los estudiantes de duodÉcimo grado. lisnory collazo...

REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA

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UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A TRAVÉS DEL ANÁLISIS LITERARIO. Fidelia Martín Orama

CONSIDERACIONES SOBRE EL TRATAMIENTO DE LA LECTURA ORAL DESDE EL NIVELFONOLÓGICO DE LA LENGUA. Eduvigis Idela Altarriba Daudinot y Grechel Calzadilla Vega

UNA MIRADA RETROSPECTIVA DE PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL Y DELA LECTURA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA CORRIENTE CRÍTICA.

Valeria Abate Daga, Mónica Cúrtolo, Clarisa Pereyra, Marina Stadler

APROXIMACIÓN A LA DIDÁCTICA DEL PREUNIVERSITARIO DESDE LA LECTURA Y EL ANÁLISISDEL POEMA MINERAL NEGRO DE RENÉ DEPESTRE . Eufemia Figueroa Corrales

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE CUADERNILLOS DE APOYO EN EL TALLER“RECOMIENDA EN INGLÉS Y EN ESPAÑOL UNA LECTURA”. Ernesto Hernández Rodríguez

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO CULTURAL DE LOS ESTUDIANTES DE CARRERASPEDAGÓGICAS DESDE LA ASIGNATURA PRÁCTICA INTEGRAL DE LA LENGUA ESPAÑOLA.

Yaumary Reiné Herrera, Bertha Miqueli Rodríguez

EL COLOR Y LA IMAGEN COMO RECURSOS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓNLITERARIA. Martha Elia Arizmendi Domínguez, Gerardo Meza García, Pável Vladimir Meza Arizmendi

Nicolás Guillén, EL ANÁLISIS GRAMATICAL COMO VÍA PARA LA COMPRENSIÓN DE LA OBRA LÍRICA ENLOS ESTUDIANTES DE DUODÉCIMO GRADO. Lisnory Collazo Zamora, Bárbara Fierro.

INTRODUCCIÓN AL CUENTO MEXICANO CONTEMPORÁNEO EN LA CLASE DE E/LE EN UN CONTEXTOSINOHABLANTE. Ruth Escamilla Monroy y César Alejandro Alcaraz Acosta.

REPRESENTACIÓN SOCIAL DEL SUJETO MORAL EN LOS ARTÍCULOS DE COSTUMBRE DEL PAPELPERIÓDICO EL REPERTORIO DE 1845. Bárbara Pérez Mujica.

“BOOKTUBERS”, UN NUEVO RECURSO PARA DIFUNDIR LA LECTURA. Carmina Paredes Neira.

ENTREVISTANDO AL ESCRITOR PACO IGNACIO TAIBO II. Profr. Héctor Jaimes Paredes

CONSTRUCCIÓN DE JUEGOS COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA PROMOVER EL DESARROLLO DEHABILIDADES COMUNICATIVAS EN CIENCIAS. Mónica Patricia Melo Herrera

CREATIVIDAD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL BACHILLERATO.Héctor Ernesto Jaimes Paredes.

DESARROLLO DE HABILIDADES PARA RESOLVER PROBLEMAS USANDO LA MODELACIÓN CONGRÁFICOS Y ESQUEMAS EN LA ENSEÑANZA PARA CONCURSANTES EN FÍSICA DE DÉCIMO GRADO. Jesús de los Milagros Cardoso Zambrana y Carmen Lidia Cardoso Zambrana.

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CONTENIDO

Consejo editorialMartha Elia Arizmendi Domínguez, Universidad Autónoma del Estado de México;Rosella Bergamashi Landolo, UAM-Iztapalapa; María de los Ángeles Lara Arzate, EscuelaNacional Preparatoria,Plantel 9, UNAM; Rafael Furlong de la Garza, ITESM; MarthaGalindo, CCH; Fidelia Martín Orama, Universidad de Ciencias Pedagógicas «Enrique JoséVarona» de la Habana Cuba; Ileana Domínguez García, Universidad de Ciencias Pedagó-gicas «Enrique José Varona» de la Habana Cuba; María del Carmen Herrera, UniversidadNacional de Tucumán, Argentina; Sergio Serrón, ASOVELE, Venezuela; Rudy Mostacero,ASOVELE, Venezuela; Alberto Saavedra Miranda, Escuela Nacional Preparatoria, Plantel6, UNAM; Luz María Reyna Malváes, UAM-Iztapalapa; Gerardo Meza García, Universi-dad Autónoma del Estado de México; María José Almudi Antín y María GuadalupeOsorio, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo; Rebeca Pacheco Reynoso, Colegiode Bachilleres; Margarita Palacios Sierra, FFyL-UNAM; María de los Ángeles RodríguezIglesias, CPR de Madrid, España; Miguel G. Rodríguez Lozano , IIF-UNAM; José LuisUberetagoyena Loredo, Escuela Normal Superior; Alma Vallejos Dellaluna, ENP-UNAM;Nadia R. Chaviano Rodríguez, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Central de lasVillas, Cuba; Lauro Zavala Alvarado, UAM-Xochimilco; Francisco Rodríguez Alemán,Universidad de las Villas, Santa Clara, Cuba; Virgilio López Lemus, Instituto de Lingüística yLiteratura de La Habana, Cuba; Benito Pírez Noy, Universidad Pedagógica «Félix Varela»; Cuba.Edith Padilla Zimbrón,CCH Oriente; In Memoriam: Angelina Roméu Escobar, Facultad deFormación de Profesores de Educación Media Superior. Universidad de Ciencias Pedagógicas“Enrique José Varona” de La Habana, Cuba.

DirectorioDirección general

Carmina Paredes NeiraDirectora Fundadora

Elia Acacia Paredes ChavarríaDifusión

Francisco Rodríguez AlemánCoordinador de la sección de ciencia:

Héctor Ernesto Jaimes ParedesDiseño

Fermín Torres, Roberto Mendoza

Consejo de RedacciónLilia Giovanna Espinosa GarcíaErnesto Hernández RodríguezSara Ríos EverardoMaríaTeresa Ruiz GarcíaMaría Sofía García Martínez

DIDÁCTICA XXI, Año 20, Núm.20, Agosto de 2017, es una publicación anualeditada por la Asociación Mexicana de Profesores de Lengua y Literatura A.C.Calle Fragonard 50, Col. San Juan, Delegación Benito Juárez, CP. 03730.Tel.55632376. www.ampll.org.mx [email protected]. Editor responsable: EliaAcacia Paredes Chavarría. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo número: 04-2012-112017235600-102. ISSN 2007-7106, ambos otorgados por el Instituto Nacionaldel Derecho de Autor. Número de Certificado de Licitud de Título y contenido:400005, otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y RevistasIlustradas de la Secretaría de Gobernación. Impresa por MG Publicidad yDiseño. Bellavista 225 1-302, Col. San Nicolás Tolentino, CP. 09850. México,Distrito Federal. Tiraje, 1000 ejemplares. Revista indizada por LATINDEX, connúmero de folio 18937, con fecha de alta 02-05-2010.Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la posturadel editor de la publicación.

Editorial

SECCIÓNDE LENGUA Y LITERATURADIDÁCTICAUNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A TRAVÉS DEL ANÁLISISLITERARIOFidelia Martín Orama. Universidad de Artemisa. Artemisa. Cuba. .....................................................................

CONSIDERACIONES SOBRE EL TRATAMIENTO DE LA LECTURA ORAL DESDE EL NIVELFONOLÓGICO DE LA LENGUAEduvigis Idela Altarriba Daudinot y Grechel Calzadilla Vega. Universidad de Las Tunas. Cuba....................

UNA MIRADA RETROSPECTIVA DE PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL Y DE LALECTURA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA CORRIENTE CRÍTICAValeria Abate Daga, Mónica Cúrtolo, Clarisa Pereyra, Marina Stadler Universidad Nacional de Río Cuarto. Facultad de Ciencias Humanas, Córdoba, Argentina.........................

ACTIVIDADES DEL AULAAPROXIMACIÓN A LA DIDÁCTICA DEL PREUNIVERSITARIO DESDE LA LECTURA Y EL ANÁLISISDEL POEMA MINERAL NEGRO DE RENÉ DEPESTREEufemia Figueroa Corrales. Universidad de Oriente, Cuba .......................................................................

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE CUADERNILLOS DE APOYO EN EL TALLER“RECOMIENDA EN INGLÉS Y EN ESPAÑOL UNA LECTURA”Ernesto Hernández Rodríguez. Plantel 3, “Justo Sierra”, Escuela Nacional Preparatoria. UniversidadNacional Autónoma de México............................................................................................................

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO CULTURAL DE LOS ESTUDIANTES DECARRERAS PEDAGÓGICAS DESDE LA ASIGNATURA PRÁCTICA INTEGRAL DE LA LENGUAESPAÑOLAYaumary Reiné Herrera, Bertha Miqueli Rodríguez. Universidad de Artemisa,Cuba.......................................

LITERARIASEL COLOR Y LA IMAGEN COMO RECURSOS PARA EL FORTALECIMIENTODE LA EDUCACIÓN LITERARIAMartha Elia Arizmendi Domínguez, Gerardo Meza García, Pável Vladimir Meza Arizmendi. UniversidadAutónoma del Estado de México.........................................................................................................

Nicolás Guillén, EL ANÁLISIS GRAMATICAL COMO VÍA PARA LA COMPRENSIÓN DE LA OBRALÍRICA EN LOS ESTUDIANTES DE DUODÉCIMO GRADO.Lisnory Collazo Zamora, Bárbara Fierro. Instituto Preuniversitario Leonel Fraguela, Colón, Matanzas. Cuba.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

INTRODUCCIÓN AL CUENTO MEXICANO CONTEMPORÁNEOEN LA CLASE DE E/LE EN UN CONTEXTO SINOHABLANTERuth Escamilla Monroy y César Alejandro Alcaraz Acosta. Profesores de la Universidad de la Ciudad dePekín, República Popular de China.......................................................................................................

REPRESENTACIÓN SOCIAL DEL SUJETO MORAL EN LOS ARTÍCULOS DE COSTUMBRE DEL PAPELPERIÓDICO EL REPERTORIO DE 1845.Bárbara Pérez Mujica. Universidad Simón Bolívar. Venezuela ..................................................................

MISCELANEA.DE AQUÍ Y DE ALLÁ“BOOKTUBERS”, UN NUEVO RECURSO PARA DIFUNDIR LA LECTURACarmina Paredes Neira. Plantel 4 “Vidal Castañeda y Nájera. Escuela Nacional Preparatoria.Universidad Nacional Autónoma de México..........................................................................................

LOS PROFESORES Y LOS ALUMNOS ESCRIBEN…ENTREVISTANDO AL ESCRITOR PACO IGNACIO TAIBO IIProfr. Héctor Jaimes P. Plantel 8 “Miguel E. Schulz” de la Escuela Nacional Preparatoria.UNAM.................

SECCIÓN DE CIENCIAEn el lenguaje de la cienciaCoordinador Maestro Héctor Ernesto Jaimes Paredes

CONSTRUCCIÓN DE JUEGOS COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA PROMOVER EL DESARROLLO DEHABILIDADES COMUNICATIVAS EN CIENCIAS.Mónica Patricia Melo Herrera, Universidad Autónoma de Colombia.........................................................

CREATIVIDAD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL BACHILLERATO.Héctor Ernesto Jaimes Paredes. Preparatoria 8 “Miguel E. Schulz”, UNAM, México..........:........................

DESARROLLO DE HABILIDADES PARA RESOLVER PROBLEMAS USANDO LA MODELACIÓN CONGRÁFICOS Y ESQUEMAS EN LA ENSEÑANZA PARA CONCURSANTES EN FÍSICA DE DÉCIMO GRADO. Jesús de los Milagros Cardoso Zambrana y Carmen Lidia Cardoso Zambrana.Universidad Autónoma deColombia...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EDITORIAL

A mables compañeros, comenzaremos por pedirles un grato pensamiento dedicado a nuestras queridascompañeras Luz Elena Díaz de León y Rosa Elena Guerrero Lora, que descansan ya en otra dimensión. Ambasfueron entusiastas fundadoras de la AMPLL y entrañables compañeras de siempre.

En este número encontrarán, como siempre, artículos de gran interés y utilidad para nuestra profesión, esa profesiónmaravillosa que significa ser profesores.

Algunos textos abordan el tema de la creatividad a través del análisis literario, como el de la colega Fidelia MartínOrama; pero también advertirán la sorpresa de una nueva sección, la de Ciencia, regida por el título: En el lenguajede la ciencia en donde también se revisa el tema de la creatividad, pero desde la perspectiva científica. Y ¿quésucede? Pues sucede que cada vez más las ciencias y las humanidades se acercan y rompen las barreras que lasaislaban. Sucede que cada vez más se nos demanda la interdisciplinariedad y con buen talante reconocemos que esacolaboración mutua no sólo es necesaria, sino que hasta puede ser muy gratificante. Por eso, también abrimos ahorauna ventanita de Didáctica XXI, a las disciplinas científicas, especialmente a las que hacen referencia a la didáctica enla educación media y media superior.

Además, en este número aprovecharán los estudios sobre lectura oral de ·Eduvigis Altarriba y Grechel Calzadillay de las compañeras de la Universidad Nacional de Río Cuarto, Facultad de Ciencias Humanas, Córdoba, Argentina.Seguramente disfrutarán del análisis del Poema mineral de René Depestre que hace Eufemia Figueroa y apreciaránel acercamiento de estudiantes chinos al cuento mexicano, esfuerzo realizado por nuestra colega Ruth Escamilla yCésar Alcaraz en la Universidad de Pekín.

Por otra parte, nos congratulamos por el reconocimiento de la AMPLL como Socio Honorífico del grupoCijLees que nos fue enviado a través del reconocido Profr. Jesús Luis-Ravelo de la Asociación de Profesores ElioAntonio de Nebrija , de Tenerife, España.


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Introducción

El mundo contemporáneo que avanza a ritmovertiginosamente acelerado, exige de sujetos ávidos deconocimientos y capaces de trazarse metas encaminadasa resolver problemas de forma creadora. Convertir alestudiante en esa fuerza activa, significa incorporarlo asu propio proceso de formación al sentir la necesidadde adquirir profundos conocimientos y habilidades queimplican potencialidades significativas.

Sin embargo, a través de los años la formaciónhumanística se ha visto afectada por el desmedidoempleo de métodos tradicionales, que no solo hanlimitado el desarrollo de las posibilidades creadoras delos educandos, sino que además la han obstaculizado.

Fidelia Martín OramaUniversidad de Artemisa. Artemisa. Cuba.

Por su parte, la literatura, constituye un valioso recursopara el desarrollo del pensamiento creativo, por cuantodeviene instrumento imprescindible para la direcciónde actividades docentes y extradocentes en la educacióndel gusto estético, el hábito de la lectura y la formaciónde la cultura literaria. Para lograrlo, el maestro debeestar preparado para familiarizar al niño con el lenguajeliterario, y a través de él, favorecer el desarrollo de sulengua materna, contribuir al enriquecimiento de suimaginación, así como su relación de afectividad ycomunicación; su nivel cultural y su sensibilidad.

Sin embargo, las observaciones realizadas como unade las formas del diagnóstico, han permitido constatar

ResumenEn la actualidad el término creatividad se ha convertido en la principalexigencia, que en los diferentes contextos se ha tenido en cuenta para lageneración de sujetos capaces de transformar problemáticas en realidadespotencialmente valiosas y productivas. En el ámbito educativo, lasdisciplinas de perfil humanístico constituyen una vía para la creación deuna atmósfera agradable que propicie en los estudiantes el gusto poraprender y el disfrute por las artes, la historia y la literatura. Laconfluencia de nexos entre ellas a partir de la especial relevancia, que, eneste sentido cobra la interdisciplinariedad, es indispensable para laampliación del universo del saber de los estudiantes. De ahí que eldesarrollo de la creatividad desde el análisis literario, sobre la base delestablecimiento de los nexos de encuentro y de cooperación entre variasasignaturas, es esencial para el logro del potencial creativo del estudianteen formación.

UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA PARA ELDESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A

TRAVÉS DEL ANÁLISIS LITERARIO


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las insuficiencias en el desarrollo de la expresión creativade los estudiantes, pues muchos docentes muestranmayor preocupación por la secuenciación lógica de laclase y el cumplimiento de objetivos que por laestimulación de la inteligencia y la creatividad.

Para revertir las insuficiencias, se hace necesario partirde la preparación del futuro profesional desde suformación inicial, no solo en lo académico, sino tambiéndesde su práctica laboral e investigativa, y con ello,estimular su espíritu creativo con un pensamientodivergente que propenda el desarrollo de modos deactuación creativos, que más adelante serán capacesde llevar a sus educandos. Por tanto, si lo que se aspiraes formar individuos con capacidades para pensar, creary resolver problemas, es necesario proporcionarles lascondiciones para que puedan desarrollarlasadecuadamente.

Pero el camino no se detiene aquí, es necesario seguirlas pautas de los valores que hacen al hombre vivir enconsonancia con su tiempo para “que flote sobre él, yno dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podrásalir a flote…preparar al hombre para la vida” (Martí,1883, p. 281).

Las humanidades, y en especial la literatura, debenalcanzar el sitio que les corresponde en la formaciónde personalidades creativas y portadoras de saberesinterdisciplinarios y generadoras de nuevas ideas.

Las reflexiones hasta aquí emitidas abren el camino parala presentación de una experiencia áulica que condujohacia el desarrollo de la creatividad en estudiantes de1er año de la carrera de Logopedia desde la asignaturaPanorama general de la Literatura y cuyo objetivo esdemostrar cómo desde el análisis literario de diferentestipos de textos se contribuye al desarrollo de lacreatividad.

Desarrollo

Para conducir el desarrollo de este trabajo se haconsiderado necesario partir de la siguiente idea, la cualremite a la realización de detenidas reflexiones por losaportes que brinda a la propuesta que se expone comoexperiencia desde la propia actividad docente.

“Frente a la tendencia pragmática y especializadora, en unmundo de cuerpos ocupados y almas vacías, la historia, lasartes, la poesía constituyen infalible panacea para la neurosisde nuestro tiempo. Cuando le damos a la educación un fin quesupere lo utilitario, cuando queremos formar hombres y no solomercaderes, parecen ofrecernos las humanidades una olvidadapedagogía de la libertad (...) No solo goce estético, sino norma yjuicio moral. Si el hombre en comunidad necesita una máquina,el hombre en soledad acaso prefiera un poema” (Picón Salas,1992 Citado por Mañalich, 2005, p. 32).

La educación en general, y en particular, el proceso deenseñanza-aprendizaje han devenido en un procesodinámico y de aportaciones en los últimos años,caracterizándose por radicales cambios dirigidos a laliberación de las capacidades creadoras de los sujetos ya la formación de personalidades seguras de sí mismas,con independencia cognoscitiva, sensibilidad,dinamismo, riqueza expresiva, imaginación y sobre todo,originalidad en sus modos de actuación.

Estas reflexiones permiten revalorar a las humanidadescomo formadoras de personalidades creativas yportadoras de un saber interdisciplinar, en el que seubica la lengua materna como eje transversal quepropicia el encuentro entre las diversas materias,además por los principios científico-didácticos que lalingüística textual le imprimen.

¿Qué presupuestos de carácter teórico se han tenidoen cuenta para fundamentar la propuesta?

Es necesario enfatizar en el criterio de que todas lasobras literarias no se analizan de la misma forma, puesen su proceso de análisis intervienen varios aspectosque las identifican y las hacen marcar la diferencia enrelación con otras: la tipología del texto, el tipo decomposición, estilo, función comunicativa, puntos devista del lector como receptor y del autor como emisor,entre otros, pero sí es importante partir de la concepcióngeneral de estos análisis.

Analizar una obra literaria consiste en estudiar el fondoy la forma (contenido y forma) del discurso literario.El análisis de este conlleva a escudriñar, qué dice laobra y profundizar en el contenido, es decir, abordar elfondo y la forma de esa organización de enunciadosque conducen al significado y al significante.

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Los rasgos expresivos que caracterizan el texto literario,constituyen el motivo principal de su existencia y, este,a su vez, contribuye a comprender la unidad, pues entodo escrito se dice algo mediante palabras. Pero esono implica que forma y fondo puedan separarse.Separarlos para su estudio sería tan absurdo comodeshacer un tapiz para comprender su trama.

Por tanto, es evidente que para efectuar el análisissistemático de una obra es necesario partir de susemántica esencial, de su idea primordial perceptible aprimera vista. Así como considerar a la hora del estudiolos dos aspectos ya abordados: el externo (la forma) yel interno (fondo o contenido). La coherencia de suselementos y la comunicación que entre ellos se establecees la base de la nueva conciencia de un texto literario.

Por otra parte, este no debe hacerse fuera del tratamientode los componentes funcionales: comprensión, análisisy construcción de textos ni de las posibilidades queofrece la propia obra desde la perspectivainterdisciplinar, aspectos que responden a la enseñanzaactual de la lengua y la literatura.

El análisis literario se concretaría como:

Un proceso lógico que comprende la descomposición deltodo en sus partes y el descubrimiento, dentro de ladiversidad de los elementos de un fenómeno base desu existencia.

Método lógico: no se puede separar de la síntesis ya quereorganiza las partes del todo para ofrecer una visióngeneralizadora, da organización y estructura interna delobjeto que se analiza.

Componente funcional que estudia los medios fónicos,léxicos, gramaticales y estilísticos empleados parasignificar a partir de la intención, finalidad y situaciónen que se produce.

¿Qué aportaciones ofrece la interdisciplinariedad alanálisis literario?

La interdisciplinariedad entendida desde diversospuntos de vista, se presenta como proceso, principio,enfoque, método científ ico general, forma deapropiación de la realidad, esquema explicativo deconjunto, modo de actuación profesional entre otros.

De ahí, que su análisis desde diferentes puntos de vista,permitirá valorar su significación para el desarrollo dela creatividad, pues no puede caerse en el descréditode un enfoque reduccionista que lleve a olvidar laimportancia de conceder al arte de la palabra el espaciocreativo, placentero, productivo, comunicativo ydidáctico que ofrece.

A los efectos de esta propuesta se tendrán en cuentalos criterios aportados por dos autoras: Diana Salazar yRosario Mañalich (2005).

Para la primera de las autoras referidas “lainterdisciplinariedad no se refiere a simples relaciones entredisciplinas sino interrelaciones que generan síntesis, que partede la existencia de sistemas complejos que genera una forma deorganización científica de trabajo integrado, donde el conocimientose mueve en la dialéctica entre disciplinariedad einterdisciplinariedad, la primera como punto diferenciador y lasegunda como totalidad”. (Salazar, 2005, p. 22)

Apunta además hacia dos funciones básicas de lainterdisciplinariedad: interrelación y cooperación.

Expresa que la interrelación difiere de la integraciónen la que esta última lleva implícita la conformaciónde nuevas estructuras disciplinarias, mientras que lainterrelación es más apropiada para referirse a lainterdisciplinariedad por el hecho de que se da entrelos diferentes campos de conocimiento con la finalidadde solucionar problemas.

Juan Nepomuceno CarlosPérez Rulfo Viscaíno,conocido como JuanRulfo, Sayula, Jalisco,México, 16 de mayo de1917 - 7 de enero de 1986.Autor de El llano enllamas y Pedro Páramo.


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Por otra parte, considera que la cooperación es unaforma de organización del trabajo científico que permiteestablecer vínculos de participación conjunta en sudesarrollo, con la participación conjunta de diferentesespecialistas en el proceso de trabajo y que serelacionan entre sí para ejecutar operacioneshomogéneas sobre el trabajo colectivo.

Por su parte, Rosario Mañalich (2005) considera que lainterdisciplinariedad debe verse como un proceso que permitesolucionar conflictos, comunicarse, cotejar y evaluar aportaciones,integrar datos, definir problemas, determinar lo necesario de losuperfluo, buscar marcos integradores, interactuar con hechos.¿Y no es esto una muestra evidente de los nexos con el desarrollodel pensamiento creativo?

Subraya, citando a Fernando González Rey (1989) que“la creatividad es el proceso de descubrimiento o de producciónde algo nuevo que cumple exigencias de una determinadasituación social, en el cual se expresa el vínculo de los aspectoscognitivos y afectivos de la personalidad” y que para Vigotsky,el pensamiento creador es inseparable de la interiorización,como juicio directo de los nexos y relaciones entre los objetos ylos fenómenos.

¿Cómo se revierte el análisis literario desde laperspectiva interdisciplinar en el desarrollo de lacreatividad?

La revisión de diferentes criterios de estudiosos einvestigadores del tema llevan a apreciar la creatividad

como la aptitud de señalar nuevas interrelaciones, decambiar significados, normas, para contribuir a lasolución de problemas de la realidad o como una formade la actividad del hombre dirigida a crear valorescualitativamente nuevos para él pero de importanciapara el entorno social.

Para lograr el proceso creador hay que cumplir unaserie de tareas, tales como propiciar procedimientoscognoscitivos que fundamenten y orientenaxiológicamente la actividad humana y condicionennecesidades que lleven a la búsqueda de vías novedosaspara la toma de decisiones, de manera que el individuo,al orientarse en su realidad imagine, encuentre nuevasformas de acción y reflexiones, integre elementosreproductivos con los productivos, los cuales conducena soluciones originales, a nuevas valoraciones deacuerdo con los fines preestablecidos, a transformaraunque sea a partir de elementos conocidosestableciendo nuevos nexos como condición universaldel ser humano.

Al sistematizar los criterios que sobre la creatividadhan ofrecido los diversos investigadores, se aprecia que:

La creatividad se concibe como algo que debe darlugar a la solución de un problema.

El sujeto debe enfrentarse a una dificultad, tarea oproblema, cuya solución estará sustentada a travésde la aplicación de estrategias cognitivas ymetacognitivas, adecuadamente organizadas ydirigidas.

La búsqueda de la solución del problema deberáseguir procedimientos nuevos y originales, endependencia del tipo de contenido al que seenfrentará con lo que rompe con los tradicionalesesquemas rígidos y reproductivos.

Por tanto, la creatividad como resultado de la actividaddocente, se concibe como un proceso mediante el cualel individuo se enfrenta a un problema o tarea, el cualdebe solucionar mediante la aplicación de métodos oestrategias cognitivas y metacognitivas, de modo queel resultado del acto creativo, sea original, espontáneo,

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de importancia social y que pueda ser verificable en laactividad práctica.

Sobre esta base corresponde al docente reflexionaracerca de las acciones que estimulen la creatividad desus estudiantes. El éxito de ello dependerá de lasignificación que ofrezca el material de estudio, suutilidad y si le resulta de interés. Por tanto, la actividaddocente debe convertirse en un espacio atrayente,estimulante, productivo que despierte emociones y seaun punto de encuentro para emitir juicios y criterios devalor. De esta forma se promueve la enseñanza creativay desarrolladora.

Para logarlo se tendrá en cuenta la independenciacognoscitiva del estudiante, el carácter sistémico de loscontenidos, el desarrollo de operaciones intelectuales,métodos y procedimientos que estimulen la actividadmental y el pensamiento crítico y creador, desarrollarlas actividades por diferentes vías, en correspondenciacon las posibilidades de solución que cada estudiantepueda ofrecer, empleo y creación de medios deenseñanza con arreglo de nuevas situaciones, actitudactiva, reflexiva y productiva del estudio independientee interrelacionar e integrar saberes sobre la base de lasposibilidades interdisciplinarias que las materiasofrezcan para el desarrollo de los análisis y la soluciónde tareas.

Es importante estar conscientes de que la creatividadno se logra de la nada ni en cualquier espacio. Para elloes importante crear un ambiente flexible, abierto a loscriterios, sin limitaciones ni tabúes que frenen lasiniciativas y las potencialidades creadoras de loseducandos.

Además de los criterios teóricos sistematizados hastaaquí, se tiene en cuenta las distintas formas en que puedetrabajarse la literatura y que no solo concierne a laLiteratura como asignatura sino también a los fines queentraña y que según refiere Montaño (2006) seconcretan en:

La literatura para aprender cosas: Enseñanza de laLiteratura como asignatura unida a los estudios dela lengua. Hablar de Literatura como medio auxiliarde otras materias: Historia, Geografía, Biología,

Educación Artística. En fin, la Literatura en surelación con los diversos campos del saber.

La literatura como medio eficaz de indagación, de reflexiónética, axiológica del mundo y del hombre: La lectura delos textos literarios sirve como método de reflexióny de autorreflexión sobre la eticidad del hombre ydel mundo.

La literatura para mejorar las habilidades idiomáticas ycomunicativas: La lectura de las obras literarias sirvepara desarrollar la expresión oral y escrita, parafomentar el hábito de lectura y la lectura inteligentey crítica. Sirve para la discusión, el debate, laclarificación de puntos de vista (éticos, estéticos,lingüísticos, sociales, psicológicos, políticos) sobrela base de los problemas que ella plantea.

La literatura como goce, como placer, como esparcimiento ymedio sano de recreación y de cultivo del espíritu y comodesarrollo de la creatividad: La literatura sin ser unespíritu independiente, es el espíritu de la enseñanzade la lectura y de la lengua materna. Nos acompañadurante la vida y sirve para llenar la conversaciónde alusiones y sobrentendidos. Desarrolla actitudescreativas de los seres humanos

El propio autor propone diferentes métodos para elanálisis literario que se corresponden con las diversasesferas de experiencia vital de los hombres. De ahí quese asocian con los sistemas en que se concibe esaexperiencia: la filosofía, la historia, la sociología, laética, la lingüística. Es por ello que la literatura seenriquece con los aportes de otras ciencias.

A los efectos de este trabajo se tuvo en cuenta el análisisliterario desde un enfoque interdisciplinario y setomaron como base las peculiaridades del textopropiamente artístico pues:

posee un mensaje estético con carácterautorreflexivo,

posee un mensaje estético con carácter ambiguo,

es una unidad cognitiva emocional,

se manifiesta como un sistema de acontecimientosy se interpreta como sentido,


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es una unidad comunicativa que genera diálogo entreel texto y el lector,

se proyecta de forma omnitemporal y omniespacial,pues influye en la mente y en el corazón de loshombres de cualquier tiempo y espacio.

Con este proceso de análisis literario se pretende quelos estudiantes logren:

Redescubrir los significados globales del texto, tipode texto, emisor y destinatarios.

Contagiar a los profesionales con diferentes vías paraacceder a la lectura de diversos textos y condiferentes propósitos.

Ampliar el universo del saber, favoreciendo laextrapolación desde los nodos interdisciplinarios:“comunicación imaginal, cuadro del mundo y viday pensamiento de las personalidades” (Mañalich,2003).

Desarrollo de la competencia semántica, lingüística,textual y pragmática desde el enfoque cognitivo,comunicativo y sociocultural.

La propuesta de análisis se concreta en cincomomentos:

Primer momento: Previo a la presentación de la obra.(Conversación heurística)

Segundo momento: Primer acercamiento a la obra através de su lectura modelo en dependencia del tipo de

texto. De ser una prosa extensa se tomarán fragmentosclaves para motivar.

Tercer momento: Vida y obra del autor para irredescubriendo su relación con la obra y lo que esteaporta a su creación literaria. Carácter histórico del autory la obra.

Cuarto momento: De análisis propiamente dicho.Empleo de estrategias metacognitivas y guiados por eldocente. Comprensión del carácter interdisciplinario ymultifacético de la obra y sus relaciones entre el textoy otras ramas del saber humano.

Quinto momento: (Re) creación y valoración de la obra.Compartir experiencias, sentimientos, ideas personalesque despertó el análisis. Puntos de vista en el procesode lectura y análisis.

Conclusiones

El desarrollo del análisis de diferentes tipos de textosliterarios y con temáticas diversas que promuevan laformación de valores éticos, estéticos, morales,vivenciales con carácter interdisciplinario y sustentadoen el empleo de procedimientos como laintertextualidad posibilitan, a la par del desarrollo de ladidáctica de la lengua y la literatura, el pensamientocreativo y divergente de los profesionales, lo que a suvez los capacita para estimular el acto de creación ensus estudiantes.

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BIBLIOGRAFÍA

-Álvarez de Zayas, Carlos (1988). Fundamentos teóricos de la dirección del proceso de formación del profesionalde perfil amplio. Ediciones Universidad central de Las Villas.

-Hernández Sánchez, J Emilio (2011). Introducción a los estudios literarios. Ed. Pueblo y Educación: La Habana.

-Mañalich Suárez, Rosario (2007). La enseñanza del análisis literario: una mirada plural. Ed. Pueblo y Educación:La Habana.

- ___________________ (2005). Didáctica de las humanidades. Ed. Pueblo y Educación: La Habana.

-Montaño Calcines, Juan R. (2010). (Re) novando la enseñanza-aprendizaje de la lengua española y la literatura.Ed. Pueblo y Educación: La Habana.

- ___________________ (2006). La literatura y en desde para la escuela. Ed. Pueblo y Educación: La Habana.

-Martínez Llantada, Marta (2009). El desarrollo de la creatividad. Teoría y práctica en la educación. Segundaparte. Ed. Pueblo y Educación: La Habana.

-____________________ (1998). Calidad educativa, actividad pedagógica y creatividad. Ed. Pueblo y Educación:La Habana.

-Roméu Escobar, Angelina (2013). Didáctica de la lengua española y la literatura. T.I. Ed. Pueblo y Educación:La Habana.

-Salazar, Diana (2001). La interdisciplinariedad como estrategia didáctica para la investigación científica,Tesis de doctorado: La Habana


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CONSIDERACIONES SOBRE EL TRATAMIENTODE LA LECTURA ORAL DESDE EL NIVEL FONOLÓGICO

DE LA LENGUA

Eduvigis Idela Altarriba Daudinoty Grechel Calzadilla Vega.

Universidad de Las Tunas. Cuba

ResumenLa ponencia es resultado de los estudios de maestría de la autora principal.En la comunicación se ofrecen consideraciones sobre el necesariotratamiento a la lectura oral o fonoaudiolectura, desde el nivel fonológicode la lengua y los indicadores que se determinaron para evaluar a losestudiantes lectores con carácter correctivo, para que lleguen a realizaruna lectura eficaz. Los indicadores se han aplicado en la carrera deLicenciatura en Español-Literatura de la Universidad de Las Tunas y sehan obtenido resultados satisfactorios.

AbstractThe paper is the result of master's studies of the main author. Thecommunication offers considerations on the necessary treatment to theoral reading or phonoaudiolectura, from the phonological level of thelanguage and the indicators that were determined to evaluate the readersstudents with corrective character, so that they get to make an effectivereading. The indicators have been applied in the degree course in Spanish-Literature of the University of Las Tunas and satisfactory results havebeen obtained.

Introducción

El profesor debe constituir un modelo lingüístico parasus estudiantes si realmente se considera a la LenguaMaterna como macroeje curricular, en el que todo elprofesorado tiene la responsabilidad de poseer una sólidacultura idiomática. De este se espera que sea portador dela norma culta, sin embargo, el lenguaje en uso de algunosestudiantes que actualmente ingresan a las carreraspedagógicas presenta algunas limitaciones en cuanto aldominio de las habilidades básicas comunicativas, las quese manifiestan, con énfasis, en el sistema fonético-fonológico e inciden directamente en la calidad del procesolector.

Lo anterior confirma lo planteado por Jiménez (1986)sobre los fonemas, considerados como las piedras de

construcción de los morfemas y unidades superiores. Lacultura fonética de la lengua materna contempla sucorrecta pronunciación, ritmo, entonación, entre otros,durante el proceso lector, lo que posteriormente se reflejaráen el empleo correcto de las normas ortológicas yprosódicas.

Muchos son los estudios realizados dirigidos a resolverproblemas constatados en el proceso lector y sobre laincidencia en este de los aspectos fonoarticulatorios.Destacan entre ellos Ruiz (1983, 1984), Ruiz y Miyares(1975), Choy (1984, 1985, 1986), Choy y Dohotaru(1994), Roméu (2007), García Alzola (1992), Grass(2003), Pérez (2013), entre otros. Sin embargo, seevidenció que la mayoría de los autores consultados que

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abordan el tema ante las incorrecciones en la lectura oralno siempre se proponen acciones correctivas ni se buscanlas verdaderas causas que, en muchos casos, están dadaspor incorrectos hábitos fonoarticulatorios.

Toda institución docente debe ir al rescate de la lecturaa viva voz, lo que contribuye al desarrollo de la imaginación,la sensibilidad y al verdadero interés por la lectura. Lalectura, como forma de la expresión oral de nuestra lengua,está urgida de esta atención.

Desarrollo

Los problemas de la lectura estimularon grandementelas ideas y, por tanto, los métodos de enseñanza del artede leer, lo que provocó grandes polémicas al respecto, alaparecer así diversas ideas que giran alrededor delcarácter individual del lector. Aparece también,posteriormente, la necesidad de leer para trasmitir elmensaje contenido en un escrito a un auditorio, el lectorse desempeña como intermediario entre el texto que lee yel auditorio.

Grass y Fonseca (1986, p. 59) definen la lectura oraly la silenciosa y establecen diferencias entre ambas. Paraellas, la lectura oral difiere de la silenciosa en su forma demanifestarse, pero ambas deben garantizar la comprensióndel texto, por lo que la lectura oral debe ser precedidapor la lectura en silencio. Consideran que leer es unacompleja actividad mental, un proceso psicolinguístico.

García Alzola (1992, p. 120), por su parte, consideraque la lectura es un proceso que comprende variasoperaciones: percepción e interpretación de los símbolosgráficos; reconocimiento de las palabras y signosauxiliares; comprensión de significados; emisión de sonidoscorrespondientes; y audición y autocontrol de la cadenafónica.

Leer es, pues, traducir la lengua escrita y retomarla enel campo de las ideas, asimilando estas, a partir de lascondiciones individuales. No consiste en la traducciónmecánica y fría, puesto que en dicho proceso intervienenla actividad cognoscitiva y la creadora, según lascondiciones internas (emocionales, intelectuales), vivifica,recrea el pensamiento ajeno. La actividad fundamental enel proceso de lectura es descubrir lo que el autor nos quieredecir. Si la lectura se realiza en forma oral, debemos añadira esto la trasmisión del mensaje al auditorio. Es obvioque, entonces, el proceso incluye la identificación,comprensión y trasmisión oral del contenido. (Porro y Báez,1984, p. 9).

Para Pers el acto de leer implica un proceso analítico-sintético, en el que cada palabra y cada frase de lo leídodeben estar asociadas a su correcto significado, para locual es preciso que se distingan y vuelvan a integrarse ensu conjunto los elementos simples y complejos, querepresentan gráficamente los grupos fónicos de la cadenahablada (frase u oraciones), y que se dé el valor adecuadoa cada signo que indica una pausa o un tipo de entonación(García Pers, 1995, p. 90). Por otro lado, Roméu (2007)considera que leer es un acto comunicativo, un procesointelectivo, interactivo e interlocutivo indirecto en el queintervienen en una relación dialógica el texto, el lector y elcontexto”.

A partir del análisis de los criterios anterioresconsideramos que convergen en que: la lectura es unproceso psicolingüístico; la relación pensamiento-lenguajecaracteriza este proceso; el proceso lector comienza conla percepción de los signos gráficos y concluye con lavaloración del contenido del texto (lectura en silencio) ocon la transmisión de lo leído y la valoración del auditorio(lectura oral); y se lee para comprender y se comprendeleyendo.


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Es importante señalar también que aunque todos los autores antes citados, no declaran el término lectura oral, sí latienen en cuenta como parte del proceso lector. Así, por ejemplo, García Alzola, al referirse a las dos últimas operaciones(emisión de los sonidos correspondientes, audición y autocontrol de la cadena fónica) está aludiendo a esta forma delectura, al igual que Porro cuando apunta hacia la manifestación oral del contenido del texto. Por otra parte, Grass yFonseca establecen diferencias entre estas; mientras que García Pers sugiere que se tengan en cuenta los gruposfónicos y entonacionales.

De ahí que consideremos que la lectura oral es un proceso que comienza con la percepción e interpretación de lossímbolos gráficos y culmina con la audición de la cadena fónica por otros, que deben comprender el significado deltexto:

La clasificación de la lectura en diferentes tipos yformas ha resultado polémica para los estudiosos del tema,por lo que en las bibliografías consultadas se encuentranla lectura en silencio, oral, expresiva, dramatizada, coral,comparada, inteligente, creadora, intensiva. Aunque notodos tienen el mismo punto de vista, en lo que sí coincidenes en que existen dos grandes formas: lectura en silencio ylectura oral, entre las que se establece una estrechaconexión.

Implicación fonoarticulatoria.

La lectura oral, a diferencia de la silenciosa, requierede la transformación de los signos gráficos en lengua

articulada o hablada. La fonética y la fonología, comoramas de la lingüística, se encargan del estudio del nivelfonológico, primer nivel del sistema de la lengua donde,como señaló Saussure, todos los términos son solidarios.Precisamente, desde este nivel lingüístico se debe atender lalectura oral como manifestación oral del lenguaje que es.

Desde la perspectiva del Enfoque cognitivo,comunicativo y sociocultural la lectura se concibe comoun acto comunicativo, un proceso intelectivo, interactivoe interlocutivo indirecto en el que intervienen en una relacióndialógica, el texto, el lector y el contexto. Los textos queleemos contienen las ideas que sus autores quieren trasmitiry se considera que su comprensión requiere de un esfuerzo

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A través de la práctica pedagógica de las autoras de laponencia, como profesoras de Español- Literatura, sepudo constatar que las principales dificultades que afectanla lectura oral son:

Problemas articulatorios:

Omisión de -s al final de palabras o frases, omisión de-d al final de palabras, cambios de una consonantepor otra, alternancia de un fonema o sílaba dentro dela propia palabra, falsa diptongación, lo que evidenciaque no emplean correctamente los órganosarticulatorios según el lugar y la manera de articularcada fonema.

Los problemas articulatorios que cometen en laexpresión oral son reiterados en la lectura oral.

similar al realizado por aquellos que los escribieron. (Roméu, 2007, p. 38)

Para el tratamiento a la lectura oral o fonoaudiolectura se deben tomar en consideración tres pilares básicos, quesegún criterios de Porro y Báez (AÑO), son la articulación, la entonación y la expresividad. A continuación se resumenen el siguiente gráfico:

La integración de todos estos elementos (dimensiones)hará posible que el lector, en el proceso de lectura oral,logre dar vida al texto escrito y el mensaje llegue aldestinatario sin ser tergiversado. Mientras que en la lecturasilenciosa se establece la relación directa texto-lector, enla lectura oral la relación es indirecta, pues el lectorcomprende el significado que hará llegar al destinatario,de ahí que se establece la relación texto-lector-destinatario.

En el primer caso se lee para sí, mientras que en elsegundo caso se lee para otro u otros. Al respecto Porro(1984) opina que la enseñanza de la lectura oral se hacemás difícil que la lectura en silencio, ya que que si en estaúltima el proceso culmina con la asimilación más o menoscreadora del texto, la oral va más allá, pues a lo anteriorse une la transmisión de lo leído.


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Problemas de expresividad:

Al no articular y realizar la entonación adecuada no se realizan inflexiones de la voz y, por tanto, no se logra latrasmisión del mensaje emocional, de sentimientos, tonos afectivos o no, según el tipo de texto y contexto decomunicación. El oyente no logra comprender el texto.

Es insuficiente la preparación previa para conocer la verdadera intención del autor.

A partir de lo anterior, se proponen los siguientes indicadores para evaluar la lectura oral:

Problemas de acentuación:

No reconocen la significación de los signos de puntuación, por lo que tampoco hacen las pausas necesarias.

No tienen en cuenta los grupos fónicos, lo que conlleva a que pronuncien sílabas por separado y con una duraciónmayor (silabeo y retroceso).

No realizan las curvas de entonación, según el grupo fónico y la significación de la frase u oración, lo que trae comoconsecuencia la monorritmia o lectura plana.

Ejemplo:

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BIBLIOGRAFÍA

Choy L. R. (1984). El fonema /s/ distensivo en el español de Cuba. En Anuario L/L (15).

Choy, L. R. (1985). El consonantismo actual de Cuba. En Anuario L/L (16).

Choy, L. R. (1986). Zonas dialectales en Cuba. En Anuario L/L (20), Serie Estudios Lingüísticos.

Choy, L. R. y Dohotaru, P. (1994). Consideraciones fonéticas y fonológicas sobre el consonantismo urbano actual deCuba (nivel universitario), fonemas tipificantes. En Gramática del español, Nueva Revista de Filología Hispánica,vol.VI. Madrid.

García Alzola, E. (1992). Lengua y Literatura. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

García Pers, D. (1995). La enseñanza de la lengua materna en la escuela primaria. La Habana: Editorial Pueblo yEducación.

Grass, E. (2003). Textos y abordajes. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Grass, E. y Fonseca, N. (1986). Técnicas básicas de lecturas. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Jiménez, A. (1986). Fonética y Fonología Españolas. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Ruiz, V. (1983). Estudio del sistema fonético-fonológico del español hablado en Cuba, con algunos análisis acústicos.(Material digital)

Ruiz, V. y Miyares, E. (1984). El consonantismo en Cuba. La Habana: Editorial Ciencias Sociales.

Ruiz, V. y Miyares, E. (1975). Ortografía teórico práctica con una introducción lingüística. La Habana: EditorialPueblo y Educación.

Roméu, A. (2007). El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura.Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación.

Pérez, T. (2013). Fonética y Fonología Españolas. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Porro, M. y M. Báez. (1986). Práctica integral del idioma. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Conclusiones

A partir de la socialización de la propuesta se garantizó el consenso respecto del tratamiento didáctico de la lecturaoral en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Español-Literatura Esto garantizó la elevación de la calidad delproceso lector de los estudiantes.

El tratamiento a la lectura oral con carácter correctivo, a partir de las dimensiones e indicadores establecidos,demostró la necesidad de tomar en consideración el nivel fonológico de la lengua para poder resolver los problemasarticulatorios, de entonación y expresividad que afectan el proceso lector y la comunicación en general, ya que no sees buen comunicador si no se es buen lector.


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UNA MIRADA RETROSPECTIVA DE PRÁCTICASDE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL Y DE

LA LECTURA DESDE LA PERSPECTIVADE LA CORRIENTE CRÍTICA

Valeria Abate Daga, Mónica Cúrtolo,Clarisa Pereyra, Marina Stadler

Universidad Nacional de Río Cuarto Facultad de Ciencias Humanas, Córdoba, Argentina.

Resumen:En el presente artículo se abordan dos textos que pertenecen al áreadisciplinar de lengua. Uno, “Lectura-Diagnóstico, enseñanza yrecuperación” de Benjamín Sánchez, hace referencia a la enseñanza dela lectura; y el otro, “El español de la Argentina” de Berta Vidal de Battini,versa sobre el uso correcto de la lengua en la escuela. Estos textos fueronpublicados en las décadas del ´60 y ´70, circularon durante estos años yalgunos más en distintos Institutos de formación docente y sirvieron comoorientación en la enseñanza de la lectura y de la lengua. Tanto el texto deSánchez como el de Battini, dejan leer una visión reproduccionista que sepuede reconocer en el marco de los lineamientos del positivismo. En estetrabajo consideramos que leer estas publicaciones desde la perspectivadel pensamiento crítico nos permite reconocer cambios epistemológicosrelacionados con el objeto de conocimiento y con las prácticas deenseñanza.

AbstractThis article deals with two texts that belong to the area of language. One,"Reading-Diagnosis, Teaching and Recovery" by Benjamín Sánchez, refersto the teaching of reading; And the other, "The Spanish of Argentina" byBerta Vidal de Battini, talks about the correct use of language in school.These texts were published in the '60s and' 70s, circulated during theseyears and some more in different Institutes of teacher training and servedas guidance in the teaching of reading and language. Both the text ofSánchez and that of Battini, let us read a reproductive vision that can berecognized within the framework of the guidelines of positivism. In thispaper we consider that reading these publications from the perspective ofcritical thinking allows us to recognize epistemological changes related tothe object of knowledge and teaching practices

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Palabras introductorias

Esta producción corresponde al trabajo final del módulo:Alfabetización y pensamiento crítico que forma parte dela Diplomatura en lectura, escritura y pensamiento críticoque se dictó durante el año 2015 en la UNRC. A partir de lapropuesta del módulo se seleccionaron dos textos quepertenecen al área disciplinar de lengua. Uno hace referenciaa la enseñanza de la lectura y el otro versa sobre el uso correctode la lengua en la escuela. Estos textos fueron publicados enlas décadas del ́ 60 y ́ 70. Leerlos desde la perspectiva delpensamiento crítico nos permite reconocer cambios deparadigmas en relación con el objeto de conocimiento y conlas prácticas de enseñanza.

El primer texto es un fragmento del libro: Lectura.Diagnóstico enseñanza y recuperación, de BenjamínSánchez, editado por editorial Kapelusz en 1972. Este materialteórico se difundía en los institutos de formación docente paraprofesores de enseñanza primaria y circuló por las escuelasprimarias desde su aparición hasta la década del ’80, inclusive.En ese período era considerado valioso por los docentesporque servía como orientación para la enseñanza de la lecturaen la escuela.

El segundo texto hace referencia a una investigación sobreel español en Argentina. De acuerdo con esta visiónreproduccionista, podemos mencionar ciertasrecomendaciones acerca del “correcto hablar” expuestas porBerta Elena Vidal de Battini en el libro El español de la

Argentina. El Consejo Nacional de Educación le encomendóla tarea de realizar el estudio de la lengua nacional (españolen Argentina) para destinarlo a la enseñanza en las escuelas.Es un estudio destinado a los maestros de las escuelasprimarias. Se terminó de imprimir en el año 1964, en lostalleres gráficos del Ministerio de Educación y Justicia de laNación, en Bs. As.

Hacia un análisis interpretativo y crítico de:Importancia de la lectura en Lectura-Diagnóstico,enseñanza y recuperación de Benjamín Sánchez (1972)

Los elementos paratextuales no nos brindan informaciónsobre las condiciones histórico-culturales de la produccióndel texto ni tampoco datos del autor que nos permitan tenerconocimiento de su trayectoria profesional y académica. Porinvestigación extra-textual tomamos conocimiento de que esun jurista sanjuanino del siglo XIX de formación católica. Elautor carece de formación específica: pedagógica-didáctica-y psicológica-disciplinar, al menos acreditada, que le permitanexplicar la enseñanza de la lectura y su aprendizaje comoprocesos. A continuación se presentan algunos fragmentosdel texto fuente:

- ¿De qué sirve la lectura cuando se la emplea paraacendrar odios entre los humanos, para exaltar lavulgaridad, para promover el vicio?- El acto de leer incluye procesos como los siguientes:reconocimiento visual de los símbolos, integración delos símbolos en palabras, asociación de las palabrascon su significado, comparación de lo leído connuestras propias ideas para aceptarlo o rechazarlo,aplicación de lo aceptado a la diaria acción.- La verificación (de la comprensión) se hará porprocedimientos variados…son recomendables lossiguientes: preguntas entre alumnos, preguntas oralespor el maestro, cuestionarios escritos antes o despuésde la lectura, pruebas de verdadero-falso, pruebas deselección, pruebas de completación, expresar endibujos los aspectos más importantes, bosquejar loleído, resumir lo leído.- Objetivos de la lectura: Comprender lo que se lee,aumentar la rapidez lectora, enriquecer el vocabulariode la lectura, formar buenos hábitos y desarrollarhabilidades y destrezas lectoras, usar la lectura comomedio de estudio, recreación e información, usar en


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pero sin la interacción con el docente o con el grupo depares. La lectura resulta una decodificación y un actomecánico.

Observa el autor que las lecturas deben ser científicas yrecreativas ya que estas son las correctas porque ‘sacan’ dela vulgaridad al hombre. Se entiende desde esta postura queel conocimiento es un producto que se vuelca en un sujetovacío. Por otro lado, la lectura recreativa “bien seleccionadaconstituye un excelente recurso para el aprovechamientoracional del tiempo libre”, lo que supone nuevamente unaconcepción de sujeto racional que debe leer para ser culto yoptimista. Pero esta idea deja de lado otro tipo de lecturas quepueden ser disparadoras de ideas transformadoras y críticas.

Según el autor, el alumno debe reconocer palabras, ideasprincipales, poder resumir lo leído, pero no dice nada decuestionar, reflexionar, debatir y criticar lo leído, debe aceptarloporque se lo dio el docente, comprenderlo y aprenderlo,pero no reflexionar sobre lo que lee. Se centra en la destrezade lectura pero no en todo lo que la lectura como procesoimplica, justamente la posibilidad de indagar cosmovisionesde mundo, cuestionar e interpelar ideas y conceptos quepresenta el texto, percibir y discutir la relación texto-contexto,reflexionar críticamente para transformar el mundo en el queactuamos.

Se infiere que presupone un modelo de reproducciónsocial, la escuela reproduce la sociedad tal como está dada;en este caso, los docentes deben enseñar a leer de este modo

forma sistemática la biblioteca.- Es deber inaplazable de los educadores el verificarla comprensión de todo material leído por losalumnos.

Su pensamiento se puede identificar dentro de loslineamientos del positivismo ya que se basa en una visiónreduccionista y mecanicista de la ciencia. Esto explica elfuerte posicionamiento ideológico del texto acerca de lavaloración de la importancia de la lectura para la formacióndel hombre. La lectura formativa, según el autor, aleja alhombre de los vicios, de la vulgaridad y de la hipocresía.La concepción de lectura que propone el texto es decarácter formativo y moralizante. Se aclara que la lecturacontribuye a lograr los grandes objetivos de la educación,pero no se especifica cuáles son. Actualmente, desde otrasconcepciones se considera que son dos procesosindependientes y que uno no implica necesariamente alotro. Es decir, se puede llevar a cabo un proceso deenseñanza pero puede suceder que no se lleve a cabo elproceso de aprendizaje, al menos de la manera esperada,y viceversa.

Se puede leer una concepción del conocimiento comoun producto, propia del positivismo, y no como un procesoque permite avanzar y mejorar en las distintas etapas. Asíel autor asegura que los alumnos que no logran un buennivel lector seguramente fracasarán, en la escuela media yen los estudios superiores o “tendrán un éxitomediocre”. Se infiere de la lectura del texto que laenseñanza de la lectura se basa principalmente en evaluarlos errores de los alumnos y no tanto en propiciaroportunidades para favorecer y desarrollar el proceso delectura.

El concepto de hombre que subyace en el texto es elde un sujeto pasivo que ‘debe’ comprender pero no debecuestionar lo que lee. El texto presenta una serie deobjetivos a lograr en el aula suponiendo la aceptaciónsumisa del alumno, y suponiendo también que el procesodebe ser de esa manera y no de otra. Apunta a trabajar lahabilidad lectora pero no lo que diferentes tipos de lecturapuedan movilizar y transformar en el sujeto lector. No existerelación dialéctica entre sujeto y realidad como planteanlas posturas críticas. Se piensa al sujeto leyendo ensoledad, por eso se hace hincapié en la lectura silenciosa

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para asegurar un proceso exitoso en el alumno enrelación con un modelo de sujeto que la sociedad quierey necesita. No hay lugar para que el aprendiz aportesus ideas o sus experiencias. Debe leer lo que se le day esto asegura la reproducción social, el pensamientohegemónico, la desigualdad, la legitimidad de locientífico considerado como ‘el conocimiento’.

Además, se observa la relación asimétrica entredocente-alumno, no hay espacio para un aprendizajemutuo, un intercambio de ideas, sino que se debeacatar lo que dice el docente considerado este comoúnica fuente del saber.

El texto da a entender que si se siguen estos pasosse obtiene un sujeto lector culto, alejado de los viciosy dispuesto a continuar la lucha hacia el bien; es decirque se obtiene el producto deseado, el alumno ‘dócil’que aprendió la lección, y que será el ciudadanoideal. El estudiante que aprende a leer así desde losprimeros grados tiene el éxito casi aseguradomientras que aquel que tenga dificultades de lecturaen la escuela primaria no tiene posibilidades dedesarrollar esta competencia en otros niveles deenseñanza. Asimismo, los buenos lectores seríansujetos acríticos de la realidad social en la que seencuentran y lejos también de generar pensamientosemancipadores y liberadores. Luego de la lecturadel texto se puede inferir que el posicionamiento quepredomina es exactamente el contrario al quesostienen las posturas críticas. El texto no proponeuna lectura de la realidad y por lo tanto, tampocouna postura transformadora del contexto en el quese desenvuelve cada sujeto.

Hacia un análisis interpretativo y crítico de: Elespañol de la Argentina de Berta Vidal de Batti

Hacia un análisis interpretativo y crítico de: Elespañol de la Argentina de Berta Vidal de

Battini (1964).

Hacia un análisis interpretativo y crítico de: Elespañol de la Argentina de Berta Vidal de Battini(1964).

Como se señaló al comienzo, este libro fue escrito porla autora para responder a un encargo del ConsejoNacional de Educación de Argentina. Seleccionamos solouna parte del libro, específicamente las Recomendacionesque la autora incluye al finalizar su investigación. Acontinuación se destacan algunas de las recomendacionesque figuran en el texto fuente:

- Se debe corregir en cada región las pronunciacionesrurales de ciertos diptongos…- Se debe corregir la pronunciación rural del grupo“fue” que frecuentemente se transforma en “jue”…- Se debe corregir la pronunciación del grupo sg, aveces descuidada hasta en las formas cultas…- Enseñar en todo el país la pronunciación de la rrvibrante de Buenos Aires y de las zonas del Litoral ydel sur, pronunciación que se ha relajado en elinterior…- Corregir las anomalías del número que se observanen el habla popular y rústica…insistir en los usoscorrectos: “las mamás, los papás, los cafés, etc.”- Enseñar en todo el país el uso del tú y sus formasverbales correspondientes. Por lo menos en el tratodel aula, y en las formas escritas, aun en estilo epistolar(la mayoría de los países hispanoamericanos usan el“tú” y tratan de imponerlo en lugar de “Vos”)…- Establecer el uso del verbo “soler” en lugar delantiguo “saber” (en la región guaranítica usan“soler” hasta los campesinos iletrados).

Cabe aclarar que estas recomendaciones son abordadasen el marco de una de las materias –Seminario de LingüísticaAplicada- del Profesorado y de la Licenciatura en Lengua yLiteratura de la Universidad Nacional de Río Cuarto. El objetode dicho abordaje es poner en cuestión y establecer unacomparación entre algunos fragmentos del libro de Battini yla “Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos”,declaración que tiene como base en sus postulados el respetopor la diversidad lingüística. Battini expone, en una serie depuntos, cómo debe hablarse correctamente el español en laArgentina y fundamentalmente cuál sería la lengua modelopara la enseñanza en las escuelas.


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Se puede observar que, desde las indicaciones aquítranscriptas, se promueve la enseñanza y el aprendizaje deuna lengua homogénea y “culta” que no tenga en cuenta lasdiferentes variedades lingüísticas: según el espacio (dialectosgeográficos), los factores sociales (sociolectos), el mundolaboral (jergas profesionales) o el mismo entornocomunicativo (estilos o registros). Todas ellas, sostiene GarcíaMarcos (1993), “se contraponen a la variedad estándar, elmodelo ejemplar y correcto de la lengua que, neutro enapariencia, no denotaría ninguno de los rasgos antesenunciados” (p. 19). La neutralidad de la variedad estándar,vale aclarar, es sólo aparente; pues sabemos que las razonesque condujeron a que una lengua sea considerada estándarno hay que buscarlas en una “hipotética mejora objetiva”sino en un proceso histórico. De haber sido otras las presionessociales y la correlación de fuerzas sociales, la variedad cultadel español, por ejemplo, hoy sería distinta (García Marcos,1993).

Mucho se ha hablado de la diferencia entre lengua ydialecto –podemos ampliar el concepto y decir “otrasvariedades lingüísticas”- y de lo que implica, por ejemplo,que un hablante no domine la lengua estándar. Dice Halliday(1982): “De acuerdo con la teoría del déficit, todo dialectoes simplemente deficiente; carece de algunos elementosesenciales…ahora bien, esto no solamente es una tontería:es una tontería peligrosa (…). No existe el dialecto socialdeficiente; pero, por otra parte, cuando un maestro cree queexiste, y cuando alguno de sus alumnos o todos ellos lo hablan(…) predispone a los niños al fracaso lingüístico” (p. 36).Creemos que la escuela debe respetar las variedadeslingüísticas de cada uno de los alumnos y paulatinamente,para asegurar el acceso a las diferentes esferas sociales encondiciones de equidad, debe incorporar la variedad estándar.Se debe atender al concepto de “contexto de situación”: usode las diferentes variedades lingüísticas según la situacióncomunicativa. Dice Halliday (1982): “el lenguaje sólo surge ala existencia cuando funciona en algún medio. Noexperimentamos el lenguaje en el aislamiento, sino siempreen relación a algún escenario (…) cualquier explicación delenguaje que omita incluir la situación como ingrediente esencialposiblemente resulte artificial e inútil” (p. 42).

En las recomendaciones de Battini se omite por completola referencia al uso del lenguaje según los diferentes contextos.Es decir que, desde esta concepción, debe haber un solo

modo de hablar independientemente de la situación en la quese encuentre el hablante, ya sea formal o informal. De modoque hay una concepción de lengua como UN objetohomogéneo (uno solo en cuanto aceptación por parte dequienes tienen el poder de designar lo que es correcto eincorrecto) con reglas definidas, que el alumno debe aprenderen la escuela y que debe usar de ese modo para lograr eléxito en sus comunicaciones y ser un hablante “culto”fácilmente distinguible del hablante “iletrado” que pronunciao emplea expresiones “incorrectas”. En este texto, como enel de Benjamín Sánchez, se observa una concepción deconocimiento como un producto, concepción propia delpositivismo. El alumno debe aprender la lengua tal como sele impone (se olvida que el estudiante ya ingresa al sistemaeducativo con una lengua con la que se ha desenvuelto hastael momento y que, por eso mismo, es muy valiosa) y elmaestro, para lograr el “éxito” de sus alumnos, debe seguir alpie de la letra estas indicaciones que, pese a ser“recomendaciones”, no están presentadas como tales sinomás bien como directivas.

Se infiere, a través de la lectura, que la enseñanza de lalengua modelo está centrada básicamente en elreconocimiento de los “errores” que se cometen en el hablary en la imposición de la forma culta que existe para suprimirdichos “errores”. De modo que no se visualiza una concepciónque promueva la diversidad lingüística como parte fundamentalde la diversidad cultural, que respete las diferentes variedadeslingüísticas. Se trata de una visión homogeneizante y absolutistaque considera la existencia de una lengua única.

El concepto de hombre que subyace en el texto es,entonces, el de un sujeto que debe “llenarse” de contenido,que debe, en su paso por el sistema educativo, corregir sulengua, aprender la lengua legitimada socialmente; esto es,eliminar las particularidades lingüísticas propias de su región,de su estrato social y de su estilo. El conocimiento esentendido, entonces, como un producto que se vuelca en unsujeto vacío.

Estas recomendaciones, vemos, suponen un modelo dereproducción social. La escuela debe homogeneizar a lossujetos, debe enseñar a hablar correctamente para asegurarel proceso exitoso de los alumnos, en pocas palabras, paraproducir hablantes “cultos”. No hay lugar para la consideraciónde la lengua que el alumno ya aprendió en su hogar y que le

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permitió y le permite relacionarse con su medio. El docentees quien, siguiendo las “recomendaciones” posee el saber, yel alumno, en una actitud pasiva, debe limitarse a corregir yaprender las particularidades de la lengua hegemónica.

Para finalizar, algunas reflexionesdesde la perspectiva del pensamiento crítico

Consideramos a Paulo Freire como referente delpensamiento crítico latinoamericano y el primero que abordala alfabetización desde esta concepción. Este intelectual esuno de los herederos de la escuela de Frankfurt que surgióen Alemania a principios del siglo XX y que se caracterizapor su reacción frente al sistema capitalista y al positivismo ala vez que se manifiesta a favor de la emancipación y latransformación social. La propuesta freiriana es una visiónsuperadora de la visión reduccionista y mecanicista de laciencia que propugna el positivismo. Trasciende laconsideración de la lectura y la escritura como actosmecánicos. Precisamente, entiende la alfabetización como unproceso basado en relaciones dialógicas. Es decir, en elencuentro entre sujetos alfabetizadores y sujetosalfabetizandos desde una visión emancipadora de losaprendices.

La lectura crítica implica la relación entre el texto y elcontexto, según Freire (1989), de tal manera que puedanproducirse transformaciones en el mundo en el que actuamos.Además, consideramos que leer es comprender lo que selee y que la lectura es un proceso que necesita tiempo yesfuerzo para llevarse a cabo. Implica establecer relacionesentre el contenido del texto, las ideas previas del lector sobreese tema y el contexto. El proceso de lectura comienza apartir de la lectura de los elementos paratextuales que permitenrealizar anticipaciones sobre el contenido. Es necesario,entonces trabajar con los alumnos las estrategias de lecturaque pueden llevarse a cabo antes, durante y después de lalectura.

Cada texto se escribe desde un lugar, desde una ideologíaque se manifiesta en el uso del lenguaje. Precisamente,reconocer marcas de la subjetividad de los sujetos que

escriben, y de esta manera identificar y leer críticamente laideología de los textos, es uno de los objetivos de las clasesde lengua. La lectura crítica supone hacer explícito lo que eltexto dice y supone, además, leer entre líneas y poder develarlos implícitos, las posturas y visiones de mundo que subyacenen todo texto, y así poder cuestionar dichas visiones,compararlas con otras, en definitiva, interpelarlas.

Además, creemos que comentar lo que se entiende conotros favorece una comprensión más profunda porque permiteargumentar nuestras opiniones y a la vez comprender las ideasde otro/s para llegar luego a una conclusión de maneraconjunta y que permita la diversidad de opiniones.

Tal como lo sostiene Sanjurjo (1994), toda prácticapedagógica está sustentada en supuestos subyacentes. En talsentido, consideramos que en la concepción de la enseñanzade la lectura subyace una concepción de lengua. Desde lacorriente de pensamiento crítico se considera a la diversidadlingüística como parte fundamental de la diversidad cultural.Desde esta perspectiva se promueve una visión de respetopor las diferentes variedades lingüísticas que circulan en losdiversos ámbitos de comunicación y se considera que “Lacapacidad para dominar las variedades de nuestro lenguajeadecuadas a los diferentes usos es una de las piedras angularesdel éxito lingüístico, y no lo es menos para el educando”(Halliday, 1982, p. 42). Consideramos que es necesarioproblematizar la visión homogeneizante y absolutista acercade una lengua única: de lo que se trata es de lograr, tal comolo considera Censabella (2005), la interiorización de la ideade que no existen lenguas o variedades mejores que otrassino que cada uso del lenguaje nos dice algo acerca de unavisión del mundo. Partimos de la base, tomando consideracionesde Halliday (1980), de que en el desarrollo del hombre como sersocial la lengua desempeña la función más importante, puestoque actúa como canal por el que se transmiten los modelos devida, por el que se aprende a actuar como parte de una sociedady a adoptar su cultura, sus creencias, sus valores y, desde la visióncrítica, a cuestionarlas y repensarlas. De esta manera, es posibletambién la reflexión, la duda y una lectura del mundo que permitarealizar prácticas transformadoras para el logro de una realidadmás justa y democrática.


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BIBLIOGRAFÍA

Apuntes de clase del módulo: “Lectura, escritura y pensamiento crítico en la Ed. superior” (2014)

Bixio, C. (2013). Los maestros del siglo XXI. Rosario: Homo sapiens.

Censabella, Marisa (1999). Las lenguas indígenas de la Argentina. Una mirada actual. Bs. As.: Eudeba.

Freire, P. y D. Macedo (1989). Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad.Barcelona: Paidós.

García Marcos, Francisco (1993). Nociones de sociolingüística. Barcelona: Ediciones Octaedro.

Halliday, M.A.K (1982). El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje y delsignificado. México: Fondo de cultura económica.

Sánchez, Benjamín (1972). Diagnóstico enseñanza y recuperación, Bs. As.: Kapelusz.

Sanjurjo, Liliana (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Bs. As: HomoSapiens.

Vidal de Battini, Berta (1964). El español de la Argentina. Bs. As: Ministerio de Educación y Justicia de la Nación.

DIDÁCTICA XXI

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ACTIVIDADES DE AULA

APROXIMACIÓN A LA DIDÁCTICA DELPREUNIVERSITARIO DESDE LA LECTURA Y EL ANÁLISIS

DEL POEMA MINERAL NEGRO DE RENÉ DEPESTRE

Eufemia Figueroa CorralesUniversidad de Oriente, Cuba

ResumenEn el canon literario del preuniversitario, en Cuba, se incluye la literaturacaribeña desde el valor de su expresión en lengua española aun cuandose trata de un texto traducido. Tal es el caso del Poema Mineral Negro deun autor haitiano, René Depestre, como una muestra del tratamiento alaspecto sociohistórico de muchos de los pueblos de América latina y delCaribe y, que requieren de una didáctica en la que se condense locognitivo, lo comunicativo con énfasis en lo sociocultural. El trabajo sebasa en un análisis semiótico al contenido del poema para significar enqué aspectos debe centrarse la enseñanza de la literatura que identificanuestras raíces socio – étnicas.

INTRODUCCIÓN

En un momento de la historia de los pueblos, RenéDepestre manifestó que el arco del Caribe acabaríarompiendo el último lado del triángulo en que el comerciocolonial encerró su destino para lograr en todas lasdirecciones de la solidaridad, flechas musicales,novelescas, plásticas, poéticas, etc. La ponencia tienecomo objetivo fundamental, incursionar en la literatura dela región desde una muestra del canon literario delpreuniversitario en el que se inserta la poesía delprofundamente cantor de la situación socio - étnica denuestros pueblos; René Depestre, autor del poemaMineral Negro.

Lo antes referido se ha sintetizado en una ideatrascendental y resumen que marca el Festival de la zonay que se celebra cada año en Santiago de Cuba: “el Caribe

que nos une”, evento en el que se enaltecen las alegrías yadelantos, sin embargo, la historia, no se olvida en tantoqueda, en nuestras raíces como un látigo fustigador, lashuellas del dolor de la esclavitud.

Desarrollo

Como una muestra de lo que se refleja en lo que sedice anteriormente, se revela el contenido del poemaMineral Negro del escritor referido y en que se revelael gran dolor plural a partir de recursos que trasciendenal plano verbal desde la propia manifestación sígnica ensu diversidad, esencialmente indicial. Lo antes declaradose manifiesta en la imagen literaria de la situación másdesgarradora de la historia del Caribe: el saqueo del serhumano de color negro desde el África y de las


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condiciones en que los negros eran desarraigados de suambiente y es a la vez la manifestación simbólica de larealidad epocal.

Por consiguiente, en el poema Mineral Negro se dejarver una manifestación de sentimientos de dolor y al mismotiempo de rebeldía que se genera en el discurso literario yse singulariza en una historia narrada desde la utilizaciónde adverbios que dan cuenta de un antes, un durante y unpresente de protesta permanente: Cuando…,entonces…, ya...

En la gama sígnica del texto artístico literario, la ideade la explotación primero al indio y luego al negro africanose halla apoyada y sugerida por la dinámica semánticadeclarada en el propio título de manera que existe unproceso acumulativo del significado que se pluraliza enlas variantes empleadas para abordar la situación abismalen sintagmas nominales que reiteran de alguna manera laalusión al color de la piel y desde la cual se aprecia unaredundancia representada por la repetición, repetición degran utilidad en tanto aporta y asegura la comprensiónpara que de los mensajes trasmitidos sean alcanzadospor el receptor : carne negra, cuerpo negro, mineral negro,metal negro, negro del Senegal, sangre negra, pequeñossoldados de plomo negro, ébano mineral, hombre negro,oscuras profundidades de tu carne, tu noche corporal ynegro metal de tu creciente cólera.

Lo anterior se corrobora con lo referido por Lotman,I.(2006) con relación al código lingüístico con su carácterpredominantemente denotativo en tanto es el punto departida en la conformación del código literario,predominantemente connotativo. De manera que enMineral negro el código lingüístico utilizado no semantiene en lo que denota sino que se difunde y secaracteriza por la relación entre el plano de la expresión yel plano del contenido, que son, respectivamente, las doscaras del signo lingüístico: significante y significado al decirde Saussure,F. (1973)

Desde una perspectiva semiótica se manifiesta unaresignificación que se condensa en el título del poema, elque desde nuestra consideración es nominal valorativo,valoración que, en ascenso, se connota en la lectura parcial

o total del poema. Es así que sólo mediante procederessemióticos, el texto se transforma en un discurso, al menosen el sentido que el discurso es un texto semantizado porlas características de los significados que adquieren suspalabras, aspecto que requiere de un análisishermenéutico desde la interpretación y los significadosatribuidos por cada lector.

En el poema, las sinécdoques son atributivas cuandodesigna los términos geográficos: negro del Senegal, LasAntillas, la última gota de sangre india, se dieron vueltahacia el río muscular del África, la inagotable tesoreríade la carne negra.

Son incontables las metáforas “esplendente mediodíadel cuerpo negro”, aleación preciosa con el metal negro,yacimiento muscular del hombre negro, secreto de tunoche corporal, entre otras.

Desde la visión de esta autora se transparenta unaimagen literaria que puede ser colocada en un cuadroartística y donde seguramente aparecerán las lágrimas deese caudaloso “río muscular”.

Con este somero análisis se quiere contribuir didácticamente,con el docente de la asignatura Español-Literatura delpreuniversitario para que conduzca la lectura y el análisis de laobra ejemplificada no solo en el plano de las ideas internas sinoque las adecue al contexto sociohistórico de un grupo de paísesdel área geográfica: Latinoamérica y el Caribe.

Esta didáctica presupone la inserción de lasdimensiones del Enfoque cognitivo, comunicativo ysociocultural propuesto por un grupo de investigadorescubanos y liderado por Roméu, A. (2003) las queresponden a la denominación y deben desplegarse en elsistema de ejercicios que se proponen para el estudiantede la enseñanza preuniversitaria.

Según se plantea en el enfoque, las dimensionestransitan por lo cognitivo cuando el estudiante es capazde establecer relaciones entre la sintaxis, la semántica y lapragmática del texto, y es posible demostrar la pertinenciade las estructuras lingüísticas en dependencia de laintención comunicativa del emisor y lo que este quieresignificar en un contexto dado.

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28René Depestre

La puesta en práctica del enfoque exige de un dominiopleno por parte del docente que le permita articular oadecuar ejercicios nuevos de acuerdo con los que seproponen en el libro de texto y que de manera, casi regular,se centran en las dimensiones cognitiva y comunicativa,de preferentemente. Por ejemplo:

Interpreta las expresiones: la inagotable tesorería de lacarne negra; Madura tu grisú en el secreto de tu nochecorporal

Este ejercicio, desde la visión de las dimensiones delenfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que seasume, no completa la dimensión sociocultural en tantolimita al estudiante para que se conforme con aplicar loque conoce hasta un segundo nivel de comprensión y notrascienda a su entorno sociohistórico y socio-étnico talcomo invita el contenido del poema.

El docente debe asumir que todo ejercicio debetransitar por la dimensión cognitiva, muy relacionada conla función intelectiva, que permite la construcción delpensamiento en conceptos. Está directamente relacionadacon las habilidades para la comprensión de textos.

De igual modo, la dimensión comunicativa se relacionacon saberes lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos yestratégicos. El alumno deberá emplear correctamente laestructura gramatical, su uso, de acuerdo con el tipo detexto, con las características del contexto, emplearestrategias para iniciar, continuar y culminar un actocomunicativo, construir textos con coherencia y ladimensión sociocultural se relaciona con los saberes acercadel contexto, los sentimientos, la intención, finalidadcomunicativa del emisor y la situación en que se lleva acabo la comunicación.

De manera que se agregarían propuestas tales como:

¿Qué referencias históricas se aluden en ambasexpresiones textuales?¿Qué elementos de la historia de Cuba, de a Américay del Caribe, reconoces en estas expresiones delpoema? Argumenta.Ejemplifica desde la relación con la asignatura Historiade Cuba y de América, qué aspectos se tienen en

cuenta en las ideas planteadas en el poema?¿Qué elementos aportan al conocimiento sociohistórico y geográfico de nuestras raíces


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A continuación el poema íntegro.Mineral NegroAutor. René Depestre

Cuando el sudor del indio de pronto agotado por el sol,

Cuando el frenesí del oro arrastró el mercado la última gota de sangre india,

De manera que no quedó un solo indio en los alrededores de las minas de oro;

Se dieron vuelta hacia el río muscular del África

Para asegurar el relevo de la desesperación.

Entonces comenzó la carrera hacia la inagotable tesorería de la carne negra.

Entonces comenzó el desbordado asalto

Al esplendente mediodía del cuerpo negro,

Y toda la tierra resonó del estruendo de los azadones

En el espesor del mineral negro,

Y no se sabe si algunos químicos pensaron

En los medios de obtener una aleación preciosa con el metal negro.

Y si algunas señoras soñaron con una batería de cocina de negro del Senegal.

De un servicio de té de macizo negrito de Las Antillas.

Si algún cura prometió a su parroquia una campana fundida

En la sonoridad de la sangre negra.

O aun, si un buen Papá Noel soñó para su visita anual

En pequeños soldados de plomo negro.

1

Escrito italiano de habla francesa y española. Fue un hombre comprometido con sus ideas, por lo que fue un apasionado militantede la Negritud como movimiento literario de la época.

1

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O si algún valiente capitán forjó su espada con el ébano mineral,

Toda la tierra resonó con la trepidación de los taladros en las entrañas de mi raza.

En el yacimiento muscular del hombre negro

Hace muchos siglos que dura la extracción de las maravillas de esa raza.

¡Oh capas metálicas de mi pueblo,

Mineral inagotable de rocío humano!

¡Cuántos piratas han explorado con sus armas

Las oscuras profundidades de tu carne!

¡Cuántos filibusteros se han abierto camino

A través de la rica vegetación de claridades de tu cuerpo,

sembrado tus años de tallos muertos y de charcos de lágrimas!

¡Pueblo desvalijado!

¡Pueblo de arriba a abajo como una tierra labrada!

¡Pueblo diezmado para el enriquecimiento de los grandes mercados del mundo!

¡Madura tu grisú en el secreto de tu noche corporal,

Nadie se atreverá ya a fundir cañones y monedas de oro,

En el negro metal de tu creciente cólera..!

2

Metano desprendido de las minas de hulla que al mezclarse con el aire se hace inflamable y produce violentas explosiones.2


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BIBLIOGRAFÍA

LOTMAN, IURI (2006)Tesis para el estudio semiótico de la cultura, en Revista electrónica semestral de estudiossemióticos de la cultura, número 7, mayo de. Granada, ISSN 1696-7356 y disponible en http://www.ugr..es/macares/Entretextos/entre 7/tesis.htm

MINED(2000)Libro de texto de Español –Literatura 12 grado

Saussure, Ferdinand de. (1973). Curso de lingüística general. La Habana. EditorialCiencias Sociales

Roméu Escobar, Angelina (1999) Naturaleza interdisciplinaria del estudio del texto, en revista Varona, no.28, enero-junio, La Habana Ed. Pueblo y Educación

___________________ (2003) El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza del español y laliteratura, La Habana. Editorial Pueblo y Educación

Conclusiones

La didáctica de la Lengua y la literatura en el preuniversitario está en constante renovación y a favor de alcanzar elaprendizaje desarrollador a partir de enseñar al unísono Lengua y Literatura desde las dimensiones del Enfoquecognitivo, comunicativo y sociocultural creado para tal empeño y desde el que se refuerza lo contextual. El poemaelegido responde a esa intención y en el se materializa la coherente relación intradisciplinar e interdisciplinar.

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CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓNDE CUADERNILLOS DE APOYO EN EL TALLER

“RECOMIENDA EN INGLÉSY EN ESPAÑOL UNA LECTURA”

Ernesto Hernández Rodríguez Plantel 3, “Justo Sierra”

Escuela Nacional Preparatoria UniversidadNacional Autónoma de México

ResumenLa propuesta del taller “Recomienda una lectura en español y en inglés” en la mediateca delbachillerato incluye la reflexión sobre acuerdos para recomendar una lectura, la orientaciónsobre recursos impresos y en línea, algunas prácticas de traducción y uso del lenguaje, asesoríasindividuales y un cuestionario sobre las actividades. En este trabajo presento los criteriospara elaborar los siguientes cuadernillos: 1) Apoyos sobre recursos para la traducción bilingüey 2) Prácticas y usos del lenguaje en la traducción. Estos materiales conforman la primerafase del diseño metodológico del taller.

AbstractThe proposal of the workshop "Recommends a reading in Spanish and in English" in thebaccalaureate media library includes reflection on agreements to recommend reading, guidanceon printed and online resources, some language translation and use practices, individual anda questionnaire on activities. In this paper I present the criteria for preparing the followingbooklets: 1) Supports on resources for bilingual translation and 2) Practices and uses oflanguage in translation. These materials form the first phase of the methodological design ofthe workshop.

INTRODUCCIÓN

En determinadas actividades escolares y académicaslos estudiantes del bachillerato se ven en la necesidad deescribir redacciones bilingües. Esta práctica no estáconsiderada en la propuesta curricular de la ENP; no existevinculación práctica entre la enseñanza de las lenguasmaterna y extranjera para redactar textos bilingües. Losalumnos tratan de resolver estas necesidades de distintasformas, algunos solicitan apoyo, otros consultan diccionariosy traductores. En la práctica no existen mecanismos paraorientar y guiar a los estudiantes en estas actividades deescritura.

En la autotraducción, practicada en la redacciónbilingüe, los alumnos, como autores de sus textos,

reflexionan y autorregulan el desempeño en ambas lenguas.Las asesorías en la mediateca propician la autorregulacióndel aprendizaje, la reflexión sobre el desempeño en lasperspectivas de Wenden (1986) y Oxford (1990). Lostrabajos de Francis (2010) y Spicer-Escalante (2007)contemplan el análisis de la redacción en contexto escolar.En la escritura bilingüe el alumno autotraduce su propioescrito y puede reescribirlo, parafrasearlo y modificarlo.

La propuesta del taller “Recomienda una lectura enespañol y en inglés” en la mediateca del bachillerato incluyela reflexión sobre acuerdos para recomendar una lectura,la orientación sobre recursos impresos y en línea, algunasprácticas de traducción y uso del lenguaje, asesorías


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individuales y un cuestionario sobre las actividades. En estetrabajo presento los criterios para elaborar los siguientescuadernillos: 1) Apoyos sobre recursos para la traducciónbilingüe y 2) Prácticas y usos del lenguaje en la traducción.Estos materiales conforman la primera fase del diseñometodológico del taller.

2. Enfoque teórico

Las reflexiones sobre la redacción en lengua materna yextranjera durante la revisión y edición textual permiten laautorregulación de la intencionalidad y el desempeño en laescritura. En las propuestas de Nida (2001), Bassnet (2006),Pegenaute (1996) y Nord (1991), la traducción posibilita lareescritura, recomposición o enriquecimiento del textooriginal cuando éste presenta problemáticas de escritura,como una práctica que favorece las reflexionesmetalingüísticas sobre las diferencias y similitudes de laslenguas.

Popovic (1976: 19) incorporó la autotraduccióncomo objeto de estudio. Cocco (2009) y Grutman & VanBolderen (2014) caracterizan los aspectos lingüísticos y

contextuales. Jung (2002) estudió la autotraducción enambiente académico. El diseño metodológico en estapropuesta propicia la reflexión, la interacción, laretroalimentación sobre las lenguas y la autorregulación dela intencionalidad en el desempeño relacionado con losestándares de textualidad, que involucran la autotraduccióny reescritura de los textos en la redacción derecomendaciones bilingües.

3. Metodología.

Los estudiantes trabajan en una sesión desensibilización para motivarlos a la práctica de la redacciónbilingüe. Los alumnos leen un texto y reflexionan sobre lamanera de recomendarlo por escrito. Negociamos losacuerdos sobre las características de una recomendaciónescrita; la idea es que los estudiantes tomen decisiones sobrelos criterios para regular sus desempeños en la fase derevisión y edición. A continuación muestro los acuerdostomados en el taller.

Criterios sobre las características de unarecomendación escrita de una lectura.

Presentar información adecuada: la necesaria, no contar de más, ni el final.

Mencionar datos sobre la lectura: título, autor, época.

Expresar una opinión clara, puntos de vista

Tomar en cuenta al lector: dirigirnos a él para atraerlo.

Presentar ejemplos para tratar de animar al lector.

Ser breve e interesante.

Escribir un texto coherente y gramaticalmente cuidado.

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La revisión de estos criterios es de utilidad para un plan de redacción. El cuadernillo de orientaciones sobre recursospara la redacción bilingüe presenta las fuentes de consulta impresas y en línea de distintos tipos de diccionarios en lenguamaterna, extranjera y bilingüe, textos de gramática, los traductores, foros en línea para resolver dudas y los correctoresgramaticales y ortográficos de los procesadores de textos. El material está organizado a manera de menú y presenta lainformación con hipervínculos que permiten a los estudiantes visitar las páginas seleccionadas. Así pueden tener a lamano distintas opciones de consulta en lengua materna y extranjera.

Consultar http://www.flipsnack.com/ErnestoHernndezRodrguez/recursos-para-traducir-con-links.html

El “Cuadernillo de orientaciones sobre traducción y uso del lenguaje” está diseñado para orientar a los estudiantessobre las prácticas y estrategias de traducción, así como explicaciones, por ejemplo, de cuando procede una traducciónliteral palabra por palabra, y cuando es necesario emplear otros recursos para expresar una idea de manera distinta enotra lengua, al contemplar la gramática, usos y aspectos contextuales y culturales.

Consultar: http://www.flipsnack.com/ErnestoHernndezRodrguez/cuadernillo-orientacione-para-traducir.html

En la siguiente actividad recordamos los acuerdos sobre los criterios para recomendar una lectura y las consideracionesrevisadas en los cuadernillos sobre recursos y orientaciones para la redacción bilingüe. Los alumnos escribieron en elblog las versiones bilingües de la recomendación de la lectura. En esta ocasión no presento la sección de redacción en elblog, porque el centro de interés corresponde a los cuadernillos de apoyo.

4. Diseño del cuadernillo sobre recursospara laredacción bilingüe

En la primera sección, podemos encontrar las distintas opciones de diccionarios bilingües y monolingües en español yen inglés en las versiones impresas, así como otros tipos de diccionarios de utilidad práctica en las actividades académicas.Esta revisión de materiales permite a los estudiantes ampliar sus repertorios sobre las posibilidades y características decada diccionario.

Consultar http://recomendacionesbilinguesmediateca.blogspot.mx/2015/11/criterios-para-recomendar-una-lectura.html?view=sidebar


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En la siguiente sección contemplo diccionarios específicos para variedades de lenguaje en expresiones, frases hechaso idiomáticas, léxicos específicos y de aplicaciones para conjugaciones y rimas. Los alumnos del bachillerato enriquecensus posibilidades de manejo de las lenguas al conocer diccionarios para distintas tareas e inquietudes.

A continuación presento un menú de opciones de diccionarios en línea. Consideré una presentación en la modalidadde imágenes con hipervínculos, de manera tal que los estudiantes puedan tener acceso ágil e inmediato a cada diccionarioen cualquier momento. La propuesta es sugerirles la búsqueda de determinadas palabras en distintos diccionarios ycomentar la experiencia, y que posteriormente se acostumbren a realizar consultas en distintas fuentes. Asimismo,consideré las opciones de los traductores en línea y mediante el programa Word. En este punto, contemplo la reflexiónsobre el uso de los traductores y enfatizo que éstos son de utilidad, pero que sólo recuperan determinadas construccionesgramaticales sin el contexto determinado de uso, y por ello sólo son herramientas de apoyo. Las traducciones realizadasde esta manera deben revisarse cuidadosamente en el contexto de uso para evitar errores.

La sección de revisión de textos de gramática nos permite lograr una valoración de los materiales impresos y en línea.La sugerencia es que los estudiantes realicen las consultas de temas gramaticales como prácticas para resolver dudasconcretas relacionadas con el desempeño en la redacción.

A continuación, prestamos atención a las bondades que ofrecen los revisores y correctores de los programas de texto,principalmente, el Word. En el manejo de estos recursos, es necesario poner énfasis, al igual que en los traductores enlínea, en que las revisiones de ortografía y gramática corresponden a un léxico y reglas sin el contexto intencional, porejemplo, el diccionario no distingue entre las palabras inglés (idioma) e ingles (partes del cuerpo humano). Por ello esnecesario poner en contexto el significado y la intención en el manejo de la lengua.

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5. Diseño del cuadernillo: Prácticas de lenguaje en la traducción

En la primera sección considero la traducción literal con sus correspondencias directas o biunívocas en la estructurade la lengua. Este recurso es fundamental en la traducción, sin embargo, es necesario contemplar que se emplea endeterminadas construcciones gramaticales, por ello es necesario conocer, revisar y consultar las construcciones sintácticasde las lenguas en cuestión.

A continuación contemplo los casos en que no procede la traducción literal y requerimos modificar la estructuracióngramatical para lograr la traducción. Asimismo, presento la necesidad de expresar o parafrasear una idea con losrecursos de la lengua en que deseamos traducir.

En seguida, presento la situación en que existen expresiones cuyo significado contiene elementos propios únicamenteen determinada cultura y que constituyen una dificultad para la traducción. Quien traduce puede emplear expresiones orecursos similares y explicaciones, pero será difícil encontrar expresiones equivalentes. En ocasiones, será imposibletraducir.


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En la última parte, contemplo usos en determinadassituaciones comunicativas y contextos de aplicación. Enesta oportunidad podemos considerar los distintos recursoso registros de lenguaje y los usos en cada entorno, contextoy situación concreta.

6. Consideraciones y expectativasen el manejo de los cuadernillos

La propuesta de los cuadernillos constituye un apoyofundamental en el diseño metodológico, sin embargo, suuso requiere de un acompañamiento que incluya la reflexióny ejercicios para que los estudiantes conozcan y explorenlas posibilidades en prácticas concretas. El manejoconstante de los recursos para la redacción bilingüe,mediante diccionarios y materiales de consulta impresos yen línea, favorece el enriquecimiento de hábitos, prácticasy la conformación de conocimientos en la multiplicidad deopciones y variedades en las modalidades de textualidad.Podemos percatarnos de que no basta conocer las ampliasvariedades de recursos y materiales de apoyo, además, esnecesario el desarrollo de prácticas reflexivas ycontextualizadas para que los estudiantes tomen decisionescríticas sobre los materiales que les resultan utilidad para

determinados intereses y propósitos. Siempre esconveniente complementar la información obtenida endistintos materiales de apoyo con los conocimientos y lareflexión sobre la lengua.

La reflexión socializada de los usos concretos dellenguaje en la traducción permite a los estudiantescontemplar los recursos de traducción en una perspectivacrítica y dinámica. La propuesta permite valorar latraducción en la redacción bilingüe como una práctica quepropicia la reflexión sobre el aprendizaje de las lenguas yel fomento de la búsqueda de opciones alternativas ocompensatorias para expresar una idea en las versionesbilingües. El conocimiento de las posibilidades y tipos detraducción en situaciones concretas permite destacar losaspectos gramaticales, formales, semánticos, pragmáticos,contextuales y culturales.

En este momento, los cuadernillos se encuentran en la fase dediseño y planeación, con una aplicación en un sondeo exploratoriopara su valoración en la actividad propuesta. La siguiente fase escrear ejercicios prácticos para el manejo de los recursos de lenguaje.Por el momento, la propuesta contempla el seguimiento de laredacción bilingüe en las asesorías.

Referencias bibliográficas

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ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA ELDESARROLLO CULTURAL DE LOS

ESTUDIANTES DE CARRERAS PEDAGÓGICASDESDE LA ASIGNATURA PRÁCTICA INTEGRAL

DE LA LENGUA ESPAÑOLA Yaumary Reiné Herrera, Bertha Miqueli Rodríguez

Universidad de Artemisa, Cuba

ResumenA partir de las debilidades detectadas en el desarrollo de la cultura general integral de los estudiantesde 1er año de las carreras pedagógicas Logopedia y Pedagogía-Psicología de la Universidad deArtemisa, Cuba, las autoras se han propuesto como objetivo diseñar una estrategia didáctica quecontribuya a elevar el nivel cultural de los futuros profesionales de la educación desde la asignaturaPráctica Integral de la Lengua Española. La estrategia que se diseña ha sido sustentada por loscriterios más actuales de diversos especialistas que han profundizado en la aplicación del enfoquecognitivo, comunicativo y sociocultural para el trabajo con la lengua materna y que sirven de soporteal desarrollo de la cultura general integral.

AbstractBased on the weaknesses detected in the development of integral general culture of the 1st yearstudents of the pedagogical careers Logopedia and Pedagogía-Psicología of the University of Artemisa,Cuba, the authors have proposed as objective to design a didactic strategy that contributes to raisethe cultural level of the future professionals of the education from the subject Practical Integral of theSpanish Language. The strategy that has been designed has been supported by the most currentcriteria of various specialists who have deepened in the application of the cognitive, communicativeand sociocultural approach to work with the mother tongue and that support the development ofgeneral comprehensive culture.

Introducción

La sociedad cubana se encamina hacia una formaciónplena, una educación y una cultura general de quienesposeen todas las potencialidades para un desarrollo integral:las nuevas generaciones. Los programas orientados alperfeccionamiento de la cultura general integral constituyenun aporte esencial al desarrollo multilateral de las personas,fortalecen su identidad y contribuyen a la defensa de susprincipios.

La educación aporta toda la experiencia histórica através de los distintos grupos en los que se inserta elindividuo, por lo que se deben promocionar acciones que

vayan hacia una educación que potencie al máximo esedesarrollo por ser precisamente, “Un proceso deapropiación individual de la experiencia histórico-social dela cultura” (Castellanos y otros, 2001, p. 30) y que seextiende a lo largo de la vida en los diferentes contextos.

La diversidad de los contenidos del aprendizaje estáestrechamente relacionada con la riqueza y diversidad dela cultura; la idea es que el estudiante se apropie dedeterminados saberes que respondan a las nuevasexigencias que demanda la sociedad del conocimiento paraque se inserten e influyan en ella de manera creadora e


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integral, lo que se manifiesta en: aprender a conocer, a hacer,a convivir y a ser.

La sociedad exige al individuo “poseer conocimientos ydestrezas básicos, experiencia en la actividad creadora,actitudes y normas de conducta que permitan tomardecisiones adecuadas, al encarar los problemas en elcontexto social de la época” (Martínez Llantada et al 2004,p. 96), pero como se ha expuesto por varios autores(Montaño, J. R. y Abello, A. M, 2006) el conocimiento setransmite, construye y conserva a través de los textos, apartir de los cuales se adquieren múltiples saberes queposteriormente serán aplicados. Es desde las clases delengua materna que se potencia, en primera instancia, eltrabajo con los textos desde sus diferentes tipologías,teniendo en cuenta sus características morfológicas,lexicales, sintácticas y retóricas y como expresión de unaépoca, un contexto histórico, una cultura.

Cultura viene de la voz latina cultus, que significaveneración. Primero sirvió para describir la práctica delcultivo de la tierra y más tarde, el de la mente y las buenascostumbres.

Al proceso de la educación le corresponde, entonces,llevar a vías de hecho la creación, transmisión, conservacióny transformación de los referentes culturales de los pueblos.No puede comprenderse el ser humano, el desarrollohistórico de la humanidad si no se considera que a su propiaexistencia le sea consustancial la cultura, expresada envalores y la educación, lo que le otorga esencialidad y unlugar significativo de la realidad.

Desde la visión martiana la cultura entroniza con lalibertad como valor supremo del hombre, al plantear: “Serculto es el único modo de ser libres” (1884, p. 301). Seencuentra en su pensamiento un excepcional código devalores como expresión de su concepción cultural,propuesta axiológica no solo para Cuba sino paraLatinoamérica.

Cuando hoy se habla de cultura no se piensa solo enliteratura, pintura, danza, u otras manifestaciones artísticas,ya se aprecian otras esferas de la sociedad como parte deella. Nada que se relaciona con la vida del hombre escapaal concepto.

Los programas orientados al desarrollo de la culturageneral integral constituyen un aporte esencial al desarrollomultilateral de las personas, fortalecen la verdadera

identidad y contribuyen a la defensa de los principios; loque queda claro en las palabras de Fidel al expresar que:“La cultura general debe ser integral, no podría concebirsesin cultura política ni esta sin conocimientos de la historiade la humanidad, su desarrollo, sus frutos y enseñanzas;sin conocimientos de la política internacional y la economíamundial, sin conocimientos básicos de las principalescorrientes filosóficas desarrolladas por el hombre, así comode los avances de la ciencia moderna y sus probablesconsecuencias éticas y sociales (…) en fin, losconocimientos mínimos que cada ciudadano de nuestro paísdebe alcanzar” (Colectivo de autores, 2000, pp. 233-234).

En la preparación del estudiante como futuro profesionalde la educación debe prevalecer la tesis vigotskiana queestablece el carácter social de la formación del individuo.Se debe trabajar, además, por el desarrollo de lascompetencias: cognitivas, comunicativas y socioculturales,lo que se puede lograr con la aplicación del enfoquecognitivo, comunicativo y sociocultural, el que “permite elestudio del discurso teniendo en cuenta las diversasestructuras del texto y la conversación. Se ocupa de lacognición, sin la cual no es posible explicar la estructuradel texto y su intencionalidad. Parte de la interacción entrela semántica (significado), la sintaxis (estructura discursiva)y la pragmática (contexto social)” (Roméu, 2003, p. 30).En dicho enfoque el texto constituye la categoría rectora, yen ella se revelan las tres dimensiones que conforman elestudio del discurso: la semántica (cognición), la sintaxis(comunicación) y la pragmática (sociedad), abordadasanteriormente.

Partiendo de instrumentos aplicados y con la experienciade las autoras se ha podido constatar que la clase nosiempre es potenciadora del desarrollo cognitivo, afectivo-

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empírico se emplearon: la observación, la pruebapedagógica, la encuesta y el estudio documental. Comométodo estadístico-matemático se empleó el análisisporcentual, como procedimiento de la estadística descriptiva.

La población la constituyeron los estudiantes de 1er añode las carreras Licenciatura en Educación Logopedia (11estudiantes) y Pedagogía-Psicología (13 estudiantes) de laUniversidad de Artemisa, Cuba, los que también se tomaroncomo muestra (24).

Para explorar el nivel de desarrollo cultural de losestudiantes se diseñó una encuesta dirigida al conocimientosobre diferentes temáticas para evaluar su desarrollocultural. Los estudiantes debían autoevaluarse de formaautocrítica para posteriormente arribar a conclusiones.

Los resultados de la encuesta evidenciaron uninadecuado desarrollo cultural de los estudiantes que enmás del 50 % manifestaron no poseer conocimientosbásicos acerca de temáticas diversas que apuntan haciaeste desarrollo. Aspectos como: Principios generales de laciencia, Economía, Ecología, Política exterior, Tecnología,Historia universal, Geografía general fueron evaluados deinadecuados Ningún estudiante manifestó poseerconocimientos adecuados sobre estos temas. Llama laatención el elevado número de estudiantes que manifestódesconocimiento de la Constitución de la República u otroscódigos necesarios para su profesión.

El objetivo más general de la educación es comunicar alas nuevas generaciones los principales elementos de laexperiencia histórico - social acumulada, de la cultura de lahumanidad. Esos elementos pueden ser expresados en lasiguiente forma: sistema de conocimientos acerca de lanaturaleza, la técnica, la sociedad, el pensamiento y losmodos de actuar; experiencia en la realización de acciones,intelectuales y prácticas, y muy especialmente en laimprescindible actividad creadora, sin la cual es imposibleel desarrollo cultural; valores éticos y determinadasactitudes. El reto es promover una universidad que sea,como plantea Castellanos, D. y otros (2001, pp.39-40) el“centro promotor de la cultura, que garantiza un aprendizajedesarrollador”, y que a través de la clase sea autónoma,flexible, democrática y conectada con el entorno cercanoy el mundo global; que valore la diversidad, propicie elaprendizaje desarrollador, mejore la calidad de la enseñanzay asegure la igualdad de oportunidades.

emocional, cultural, ético y estético del estudiante, pues enocasiones suele concentrarse en enfoques tradicionalistasque no llevan al estudiante a ser un ente activo ytransformador en su aprendizaje. Tampoco se ha explotadoal máximo el criterio de que la clase sea entendida comoun taller de lectura viva, que fomente el gusto por la lectura,que busque una mayor formación y desarrollo de lasensibilidad y de la creatividad de los escolares. Enocasiones no se ha tenido en cuenta la contribución de lalectura en sus diferentes formas, al desarrollo cultural delos estudiantes, en quienes se ha podido evidenciar unaactitud pasiva ante el hábito de leer.

A transformar este fenómeno está llamado el docente yde manera especial el profesor de Español y Literatura,quien debe potenciar ese perfeccionamientoculturalteniendo en cuenta que el enfoque cognitivo,comunicativo y sociocultural propicia la enseñanza dellenguaje en uso, el desarrollo de las habilidades paracomprender y producir significados en diferentes contextosy el trabajo con diferentes textos.

Por todo lo planteado se define como objetivo de estetrabajo: Diseñar una estrategia didáctica que contribuya aelevar el nivel cultural de los futuros profesionales de laeducación desde la asignatura Práctica Integral de la LenguaEspañola (PILE).

Desarrollo

Para llevar a delante esta investigación se asumió ladialéctica materialista como método general de la cienciay se emplearon como métodos del nivel teórico: el histórico– lógico, el analítico- sintético, el inductivo-deductivo y elsistémico- estructural- funcional. Entre los métodos del nivel


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que el maestro tenga en cuenta que los diferentes tipos detextos forman parte de la realidad de todo ser humano, quetendrá que interactuar con ellos. Según Grass, E. (citadopor Colectivo de autores, 2001) la búsqueda del textorequiere de una labor detallada del educador, de un “esfuerzoque se verá siempre premiado con el enriquecimientocultural y espiritual alcanzado por el profesor a través delas lecturas que este realiza en el acto de selección” (p.36).

Todo lo expuesto se ha tenido en cuenta para el diseñode la estrategia didáctica que tiene como objetivo: contribuiral desarrollo de la cultura general integral de los estudiantesdesde la asignatura PILE.

Fundamentación teórica de la estrategia didáctica

La estrategia diseñada se basa en los presupuestosteóricos siguientes:

Todo lo que el educando debe aprender, formar ydesarrollar se encuentra en el mundo que le rodea, en laexperiencia y la cultura y en la actividad conjunta y lacomunicación con otras personas. Esta relación estásiempre mediatizada por el adulto (concepto demediación expresado por Vigotsky).

El profesor es un experto que enseña en una situaciónesencialmente interactiva promoviendo zonas dedesarrollo próximo y el educando es un ente socialprotagonista y producto de las múltiples interaccionessociales, quien debe, con la ayuda del profesor, construirsu propio conocimiento.

El desarrollo no implica simplemente el producto demeros cambios cuantitativo–acumulativos, sino que debeentenderse como la serie de cambios cualitativos o saltosdialécticos.

Relación entre educación y desarrollo donde semanifiesta que lo esencial no es solo elevar el nivel delcontenido sino el más alto nivel de desarrollo.

El aprendizaje desarrollador garantiza en el individuo laapropiación activa y creadora de la cultura, propiciandoel desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, desu autonomía y autodeterminación en intima conexióncon los procesos de socialización, compromiso yresponsabilidad social.

La labor consiste en desarrollar en el estudiante unconjunto de capacidades, actitudes, valores y motivacionespara leer, que le permitan acceder a una variada yactualizada información. A través de la lectura crítica, elestudiante estará en mejores condiciones para seleccionarla información más relevante, procesarla y construir supropio conocimiento, lo que conducirá a un desarrollo desu cultura general integral.

Como plantea Díaz, A. (2009) es vital la educación porla lectura y a su vez esta es necesaria para la educación.Por lo que se coincide con el criterio de que a mayor lecturamayor será el conocimiento del individuo, quien, a travésde ella, podrá ponerse en contacto con personajes, lugarese historias desconocidas. “La lectura nos enriquece comopersonas y nos transforma” (p.6).

De esta manera, una estrategia didáctica a la luz delenfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, debecolocar como objetivo de la enseñanza de la lengua suscomponentes funcionales: análisis, comprensión yconstrucción. Esto supone que el estudiante puedacomprender lo que dice el texto, interprete los recursos enque se apoya y cómo lo dice, qué significan, por qué sedice y para qué. Enseñar a comprender es captar elsignificado del mensaje contenido en ellos y traducirlo a supropio código; comprender también es tener conocimientodel referente o aspecto de la realidad a la cual se refiere.

Para lograr lo anterior se hace indispensable un adecuadotrabajo con la lectura. En esta investigación y luego de unaamplia revisión bibliográfica se ha seguido el criterio deMontaño, J. R. y Abello, A. M. (2010) al plantear que, “Leeres, básicamente, saber comprender y, sobre todo, saberinterpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propiasopiniones, formuladas como valoraciones y juicios (…) leeres participar en un proceso activo de recepción (…) saberleer es saber avanzar a la par que el texto, saber detectarpautas, indicios o pistas, ser capaz de establecer relaciones,de integrar saberes, vivencias, sentimientos, experienciasde comprensión y finalmente, elaborar una interpretación”(p.65).

El estudiante debe desarrollar habilidades en el planode la lengua que le permitan analizar diferentes tipos detextos, comprenderlos y construir nuevos en los diferentesestilos funcionales, pues cada uno de ellos constituye unconjunto histórico y socialmente determinado de medioslingüísticos para la comunicación. Para esto es necesario

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Cultura general integral implica expresar en los modosde sentir, pensar y actuar conocimientos sobre la lenguamaterna, de manera que les permita una adecuadacomunicación. Conocimientos sobre la historia, eldeporte, la ciencia, las manifestaciones artísticas, laeconomía, la ética, los valores patrios, entre otrosaspectos.

Contenidos de la cultura en estrecha relación con loscontenidos de la enseñanza: sistema de conocimientos,sistema de hábitos y habilidades, generales, intelectualesy prácticas, experiencia de la actividad creadora ynormas de relación con el mundo.

En la búsqueda de un comunicador eficiente se debenconciliar todas las competencias, lo que se puede lograrcon la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo ysociocultural que permite el estudio del discurso teniendoen consideración las estructuras del texto, las diferentestipologías y la conversación. Se ocupa de la cognición yparte de la interacción entre la semántica, la sintaxis, yla pragmática.

El texto incluye todas las formas de expresión que elhombre emplea para emitir significados y que comprendelos discursos orales o escritos, pinturas, esculturas,películas o simplemente la forma de vestir o de vivir.

La aplicación de las tecnologías de la información y lascomunicaciones (TIC) en la formación universitaria debeconvertirse en una herramienta para la creación deentornos diferentes de aprendizaje y comunicación.

El avance tecnológico que experimenta la lecturarepresenta un desafío para los lectores al desarrollarnuevos procesos de pensamiento y ampliación deconocimientos inter, multi y transdisciplinarios.

El trabajo con la lectura de textos en diferentes formatosy estilos funcionales propicia el desarrollo de la culturaal elevar la capacidad del uso comprensivo y expresivode la lengua.

La lectura es una herramienta para obtenerconocimientos, es un instrumento en el proceso deformación del ser humano.

Leer es comprender, interpretar, establecer opiniones,valoraciones y juicios.

Tomando como referentes estos presupuestos se elaboróla estrategia en la que también se tuvo en cuenta laplanificación, la ejecución y el control, el uso selectivo delos recursos y capacidades disponibles y un grupo de hábitoshabilidades y procedimientos.

Presentación de la estrategia

Se fundamenta en las concepciones de la EscuelaHistórico–Cultural y el enfoque cognitivo, comunicativo ysociocultural. Se estructura en: fundamentación,presupuestos teóricos, pasos dados por el diseñador,acciones del profesor para su implementación y accionesdel estudiante para su adquisición.

La estrategia que se diseña exige delimitar problemas,programar recursos, disponer de planes alternativos, crearestructuras organizativas, crear actitudes del personal losuficientemente flexible. No es algo rígido, es susceptiblede ser modificada, precisada, delimitada constantemente apartir de los propios cambios que se vayan operando en elobjeto de transformación.

El programa de la asignatura, a través del cual seimplementa la estrategia didáctica, se concibe para dossemestres con 51 horas cada uno, lo que hace un total de102 horas. Este asume la comunicación como un procesoy la enseñanza centrada en el carácter procesual de lacomprensión y construcción de significados, a partir de lasconcepciones del enfoque cognitivo, comunicativo ysociocultural declarado con anterioridad. Tiene en cuentala relación entre la cognición, el discurso y la sociedad y seorienta hacia el estudio de la comunicación oral y escrita,los conceptos de texto y discurso, las dimensiones semántica,sintáctica y pragmática del texto, la clasificación de lostextos teniendo en cuenta el código, la forma elocutiva, lafunción y el estilo, las características de la textualidad, losprocesos de comprensión, análisis y construcción de textosen diferentes estilos, el tratamiento de las normas, así comolas habilidades implicadas en estos procesos, como son laescucha y el habla, la lectura y la escritura.

Centra la atención en el lenguaje en uso y, encorrespondencia con esto, los contenidos deberán abordarsea partir de una concepción teórico-práctica, mediante eltrabajo con textos auténticos y que aborden variadastemáticas en relación con el perfil de la carrera en la quese imparte la asignatura y el enriquecimiento del acervocultural, a fin de propiciar el desarrollo de habilidades paracomprender, analizar y construir diferentes tipos de textos.


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como: La solidaridad humana como condición inherente alos hombres; cuidado y conservación del medio ambiente;la familia como célula fundamental de la sociedad; la lecturay el placer de leer como tesoros invaluables; la músicacubana en el mundo; ¿hablar inglés o español? ¿o ambos?;el cine cubano y su desarrollo; la ancianidad y su necesariocuidado; la moda, ¿una para todos?; entre otros temas deinterés.

Se parte en cada clase práctica de un sistema depreguntas encaminado a la comprensión del texto teniendoen cuenta el tránsito por los tres niveles: traducción(obtención y procesamiento de la información),interpretación (valoración, opinión y argumentación) yextrapolación (el texto se abre a otros textos, aplicaciones).Con cada una de ellas se obtiene un lector competente quefue atravesando por diferentes momentos: lector inteligente,lector crítico y lector creador. Se pretende que el estudiantedisfrute la lectura, forme criterios propios y de esta maneraestará en mejores condiciones para la posteriorconstrucción del texto según la intención, a quién va dirigido,en qué contexto, entre otros elementos a considerar.

Especial atención se le presta a lo que el docente escapaz de hacer para motivar a los estudiantes por la lecturaen sus diferentes formas y soportes y así obtener unavariada y actualizada información. Se promueve unaprendizaje cooperativo con el trabajo por equipos. Se haceénfasis en el trabajo con lecturas de variadas temáticas,sobre todo se insiste en la búsqueda de temas que puedanresultar de interés.

Tiene como objetivo esencial desarrollar las habilidadeslingüísticas de los estudiantes de las diferentes carreras,de manera que se formen como modelos comunicativosadecuados, que les permitan desempeñar con éxito su futuralabor profesional. Sus contenidos deben ser abordadosdesde una perspectiva eminentemente práctica, a fin deacceder al dominio de la lengua en uso. Se tendrá en cuenta,además, la necesaria reflexión sobre conceptos lingüísticosque permitirá al estudiante realizar un empleo adecuadodel lenguaje.

Especial atención se le dedica al trabajo con elvocabulario técnico de cada asignatura desde la oralidad yla escritura, parte importante del discurso científico-académico que en cada clase se desarrolla.

Los objetivos de carácter formativo se orientan aldesarrollo integral de los estudiantes. Los contenidoscomprenden tres temas, cuyos conocimientos estánreferidos a los conceptos más generales, tales como: elproceso de comunicación y sus componentes, lenguaje,lengua, norma y habla, el estudio de las normas y el textocomo unidad básica de la comunicación. Comprende,además, el desarrollo de habilidades, capacidades y valoresesenciales.

En las clases deberán tenerse en cuenta los métodosreproductivos y productivos; de estos últimos se aplicaránpreferentemente los métodos heurísticos, problémicos einvestigativos, con énfasis en procedimientos inductivos ydeductivos, mediante la ejemplificación y la ejercitación, apartir siempre de los saberes de los estudiantes. De igualforma, tendrá gran importancia el método de trabajoindependiente en clase y extraclase, el cual deberá sersistematizado junto con la dosificación de los contenidos(P1) elaborada al efecto.

Como medios de enseñanza se emplearán textosauténticos y se hará uso de las TIC. Las formas deorganización de la docencia serán la conferencia, elseminario, la clase práctica.

Además de las evaluaciones frecuentes y parciales, tantoorales como escritas, la asignatura cierra con un examenfinal de forma oral y escrita en los cuales deberán integrarselos contenidos abordados a lo largo del semestre. En elcaso del oral, el estudiante selecciona previamente un temaen el que investiga, se prepara, se apoya en presentacionesdigitales y expone ante el tribunal conformado por losprofesores de la disciplina. Se les ofrecen temáticas variadas

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Es fundamental el nivel de asequibilidad para que losestudiantes puedan implicarse activamente en lacomprensión de los textos seleccionados y que de este modoaprendan de manera significativa sin rechazar la lectura.

En toda esta explicación se evidencia que se ha tenidoen consideración lo que en su conjunto expresa una didácticareflexiva: el conocimiento es generado, organizado yevaluado por el pensamiento; los estudiantes deben serenseñados a cómo escuchar y atender críticamente; evaluarno solo por la respuesta sino por la pregunta y el ambientedeseado no es de silencio, sino participativo.

La integralidad de la estrategia está dada por lacomplejidad del entorno en el que se desenvuelven lasinstituciones educativas, su comportamiento como sistemasabiertos, el carácter sistémico del contenido de la educacióny el carácter dinámico de la personalidad que se pretendetransformar.

El carácter funcional de la estrategia está dado por lacapacidad de los educadores de hacer uso de su creatividad,de su capacidad mental para visualizar en la práctica lasmúltiples variantes que van a permitir la modificación,transformación, consolidación y desarrollo de los sujetosde la educación sobre los cuales ejercen su influencia, através de la puesta en marcha de las estrategiaspedagógicas pertinentes.

Se deben desarrollar un grupo de acciones por el profesorque van desde el diagnóstico del estado actual de losestudiantes, potencialidades, debilidades y nivel dedesarrollo; pasan por la autopreparación, elección cuidadosade los textos que se emplearán, búsqueda de informaciónsobre todo lo que le resulte desconocido, elaboración depreguntas que abarquen los diferentes niveles de lecturaentre otras, que permiten llegar hasta la evaluación de laefectividad de la estrategia.

Las acciones que se proyectan para los estudiantesguardan relación con el tránsito por las diferentes etapas olos niveles por los que va atravesando el lector, según seadentra en el texto. De igual forma, estas acciones estánencaminadas al trabajo con cada una de las estrategias delectura y a la búsqueda de nueva información sobre el temaabordado; además de constituir una guía para la tarea quedesempeñan docentes y estudiantes en el proceso deenseñanza-aprendizaje. Todo el dinamismo y creatividadque a ellas se les impregnen serán de gran importanciapara el logro de la meta final.

En los anexos se presentan varios ejemplos de lasactividades para que constituya una muestra de cómoencaminar la labor del profesor hacia la modestacontribución al desarrollo de la cultura general integral delos educandos. Estas actividades están concebidas paratrabajar los procesos de comprensión, análisis yconstrucción de textos.

CONCLUSIONES

A partir de lo expuesto en se pudo arribar a las siguientesconclusiones:

Existen referentes teóricos y metodológicos de laLingüística del texto que posibilitan , no solo el desarrollode la competencia lingüística en los futuros profesionalesde la educación, sino que contribuyen, en gran medida, apotenciar una cultura general integral en estrecha relacióncon los valores de la sociedad cubana actual.

Desde la clase de PILE se puede contribuir al desarrollocultural de los estudiantes, pues en ella se pone al estudianteen contacto con diferentes tipos de textos y a través de lalectura podrán reflexionar, valorar actitudes, conocerdeterminados aspectos de la realidad, de la historia y cultura,así como la de otros pueblos.


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BIBLIOGRAFÍA

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ANEXO: Ejemplos de las clases prácticas

Objetivos:1. Reconocer las características de la comunicación oral a través de un texto dado en el que se ponga de manifiesto losdiferentes usos de la voz y la respiración.2. Profundizar en los hábitos de educación formal y el respeto por sí mismo y por los demás.

Contenido: El proceso de comunicación. Aspectos que intervienen en una buena comunicación.Método: Conversación heurística.Medios: video, televisor y manual de educación formal.Bibliografía a utilizar: Manual de Educación formal. Libro “Para la vida”.

1- Inicio de la claseEl profesor parte de la proyección de un fragmento de “Para la vida” donde se aprecia la discusión de una pareja en elhogar.

2- El profesor pregunta:¿Con lo que ya conocen sobre la comunicación, pueden decir si en este fragmento se llegó a producir la misma? ¿Por qué?

3- Se orienta hacia el objetivo y se escribe el asunto de la clase.• ¿Por qué las personas cuando se enojan gritan?• ¿Esto sucede solo cuando están a cierta distancia?• ¿Cómo actúan ustedes ante los gritos de alguien enojado? ¿Por qué?

4- Se presenta el texto, “Enojo”, extraído de la sección del Periódico Juventud Rebelde, “Tecla ocurrente” lo que losayudará a responder lo anterior.- “¿Por qué la gente se grita cuando están enojados? - preguntó el sabio, y los hombres pensaron un momento.- Porque perdemos la calma - dijo uno, por eso gritamos.- Pero ¿por qué gritar cuando la otra persona está a tu lado? – preguntó el sabio - ¿No es posible hablarle en voz baja?¿Por qué gritas a una persona cuando estás enojado?

Se dieron otras respuestas pero ninguna satisfacía. Finalmente explicó: Cuando dos personas se enojan, sus corazones sealejan. Para cubrir esa distancia deben gritar. Mientras más enojados más fuerte tendrán que gritar para escucharse unoa otro.

Luego preguntó:- ¿Qué sucede cuando dos personas se enamoran? Ellos no se gritan, se hablan suavemente, ¿por qué?Sus corazones están cerca. La distancia entre ellos es pequeña, y continuó: Cuando se enamoran más aún, ¿qué sucede?No hablan, susurran y se vuelven más cerca en su amor. No necesitan siquiera susurrar, sólo se miran y eso es todo.Después recomendó: Cuando discutan no alejen sus corazones, no digan palabras que los distancien, llegará un día enque la distancia sea tanta que no encontrarán el camino de regreso”

5- Se orienta la lectura en silencio y posteriormente se hace la lectura dialogada por parte de dos estudiantes.

6- Se realizan preguntas sobre el texto.• ¿Qué les pareció la respuesta que en cada momento dio el sabio?• ¿A qué estilo funcional responde el texto?• ¿Por qué lo considera así?• ¿En cuál de los dos momentos habrá una adecuada comunicación oral? ¿Por qué?• Extrae los vocablos que a tu juicio hacen referencia a la comunicación y a la incomunicación. ¿Cuál escogerías tú y por qué?


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7- Se lee por la profesora la primera parte del texto• ¿Escucharon atentamente la lectura?• ¿Qué les resultó significativo en la lectura realizada?• ¿Qué es para ti la entonación?• ¿Cómo se logró este importante elemento de la comunicación oral?• ¿Con qué otros signos de puntuación se logra? Explica tu respuesta.

8- Se pide a un alumno que represente en un gráfico en la pizarra la entonación que se siguió en el primer párrafo, paraintroducir el concepto: curva de entonación.• Se releen el 2do y penúltimo párrafos por el mismo alumno.• Comparen el uso de la voz. ¿Cómo es en cada momento y por qué?• ¿Qué otro factor se tiene en cuenta para la comunicación oral con el cual haces algunas pausas sin aparecer ningúnsigno de puntuación? (respiración)• ¿En cualquier momento que necesites tomar el aire para continuar leyendo lo puedes hacer sin afectar la comunicación?• ¿Cómo podrías tener en cuenta la respiración sin obstruir lo que deseas transmitir? (Se llega al concepto de Grupos Fónicos)• ¿Qué tendrías en cuenta para lograr una adecuada comunicación? Enumera las características de la comunicación oralque se han puesto de manifiesto.• ¿Qué crees acerca del contexto en que realiza la comunicación? ¿Guardará relación el lenguaje que se utiliza con él?

Explica tu respuesta.• ¿Hoy tu corazón se siente alejado de otro?• ¿Podrías remediar la situación?• ¿Con qué vocablo se ha asociado el enojo?• ¿Por qué crees que el autor empleó precisamente el vocablo GRITO?• ¿A qué parte de la oración responden ambos?• ¿Qué otro sustantivo se hubiera empleado para establecer esta relación?

9-Ubícate en el texto y responde• ¿Cuándo los corazones están cerca?• ¿Qué expresiones te lo indican?• Trabajo con el vocabulario.• Lo que se plantea aquí solo se pone en práctica en los enamorados. Pon otros ejemplos.• Relaciona en dos columnas los vocablos que se utilizan en el texto para expresar sentimientos opuestos.• ¿Qué otros añadirías tú? ¿Por qué?

10- Se remiten al Manual de Educación Formal.• ¿Qué elementos de las relaciones interpersonales consideras de vital importancia para que las contradicciones decriterios no obstruyan la comunicación?• Resume en tu libreta todo cuanto hayas aprendido hasta aquí acerca de la comunicación oral.

11- Revisión del ejercicio que se utilizará como conclusión de la clase.

12- Se orienta el estudio independiente:

Se les informa a los estudiantes que el director de esta sección de la Tecla ocurrente, cada mes realiza una tertulia en laque participan muchos amantes y seguidores fieles de este espacio con sus escritos; también ustedes pueden participar.Prepárense para que en la próxima clase expongas todo lo que le dirás, a modo de disculpa, a aquella persona especiala la que maltrataste con gritos y actitudes incorrectas. Trae tu creación por escrito para seleccionar la que enviaremosal periódico.

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Ejemplo 2

Objetivos:1- Valorar la lectura como elemento importante para la formación cultural y el desarrollo del gusto estético.2- Reconocer las características del texto publicitario.3- Fomentar el amor patrio y la identidad nacional.Contenido: Importancia de la lectura para la formación cultural. El proceso de lectura.Método: Conversación heurística y trabajo por equipos.Medios: Texto publicitario y ENCARTA.Bibliografía a utilizar: Directorio Telefónico, Zona Occidental.

1- Se inicia la clase con una conversación entre el profesor y los estudiantes, a modo de recordatorio y para activar losconocimientos previos. Se les pregunta:

• ¿Qué les pareció la visita efectuada a la capital?• ¿Qué fue lo que más les impresionó? ¿Por qué?• ¿Qué provincia en particular quisieran visitar? ¿A qué se debe esa motivación?

2- Se orienta al alumno hacia los objetivos y se les presenta el texto:“La Habana es la principal puerta de acceso a Cuba, tanto por aire como por mar. La capital de Cuba, centro de la vidacultural, económica y social del país, basa su economía en la industria no azucarera, los servicios, el comercio y elturismo. Es sede de los más relevantes acontecimientos que tienen lugar en el país. Posee un Centro Histórico, declaradopor la UNESCO desde 1982, Patrimonio de la Humanidad; un malecón habanero con una extensión de 11 Km. En ellase conjugan valores patrimoniales, la cultura y la arquitectura, el desarrollo científico en los campos de la medicina y laeducación y la calidez y hospitalidad de su pueblo”.

3- Se indica la lectura en silencio y luego de forma oral por parte de un estudiante. Al concluir el profesor pide al alumnoque se autoevalúe y escucha otros criterios evaluativos del resto del grupo. Ofrece su evaluación el maestro.

4- Se pregunta:• ¿A qué se debe la entonación y el ritmo utilizados?• ¿Por qué se plantea que leer es un arte?• ¿Estos argumentos los tuvieron en cuenta para realizar la lectura oral?• ¿Cuál es la función que tiene el texto?• ¿Cómo lo sabes?• ¿Cómo es el lenguaje que se ha empleado?• ¿En qué vocablos te apoyas para explicar tu respuesta?• ¿Con qué fin se ha utilizado así?• ¿A qué estilo funcional pertenece el texto? Enuncia todas las características de este estilo y escríbelas en tu libreta de notas.• ¿Por qué consideran que la Ciudad de La Habana es la capital de nuestro país?• ¿Sabías que la Ciudad de La Habana es considerada capital tres veces? ¿Por qué?• ¿Coincides con que es la principal puerta de acceso a Cuba tanto por aire como por mar?• ¿Qué relación existe entre los vocablos Puerta, Aire y Mar en el texto?• ¿A qué parte de la oración pertenecen?• ¿Conocían qué intención tiene el malecón habanero?• ¿Existen otros países que tengan malecón? ¿Cuáles?• Investiga en ENCARTA 2005.• ¿Cuántos aeropuertos tenemos en la capital?• ¿Conocen si existe alguno en nuestra provincia?


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• ¿Tienen estos los mismos fines? ¿Por qué?• ¿Cuáles, según el texto, son los renglones económicos fundamentales? Ejemplifica tu respuesta.

5- Se activan los equipos que trabajaron en la investigación de: valores patrimoniales, desarrollo científico en el campo dela medicina y sede de los más relevantes acontecimientos. Los alumnos exponen lo estudiado.

6- Al concluir cada exposición, entre todos se evalúan a los integrantes del equipo y a este en general.

7- Para finalizar la clase se les pregunta:• ¿Conocían de todo esto anteriormente?• ¿Cómo se sienten ahora? ¿Por qué?• ¿A quién se le debe agradecer los conocimientos adquiridos hoy?

8- Se orienta que construyan una oración en la que evidencien la importancia de la lectura, se leen algunas y la profesoraresume con la máxima martiana: “Leer es una manera de crecer...”

9- Se orienta el estudio independiente:• Investiga en la Constitución de la República qué deberes tienes como ciudadano cubano y comenta acerca delcumplimiento de ellos.

Augusto Roa Bastos, Asunción Paraguay, 13de junio de 1917 - 26 de abril de 2005.Autor de Yo el supremo y de Hijo de hombre.

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LITERARIAS

EL COLOR Y LA IMAGEN COMO RECURSOSPARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

EDUCACIÓN LITERARIA Martha Elia Arizmendi Domínguez

Gerardo Meza GarcíaPável Vladimir Meza Arizmendi

Universidad Autónoma del Estado de México

ResumenEl historicismo ha sido, durante mucho tiempo, una de las formas más socorridas paraacercar al alumno al texto literario; sin embargo, de esta manera ese sujeto sólo estarácapacitado para “sufrir un buen examen” tal como lo dijera décadas atrás, el MaestroAbreu (1969), pues el cúmulo de información que recibe forma parte de lo que se ha conocidocomo “enseñanza” de la literatura. Esta enseñanza tiene como objetivo informar, pero laliteratura no se reduce a ello, va más allá.

AbstractHistoricism has long been one of the most sought-after ways to bring students to the literarytext; Nevertheless, in this way, that subject will only be able to "undergo a good examination"as Master Abreu (1969) said decades ago, because the accumulation of information hereceives is part of what has been known as " "Of literature. this teaching aims to inform, butliterature is not limited to it, it goes further.

El historicismo ha sido, durante mucho tiempo, una delas formas más socorridas para acercar al alumno al textoliterario; sin embargo, de esta manera ese sujeto sólo estarácapacitado para “sufrir un buen examen” tal como lo dijeradécadas atrás, el Maestro Abreu (1969), pues el cúmulode información que recibe forma parte de lo que se haconocido como “enseñanza” de la literatura.

Esta enseñanza tiene como objetivo informar, pero la literaturano se reduce a ello, va más allá. Pretende que la comunicaciónliteraria se conduzca de manera sensible, de tal suerte que conésta se capacite al alumno para que comprenda los significadosde la obra que lee, y es ésta la manera en que la educación literariaentra en contacto con la obra.

La educación literaria es un proceso gradual con elque todo sujeto puede llegar a la plenitud literaria, puede

generar su producción, en el entendido que “La educaciónliteraria tiene, para los sujetos de cualquier edad y niveleducativo, una doble vertiente: por un lado la de ser‘receptores’ de la obra artística, y, por otro lado la depotenciar en ellos el acto ‘creador’, o sea, la deconocimiento, valoración y estimación de la obra literaria,y la de desarrollo de la capacidad creadora de loseducandos” (Luengo, 1996: 16). La obra artística literaria,por tanto, no puede aprenderse, pues por su naturalezasólo se aprecia, se valora, se degusta, se crea o se recrea,se goza; en fin, se vive.

El paseo por la educación literaria debe iniciarse contextos pequeños, cortos, con uso de lenguaje sencillo yentendible; de preferencia narraciones en las que el sujetoencuentre parte de su vida, así como en la recuperación

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de costumbres y tradiciones, pues “el interés por el materialfolklórico y mítico como formación de los deseos ysentimientos propios de los humanos abrió el camino paraconsiderar que el acceso de los niños a la literatura es uninstrumento culturalizador de primer orden” (Colomer,1995: 10). Aclaramos que estas recomendaciones no sonlas únicas, más adelante proponemos otras ya anticipadasdesde el título de esta comunicación.

En épocas más recientes, para fortuna de muchos, enalgunas escuelas se ha iniciado un proceso de apreciacióndel fenómeno literario que produce “el desarrollo de unacapacidad y no como el simple traspaso de conocimientossobre el legado literario” (Colomer, 1995: 8); es decir, yase prescinde de autores, fechas y anécdotas alrededordel texto y se centra la atención en la obra literaria.

Si bien es cierto que la aventura debe iniciarse en lainfancia, también lo es el hecho de pensar que puede darseen cualquier nivel escolar, dejando atrás rencillas o críticasa lo hecho anteriormente. Ha de tomarse en cuenta elinterés y gusto del naciente lector, con lo cual se unifica laidea y se parte a instrumentar la estrategia.

Pese a ello, hoy por hoy , nos seguimos preguntando¿Qué posibilidades tiene un profesor de acercar a susalumnos al texto literario, si éstos encuentran más atracciónen los medios electrónicos, la música, el sexo, y, enocasiones, por desgracia, las drogas? La respuesta puedeser sencilla y fácil de lograr, pero no se trata de recetas decocina, sino de una propuesta que cuente con los elementosnecesarios para lograr otra actitud en el alumno, la de

gozar el texto y convertirse en cómplice del autor, en coejecutor de la obra que lee.

Si hablamos del profesor, éste

Debería saber leer, y leer es recrear el mundo delautor, latir con el ritmo cardíaco de la obra, es decir,interpretarla y vivirla; en este sentido, sería necesarioque dominara, evidentemente, la significación deépocas, corrientes, autores, géneros, técnicas,recursos, temas, motivos ..., y que supiera valorarlos,pero para ello tendría que conocer también lo quecuesta lograr una buena metáfora, construir un sonetocorrecto o elegir, entre las distintas posibilidades, ungénero o subgénero para desarrollar una historia, unconflicto o un motivo de manera que se ajuste a suintención comunicativa y ésta a las reglas del juegoliterario, conocimiento imprescindible incluso pararomper las normas e innovar realmente (Reyzábal,1997: 243-244).

Con esta postura, el profesor de literatura cambia laañeja idea de literatura por una más fresca y renovada, enla que interesa, ante todo, mejorar las capacidadeslingüísticas de sus alumnos.

Esas capacidades se refieren a las habilidadeslingüísticas que un sujeto aumenta durante su acercamientoa la lectura, en especial a la de textos literarios, y son,como sabemos, hablar, escuchar, leer, escribir, paradigmaque centra su interés en el desarrollo de la competenciadel sujeto, pues “en una conversación, tan prontoescuchamos como hablamos, como volvemos a hablar oa cortar la intervención del otro; cuando escribimos nosdamos un hartón de leer sobre el tema que tratamos y deconsultar libros o textos que traten del mismo” (Cassany,1998: 94).

Destrezas, habilidades o capacidades pertenecen alcampo específico del enfoque comunicativo, cuyoresultado en el terreno educativo, especialmente en laenseñanza de la lengua y en la de segundas lenguas hadado resultados altamente significativos; por eso, “Parecemás cauteloso hablar de ‘enfoque comunicativo’ en uncontexto de enseñanza, cuando uno quiere hacer referenciaa la metodología que se usa y que tiene como principal


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objetivo el desarrollo de la capacidad comunicativa delos alumnos en situaciones reales o ficticias en el salón declase” (Rall, 1999: 494). Creemos que hablar de enfoquecomunicativo en un tratamiento áulico de lengua y literaturaresulta más completo e ilustrativo para los fines educativosa los que aspiramos.

Con lo antes dicho reafirmamos que un elementoinseparable de la lectura es la escritura; es decir, si elalumno lee literatura, tendrá que escribir literatura, pero¿cómo? ¿cuándo? ¿dónde? ¿por qué? Estas actividadespodrán llevarse a cabo en un lugar concreto en el quetanto alumno como profesor se sientan cómodos y conuna actitud positivo/creativa. Ese lugar es el taller literario,y “Cuando hablamos de taller de literatura no nos referimosa una forma de animar las clases. No es una ‘actividad’ enla que desemboca la clase de literatura y que le da unsentido a cuanto hemos visto y aplicado con antelación.No es un momento práctico tras una visión, más o menosa fondo, de la Historia de la Literatura” (Sánchez y Rincón,1988: 47).

La tradicional ‘clase’ de literatura, por tanto, seconvierte en un encuentro de lectores, cuya única finalidades disfrutar obras literarias que sirven como modelo paracrear sus propios textos, pues en el desarrollo del tallerintervienen las capacidades del alumno, quien en unaactividad lúdica encamina su proceder, junto con el restode los tallereantes, en tres momentos: “a) un objetivo únicopara todos, b) un objetivo para cada grupo de trabajo, c)un objetivo por alumno” (Sánchez y Rincón, 1988:54). Elpapel del profesor es de un integrante más del taller queguía y orienta al alumno, logrando que crezca de acuerdocon su capacidad y su aceptación de las obras leídas.

La idea que nosotros tuvimos desde el inicio de estetrabajo fue ésa, hacer de la clase de literatura un grupointegrado que con sus actividades haga de la literaturauna colaboración, una negociación en la que la recreacióno creación sea la meta a alcanzar, y con la cual, ese grupopueda realizar infinidad de aprendizajes como lo hemosmanifestado. El lugar será el taller literario y los trabajosestarán enmarcados por los principios pedagógicos antesmencionados, además de lograr habilidades superioresque partan de resúmenes y esquemas, hasta llegar a la

composición de textos expositivos, argumentativos yliterarios.

Mencionamos ya el cómo, nos hace falta determinar elqué; es decir, algunas actividades con las que losintegrantes del taller puedan escribir con deleite. Éstaspueden ser: un estudio comparativo, una conversación,una carta dirigida a, la propuesta de creación de otropersonaje, cambio de género, y otras más que nos indicaDaniel Cassany:

- una carta al protagonista cuando se ha terminadola lectura;- una carta al autor o autora explicando la opiniónsobre el libro;- imaginar y escribir un diálogo con un personaje;- cambiar el final del libro;- respuesta a una carta hipotética de un personaje;- una lista de colores, olores, vestidos, paisajes,etc.;3- una lista doble: cosas que me han gustado y cosasque no me han gustado;- descripción de un posible sueño del protagonista;- explicación de los cambios que haría en la obra sise le pidiera que la modificase;- etc. ... (1998: 510).

En su propuesta, Cassany habla de cambio de género,esto indica que en las actividades del taller se distinguenéstos, se leen obras con diferente género y se escribenotras con las mismas características en un orden específico,que bien puede ser, como lo dicen Juan Sánchez y

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Francisco Rincón, de acuerdo con su experiencia en eltaller:

Recurrimos a la historia en busca de modelos paralo que hacíamos en el taller Fragmentos de Clarínpara ayudar a comprender los tipos de espacio.Lecturas de Galdós para aclarar la función delnarrador omnisciente. El capítulo del Hidalgo, delLazarillo, para apreciar la percepción del tiempo... Unas estrofas del Polifemo nos ayudaron acomprender el valor del ritmo y el lenguaje en símismos. Trozos de las Églogas de Garcilaso, lafuerza del sentimiento directamente expresados...(1988: 58).

Por estas razones el profesor debe tener una gama deposibilidades de acercamiento al texto literario, pues “teneruna opción didáctica clara y rigurosa es imprescindiblepara cualquier docente que pretenda enseñar algo y muchomás para los de Lengua y Literatura, ya que espera quesus alumnos y alumnas aprendan a comunicarse, para sery para vivir mejor” (Reyzábal y Tenorio, 1992: 62).

Como nos damos cuenta, la literatura debe dar alalumno goce y placer, los cuales también encuentra alrecrear la lectura y la escritura, por eso, nuestra propuestaradica en el cambio de actitud tanto del profesor como desu discípulo y esto se logra cuando trabajemos en talleresliterarios, mediados por la genología y el enfoquecomunicativo, a todo lo cual hemos llamado educaciónliteraria.

Líneas atrás hablamos del cómo, dimos algunasalternativas de acuerdo con lo expresado por Cassany,ahora incluiremos al color y a la imagen como mediospara la adquisición y el desarrollo de la educación literaria,pues el objeto de esta comunicación es poner demanifiesto los alcances que elementos, tal vez extraños, opertenecientes a otros ámbitos, tienen para lograr el gocede la lectura, especialmente la lectura de textos literarios.

La propuesta está pensada y así será diseñada, paraestudiantes de los niveles medio básico y medio superior,pues creemos que es ahí donde se inicia el problema, y esdonde daremos el inicio y tal vez la consolidación de la

educación literaria, justo cuando los niños son obligadosa leer infinidad de palabras, aunque no comprendan loque leen; esto debido al tipo de texto seleccionado, unode los errores del disgusto por la lectura.

Los elementos distintivos serán, como puede inferirse,el color y la imagen, enmarcados en el enfoquecomunicativo; éstos darán como resultado una tipologíalectora diferente, en la que las imágenes visuales, mentales,poéticas, gráficas, sonoras y audivisuales, junto con el colorserán los ejes que afinquen la comprensión y lainterpretación del texto escrito, rescatando con ello el valorde la educación literaria.

Estas formas tendrán elementos auxiliares que serviráncomo refuerzo para extraer el sentido del texto; de ahíque hablemos de factores sensoriales, lingüísticos,cognitivos y ambientales, a través de los cuales se pretendelograr en el sujeto el gusto por la lectura literaria.

Así, los primeros, los elementos sensoriales, sonaquellas actitudes que el sujeto lector manifiesta durante ydespués de la lectura; es decir, la recepción y efecto quela actividad lectora le produce, que nosotros pretendemossea catártica y no catacrética, pues con el auxilio de colorese imágenes, no sólo en el texto, sino en el ambiente, ellector se colocará junto al texto, no frente al él. Además,el contacto con estos factores logra que ese sujeto utilicelos sentidos y el texto cree así efectos sinestésicos.

En cuanto a los lingüísticos, el sujeto desarrolla yacrecienta sus competencias, pues no sólo lee, tambiénescucha, habla y escribe; no obstante, en este escrito seprivilegie la lectura; pues, como sabemos, el enfoquecomunicativo empleado en cualquier proceso de lenguaje,convierte la actividad en recuperación de, por un lado,habilidades, y por otro saberes, de ahí que hablemos defactores cognitivos.

Cuando nos referimos a las habilidades, sabemos queel sujeto, junto con sus compañeros, elabora los materialesnecesarios para ambientar, “colorear” el salón de clase, ode lectura, según el nombre destinado, con motivosalusivos al tema del texto a leer; de esta manera, ese sujetodesarrolla destrezas y habilidades. Todos éstos


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desarrollados en un ambiente colorido que propicie en elsujeto lector experiencias sensitivas, lingüísticas ycognitivas agradables, con las cuales goce la lectura.

Comenzamos por caracterizar al color, éste esconcebido como una imagen plástica hecha lenguaje; esdecir, el color propicia sensaciones tanto visuales comolingüísticas, aunque bien sabemos, como lo expresa EulalioFerrer, que “el hombre suele obedecer a los colores másque a las palabras.” (2000: 9), ya que a través del sentidode la vista el hombre percibe la luz y ésta hace que sumemoria recuerde lo visto, pese a que la memoria auditivaes más fuerte que la visual; ello implica que el hombredebe conjugar ambas para tratar de asumir una visióntotalizadora, en el sentido de que “las informaciones ópticasproporcionan información acerca de las formas por unlado, y acerca de los colores por otro.” (Küppers, 2005,7)

Por otro lado, el color, como se dijo líneas atrás,también impregna el área del lenguaje, ya que refuerzasus significados y los hace universales, pues los colores“se convierten en signos con un alto contenido simbólicobasado en un convenio social” (Ortiz, 2004a: 17), portanto, “El color viene a ser coadyuvante decisivo, puescontribuye a que las palabras tengan mayor dimensión yfuerza: Dicen más que lo que dicen.” (Ferrer, 2000: 17)

Cada color, entonces, tiene un significado que le hasido asignado por el ser humano, en diferentes momentosde la historia, en distintas culturas e ideologías, de tal suerteque el color no se resume en la captación visual percibidapor el ojo humano, sino que ha perpetuado su condición,apareciendo como símbolo, tal como lo acentúa LeónDeneb: “Los colores están cargados de símbolos y demisterios en todo el mundo y en todos los ámbitos. Notienen un único significado, pues nadie puede acaparartanta riqueza. Culturas y tradiciones, razas y pueblos,pensadores y magos, religiones y sueños son depositariosde todos los colores y su simbolismo.” (2002: 232)

Según Eulalio Ferrer, el uso literario del color tiene tresvertientes: 1. Descriptivo de la naturaleza, 2.Representativo del ser humano, 3. Expresivo de la

imaginación (2000) esto debido a la predilección decolores que cada autor tiene; por ejemplo,

Víctor Hugo la sentía por el ‘blanco crepuscular’,Oscar Wilde, por el bermellón o el escarlata. SusanSontag, en El amante del volcán, por unacombinación del azul, el rojo y el amarillo. A MilánKundera le apasiona “el azul de la paz amorosa”.Para Novalis, el placer total del “no ser” tenía“color azulado”. La preferencia de Gabriel GarcíaMárquez es por un color específico: “el amarillodel mar Caribe, a las tres de la tarde, visto desdeJamaica”. Del amarillo agregará que es “el colorde la suerte”: recibiría el Premio Nobel con unarosa amarilla en la mano, todo lo cual, posiblemente,esté asociado a la confesión hecha por GarcíaMárquez en sus Notas periodísticas, señalando queno se aventuraba a escribir “sin una flor amarillaen mi vaso.” (2000: 180)

Veamos ahora la idea de imagen, la cual puede ser dediversas categorías, lo que nos conduce a determinar que,tal como lo señalan Roberto Aparici y Agustín García-Matilla: “Las imágenes son señales intencionalmenteproducidas por transmitir determinados mensajes. Suestructura es de naturaleza distinta a la lengua, hasta elpunto, que una persona puede saber leer y escribir signosverbales pero no signos visuales.” (1998: 10)

Observamos cómo esta situación nos remite aconsiderar, igual que en el proceso lectoescribano, asujetos carentes de éste, a quienes se reconocen comoanalfabetos o analfabetos funcionales; de la misma manera,en el lenguaje de imágenes nos encontramos ante códigosdesconocidos y, por tanto muchos serían analfabetos.

Situados en el proceso E/A, el trabajo con el lenguaje,ya escrito, ya oral y su desempeño en la lectura y laescritura, sabemos que para todo alumno, de los nivelesanunciados, es importante que el texto llame su atencióncon imágenes coloridas; sin embargo, aún encontramosrezago en este sentido, y no porque usar estos materialesresulte costoso, sino porque se encuentra resistencia enlos responsables de ejecutar acciones novedosas en el

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aula, pues “[…] Lo que caracteriza habitualmente la mayorparte de los documentos audiovisuales pedagógicos es laausencia de un tratamiento icónico. La organización delmensaje suele parecerse extrañamente a un plan de clasedonde se producen sus mismos procedimientos”. (Apariciy García-Matilla, 1998: 14)

Al igual que en el color, el uso de la imagen permiteevaluar conocimientos y habilidades en los educandos;“En cuanto a los conocimientos podemos saber si seproduce un aumento en la retención, si se facilita elaprendizaje y si los diferentes códigos audiovisualespermiten un aumento de interés y captación total delmensaje […] en cuanto a las actitudes, podemos saber sise facilita el análisis crítico, si los cambios son observablesy si responden a una determinada área.” (Aparici y García-Matilla, 1998: X)

Así, el profesor puede transferir a sus alumnosconocimientos basados en la relación color e imagen, pueséstos funcionarían como medio de pensamiento y reflexión,ya que dar vida a imágenes; es decir, interpretarlas a la luzdel color, modifica sustancialmente la visión lectora, yaque alumno y profesor, en constante comunicación,comprenderán que “El lenguaje educativo ha de ser unainvitación a la reflexión y a la creación cultural […] Debeexpresar un punto de vista y su opuesto, y al hacerlo, dejaespacio para la reflexión y para el metaconocimiento”(Arizpe y Styles, 2004: 231)

Conformar situaciones lingüísticas y paralingüísticas,crear un ambiente propicio para la lectura a través de bellasimágenes coloreadas que capten la atención del alumno,así como anticipar o predecir situaciones lectivas, seconvierten en los paradigmas que todo docente debesustentar en el momento de planear el camino para llegaro acrecentar la educación literaria, entendida ésta comola interacción alumno/texto, este último manifestaciónsimbólico/cultural.

Cuando hablamos de conocimientos y habilidades nonos referimos exclusivamente a los logrados en el procesolector, en el espacio dedicado al español, sino a todosaquellos logrados en otras asignaturas en las que incida eltexto elegido, logrando así la tan anheladainterdisciplinariedad.

Como nos hemos dado cuenta, todo lo anterior formaparte si no de un sofisticado marco teórico, el cual serámotivo de un trabajo más extenso, sí de una serie derecomendaciones para poner al alumno en contacto conel texto literario que leerá, en el que por medio de la imageny el color encontrará su sentido y, de ser posible ese plusque deseamos, ayudado por las restantes habilidadeslingüísticas: escuchar, hablar y escribir.

La educación literaria, así, tendrá un elevado rango designificación y será un efectivo aliciente para los docentesque deseen desarrollarla e incrementarla en sus pupilos,utilizando como medios auxiliares los imaginocolóricos.


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Nicolás Guillén

EL ANÁLISIS GRAMATICAL COMO VÍA PARA LA COMPRENSIÓN DE LA

OBRA LÍRICA EN LOS ESTUDIANTES DE DUODÉCIMO GRADO

Lisnory Collazo Zamora, Bárbara FierroInstituto Preuniversitario Leonel Fraguela, Colón,

Matanzas, Cuba

ResumenLa asignatura Español-Literatura en la Enseñanza Media tiene comoobjetivo general la formación de los estudiantes, en función de sercomunicadores eficientes, por lo que el perfeccionamiento de lashabilidades comunicativas es fundamental en esta enseñanza, a partir delos principios que establece el enfoque cognitivo, comunicativo ysociocultural para la enseñanza de la Lengua y la Literatura, lo queademás, contribuye a la formación integral de la personalidad que necesitala sociedad actual. En este trabajo se recoge el resultado principal: unsistema de actividades para el análisis gramatical de poemas seleccionadosde Nicolás Guillén en los estudiantes de 120 grado del IPVCE CarlosMarx, de Matanzas.

AbstractThe aim of the Spanish-Literature course in Middle School has the generalobjective of training students, in order to be efficient communicators, sothat the improvement of communicative skills is fundamental in thisteaching, based on the principles established by the approach cognitive,communicative and sociocultural for the teaching of Language andLiterature, which also contributes to the integral formation of thepersonality that the current society needs. In this work we present themain result: a system of activities for the grammatical analysis of selectedpoems by Nicolás Guillén in students of IPVCE Carlos Marx, Matanzas.

La comprensión de textos es una problemática de laeducación en la generalidad de los niveles educacionales.Para establecer una perspectiva general de lasconcepciones aportadas por estos y entender cuál ha sidoel tratamiento que se le ha dado a este contenido en elproceso de enseñanza-aprendizaje, así como lo diferentesmatices que ha recibido, es necesario tener en cuentaopiniones de algunos investigadores del tema, entre ellosse destacan Roméu Escobar, Montaño Calcines, GrassGallo, Mañalich Suárez y otros.

El objetivo fundamental que persigue la asignaturaEspañol-Literatura en el nivel medio y medio superior esla formación de un comunicador eficaz y para ello, al

egresar de este nivel los alumnos deben ser capaces deleer, escribir, hablar y escuchar con eficiencia. Por lo tantoes necesario en la enseñanza preuniversitaria profundizaren el estudio de las estructuras de la lengua como mediode adquisición de conocimientos y de expresión desentimientos y valores y base fundamental de lacomunicación.

En el programa de duodécimo grado, de la asignaturaEspañol - Literatura aparece entre sus objetivos generales:“utilizar adecuadamente la lengua, con ajuste a las normasde uso, como mecanismo de adquisición de conocimientose interpretación de la realidad y como un instrumentoimprescindible del trabajo intelectual y de cualquier


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aprendizaje”, se pudo comprobar que no siempre se dajerarquía al trabajo con la literatura, aíslan el componentegramatical de la comprensión de textos, sin buscar laintención y significación que pueda tener cada estructuragramatical en un texto determinado.

Entre los factores que atentan contra el aprendizajegramatical en función del texto se encuentra, también, lano gradación del sistema de ejercicios utilizados por eldocente y que a veces no se corresponden con el niveldel estudiante, porque no tienen la complejidad querequieren, llegando a ser un freno en el desarrollo de lashabilidades, debido a que van a redundar sobre la basede lo conocido sin conducirlo a lo desconocido, partiendode lo que ya saben para ir adquiriendo un nivel deconocimiento mayor.

Es criterio de la autora que el estudio y el conocimientode la Gramática Textual es necesario; para su enseñanzase debe partir de las unidades mínimas, según el significadode cada parte de la oración, que permitan llegar a las ideas,al mensaje, a la enseñanza que nos brinda el texto.

Se traza como objetivo de la investigación: Diseñar unsistema de actividades didácticas para la comprensión depoemas seleccionados de Nicolás Guillén a través delanálisis gramatical en duodécimo.

Para Montaño “la comprensión es consecuencia deuna adecuada y coherente construcción de lossignificados realizada a partir de anticipaciones,reconocimientos, inferencias... Comprender es construirpuentes entre la información conocida y compartida yla nueva información que se desconoce y que aparece

en el texto, explícita o implícitamente dicha” (Montaño,2010, p. 1).

Los autores coinciden al plantear que lacomprensión lectora supone penetrar en lo que se lee,entender los significados que transmite el que escribe,establecer relaciones entre lo que se conoce y lanueva información, juicios que se comparten y asumen enesta investigación.

Este proceso tiene también un carácter individual ysocial, que se revela en el hecho de que los saberes sobrereglas gramaticales, discursivas y socioculturalesconstituyen un conocimiento socialmente compartido, loque hace posible la comprensión mutua.

La comprensión implica reconstrucción de significadospor parte del lector, quien mediante la ejecución deoperaciones mentales, trata de darle sentido a loselementos que previamente le han servido para accederal texto los cuales integra de forma global, para de estamanera, arribar a la esencia de la significación y a suexpresión de forma sintetizada, lo que se manifiesta enhabilidades como: proponer un título, extraer la ideacentral resumir un texto, hasta llegar al nivel decomprensión lectora.

Resulta evidente para el trabajo con la comprensiónque los elementos de la forma y el código con su estructurasintáctico-gramatical no pueden verse aislados, sinofundidos con el diálogo semántico intratextual y pragmático.Han de ser recibidos, identificados y decodificados por elreceptor quien pone de manifiesto una actitud ante elmensaje. Decodifica, según las estructuras y recursos

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utilizados y emite, elabora, comenta sus criterios, susvaloraciones en un nuevo proceso de reconstrucción.

Los procesos cognitivos que intervienen en lacomprensión y producción tienen un carácter constructivo,significa que el individuo no produce mecánicamente lossignificados, sino que construye sus propiasrepresentaciones, a partir de los múltiples saberes queposee.

La comprensión de textos no puede ser comprendidacomo una simple suma de ideas, sino que se concretacuando el lector logra integrarlas de forma global, paraasí llegar a la esencia de la significación y a su expresiónen forma de síntesis, lo cual se manifiesta en habilidadescomo resumir un texto, extraer la idea central, poner untítulo, entre otras.

El componente funcional comprensión enpreuniversitario, persigue que el alumno no solo capte elsignificado del texto, sino que esté en condiciones de haceruna lectura crítica y creadora y descubrir los medioslingüísticos, así como el estilo en que este ha sidoconstruido.

El análisis y reflexión sobre la lengua y la literaturaconstituye el segundo componente funcional de laasignatura Español- Literatura. Es importante conocer queel análisis del discurso, a partir de lo que plantea lalingüística del habla, hizo su aparición en la década de losaños 60, en diferentes disciplinas humanísticas y de lasciencias sociales, y bajo diferentes denominaciones, lo querevela, desde su nacimiento, su naturaleza interdisciplinaria.La etnografía, la semiótica, la gramática del discurso, lasociolingüística, la psicología cognitiva, la pragmática, yotras, fueron ciencias que aportaron elementos queconformaron la existencia de un método de análisis querevela los nexos entre el discurso, la cognición y lasociedad.

Se reconoce que el análisis literario posibilita estudiarlos problemas de la estructuración y forma de la obraliteraria, ya sea individualmente o en determinadasagrupaciones históricas o tipológicas. Según Roméu elanálisis constituye un proceso lógico del pensamiento,mediante el cual es posible descomponer el todo en sus

partes. Como método lógico no puede disociarse delproceso opuesto, es decir, la síntesis, que permite integrarlas partes en un todo hasta alcanzar una visióngeneralizadora del aspecto de la realidad que se analiza.Análisis y síntesis son los polos de un mismo proceso(Roméu, 2003, p. 34).

A partir de este criterio se llega a la conclusión de queel análisis no es más que un proceso de apreciación delindividuo, el cual, mediante su razonamiento logra construirun nuevo significado que se relaciona con el original.

En la educación preuniversitaria el análisis literario escontenido de la enseñanza de la asignatura en tanto es unainterfaz entre la comprensión del texto a partir de la lecturacrítica, es decir, la reflexión en torno a las ideas eintenciones de los autores, la forma artística que empleanpara expresar, su contenido y forma, para llegar a lavaloración de obras leídas en el proceso de producciónde textos como resultado de la interacción del estudiantecon la obra, mediado por la lectura inteligente y crítica.

El componente análisis propicia al estudiante laadquisición de la literatura como mediador de lacomprensión y construcción de textos, mediante el estudioque derivado de la lectura inteligente, crítica que se disfruta,y que promueve un pensamiento reflexivo y creador, unaactitud valorativa ante la realidad, es la vía para laformación y sistematización de los conceptos lingüísticosy literarios y el medio para lograr la comprensión másprofunda del texto, contribuye a hacer evidente al alumnola utilidad de las estructuras lingüísticas viéndolas funcionaren los textos. El análisis lingüístico de los textos debecomprender el análisis de los medios fónicos, léxicos,gramaticales y estilísticos empleados por el autor parasignificar, teniendo en cuenta la intención, finalidad, ysituación en que se produce la comunicación. Tambiénpor esta vía debe lograrse que el estudiante descubra ladiversidad de textos en dependencia de la funcióncomunicativa predominante en ellos.

Una atención cuidadosa deberá dársele al análisis delos textos literarios, por constituir los contenidos deLiteratura un componente fundamental de los programasen los diferentes niveles, orientados al desarrollo de lacapacidad de apreciación artística, la sensibilidad, la


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creatividad, la formación de valores y el desarrollo de lacultura artístico- literaria de los estudiantes. El análisis deun texto literario, dada a que su función es poética, sulectura y análisis propician la imaginación de los alumnos,así como su desarrollo emocional y estético.

De acuerdo con los conocimientos de los alumnos, elanálisis de las estructuras discusivas puede explorar otroselementos, como son: los tiempos verbales que se utilizan,estructura de las oraciones, coherencia semántica,pragmática y formal, la pertinencia, la progresión temática,entre otros. La sección del texto a analizar, como textomodelo, cómo se usan y funcionan determinadasestructuras discursivas que son objeto estudio. Se cumpleasí el principio de la selectividad del texto del análisis.

Otro aspecto de relevante importancia es el referido alsistema de preguntas que sirve para guiar el análisis deldiscurso, en el cual se van integrando progresivamentepreguntas dirigidas a indagar sobre las estructuras, queapuntan a la comprensión de significados que revelan lainfluencia del contexto y descubren la influenciasociocultural del texto.

A partir de las respuestas al sistema de preguntas elestudiante aborda los componentes de análisis ycomprensión e interactúa con diferentes modelosconstructivos lo que ha de facilitarle la construcción detextos siendo este otro componente funcional de laasignatura Español- Literatura.

El logro de la competencia comunicativa, es el objetivorector del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que exigeponer al alumno en la situación de construir sus propiostextos, de significar según sus necesidades comunicativas,lo que se supone que sea capaz de seleccionar y emplearadecuadamente los medios lingüísticos en correspondenciacon la intención, finalidad y contexto de la comunicación.El conocimiento de esas estructuras lingüísticas lo adquiereel alumno mediante el trabajo con diferentes tipos de textosen la medida en que comprende, tanto lo que significan(comprensión), como la forma en que se logra talsignificación (análisis), de ahí que estos tres procesos seden en estrecha interrelación.

Para llegar a la comprensión de un texto una de lasvías o procedimientos, que se sugiere en esta investigación,es a través de la Gramática Textual la cual contribuye aenriquecer el nivel cognoscitivo del estudiante , los ayudaa descubrir intención y significación en cada estructura

gramatical empleada y qué función extraformal cumple enel texto; los conduce a la reflexión, a la búsqueda, aldescubrimiento de qué dice el emisor, cuál es su intención,qué sentimientos se pueden encontrar y qué mensaje quieretrasmitir. A través de estas interrogantes el receptor, vadesarrollando su intelecto y su pensamiento lógico. Alestablecer debates, comparaciones, valoraciones, criterios,desarrolla la competencia comunicativa.

La necesidad práctica de aprender y de codificar hadado origen a grupo de gramáticas: las gramáticascientíficas. Este tipo de gramática se ha ido separando yliberando de la práctica de modo demasiado lento,gradual, incompleto e impuro. El cometido de definir losconceptos en los que se funda la Gramática; y en particularlas categorías verbales y gramaticales, pertenecen a estasección de la teoría lingüística: la Gramática Lógica oGramática General.

En los momentos actuales constituye una necesidad laaplicación de un enfoque que acerque la enseñanza de lalengua al uso real que hacen de esta los hablantes. Elenfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu,2003, 2007) da respuesta a esta aspiración, al propiciarel nexo entre los procesos cognitivos y comunicativos queexpresan la unidad de la noesis y la semiosis, o sea, delpensamiento y el lenguaje, y su dependencia al contextosociocultural donde tienen lugar estos procesos. Laenseñanza de la lengua implica por igual no solo a aquellosprofesores que enseñan lengua, sino a todos en generalsin distinción de áreas, porque en su clase tienen lugarprocesos cognitivos y comunicativos que ellos deben saberdirigir, y el papel que le corresponde a cada uno en el

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desarrollo sociocultural de sus alumnos como problemainterdisciplinario. Este enfoque permite analizar losprocesos culturales como procesos de comunicación socialhumana.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural esuna construcción teórica, resultado del complejo procesode desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas quecentran su atención en el discurso y en los procesos decomprensión y producción de significados en diferentescontextos que, en nuestro ámbito se interpretan a la luzde la psicología y la pedagogía marxista según lospostulados de la escuela histórico- cultural y los másrecientes aportes de la didáctica desarrolladora (Roméu,2007, p. 7).

El análisis de las estructuras discursivas está en funciónde abrir el camino a la semántica y a la pragmática deltexto. Por ello mediante la descripción comunicativo -funcional se da respuesta a las siguientes preguntas: ¿Quése dice, cómo se dice y en qué contexto se dice?

A partir del estudio de las estructuras de la lengua encada unidad del programa de Español- Literatura, elestudiante enriquecerá su nivel cognoscitivo para así llegara la comprensión de textos mediante el análisis gramaticaly a la vez desarrollar su gusto estético y sus habilidadescomunicativas.

Los textos de Nicolás Guillén, uno de los poetasnacionales de Cuba, son propicios para desarrollar valoresy convicciones en la juventud, para ayudarlos a vislumbrarcon significados y sentidos la necesidad del preservar la

obra de la Revolución y la lucha por erradicar conductasy actitudes que propiciar una vuelta a este pasado que élvivió y que siempre fue peor para el cubano pobre yexplotado.

El sistema de actividades que se propone debe serempleado en la segunda mitad del grado duodécimo,momento en el que los alumnos de este nivel, realizan lapreparación para la prueba de ingreso a la educaciónSuperior, por lo que está diseñado a partir de ejerciciosde generalización que le permitan a los profesores que loasumen brindar a los estudiantes un espacio para lacreatividad, la iniciativa y el debate, a través de la obra deNicolás Guillén que puede ser considerada como ejemplode tradición pedagógica cubana muy atemperada a estostiempo.

El objetivo del sistema de actividades que se proponees el siguiente: analizar poemas seleccionados de NicolásGuillén mediante la Gramática Textual para el desarrollode habilidades de comprensión y gusto estético en losestudiantes de duodécimo grado del IPVCE Carlos Marx,de Matanzas. Algunas actividades que ilustran el resultadoalcanzado son

Título: Nicolás Guillén y su obra.Objetivo: Demostrar los conocimientos que poseen acercade Nicolás Guillén, a través del comentario de la búsquedade información en diferentes formatos: textos,audiovisuales.Acciones y procedimientos:

Introducción: Se llevará al aula un rompecabezas, queal armarlo se formará la figura de Nicolás Guillén. Eldespués profesor hará preguntas relacionadas con la viday obra de Nicolás Guillén y escuchará las respuestasemitidas por sus alumnos argumentando cada una de ellas.

Desarrollo:1)- ¿Por qué Nicolás Guillén es Nuestro Poeta Nacional?2)- ¿Qué refleja cada uno de sus poemarios?3)- ¿Cuál de estos poemarios te gusta más? ¿Por qué?4)- ¿En qué grado de la enseñanza media han trabajadoobras de este autor?5)- Valora las diferentes aspectos que trata Nicolás Guillénen su obra.


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6)- Lee el poema “Búcate Plata” de Nicolás Guillén y busque el significado de las palabras que te causen duda.

Conclusiones:Esta actividad posibilita que el estudiante exprese sus puntos de vista, y exteriorice todo lo que conoce para

compartirlo con las demás personas del grupo.

Evaluación y control: Se evaluará mediante preguntas generalizadoras que comprueben el cumplimiento del objetivo.Actividad: Título: ¡A conocer un nuevo son!Objetivo: Analizar el poema “Son número 6” de Nicolás Guillén mediante el reconocimiento de diferentes elementosde la lengua.

Acciones y procedimientos:Introducción. La profesora hará preguntas relacionadas con el baile nacional el son. Estas interrogantes resaltarancómo es el ritmo de este baile. Pondrá como ejemplo el poema “Son número 6” destacando a que poemariopertenece.

Actividades:

Relee las estrofas 1, 2 y 6 del poema.1)- ¿Qué palabras se repitan en estas estrofas . 2)- ¿Con qué intención el autor lo hace?3)- Menciona los sustantivos con que el autor establece su procedencia étnica.4)- En la estrofa número 6:a) ¿Qué adjetivos el autor contrapone en esta estrofa? ¿Con qué intención lo hace? b)- ¿Qué expresión establece lamezcla de raza en Cuba? c)- ¿Qué estructuras léxicas forman esta expresión? d)- El sustantivo amigo qué funciónrealiza.5)- Delimita las oraciones gramaticales que forman el último verso del poema. Clasifícalas por la actitud del hablante.6)- Lee el poema “Muchacha recién crecida” de Nicolás Guillén y busque el significado de las palabras que desconozcas.

Actividad: Título: ¿Conozco quién es “la muchacha recién crecida”?Objetivo: Analizar el poema “Muchacha recién crecida” de Nicolás Guillén mediante el reconocimiento de ciertoselementos de la lengua

Introducción: En este momento la profesora leerá con expresividad el poema y dará una pequeña panorámica acercadel poemario al que pertenece.

Desarrollo:1)- ¿Cómo está estructurado el título del poema que precisamente es un sintagma nominal?2)-Extrae los dos primeros sustantivos y caracterízalos.3)- Delimita las dos primeras oraciones gramaticales del texto y di cómo están relacionadas.4)-¿Qué tipo de oración compuesta aparece en este texto?5)-¿Qué función realiza el sustantivo paloma y qué representa dentro del poema?6)-¿Qué función realiza el gerundio volando?7)-¿Qué ideas trasmiten estas dos oraciones?8)-¿Qué significa la expresión “todos una voz de mando”?9)-¿Qué pronombre aparece en esta expresión? Diga la significación que aporta a la expresión.

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10)-De la segunda estrofa extrae los sintagmas nominales que están formados por sustantivo + adjetivo y sustantivos+ preposición + sustantivo.11)- ¿A qué hacen referencia estos sintagmas nominales?12)-¿Qué tiempo verbal predomina en la estrofa?¿Por qué el autor emplea este tiempo y no otro?13) ¿Qué representa esta oración?14)-¿En qué otras oraciones se asume esta posición?15)-Lee nuevamente el título del poema y di quién es la muchacha recién crecida.

Conclusiones:

Para concluir la profesora orientará una lectura coral del poema. Esta actividad será muy importante para elestudiante porque podrá ejercitar algunos elementos gramaticales y así llegar a la comprensión del texto.

Evaluación y control: Se orientará la construcción de un poema en el cual empleen al menos cuatro de los sustantivosque utiliza Guillén como palabras claves y que giren alrededor del tema del poema.

En caso que algún estudiante no tenga habilidades para construir un poema deberá redactar un texto en dondeemplee algunos de estos sustantivos.

Las actividades se centran en el aprendizaje, planificadas, organizadas y jerarquizadas en función del desarrollo dehabilidades gramaticales y de comprensión cuya estructura responde a principios, normas y recursos que todo docentedebe conocer y saber aplicar para orientar a sus estudiantes.


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INTRODUCCIÓN AL CUENTO MEXICANO CONTEMPORÁNEO EN LA CLASE DE E/LE EN UN CONTEXTO SINOHABLANTE

Ruth Escamilla Monroy y César Alejandro Alcaraz AcostaProfesores de la Universidad de la Ciudad de Pekín,

República Popular de China

Introducción

Contexto sinohablante actual

Durante el año de 1979, La República Popular deChina hizo grandes cambios en su estructura política, socialy cultural, empezaba la era de la Nueva China; dentro deesos cambios, los aspectos educativos no se hicieronesperar, y se introdujeron en la curricula básica escolarlas lenguas extranjeras: inglés, ruso, japonés y francés.Eran las lenguas que por selección sinófona encabezabanla lista. El desarrollo económico y social del gran giganteasiático no se hizo esperar y el inglés se posicionó comola lengua de comercio y de contacto con el extranjero. Espor eso que todos los chinos actualmente estudian ingléssin importar la carrera que cursen.

ResumenEl texto literario en una clase de E/LE favorece el desarrollo de lacomprensión lectora y auditiva, así como de la expresión oral y escrita.En esta propuesta, se abordan de manera distinta tres cuentosmexicanos contemporáneos que pueden trabajarse a partir del nivel A2.Cada actividad sigue un camino diferente y los productos obtenidos sondiversos.

AbstractThe literary text in an E / LE class favors the development of readingand listening comprehension, as well as oral and written expression. Inthis proposal, three contemporary Mexican stories that can be workedfrom the A2 level are dealt with in a different way.Each activity follows adifferent path with products diverse.Palabras clave: cuentos mexicanos, comprensión lectora, lectura en laclase de E/LE

En los años 80 las lenguas modernas se extendieronpor las universidades chinas, el francés y el japonéssuperaban a la lengua española con diferencia. No fuesino hasta los años 90 cuando los chinos mostraron másinterés por la lengua española. El Quijote, la obra maestraespañola, siempre ha sido reconocida dentro de la culturasinoparlante, es parte de una cultura un tanto más“elevada”, ajena a los jóvenes universitarios; sin embargoalgo que sí logró atraer la atención de la cultura popularfue el fútbol. Los chinos idolatran el fútbol español ylatinoamericano, de ahí que se interesen por la lenguaespañola, que es la lengua que hablan sus ídolos:


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razones fundamentalmente prácticas”…”Muchosestudiantes chinos ven el aprendizaje del español unaapuesta segura en su formación y posterior promociónlaboral.” (Moreno, 2011).

Los intereses que muestran los chinos al estudiar lalengua española son: interés por la cultura española (fútbol,música y toros entre otros); deseo o intención viajar poralgún país hispanohablante; deseo de obtener un mejorempleo; para hacer nuevos amigos; quieren estudiar enEspaña o en un país de Latinoamérica; se estudia españolporque es una asignatura optativa y es fácil aprobar; otrasrazones (por ejemplo: aprender español es divertido, esdiferente al inglés, etc.).

La Consejería de Educación de España se ubica en laciudad de Pekín y ha registrado los centros de enseñanzaque imparten el español ya sea como licenciatura (4 años)66 universidades; diplomatura (3 años) 31 universidades,o clase optativa (alrededor de 2 años) 31 centroseducativos.

La literatura en la clase de E/LE

En la enseñanza de lenguas extranjeras la lectura esmuy importante ya que ayuda a desarrollar la comprensióne interpretación de textos, además de incrementar elléxico. A través de la lectura los estudiantes repasanpronunciación, entonación, analizan la ortografía y lagramática, pero también enriquecen su vocabulario parade esta manera mejorar su competencia comunicativadentro y fuera de clase.

De acuerdo con un gran número de libros de E/LEque toman en cuenta las directrices académicas del MarcoComún Europeo de Referencia: aprendizaje, enseñanza yevaluación (MCER), las actividades relacionadas con lalectura, deben incluir un contexto biográfico del autor,actividades didácticas que desarrollen las destrezaslingüísticas básicas, explicaciones gramaticales y ejerciciosque permiten utilizar el léxico empleado, para facilitar lacomprensión.

Así podríamos decir que, mediante la realización deactividades de comprensión oral y escrita, de interacción

Maradona, Raúl González y Messi, por mencionar algunosreconocidos jugadores admirados en China continental.

Los toros, el flamenco y la paella han sido otros focosde atención para los chinos en los últimos 20 años. Cabemencionar que Latinoamérica deslumbra a los chinos conel mariachi, los grandes sombreros charros, el tango, loshabanos cubanos y la gran variedad de platilloslatinoamericanos.

La división política de China se integra por 2 partes:China continental y las regiones especiales de Hong Kong,Macao y Taiwan (para China Taiwan es una provincia); lacreación y la aplicación de esta propuesta didáctica haocurrido en la parte de la China continental, así que sedesconoce su eficacia en el otro apartado.

En China existe la Comunidad Hispanista China, y sereúnen anualmente para hablar sobre el desarrollo de laenseñanza de la lengua española en las universidadeschinas. Después de realizar un censo, las cifras que searrojaron fueron las siguientes:

Hay más 60 universidades de China continental queenseñan E/LE; En 40 universidades se puede cursar español comocarrera y en los otros campus se estudia comoasignatura adicional u optativa;Existen alrededor de 12.000 estudiantes en dichoscentros de estudios;Profesores chinos de E/LE activos y registrados existen616 (hay algunos sin registrar en la comunidadhispanista);Cada centro educativo cuenta por lo menos con unprofesor nativo de E/LE, principalmente de origenespañol;Los profesores chinos enseñan gramática;El profesor extranjero nativo de E/LE enseñaprincipalmente audición y conversación;

Una de las cuestiones más recurrentes es: ¿Por quélos chinos estudian español? El profesor José AntonioMoreno, en su publicación en la página web de Sinoele(http://sinoele.org), presenta una investigación sobre estepunto: “Los estudiantes chinos estudian español por

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1. Actividades previas a la lectura. Por lo general, sonactividades de sensibilización que ayudan al alumno a entraren situación.

2. Actividades durante la lectura. Las actividades decomprensión escrita y oral ayudan al lector a comprobarque ha entendido bien la historia y le motiva a continuar lalectura. Además, puede haber actividades para ampliar elvocabulario, actividades de gramática (se explica la reglay a continuación se pone en práctica); actividades deproducción escrita y producción oral.

3. Actividades después de la lectura. Al final del libro, unagran variedad de actividades para trabajar oralmente enclase o en casa por escrito, permiten al alumno personalizarsu trabajo lector, reflexionar sobre el tema abordado yexpresar sus gustos y sus opiniones.

Aplicación de la propuesta didáctica

La propuesta didáctica que presenta en este documentoofrece un acercamiento al cuento mexicano comoherramienta para la enseñanza del español como lenguaextranjera en universidades chinas. Las actividades hansido aplicadas en las clases de Conversación IV y deEscritura II en la Universidad de la Ciudad de Pekín (BCU)en chino con estudiantes de los nivelesA2 y B1.

La selección de autores y textos se basó en los detallesque se presentan a continuación: José Emilio Pacheco(1939-2014) es uno de los escritores contemporáneosmexicanos más reconocidos. Su amplia trayectoria comodocente, investigador, editor, traductor, poeta, cuentista ycrítico, enriqueció su escritura y lo colocó en la escenaliteraria internacional. Su novela Las batallas en eldesierto, su poesía y la mayoría de sus cuentos, son textosque facilitan la aproximación a los estudiantes de E/LE,debido a sus estructuras gramaticales y a su vocabularioaccesibles, así como por tratar temas universales y deinterés para jóvenes y adultos. El cuento que en estapropuesta se presenta se titula "Aqueronte" y forma partedel libro El viento distante, publicado en 1963 y editadoen 1969 y en 2000. Se trata de una historia realista, quepor su título, remite a lo fantástico, el Aqueronte, como

oral y escrita, de expresión oral y escrita y de mediaciónoral y escrita, el alumno/lector desarrolla una serie decompetencias que le van a ayudar a alcanzar los nivelesde referencia especificados en el MCER.

Dependiendo el nivel del alumnado, se determinará elgrado de dificultad de los textos empleados, así la lecturapuede servir para obtener la información general del texto,es deber del profesor de lengua motivar el hábito de lalectura. Lourdes Ballesteros en su ensayo: “La importanciade la lectura en el aprendizaje de lenguas extranjeras en laESO” propone las siguientes formas de lecturas para irdesarrollando poco a poco el gusto hacia el texto:

1. Una lectura global en el que el alumno/lector lea conrapidez el texto escrito.

2. Una lectura de reconocimiento en que el alumnodetermine el tema principal.

3. Una lectura en detalle para que el alumno comprendacon exactitud todo el contenido del texto.

4. Y por último, una lectura de recreación en la que elalumno disfrute leyendo y entendiendo la historia.

Ya que el alumno adquiere el gusto por la lectura; losanálisis, los ejercicios o actividades lúdicas que se hagancon los textos literarios en la clase de E/LE serán másfáciles de realizar y seguro que se obtendrán mejoresresultados.

Para la selección del material que se trabaje en clasede E/LE debemos tomar los siguientes aspectos: el niveldel estudiante, sus intereses, conocimientos previos:gramaticales, culturales, temáticos, entre otros, la calidadde la información presentada, tener bien en cuenta qué sequiere trabajar con ese texto.

Según Yvonne Cansigno Gutiérrez, en su textopublicado por la Universidad Autónoma de México(UNAM), La importancia la lectura en la lenguaextranjera, durante la lectura de textos en la clase de E/LE podemos distinguir 3 tipos de actividades:


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río que atraviesan las almas en su camino al más allá, segúnla mitología griega. El elemento fantástico solo se presentacomo parte del contexto, pero el cuento se aborda desdela perspectiva realista. La historia cuenta con la suficienteambigüedad y con información no revelada, lo que disparala creatividad de los lectores para explicar algunos de loshechos de la obra y proponer un final para el cuento. Adecir de Javier Cercas en el diálogo que sostuvo en elInstituto Cervantes de Pekín con el profesor ChengZhongyi en marzo de 2016, "una de las principalescaracterísticas de El Quijote y de la buena literatura essu ambigüedad."

Amparo Dávila (1928) es una autora que tambiénemplea el mismo recurso. Especialmente en su cuento "Elhuésped", proporciona características que permiten perfilaruna identidad para el personaje así denominado, pero alno haber certezas, sobre qué o quién es ese personajeque altera la vida de la protagonista, su cuento favorece elsuspenso y ofrece la posibilidad de imaginar un rostrodetrás del huésped. Este cuento forma parte de sulibro Tiempo destrozado, de 1959. Por las característicasmencionadas, su texto permite al lector asomarse al mundode lo fantástico, para resolver el misterio de la identidaddel personaje. Dávila y Pacheco forman parte de ladenominada "generación de medio siglo" de la literaturamexicana (Gutiérrez).

Cecilia Eudave (1968) además de narradora, esensayista, docente y crítica literaria y ha estudiado la obrade los autores que la anteceden en esta propuesta. Esespecialista en literatura fantástica, tanto en la investigación como en la creación. "El amigo imaginario" es un cuento

breve, como muchos de su obra, y materializa una fantasíainfantil para abordar un tema muy humano, las decisionestomadas según la opinión de los otros. Para la estudiosaespañola de la literatura mexicana de lo insólito, FranciscaNoguerol, Eudave es la máxima expositora actual de laminificción en México (Fernández). Su obra ha sidoclasificada por la investigadora Argentina Ana RosaDomenella como representante de lo neofantástico, que,según Jaime Alazraki, ya no establece el miedo como ejedel relato, sino una nueva percepción de la realidad quepersigue un fin diferente al del texto fantástico (Eudave),así, encontramos en los cuentos de Eudave unaaproximación a la soledad del hombre contemporáneo,como en el libro Técnicamente humanos , en sunovela Bestiaria vida o bien, como afirma en el cuentoque proponemos en este trabajo, "las peores crueldadessiempre se cometen por creer tan ciegamente en la razónde los otros".

Así pues, la propuesta presenta un cuento realista, unode suspenso y concluye con uno fantástico. Las actividadesde preelectura, lectura y poslectura han sido inspiradaspor Elisabeth Gulianelli en su libro Lecturas AvanzadasSpanish AP Reader y la actividad de hacer una ilustracióndel huésped debe su origen a la profesora Ileana Reyesde Prepa Tec de Monterrey, campus Toluca, quiencompartió su experiencia didáctica en el curso “La palabramás diciente”, impartido por Juan Berdeja en Prepa TecEsmeralda en julio de 2015.

La propuesta pretende que los estudiantes practiquenlas destrezas lectoras, auditivas, orales y escritas en cadaactividad, independientemente del objetivo comunicativo,gramatical o léxico que persigan. Las actividades de estapropuesta pueden consultarse en el anexo.

Los resultados

“La mascota imaginaria” fue trabajada en la clase deEscritura, con un grupo de 25 estudiantes. Utilizaronfotocopias y cada ejercicio era revisado en plenaria, conel apoyo de un proyector y la guía del docente. La secciónque representó mayor dificultad para ellos fue la derelacionar oraciones con su significado y numerar lospárrafos, según el orden cronológico, por lo que en estapropuesta, se han numerado el primero y el último, lo cual

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Lo anterior nos permite ver que la expresión escritaestá más desarrollada en los estudiantes chinos que laexpresión oral, ya que en lugar de hablar de temas comoel amor, la muerte, la homosexualidad, entre otros,prefieren escribir sus ideas y opiniones.

Después de leer el final original, los estudiantesenviaron sus comentarios vía electrónica, aquí sereproducen algunos de forma original, los asteriscosmarcan los errores cometidos por ellos:

“Me gusta el final original porque *este hay muchoespacio que los lectores pueden imaginar. También megusta la actividad de escribir *la cuento.”

“Me encanta cuando nos contabas historias, es muyinteresante la clase.”

“Me gusta el final de mi escritura porque no me gustael final triste y desgraciado. Me *gusta los finales felicesy *llenados de contento.”

“Me gusta el *fin original, porque es *natural que elmío, que corresponde al estilo del cuento. Cuando leíaeste fin, *los *imagines emergían en mi mente.”

“El huésped”, se trabajó en cuatro grupos deConversación, con un promedio de 12 estudiantes porsesión. Los alumnos llevaban fotocopias para rellenarhuecos y lo hicieron por secciones, mientras escuchabanel cuento en un archivo de audio, transmitido en el aula.Después de escuchar cada sección, los estudiantesrespondían en sesión plenaria preguntas sobre el contenido.

facilitará su aplicación. La sección de conversación lespermitió hablar con sus compañeros durante unos 10minutos. Comentaron sus experiencias infantiles conamigos, mascotas o lugares imaginarios (por ejemplo, lapresencia de una pequeña joven que animaba al estudiantecuando tenía miedo; un gato proveniente de una animaciónjaponesa que acompañaba a una estudiante en susactividades o la manta de la cama como lugar fantásticoque tenía efecto sobre la alumna cuando se cubría lacabeza). Esta parte del trabajo los preparó paraaproximarse al cuento. La brevedad del texto y el temaque trata, favorecieron la aplicación de las actividades;pero la falta de vocabulario incitó al constante uso deldiccionario, por lo que no se pudo evaluar la comprensiónlectora general.

La actividad sobre “Aqueronte” se llevó a cabo en laclase de Escritura, con 25 estudiantes. Los alumnos semostraron participativos al hablar sobre las posibles formasde coqueteo, sin embargo, hablaron poco cuando se lespreguntó por su experiencia como la muchacha o el joven,pues los temas personales en la cultura china se manejancon discreción. Escribieron su final alternativo, mismo quepuede clasificarse en diferentes categorías:

a) cuento romántico con final feliz: la muchacha y el jovense encuentran fuera del café y se enamoran.

b) cuento policiaco: la chica funge como detective.

c) cuento fantástico: el joven estaba muerto.

d) cuento con final sorpresa: el joven solo veía su reflejoen el ventanal, pero nunca vio a la muchacha.

e) cuento de desamor: el mesero y el joven tenían unarelación amorosa que no incluía a la muchacha.

f) cuento sobre relación familiar: el joven era hermano dela muchacha y le molestaba ver que coqueteaba con elmesero por ser una chica menor.

g) cuento sobre tema literario: el joven era un escritor queveía a la muchacha porque era como la protagonista de lanovela que escribía.


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A partir de sus aportaciones, en la pizarra se creó unesquema con las características y acciones del huésped.De ese modo, al finalizar la lectura, los estudiantes teníanmaterial suficiente para crear su dibujo. Fue interesanterecibir comentarios de algunos alumnos, sobre su interéspor saber si existe una aclaración de qué es realmente elhuésped. Entre las hipótesis que manejaron, figuraban unalechuza, un animal de otro mundo y un demonio, muypocos consideraron que era un ser humano. Por otra partedos alumnos identificaron al personaje de Guadalupe comouna importante figura religiosa para el pueblo de México.

En los grupos, hay varios estudiantes con interesesartísticos, por lo que, la mayor parte de los equipos, cuidóla preparación de sus presentaciones y mostró resultadossatisfactorios. Sin embargo, algunos olvidaron practicarel pretérito imperfecto y el indefinido, mismos que eranparte de los objetivos gramaticales de la actividad.

“El huésped”, también fue puesto en práctica en la clasede Escritura, con un grupo de 25 estudiantes. Lasactividades se centraron en la comprensión lectora, no enel uso de los tiempos del pretérito. Al final, entregaron uncuento que tenía como protagonista al huésped, pero enel contexto real de los alumnos, es decir, contaba quépasó cuando el huésped llegó a los dormitorios de launiversidad. Dicha actividad asignó un contenido especialpara cada párrafo, solicitó el uso de marcadorestemporales específicos y cubrió los recursos de escrituraque requería la clase, para darle secuencia a la historia.

Así pues, esta propuesta didáctica seguirá adaptándosea las necesidades de las asignaturas y de los grupos en suaplicación en las universidades chinas, puesto que el textoliterario, por su carácter abierto y polisémico, permitediversos modos de ser abordado y a muy diversos nivelesde profundidad. Los cuentos propuestos parten de unarealidad mexicana y al adecuarse a los conceptos de lacultura china reafirman la universalidad del texto literario.

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REPRESENTACIÓN SOCIAL DELSUJETO MORAL EN LOS ARTÍCULOS

DE COSTUMBRE DEL PAPEL PERIÓDICOEL REPERTORIO DE 1845.

Bárbara Pérez Mujica Universidad Simón Bolívar

Venezuela

ResumenLa presente investigación propone estudiar la representación social del sujeto moral en losartículos de costumbre: Muchachos y muchachas a la moda”, “Gran sarao, o las niñas a lamoda”, “Los críticos de Caracas” y “Erratas que no lo fueron” del papel periódico ElRepertorio de 1845. A nivel metodológico el estudio se concentró en una investigacióndocumental, en el cual se emplea la hermenéutica profunda de Thompson (2002) en susdimensiones sociohistórica, formal y discursiva. En lo que corresponde al nivel teórico, seapoya en Sergei Moscovici (1984) y Jodelet (1986); y de moral, a partir de Platón (2003) yRhonheimer (2000). Se concluye que hay diversas representaciones desde la edad, juventud/madurez, así como juventud tesoro, sombra y ángel; representaciones desde el plano delhombre, intelectual-escritor-lector y desde la mujer.Palabras claves: representación social, moral, artículo de costumbre, hombre y mujer.

ABSTRACTThe present research proposes to study the social representation of the moral subject in theusual articles: Boys and girls in fashion "," Great sarao, or fashionable girls "," Critics ofCaracas "and" Erratas who were not "From the periodical The Repertory of 1845. At themethodological level the study concentrated on a documentary research, in which the deephermeneutics of Thompson (2002) is used in its sociohistorical, formal and discursivedimensions. In what corresponds to the theoretical level, it relies on Sergei Moscovici (1984)and Jodelet (1986); And moral, starting from Plato (2003) and Rhonheimer (2000). We concludethat there are diverse representations from age, youth / maturity, as well as youth treasure,shadow and angel; Representations from the plane of man, intellectual-writer-reader and fromthe woman.Key words: social representation, moral, custom, man and woman.

Introducción

El artículo de costumbre retrata las prácticas socialesy los aspectos de la vida urbana y doméstica venezolanaentre los años 1830-1848, a través de un estiloparticularmente elaborado para ello. Estos artículos, pormedio de un discurso literario que aparece en lossemanarios del siglo XIX, se dirigen a una sociedad cuyosmiembros representan una República en pleno crecimiento,colmada de conflictos políticos entre conservadores y

liberales, con el objeto de orientar a los lectores (la eliteinstruida) sobre la moral regidora de comportamiento y elpapel protagónico que desempeñan como ciudadanos enpro de la sociedad.

Lo dicho anteriormente demuestra la trascendencia deestas producciones en el acervo literario venezolano; sinembargo, trabajar con los textos del siglo XIX no resulta

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una tarea sencilla. Recuérdese que estos aparecían enpapeles periódicos que terminaban siendo inconclusos,debido a que por la situación convulsa del país muchasveces no se publicaban más y las obras quedabanfragmentarias. Por otro lado, el corpus se encuentradigitalizado en el microfilm y en mal estado, con unaimprenta borrosa y desgastada que dificulta su lectura, loque implica disponer de una cantidad de tiempo valiosopara reescribir, fotografiar y, en algunos casos, inferir laspalabras, párrafos o la información que en ellos seencuentra.

A pesar de estas complicaciones, surge la necesidadde estudiar la representación del sujeto moral en losartículos de costumbre del papel periódico, o dicho másespecíficamente, la revista literaria El Repertorio de 1845.La escogencia de dicha revista se centró en el hecho deque configura la formación moral-ciudadana a través deun discurso que ordena, construye y recrea el complejotejido textual de sus personajes, historias, tradiciones,movimientos artísticos, estéticos, políticos y económicospreponderantes. Con el objeto de apreciar la construcciónque deleita, estimula y representa intelectualmente a las ylos lectores venezolanos de la época, a continuación seanalizarán los artículos: “Muchachos y muchachas a lamoda”, “Gran sarao, o las niñas a la moda”, “Los críticosde Caracas” y “Erratas que no lo fueron”.

Bases metodológicas y teóricas

El método y técnica de análisis que se aplicó fue lahermenéutica profunda de Thompson (2002),específicamente en su dimensión sociohistórica, el cualcomprendió las características del contextoespaciotemporal y las relaciones entre el grupo de estudio;el de las representaciones sociales que incluyó lainterpretación de las representaciones, creencias, valoresy conocimientos del grupo de estudio; y el de lainterpretación y reinterpretación, que produjo nuevossignificados de los grupos de estudio. El procedimientousado para ello consistió en la integración del discursoglobal de cada artículo y en la selección de fragmentos yexpresiones, donde se identifiquen las categorías talescomo creencias, opiniones y valores.

Se efectuó una revisión teórica para describir larepresentación social como objeto de estudio,concretamente se consideró las perspectivas teóricasfundamentales de aproximación sobre los conceptos derepresentación social desde la perspectiva de SergeiMoscovici (1984) y Jodelet (1986); y de moral, a partirde Platón (2003) y Rhonheimer (2000). Posteriormente,se realizó una estación de carácter funcional, la cualconsistió en la aplicación teórica en los artículos decostumbre.

En lo que respecta a las bases teóricas, no pretendemosabordar los diferentes postulados de las representacionessociales, menos aún procuramos conceptualizarlas, sinointentamos concebirla como el conjunto organizado dereferencias y conocimientos que sirven para interpretar larealidad por medio del contexto, las experiencias y losconocimientos.

Dicho esto, la sociedad, sus integrantes, normas,costumbres, el entorno social, entre otros elementos,constituyen la materia básica del trabajo de lasexperiencias, las expresiones, los símbolos y, estas a suvez, de las representaciones, las cuales destacan lainformación, la práctica y la interpretación del mundo. Lasrepresentaciones sociales son una particularidad delconocimiento, cuya ocupación es la producción de loscomportamientos y la comunicación entre los individuos.


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“Una representación social, habla, muestra, comunica,produce determinados comportamientos” (Moscovici,1984, p. 17-18).

En este sentido, la representación social implica unproceso de construcción de la realidad que configura elobjeto representado con la finalidad de generar un conjuntode creencias, valores y conocimientos que comparte ungrupo social. En palabras de Jodelet (1986) "designa unaforma de pensamiento social” (p. 478). Así, los individuoscomponen su sentido del mundo por medio de un tejidode proposiciones, ideas, reflexiones, imágenes yproducciones culturales, sociales e históricas. En líneasgenerales, las representaciones sociales se fundan enfunción de las interacciones del medio social, de los rolesy las posiciones que las personas asumen o que les tocaasumir dentro de su ambiente, y es en estas donde sehallan exteriorizadas creencias, valores, actitudes,costumbres y normas con las cuales los sujetos enfrentansus cotidianidades.

De esta manera, por medio de las representacionessociales podemos concebir las sociedades y sus realidades,que comparten modelos, los cuales se difunden en lacotidianidad a través de sus actores y su cotidianidad, desu lenguaje, comunicación e interacción social.

La moral en el sujeto del siglo XIX

Sin intención de hacer un estudio profundo ni menosaún cronológico sobre la moral y su accionar en la historiade la humanidad, a continuación se hará una apreciaciónde la noción de moral a fin de ajustarlo al concepto en elsiglo XIX venezolano.

Platón, en la República, plantea la moral desde laperspectiva de cómo debe vivir el individuo y cómo hemosde enfocar nuestras acciones. A través de lo justo y de loinjusto demuestra la necesidad moral, tanto para el Estadocomo para el individuo, de regir toda su conducta segúnla justicia, es decir, la virtud o la idea del bien, entiéndasepor bien, como el principio de buen orden para lassociedades y para las almas, que da origen a la felicidadpública y privada. Por su parte, la moral desde laperspectiva de la ética, verifica las afirmaciones y los juicios

valorativos dicotómicos sobre lo virtuoso, sobre lo buenoy lo malo, lo correcto y lo incorrecto, lo apropiado einapropiado, lo permitido y prohibido, lo obligatorio, entreotros, para evaluar moralmente a las personas que decideny o actúan algo o sobre algo, así como también parareflexionar las circunstancias, conceptos u acciones de esealgo. Según Martín Rhonheimer (2000): Las virtudes noson perfecciones aisladas unas de otras, sino que formanun organismo vivo, y un último término una vida indivisible.(p. 229).

Sobre la base de lo planteado, cuando nos referimos ala moral, estamos hablando del sentido general del término,es decir, a la serie de reglas, creencias, costumbres yvalores que son apropiados y aprendidos del medio social.Esta serie de pautas convencionalizadas sitúan a los grupossociales a través de las diferentes formas de actuar enfunción de las virtudes entre sus miembros, promovidosdesde la casa, la escuela, la religión y la comunidad.

Para enfocarnos en las virtudes consideraremos lasplanteadas por Rhonheimer (2000), quien señala que lasvirtudes morales son las fundamentales y las particulares.Las fundamentales definen las cuatro virtudes principalesclásicas: prudencia, justicia, fortaleza (o valentía) ytemplanza, cuyos orígenes se encuentran en Platón. Lasparticulares se refieren a los aspectos de la conducta en lapersona en los que estas virtudes son más necesarias. Porejemplo, el objeto de la moral particular de la fundamentalprudencia es el dominio de la acción que se ha consideradocomo buena y el de la justicia son las acciones entre iguales.

Lo planteado anteriormente, nos hace aseverar que lamoral puede ser vista desde dos perspectivas, la moralsocial, conjunto de normas que prescriben una sociedad,y la moral individual, la particular que incluye la percepciónde estas prescripciones. Nos enfocaremos en ambas, yaque la individual expresa las necesidades e intereses de lasociedad y los grupos sociales cuyos sujetos actúan comoportadores sociales, y esta segunda aparece a través dela conciencia moral subjetiva, por ende, es dinámica ycambiante; se manifiesta por medio de los requerimientosde los ciudadanos que se expresan en la realidad, en lapráctica, para con ello someter la orientación y conducta,

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en función de los intereses particulares y la vida ensociedad.

El papel, los jóvenes y la moda

Dicho esto, pasamos a estudiar los dos primerosartículos de costumbre publicados en el semanario literarioEl Repertorio del año 1845, “Muchachos a la moda” y“Gran sarao, o las niñas a la moda”. Por medio de estostextos se suministran a los lectores manuales decomportamientos que evidencian la labor del intelectualen crear un código utilitario que enjuicia y critica. Lainclusión de estos relatos con notas satíricas y estilo sencillo,encabezados por un lenguaje coloquial, hacen que losilustrados dialoguen con los lectores para establecer untono intimista, humorístico y sarcástico que atrapa al lectorcarente de moral: "Y la parodia de la policía que haabandonado sus puestos para hacer parte de laespontánea concurrencia, es la primera en celebrar lasgracias del borracho" (“Gran sarao, o la niñas a la moda”,1845, p. 230).

Se hace presente la moda de las tertulias que permitiódejar a un lado la incultura y abrir los espacios para elencuentro entre jóvenes. Tal como se aprecia en las tertuliasde Los muchachos a la moda y en su segunda parte Gransarao, o las niñas a la moda, artículos en los cuales secuenta prolijamente la torpeza en la formación de la nuevageneración de jóvenes, quienes tienen virtudes intelectualesy talento, pero carecen de virtudes morales. Estánsaturados de imprudencia, pasión, irreverencia, irrespetoy, en general, de inmoralidad.

Ciertamente, los artículos relatan a través de unnarrador protagonista el perceptible equívoco en laeducación de las juventudes, fundamentado sobre la basede la nueva concepción de libertad (desencadenada ydesenfrenada) del republicano. El autor se ocupa de losplanos físico y moral de los personajes Pepito (“Losmuchachos a la moda”) y Pepita (“Gran sarao, o las niñasa la moda”) para revelar el resultado de la mala formaciónde las nuevas generaciones. Por medio de esteantiejemplo, el narrador sermonea a las institucionessociales encargadas de la formación basada en la malainterpretación de la igualdad y la libertad de losrepublicanos: “¿Dio una ley el Congreso? ¿Tomó el

ejecutivo alguna medida? Pepito somete á la jurisdicciónde su crítica, y allá va el fallo” (p. 173).

Por su parte, en Gran sarao, o las niñas a la modaadvertimos la secuencia del artículo Muchachos a la moda.Como lo explica el narrador, ocho días después de supublicación anterior surge “¡un gran sarao! En casa de laseñora ***” (“Gran sarao, o las niñas a la moda”, 1845,p. 229). Permanece con ello la crítica hacia la malaformación de estos jóvenes republicanos y la sociedadque los avala. Ahora a través del personaje Pepita, un serhumano pasional, imprudente y desvergonzado: “Unajoven linda y seductora. Entra como la liebre con lasrepetidas demandas de el primero es mio, ¿no bailasconmigo? Aunque sea un vals, que venian zumbando ensus oidos desde la puerta de la calle" (p. 229).

Ésta representa a muchachas hermosas, que igual alos jóvenes (como Pepito) siguen el patrón de la moda yno cultivan su dote moral: “Venia toda recargada de lazos,de buquet, de… ¡Que aglomeración de cosas ¡quesuperposiciones! Era una viva metáfora” (p. 229). Está ala moda política (es demócrata), por consiguiente,aborrece la monarquía y todo lo que tiene que ver con elgobierno de uno sólo, por eso cambia de amantespermanentemente, y cuenta con más de cinco relacionesamorosas, razón esta para que el autor realice una sátirasobre los vicios de la educación sin privaciones de estosmuchachos y muchachas.

Dicho esto, en estos artículos, se considera Caracascomo un espacio que genera representaciones socialesde acuerdo con el consumo de los productossocioculturales de los jóvenes que establecen las relacionesentre la sociedad de una clase alta provista de apellido ycapitales familiares a la que pertenecen. Ambos personajespersiguen la moda y su uso en función de la imitación deotros, en su propio beneficio y ostentando bienes. Elambiente se reduce al individuo y, por ende, a la sociedadque lo conforma, así como también a la gratificación quepretende lograr la compra y la inserción-aceptación entrelos grupos sociales.

Con las anécdotas de Pepito y Pepita, la moda seconviene no sólo como una representación de la moralindividual sino colectiva, por lo que se demanda relación


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entre el interior y el exterior del republicano. Vemos enambos jóvenes la vulnerabilidad que gira en torno a laaceptación social y permanencia en un determinado grupo,que en este caso no los acredita, o por lo menos desde elpunto de vista del intelectual. Distinguimos más bien lapromoción del buen vestir, entendido como la seleccióndel vestuario y los accesorios a manos de la familia y lainfluencia social. La moda se evidencia como una fórmulade obligatoriedad civil y moral que depende de cánonespara la socialización, de esta manera, resulta imperativolograr un equilibrio, el fortalecimiento del individuo comoreferencia del grupo y se parte de la estructura domésticaal ámbito de la esfera pública y colectiva.

En ambos textos, se aprecia una suerte de determinismocorporal, por medio del cual los personajes utilizan lo últimoen el mercado de la moda estableciendo una costumbreque fomenta hábitos, actitudes y estilos de vida relajados,relajación que instaura las formas de pensar y actuar delas nuevas generaciones. Las viejas por el contrario, regidaspor los padres y reafirmada por los intelectuales, presentanuna actitud de firmeza ante la moda que ofende a la moral,se concentran en el vestir y comportarse con recato, elpudor, la castidad, la modestia y el honor, más que a lapopularidad. Entonces, la moda es entendida como unreflejo de los modos de vivir y coexistir con los diferentesmiembros de la sociedad.

1. Juventud, obligación y sumisióncomo rasgos representativos

En ambos artículos, son perceptibles las construccionessociales asociadas a la edad como campo derepresentación social, así como a la serie de derechos,formas de actuar y privilegios, que se vinculan con suparticularidad temporal definida por una serie de momentosde transición del ser humano. Según Pierre Bourdieu(2002) "Las clasificaciones por edad vienen a ser siempreuna forma de imponer límite" (p. 163-173). Estaimposición del límite viene establecida por la edad socialy la división de poder que ella implica, en este caso, pormedio de los jóvenes y los viejos, para ser estos últimoslos dominantes sabios y los primeros los dominadosinexpertos. Este grupo social venezolano maduro(intelectual) establece sus propias normas de acceso conlas virtudes: prudencia, justicia, fortaleza y templanza.

Por otro lado, es apreciable que las generacionescomparten caracteres o códigos y se distinguen las unasde las otras al convivir en el grupo social. Tal como es elcaso de Pepito y Pepita (inmaduros), en contraste con elnarrador, a quien asumimos como generacionalmentemaduro. La juventud aparece como un valor simbólicoasociado a rasgos apreciados por el canon dominante decomportamiento y por la estética dominante, la cualsostiene que el estandarte de belleza es ser joven.

Aquí la juventud muestra una construcción cultural conun sentido socialmente vinculado con las condicionesmateriales e históricas que la condicionan. A este respecto,se ubican diferentes representaciones de la juventud:tesoro, sombra y el ángel. La primera es concebida comofavorecida y privilegiada por la despreocupación einexperiencia; la segunda está provista de los malessociales, esta mocedad es sancionada justificadamente porser causante de la crisis moral; y la tercera percibe a losjóvenes como los salvadores de la sociedad, aquellos quetienen la responsabilidad de hacer lo que las generacionespasadas no pudieron.

Por su parte, también apreciamos la juventud desde laperspectiva idílica y feliz, que simboliza la vulnerabilidad,lo que genera una sobreprotección por parte de lasinstituciones sociales. Desde la representación negativa,esta conlleva a la necesidad de corregir lo negativo y larebeldía que hay en ella. Esta concepción justifica ladesvalorización de lo imberbe y avala el control. Desde lajuventud cambiante, que manifiesta una condición de

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transformación que entorpece en el uso de razón, se tejenen los jóvenes ideas que pasan a ser negativas, ya queestos no tienen la capacidad para opinar.

En síntesis, la madurez representa el saber común, lafuerza, el conocimiento y la experiencia. Por el contrario,la juventud, los cambios, inmadurez, inexperiencia eimprudencia, que los intelectuales quieren moldear. Talcomo apreciamos en los artículos se plantean lasansiedades por las transgresiones pueriles a las virtudes:la imprudencia, impulsividad y frenesí masculino; y laimpureza, la falta de compostura y la desobedienciafemenina.

Los críticos y autocríticos

En los artículos “Los críticos de Caracas” y en “Erratasque no lo fueron”, también se hacen rígidos enjuiciamientosa las inapropiadas costumbres de los caraqueños, enparticular las que corresponden al acto de escribir y decriticar a la literatura y sus exponentes. A través de untono burlesco en “Los críticos de Caracas” el narrador,testigo de los acontecimientos, plantea la tesis de que "elhombre es un animal que muerde y es infiel a diferenciadel perro" (“Críticos de Caracas”, 1845, p. 191). El lectortraiciona (mordiendo) al escritor cuando evalúa su creaciónsin tener conocimiento sobre el tema, y sin fijar criteriosobjetivos para valorar la obra.

Según esta consideración los críticos literariosinexpertos, son individuos que desprecian al escritor portres razones básicamente. La primera de ellas, el hechomismo de haber creado una novela: “(…) Escribio U.alguna novela» pues nacio en hora menguada: todos secreen en el deber de encontrarla defectuosa” (p. 191). Lasegunda, por la procedencia de dicho escritor y sutendencia política o ideología: “¿Quién es el autor? Estepregunta entra como elemento principal en el juicio: porqueaquí no se examina la cosa sino el origen de donde viene”(p. 191). La tercera, por la falta de conocimiento sobre lateoría literaria: "Añadan nuestros lectores que esos mismoscríticos de que venimos tratando son los que hablan delos Misterios de París de la manera siguiente: ¡Quépersonage interesante Rodolfo!" (p. 192).

De este modo, el escritor enseña el descuido en elanálisis de las obras, en la aplicación de discernimientos

personales e irrelevantes y en la falta de apreciación en loque respecta al compromiso del escritor y su esfuerzopara elaborar el drama. El autor, a través del diálogo entreel narrador y el lector, castiga categóricamente laincapacidad de los lectores críticos y recrimina suevaluación desvalorada sea por incapacidad o por juiciospersonales.

Por su parte, “Erratas que no lo fueron” puedeconsiderarse en lo que respecta con el contenido como lacontraparte del artículo anterior, ya que es unenjuiciamiento a los escritores pero desde la perspectivadel crítico sino del autor mismo, que no asumen su laborcomo un compromiso sino como una burla, y es atribuidaa los románticos, quienes según lo planteado representanla irresponsabilidad, de ahí que es posible divisar unapostura en contra de estos.

En este artículo de costumbre firmado por Don YO,se emplea un lenguaje monológico, como estrategiadiscursiva para señalar la ironía de la vida. El narradorprotagonista indica el éxito del escritor romántico (quienes el mismo narrador) dotado más con viveza que contalento, que consigue la edición pese a su incompetencia:

Ocurrióme entonces lo que á todo joven le habráocurrido en estos últimos tiempos, escribir unacomposición dramática. ¿Qué se necesita para ello?Pluma, papel y audacia, y excusado es decir que yotenía todo eso como todo hijo de vecino. Laintroducción al romanticismo me ahorraba el trabajode discurrir en plan, con esto tenia la multitud delcamino adelantado (“Erratas que no lo fueron”, 1845,p. 255).

El narrador revela que no toma en serio su oficio sinoque delega las funciones de corregir las erratas de su obraal oficial de imprenta, o a un amigo necesario para inculparen las equivocaciones de su drama, para que irónicamente,el descuidado consiga “los gastos de la edición habíansido pagados por mi amigo” (p. 256).

A través del sarcasmo el artículo es una manifestacióndel desprecio del escritor costumbrista por los románticos,considerados poco talentosos, apáticos y despreocupados


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por su trabajo. Además, la firma es un evidente desdeñopor el “yo” del escritor romántico.

1. Representación del escritor, crítico e intelectual

Los artículos “Los críticos de Caracas” y “Erratasque no lo fueron” reflejan las construcciones socialesasociadas al escritor de obras literarias con el campo derepresentación social que lo caracteriza como intelectual,principalmente por su función en la sociedad. Éste esfigurado como un ser muy dotado de conocimiento quemaneja la palabra que cumple la función de escribir yenseñar. Es notoria entonces la vinculación en el imaginarioque asocia los conceptos de intelectual y escritor, paraconfinarlos en una élite intelectual con la potestad decustodio del saber. En tal sentido, los intelectuales soneducadores por antonomasia, que modelan los sujetossociales para la construcción de un ideal de culturabasado en las virtudes morales que se fundamenta en laarmonía del país. Como puede apreciarse, la imagen delescritor como un personaje de respeto, por ser eldepositario de una sabiduría. A propósito de la sabiduría,aparece nuevamente la idea de la juventud sombría,representada en este caso por los jóvenes escritoresrománticos de “Erratas que no lo fueron”, abastecida deinmadurez, irresponsabilidad e inexperiencia que obligaa reprender y censurar lo negativo en ella.

Se ubican entonces diferentes representaciones delos escritores-intelectuales: la primera, poseen la potestadpara velar por los intereses de los justos (los integrantesde su clase social); la segunda, expresan las demandassociales desde su comportamiento moral y de sucomprensión teórica. Por ende, se considera medianteestos artículos que el escritor tiene motivaciones ético-culturales, son críticos y severos con la responsabilidad,

ejemplos de rectitud, defensores de los principios decarácter ético-político, críticos de los abusos de poder.

Conclusiones

Como hemos podido apreciar, a partir de larepresentación social entendida como la forma en que laspersonas aprehenden una situación objeto de una realidadcon sus instrumentos culturales y urbanos, se considera loscuatro artículos de El Repertorio, como un medio para elejercicio narrativo que textualiza la moral desde las costumbrescotidianas como instrumento en el ejercicio ciudadano. Enestos, se hace un trabajo desde la moral para representarsignificaciones históricas importantes de los personajes, loque supone un trabajo en el espacio temporal que configurala relación moral-historia-personaje.

Por su parte, los cuadros de costumbre actúan dentrode un espacio cultural en el que los intelectuales (escritores)manifiestan sus impresiones acerca de pertenecer a un lugary a la sociedad caraqueña; que es conglomerado decostumbres que atentan en contra de la moral y el progresode la nación. A través de un discurso tejido con un lenguajesencillo y coloquial, y con un tono humorístico, los artículosreflejan temas cotidianos en los cuales los actores socialesde la época encuentran patrones colectivos identitarios.

Por su parte, se representa al republicano desde elplano del joven imprudente, al joven escritor y al lectorinexperto, que pese a ser intelectualmente dotado, secomporta de modo inapropiado; a la mujer, en especial lajoven, como viciosa y como debería ser virginal al sercontrolada moralmente por las instancias sociales. Esvisible el ideal femenino surgido por medio de modelosfemeninos sometidos al actor masculino que juzga dentrode un sistema ideológico eclesiástico aceptado tanto porlos hombres como por las mujeres venezolanas.

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REFERENCIAS

Anónimo (1845, abril). “Gran sarao, o las niñas a la moda”. El Repertorio. No. 7-1-1845

Anónimo (1845, marzo). “Los críticos de Caracas”. El Repertorio. No. 0-1-1845.

Anónimo (1845, abril). “Muchachos a la moda”. El Repertorio. No. 7-1-1845.

Bourdieu, P. (2002). Sociología y cultura. México: Grijalbo.

Don YO (1845, marzo). “Erratas que no lo fueron”. El Repertorio. No. 0-1-1845.

Jodelet, D (1986). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. Barcelona, Paidós, 469-493.

Moscovici, S. (1984). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires, Huemul, p. 17-18. (Trabajo originalpublicado en 1961).

Platón (2003). Diálogos. Obra completa. Volumen IV: República. Madrid: Gredos.

Rhonheimer, M. (2000). La perspectiva de la moral. Fundamentos de la ética. Madrid: Rialp.

Thompson, J. (2002). “La metodología de la interpretación”, Ideología y cultura moderna, Teoría crítica social enla era de la comunicación de masas, Xochimilco, México, UAM.


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MISCELÁNEADE AQUÍ Y DE ALLÁ

“BOOKTUBERS”, UN NUEVO RECURSO PARADIFUNDIR LA LECTURA

Carmina Paredes Neira Plantel 4 “Vidal Castañeda y Nájera.

Escuela Nacional Preparatoria.Universidad Nacional Autónoma de México

Los jóvenes han encontrado un nuevo medio paraexpresar sus opiniones, críticas, expectativas ydescubrimientos literarios.

La era de la crítica literaria se ha transformado y, alparecer, ha logrado que la literatura se vuelva más cercanaa un mayor número de pobladores, principalmenteadolescente, gracias a novedades tecnológicas comoBooktubers. De esta manera, la literatura se transmite yproyecta por medio de los comentarios de algunos jóvenesque han decidido expresarse por medio de una cámara ycomunicar a sus pares su mayor pasión, la lectura.

Es en el Reino Unido es en donde nació el conceptode “Booktubers” que se refiere a jóvenes entre los quincey veinticinco años que realizan videograbaciones en lasque hablan sobre los libros que han leído o sobre otrosaspectos de la literatura. Estos jóvenes son comolectoactores, interpretan el libro, manejan palabras, gestos,imágenes, sonidos. Hacen que un libro sea un hechocotidiano en una pantalla. Son grandes facilitadores de lalectura.

Diariamente miles de jóvenes participan en You Tubecon diversas actividades enfocadas en la reseña y crítica

de libros. Tal actividad ha tomado gran fuerza y es porello que cada vez más la industria editorial los empleacomo un medio eficiente para promover sus ediciones

El escritor Juan Domingo Arguelles señala “Mientrasla crítica académica, periodística o especializada enliteratura pierde influencia entre las personas que gustande leer sobre todo en los jóvenes lectores, los booktubersse han convertido en una especie de mediadoresliterarios…estos jóvenes han conseguido ampliar eluniverso de lectores a partir de los ejercicios que estánhaciendo en las redes sociales y un tipo de difusión literariaque sí ha prevalecido, el contarse los libros “ boca a boca”.

“Lo que ellos están experimentando es el placer deleer, … es lo fundamental de este fenómeno, en donde loque abunda es la necesidad de comunicar y compartiraquello que se está leyendo y no hay una definición mejorde un lector de aquel que comparte con otros su placerde leer”

Algunos perfiles de booktubers pueden ser:

-Fátima Orozco https://www.youtube.com/user/laspalabrasdefa Creado en julio de 2012 su canal tiene


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REFERENCIAS

Hernández Requena, S. (octubre de 2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en elproceso de aprendizaje. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento.

La Nación. (21 de mayo de 2017). Obtenido de http://www.lanacion.com.ar/1889659-lectoresenred-booktubers-quienes-son-que-hacen-que-leen

Procesos académicos. (20 de mayo de 2017). Obtenido de https://procesosacademicosblog.wordpress.com/booktubers/

Rovira Collado, J. (s.f.). III Congreso Internacional Virtual de Educación Lectora. Booktrailer y Booktuber comoherramienta LIJ.2.0 para el desarrollo del hábito lector. Universidad de Alicante.

más de doscientos mil suscriptores y cada vídeo superarápidamente las cincuenta mil reproducciones. Esposiblemente el principal ejemplo en Hispanoamérica(Sánchez 2015) y se ha convertido en un referente culturalpara los adolescentes aficionados a la lectura.-Javier Ruescas, https://www.youtube.com/user/ruescasjes el principal ejemplo de autor y editor que usa todas lasherramientas 2.0 para la promoción de sus obras. Su canaltiene más de noventa mil suscriptores y tres millones dereproducciones y además de críticas de libros incluyeconsejos editoriales, talleres de escritura y entrevistas.-Gemma Lienas https://www.youtube.com/user/gemmalienas Este es un ejemplo de que la LIJ2.0 no esexclusiva de los jóvenes ya que es una autora con más decincuenta libros. -Marta Botet https://www.youtube.com/user/martabotetborras/ es una joven lectora que comenzó sublog con once años http://recomanacionsdellibres.blogspot.com.es/ y que luegoempezó con reseñas audiovisuales que demuestran quetambién hay espacio para obras más infantiles y lectorasmás jóvenes.-Sebastián G. Mouret, El Coleccionista de mundos https://www.youtube.com/user/channelcoleccionista con casiciento cincuenta mil suscriptores y más de cinco millones

reproducciones, su éxito le ha permitido colaborar con larevista digital de literatura juvenil.

Gemma Lluch destaca las posibilidades didácticas deeste formato y cómo los podemos aprovechar paramejorar la expresión oral, se puede consultar su post enel que explica cómo elaborar un guión que ayude alestudiante a exponer ante un público presencial o virtualla experiencia del libro que ha leído. (…) en el siguientelink: http://www.gemmalluch.com/esp/de-booktubers-o-exposiciones-orales-para-presentar-una-lectura-como-lo-hacemos/

Aunque podamos encontrar algunas críticas al modelosobre todo por la repetición de las obras que se reseñan,muchas superventas juveniles, y por la falta de profundidadde algunos análisis, obvia también por la etapa formativade los protagonistas, consideramos los booktubers comouna dinámica muy relevante para la promoción lectora yaque muchas veces están haciendo un trabajo entre iguales.Es una dinámica que surge fuera de las aulas escolares ysus principales protagonistas ya se han convertido enestrellas de Internet y no se plantean un fin didáctico. Sinembargo, es necesario llevar estas dinámicas a las aulas.

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LOS PROFESORES Y LOS ALUMNOSESCRIBEN…

ENTREVISTANDO AL ESCRITORPACO IGNACIO TAIBO II

Profr. Héctor Jaimes P. Plantel 8 “Miguel E. Schulz”

de la Escuela Nacional Preparatoria.UNAM

La tarde es ventosa y fría. Recogí a Paco para llevarloa la Prepa 8, donde lo espera un montón de jóvenes quehan leído sus novelas de la serie Olga Lavanderos y susbiografías de El Che, de Pancho Villa, o sus relatos comoLa lejanía del tesoro, acompañando a Juárez en su audazrecorrido por México, protegiendo el Archivo de la Naciónmexicana e impulsando la defensa contra el imperioconservador de Maximiliano. En el trayecto,aprovechamos para conversar con el gran compa PacoIgnacio Taibo II.

—¿Paco, cuál de tus obras te gusta más?–Voy cambiando, no siempre digo lo mismo. En historia,el que más me gusta es el que hice sobre el cubano Tony

Guiteras, la novela que más me gusta es Retornamos comosombras.–¿Tendrán que ver esos cambios con tu estado de ánimo?– Sí, según como va la vida. Últimamente le tengo muchocariño a La lejanía del tesoro que trata sobre Juárez.–Eres muy conocido por tu personaje detectivescoBelascoarán, ¿qué te llevó escribir novela policíaca?–Yo era adolescente gustoso de la novela policíaca, losganchos, la tensión dramática, esto me resultó muyatractivo y cuando decidí escribir pensé en ese género.Luego me di cuenta de que la novela policíaca no sóloconsiste en mantener la tensión, sino que también te permitehacer una reflexión acerca de la sociedad en que seproduce un hecho, entonces con lectura y acción política


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se juntaron las más grandes pasiones de mi vida. En misobras de novela negra, lo importante no es quién lo matósino por qué, en qué país.–¿En qué año diste este giro?–La primera novela que escribí fue Días de combate, en1976.–Quién te inspiró Olga Lavanderos?Alguien me dijo que todos mis personajes eran masculinos.Y por eso me dije voy a escribir sobre un personajefemenino, pero luego dije, además, que esté saliendo dela adolescencia y que esté en el límite y en primerapersona.–Hubo alguna mujer que te inspirara?–Mucho del material sale de pedacitos robados a la vida.Recuerdo a una amiga que tuve que manejaba de manerabrutal un Renault por la ciudad y se cortaba el pelo comopríncipe valiente y otra que tenía cola de caballo y asíjunté elementos y otros detalles tomados de la pedaceríamental que tienes en la cabeza. Ese proceso es común enescritores. Por ejemplo, sí. vas en el Metro de París y vesun negro musculoso, bien vestido, que mira conpreocupación hacia distintos puntos y se te graba la imagen,te pones a pensar por qué está actuando así. .El problemaes volver palabras lo visto. Y cuando necesitas alpersonaje, sale del closet.–¿Qué te llevó después a escribir novela histórica?–La historia siempre me ha apasionado de maneraentrañable y cuando comencé con historia de México, larespuesta de lectores me animaba enormemente y decidíno ponerme etiquetas. Me decían, no, tú haces novelapolicíaca. Y dije y ¿por qué no? Yo hago le que me da migana. También puedo escribir libros de historia nosolamente novelados. Decidí combinar al gusto y con granalegría de mi parte, pues cuando sales de un estudiohistórico fuerte la novela es descanso.–¿Cuándo empezaste?–Poco a poco, no de cabeza. Me fui acercando al primertema que fue la Revolución de Asturias en 1934; erahistoria familiar cálida y próxima pues se hablaba de ellaen casa, en la sobremesa. Mi primera novela histórica fueSombra de la sombra. .Era histórica y policíaca, a la vez.Sucedía en 1922 en la Ciudad de México. Había estadoestudiando movimientos obreros en el Centro de Estudiosdel Movimiento Obrero. Había leído centenares deperiódicos de los veintes.

–¿De estos personajes históricos, cuál es para ti el mástrascendente?–Los personajes más atractivos, al lado de Pancho Villa,con el que viví muchos años, son Guillermo Prieto y VicenteRiva Palacio que son personajes de La lejanía del tesoro.Ahora estoy escribiendo uno sobre la guerra armada enesa época. También tengo algo Rodolfo Walsh el periodistaargentino, pero todavía está en closet.–Aparte de Epigmenio González, a quien mencionas enel libro acerca de Hidalgo, qué otros héroes recuerdasque deberían ser más conocidos?–Hay una legión, van saliendo poco a poco y te tropiezascon ellos y hoy también quiero leer sobre MelchorOcampo, Ramón Corona o Mariano Escobedo. Megustan estos que aparecen en episodios menores pero queno por ello dejan de ser interesantes. Cuando encuentroalgo me obsesiono y practico un escarbadero en torno alpersonaje.– ¿Habrá hoy coincidencia con lo que querías ser cuandoniño?–Mi padre me había preguntado que qué quería ser y ledije que bombero, trapecista y escritor. Admiro a losbomberos, por su entrega y me fascina ver a los HermanosVargas dando el salto mortal. Escribí mi primer cuentocuando tenía cinco años y ya era un lector fascinado.–¿Conservas algún recuerdo persistente de tu niñez o detu juventud?Siendo español, a los 9 años llegué a México, y era lavíctima natural de todo ímpetu nacionalista tardío. Todosme querían quemar las patas como a Cuauhtémoc yenfrenté apuros tremendos por los apodos que me ponían:Narzol porque estaba de moda Marisol o Platero por elburro de la obrita de Juan Ramón Jiménez. Y entonces,decidí que yo tendría que ser el más patriotero y en escuela de tres mil alumnos, por seis meses fui el promediomás alto y me tocó ser abanderado. Cargaba un astabandera de bronce con que me defendía.–Hablemos del proceso creativo. Sigues un hábitoespecífico al escribir?–No, ni siquiera tengo una disciplina, escribo todo lo quepuedo y cuando puedo. Hay días en que puedo y otrosen que no. A veces, si puedo catorce horas, lo hago. Hoyhe trabajado una hora, dormí tres y en la noche medesquito. Fumo como chacuaco y bebo coca—¿Qué le sugerirías a un adolescente escritor?

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– Que lea en voz alta su trabajo, tal como lo escribió.Que no tiren, que guarden. Un escritor debe tener muchoguardado, notas que algún día sirven. Recién abrí 30archivos de proyectos en curso y tengo 14 librosempezados.–¿Qué lugar deben tener el arte y el compromiso social?–Ambos importan. El ciudadano tiene compromiso socialy más allá de ser lo que seas tiene compromisosciudadanos como justicia, libertad derechos humanos.Pero además tienes oficio y debes saber usar ese oficiocon sentido político. Yo tengo una visión crítica. Entre todos

tejemos la historia. Tomamos el relevo de otros y nada esigual. La historia no se repite: Las variantes son inmensasdebería haber un aprendizaje más profundo de la Historiaque te indicara los grandes errores y las debilidades delpasado que han conducido a que domine el pensamientoconservador. Es inconcebible lo que está sucediendo ahoracomo la desaparición de los 43 jóvenes de Atyozinapa.Pero solamente unidos saldremos del pantano. Levántate,todos los días y empuja la piedra.–Qué mensaje le darías a los jóvenes?–Ninguno, el único posible es el pensamiento crítico.


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Mónica Patricia Melo Herrera Universidad Autónoma de Colombia


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UNAM, México

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DESARROLLO DE HABILIDADES PARARESOLVER PROBLEMAS USANDO LA

MODELACIÓN CON GRÁFICOS Y ESQUEMAS ENLA ENSEÑANZA PARA CONCURSANTES EN

FÍSICA DE DÉCIMO GRADO

Jesús de los Milagros Cardoso Zambranay Carmen Lidia Cardoso Zambrana

Universidad Autónoma de Colombia


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La revista Didática XXI es el órgano de difusión de laASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA YLITERATURA A.C. con sede en Fragonard 50, Col. San JuanMixcoac, en México, D.F., CP.03730.

La cobertura temática de la revista se centra en temasrelacionados con la didáctica general y la enseñanza-aprendizaje de la lengua, de la literatura y la didáctica de laciencia en el bachillerato.

La periodicidad de la revista es anual y está dirigidaprincipalmente a profesores de español y literatura de losniveles de enseñanza media básica y enseñanza media superior.

El eje de su objetivo es el de inducir la actualización didácticade los profesores de lengua y literatura de la enseñanza mediay compartir experiencias de aula que ayuden a los profesoresa perfeccionar su trabajo docente cotidiano. Otro objetivoes el de mantener vivos los lazos de comunicación y unidadentre profesores latinoamericanos.

La extensión máxima de los artículos será de 15 cuartillas ymínima de 7, en formato Word de Windows, tipo de letraTimes New Roman, en 11 puntos, interlineado 1.5. Lasilustraciones y cuadros deberán anexarse al texto y tambiénen disco aparte.

Los artículos deben contener el nombre completo del autor,su título académico, cargo actual, lugar de adscripcióninstitucional, y correo electrónico. Asimismo, deberán indicarsi son producto de un proyecto institucional. Los autoresincluirán una breve reseña curricular de no más de cincorenglones. Se publicará su correo electrónico para favorecerel intercambio, por lo que quienes no acepten que se de aconocer su correo, deberán hacerlo notar al enviar su trabajo.

Se debe incluir resumen del texto, español y en inglés, conpalabras claves.

Es muy importante que los textos sean originales, coherentes,bien estructurados, en estilo sencillo y adecuado a su género:Incluirán conclusiones y bibliografía ordenada por autorfecha, según los siguientes modelos acordes con el manualde la APA (American Psychological Asociation):

Libro

Morán Oviedo, Porfirio. (Compilador). (1998) Docencia einvestigación en el aula. Una relación imprescindi-ble. México: CESU-UNAM.

Artículo de una revistaMuñiz Argüelles, L. (1998, abril-junio). «Precondiciones para laarmonización e integración jurídica». Revista del Colegio deAbogados de Puerto Rico, 59 (2), 130-139.

Artículo de un periódico diarioCritchell, S. (2001, 10 de febrero). «La edad olvidada: de los 8 alos 12 años». El Nuevo Día, pp. 68-69.

Artículo de una base de datos

Palombo, Enrique, C. (2001, 29 de enero). Literatura delUruguay [24 párrafos]. Computerworld [Versión electrónica],35 (5). Recuperado el 13 de febrero de 2001 de la base dedatos Proquest

Sitio Web

Luisa Rodríguez. (2007). Ética argumentativa en Aristóteles.Recuperado el 3 de abril de 2008 del sitio Web de la UniversidadBol ivar iana:ht tp : / /www.columbia .edu/cu/cup/cgos/idx_basic.html

Material obtenido de Internet:

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CRITERIOS PARA LA PUBLICACIÓNDE PRÓXIMOS ARTÍCULOS

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De Haro, J. J. y Melic, A. (1998, octubre 23) Taxonomía,Sistemática, Filogenia y Clasificaciones. [documento en línea].Disponible desde Internet en: Formato rtf. También disponibleen formato HTML en: <http://www.nombre del link>

Las notas deben colocarse al final de los textos, sin notas de piede página, registrando su numeración en el cuerpo de los artículos.

Para las citas también se sugiere adoptar el modelo de la APA:(Roméu, 2008, p. 152)

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Para dar cumplimiento a los requisitos de indexación, losartículos serán sometidos a evaluación por parte del ConsejoEditorial con árbitros nacionales e internacionales, utilizandoel sistema de arbitraje «doble ciego».

Una vez evaluados los artículos, se informará a los autoressobre la decisión del Consejo Editorial.Los artículos serán ubicados en alguna de las siguientessecciones de la revista: Didáctica, Actividades de aula,Reflexiones, Literarias , Miscelánea, y Los profesores y losalumnos escriben y En el lenguaje de las ciencias.

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los estudiantes de duodÉcimo grado. lisnory collazo...

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