayó en cuenta, y así lo pregonó, que la Memoriase halla más allá de la historia, en la leyenda elmito y la poesía.Estimado cibernauta que nuestra Cubaguacibernética sea también una ostra electrónica quea través de sus diferentes secciones te ayudeencontrar en cada una de tus visitas la thenocaliteraria, la perla inapreciable de la LiteraturaVenezolana e Hispanoamericana.Disponible en:http://vereda.ula.ve/cubagua/

Letralia, Tierra de Letras, es la primera revistaliteraria publicada en Internet desde Venezuela,país con un gran legado literario pero con pocas

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oportunidades para la difusión de la obra delos escritores actuales, especialmente los jóvenes.Además de ser una opción para quienes, enVenezuela y en otros países del ámbito de hablahispana, desean que otras personas lean susescritos, Letralia es un proyecto comunicacionalde Jorge Gómez Jiménez que intentaexperimentar las posibilidades de divulgaciónque se pueden aprovechar en la red informáticaInternet.Disponible en: ttp://www.letralia.com/

El Anuario del Doctorado en Educación ¿Pensar laEducación? es una publicación académica,electrónica y arbitrada que edita el Doctoradoen Educación de la Universidad de Los Andesen Mérida, Venezuela, con la misión de difundirsus producciones y avances de investigaciónacadémica relacionados con la Educación entodos sus ámbitos y modalidades, a fin decontribuir al análisis de calidad en pro de laformación de los profesionales de la educación,los investigadores y los estudiantes dedoctorado. Disponible en: http://e r e v i s t a s . s a b e r . u l a . v e / i n d e x . p h p /anuariodoctoradoeducacion

Legenda es una publicación arbitrada de laUniversidad de Los Andes cuyo propósito esla divulgación de investigaciones y deexperiencias pedagógicas relacionadas con elárea de la lectura y la escritura en todos losniveles educativos. Revista editada por elPostgrado de Lectura y Escritura, Facultad deHumanidades y Educación - ULA Mérida, y laEspecialización en Promoción de la Lectura yla Escritura, ULA Núcleo Táchira. Disponibleen: http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/legenda

La Revista Educare es un órgano de divulgacióncientífica, publicado cuatrimestralmente por la

Subdirección de Investigación y Postgrado delInstituto Pedagógico ?Luis Beltrán PrietoFigueroa? de Barquisimeto. La RevistaEDUCARE asume un formato multidisciplinaren los campos de las Ciencias de la Educacióny amplio en lo metodológico. Por tanto, todaslas disciplinas y áreas de estudio que tenganuna vinculación con el ser y hacer educativo encualquier modalidad del sistema educativo,tendrían un espacio legitimado al interior de lapublicación. Asimismo, tanto los artículos queobedezcan a enfoques cuantitativos comocualitativos son aceptados siempre y cuandohayan sido aplicados con el rigor fijado por cadacampo del saber. Disponible en: http://revistas.upel.edu.ve/index.php/educare

Por último, se agregan los enlances de lasbibliotecas más importantes del país, como sedescribe a continuación:Biblioteca Central de la Universidad SimónBolívar. Venezuela.http://www.bib.usb.ve/Servicios Bibliotecarios de la Universidad deLos Andes. Venezuela.http://www.serbi.ula.ve/Servicios Bibliotecarios de la Universidad delZulia.http://www.serbi.luz.ve/Biblioteca Central de la Universidad Central deVenezuela.http://www.ucv.ve/Biblioteca Nacional de Venezuelahttp://www.bnv.gov.ve/Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. España.Portal Venezuela.http://cer vantesvir tual .com/por ta l/venezuela/

La colega Jessica se despide con « Sin más quedecir, nuestros saludos cordiales y esperamos seguirestrechando lazos académicos y de amistad».

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EL ÁRBOL VANIDOSO*

Los tres árboles conversaban:

—Tú eres el más joven y puedes doblar tus ramas para tocar el agua.

—Sí, pero mi tronco es débil y tengo miedo de quebrarme —respondió elaludido—; preferiría estar en tu situación. Ya sabes a qué atenerte; yo noquiero desviar mi destino sólo por probar algo diferente.

LOS PROFESORES ESCRIBEN….

TRES CUENTOS INFANTILES

Universidad Autónoma de Nuevo LeónMtra. Elvia E. Salinas Hinojosa

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—No discutan —dijo el de mediana estatura—, uno por viejo y el otropor inmaduro están llenos de temores. Es mejor ser como yo: mi tronco esgrueso, pero además flexible. Estoy en la flor de la vida.

Dos pájaros pasaban por ahí y escucharon. Con una risita burlona seposaron en las ramas del árbol presuntuoso. Empezaron a picotearlo hastaque se fue doblando. Sus dos vecinos no salían del asombro.

Antes de retirarse, el jefe de la parvada dijo:

—El árbol viejo nos cobijó con su sombra; el joven nos llenó de vida; perotú eres vanidoso, por eso ahora tienes tu castigo.

—Aprendí mi lección —dijo el árbol herido— no volveré a ser vanidosonunca más.

Los pájaros y los árboles sonrieron con alegría, porque su compañerocomprendió el valor de la humildad.

Cuento publicado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles

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HÉROES

Tres niños caminaban en la placita llena de sol y del canto de los pájaros.Toño, el mayor, tenía unos ocho años y una sonrisa resplandeciente. La bicicletaque llevaba a su lado era su mayor tesoro.

Los otros dos chiquillos se veían más pequeños. Uno moreno, de ojoscafés y pelo muy cortito. Se llamaba Manuel Enrique. El otro se llamabaEduardo y tenía el rostro lleno de pecas y el cabello rojizo.

—Ayer casi me roban la bici —dijo Toño—; salí al parque con mi papá yél me dio permiso de dar la vuelta solo. Me veía de lejos y observó cuandodos pandilleros se me acercaron.

—¿Qué hizo? —preguntó el pelirrojo.

—¿Corrió? —cuestionó Manuel Enrique.

—¡Claro que corrió hacia donde yo estaba!, pero también les gritó a losdos gendarmes que vigilan el parque —dijo Toño lleno de orgullo.

—Se me hace que es puro cuento —dijo Edy sonriendo.

—¡Cómo crees! —respondió su amiguito mayor—. Los ladrones me tiraronal suelo. ¡Mira los raspones que me hice en las rodillas y en los codos! Yaestaban arriba de la bici cuando los gendarmes llegaron corriendo y losatraparon.

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Y les mostró las huellas de la batalla.

—A los rateros se los llevaron a la estación de policía —continuó Antonio—. Mi papá dijo que teníamos que hacer una… creo que se dice denuncia,porque sólo así se acabarán esas injusticias.

Los dos niños lo miraban con admiración.—¿Qué hicieron los gendarmes? —le preguntó Eduardo, mientras su carita

pecosa se ponía roja de emoción.

—Ellos nos acompañaron a presentar la denuncia. Confirmaron lo que dijomi papá, aunque los asaltantes los amenazaron con traer a todos sus amigoscuando salgan del centro a donde los llevaron.

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—O sea —dijo Manuel Enrique— que también hay policías honrados yvalientes.

—¡Claro! —le respondió Toño—. Mira, ya viene tu papá por nosotros.Es hora de irnos. Mañana le toca al tuyo cuidarnos, Pecas.

Los tres niños fueron al encuentro del hombre. A lo lejos, dos gendarmessonreían.

Ese día los niños comprendieron que los actos de heroísmo pueden sergrandiosos; pero también los sencillos, como el que realizaron los dosgendarmes, son dignos de admiración.

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LA CONEJITA QUE QUERÍASER ESCRITORA

La conejita estaba muy triste. Ella quería escribir un cuento para sus amiguitosy amiguitas, pero no sabía cómo empezar.

Pasó mucho rato así, hasta que se desesperó y se puso a llorar.

Luego se quedó dormida y soñó que una conejita quería escribir un cuentosobre la sinceridad, pero que no le llegaban las ideas y estaba muy triste.

Cuando despertó notó algo en su hombro. Era un duendecillo vestido deamarillo zanahoria y cubierto de luz. Ella lo tomó en su manita. Era tan pequeñoy tan bello que la conejita sonrió por primera vez.

—¿Quién eres? —le preguntó.

—Soy tu amigo —contestó el duendecillo con una sonrisa— y vengo paraayudarte a escribir tu cuento.

Esa mañana la conejita se levantó muy temprano; se bañó y desayunó lafruta, su zanahoria y los hot cakes con miel de abeja que tanto le gustaban.Además, su maestra le había dicho que la miel también le ayudaría mucho paracrecer sana y para que su imaginación inventara las historias más bellas deluniverso.

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Se vistió con mucho cuidado. Se puso el vestido rosa con flores doradas,los zapatos nuevos y las calcetas que más le gustaban. Ella pensaba que muybien bañada, desayunada y vestida, no batallaría para imaginarse el cuentoque tanto deseaba escribir.

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Se sentó en la mesita que le regalaron sus papás en Navidad. Abrió lalibreta rosa de pastas forradas con las fotografías de su familia, pues así se lahabía traído su tía cuando ella le contó su deseo de inventar una historia dondelo más importante fuera la sinceridad.

Pero cuando todo estaba listo, no encontraba la manera de comenzar.Escribía un renglón y no le gustaba. Rompía la hoja y volvía a pensar y apensar.

Su amigo llegó en un rayo de luz.

La conejita suspiró y exclamó: —Es que yo quiero escribir sobre lasinceridad y no sé cómo comenzar. Se me hace tan difícil…

—¿Tú eres sincera siempre?

La conejita se sorprendió por la pregunta, pues ella ni siquiera habíapensado en eso. Pero casi inmediatamente respondió:

—¡Claro que soy sincera! Nunca digo mentiras.

—¿Estás segura?

—¡Claro que sí! —respondió algo molesta; pero de pronto recordó que eldía anterior le ocultó a su mamá que no hizo toda la tarea por estar viendo latelevisión y comiendo zanahorias. En la escuela la maestra le preguntó el motivode su tarea incompleta y ella le dijo que se sentía mal. Luego rompió el recadoque la profesora envió a su casa.

El duendecito la miraba con ojos tiernos y comprensivos.

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Ella por fin entendió y dijo: —Quiero escribir sobre la sinceridad y yo nohe sido sincera. Volvió a llorar porque se arrepintió de su error.

El duendecito le puso una mano en la cabeza. La bañó con su luz y le dijo:

—Ahora sí vas a poder escribir sobre la sinceridad, porque has comprendidoel valor de ser sincera.

Ella se sintió muy feliz. Se sentó en su mesita, tomó el lápiz y la libreta yescribió un hermoso cuento sobre la sinceridad. ¿Quieres leerlo?

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revista de la asociaciÓn mexicana de profesores de …ampll.org.mx/img/pdfs/dic13/didactica no 16...

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