revista Área educativa número 8

Nº 8 – año 2010 ISSN nº 1886-5844

Depósito Legal M-8441-2009

Revista de Conexión FAMILIA-PROFESORES-ALUMNOS

ÁREA DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICA

Monográfico La motivación del alumnado:

¿mito o realidad? Competencia Digital

Las TICs en la Educación Superior

Competencia Matemática

Resolución de Problemas en Educación

Secundaria

ÁREA FAMILIA ¿Poner límites o limitar?

ÁREA ALUMNOS

El león de las tres muertes

En avance…

Unidos en lo importante

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EDITORIAL pág.4

SUMARIO N’ 8 - 2010


pág.5

ÁREA FAMILIA

pág.

¿QUÉ NOTAS SON ÉSTAS? Los tiempos han cambiado

INTRODUCCIÓN A LAS DROGAS pág. 5 Lourdes Sánchez (Málaga-ESPAÑA)

CÓMO MEJORAR EL LENGUAJE SILENCIOSO pág.44

Reyes Domínguez (Sevilla-ESPAÑA)

MÁS QUE UNA EXCURSIÓN pág. 8 Miguel Rodríguez

(Écija-Sevilla-ESPAÑA)

LA IMPORTANCIA DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN MUSICAL pág.49

Óscar Gázquez (Sevilla-ESPAÑA)

CARTA A UN DOCENTE pág.20 Nancy Zúñiga

(Río Gallegos-ARGENTINA)

CÓMO APRENDE UN IDIOMA EL SER HUMANO pág.28

Cristina Castillo (Granada - ESPAÑA)

UN ESPACIO PARA LA LITERATURA INFANTIL INGLESA

pág.29 Patricia Martín

(Salamanca- ESPAÑA)

ACERCAR LAS MATEMÁTICAS AL ALUMNADO DE SECUNDARIA

pág.37 José Antonio Férez

(Lorca - Murcia- ESPAÑA)

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA

pág.32 Jesús Bernal

(Málaga- ESPAÑA)

LA ACORDE APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA pág.11

Baltasar Parra Vilar (Huércal Overa – Almería - ESPAÑA)

LOS CLÁSICOS FILOSÓFICOS COMO BASE DE LA EDUCACIÓN pág.25

Antonio Francisco Parra (Cuevas del Almanzora–Almería-ESPAÑA)

LIMITACIONES PARA LA APLICACIÓN DE LAS TIC`s EN EL NIVEL SUPERIOR pág.13

Adanely Cruz (Tuxpán –MÉXICO)

LA UTILIZACIÓN DE MATERIAL ALTERNATIVO EN LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN FÍSICA

pág.21 Antonio Rafael Corrales

(El Gastor - Cádiz- ESPAÑA)

¿PONER LÍMITES O LIMITAR? Adriana Lettieri pág.40

(Buenos Aires, ARGENTINA)

Revista Pedagógica AREA EDUCATIVA – Nº 8 – AÑO 2010

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ÁREA DE ACTUALIDAD EDUCATIVA

pág.51

DEBATE EN ESPAÑA SOBRE EDUCACIÓN Y ABORTO

pág.51

VIDEOJUEGOS ¿EDUCATIVOS? pág.53

INMERSOS EN LAS COMPETENCIAS pág.54

BIENVENIDO BOLONIA pág.52

ÁREA DE OPINIÓN

pág.55

MERECIDO DESCANSO Rafael Alcolea pág.55

(Torre del Mar- Málaga - ESPAÑA)

EDUCACIÓN EN IGUALDAD José Manuel Asuero pág.60

(Sevilla - ESPAÑA)

ÁREA ALUMNOS pág.69

EL LEÓN DE LAS TRES MUERTES Álvaro, 11 años (Madrid-ESPAÑA) pág.69

… TODO ESTO Y MUCHO MÁS EN… www.areaeducativa.net

Desde Área Educativa agradecemos la colaboración de profesores de distintos niveles, niños, jóvenes, pa-

dres y madres de familia (en este número procedentes de ESPAÑA, ARGENTINA y MÉXICO) que nos han en-viado sus artículos o han participado vía web así como a todos los que con su buen hacer profesional han

hecho posible que este nuevo número de conexión educativa haya salido adelante, ayudando a hacer reali-dad un sueño: el entendimiento y la actitud constructiva en la educación es posible.

EDITA: Revista Pedagógica Área Educativa ISSN nº 1886-5844

Depósito Legal M-8441-2009 C/ Mirallos, 4 3´A

28050 Madrid www.areaeducativa.net

[email protected]

DIRECTOR Miguel Ángel Barbero Barrios Madrid (España)

ASESOR PEDAGÓGICO

Manuel Contreras Gallego Úbeda (España)

ASESORA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Elena García-Alcañíz Calvo Madrid (España)

ASESOR EDUCACIÓN NO FORMAL Fermín Ibáñez García

San Sebastián de los Reyes (España)

ASESOR MEDIOS DE COMUNICACIÓN Juan Ramón Barbero Barrios Sevilla (España)

ASESORA FAMILIAS

Ana Gavarrón Casado Madrid (España)

DISEÑO GRÁFICO María Navascués Abad Madrid (España)

Diseño V+ADA Madrid (España)

IMPRESIÓN DE LA EDICIÓN EN PAPEL Ulzama Pamplona (España)

MONOGRÁFICO pág.64

LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNO, ¿MITO O REALIDAD? Aproximación a los estudios realizados a este respecto

http://www.areaeducativa.net/


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Tiene poca gracia para muchos docentes que realizan su labor en nuestros días, especialmente los que han vivido la transición entre una y otra consideración del profesor que subyace en las imágenes de las diferentes épocas que aparecen. Afortunada-mente parece que sigue siendo una exageración la imagen de 2009, al menos en términos generales, pero valga para reivindicar desde esta humilde plataforma el apoyo que todos los profesores necesitan para realizar su trabajo. Considerar, por otro lado, que cualquier tiempo pasado fue mejor no corresponde a la mejor actitud posible para afrontar con esperanza el futuro -por desgracia ésta es una salida habitual, bien tomada consciente o bien inconscientemente, por la que algunos educadores terminan perdiendo la ilusión de educar, tan imprescindible para la profesión docente- pero una educación de calidad pasa, primero de todo, por que el profesor cuente con la confianza y complicidad de los padres. Sin ellos, sin ustedes, tengan claro, que nada hay que hacer. Los niños deben tener claro que vamos a una y que no hay fisuras a la hora de incentivar o corregir. Apoyémonos mutuamente, y como reza el lema de nuestra revista: ¡Unámonos en lo importante!

EDITORIAL: ¿QUÉ NOTAS SON ÉSTAS? Los tiempos han cambiado…


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Este artículo trata de aproximar al lector a conocer un poco mejor qué son las drogas, dónde está el límite entre el uso y la dependencia a una droga y por último, cuáles son algunas de las sustancias que más se consumen hoy en día y sus efec-tos en el organismo del individuo que las consume Introducción

Las drogas son sustancias psicoactivas que pueden llegar a modificar una o varias funciones del organismo. Estas sus-tancias atacan directamente al cerebro, afectan al sistema límbico donde producen una sensación artificial de placer. Debido a esta actuación en el cerebro, esté se deteriora e ini-cia el proceso de adicción. El sistema límbico está relaciona-do con aspectos vitales como son las emociones, la atención, la memoria, la personalidad y la conducta, por ello todos es-tos aspectos se ven dañados al consumir, y a largo plazo se puede llegar a perder el control de tu propia conducta y lle-gar a convertirnos en alguien que realmente no somos.

El uso regular de estas sustancias puede generar:

• Tolerancia: cuando se necesita ir aumentando la can-tidad consumida para experimentar los mismos efec-tos.

• Dependencia: cuando se le da prioridad al uso de la droga frente a otras conductas que antes considerá-bamos más importantes

Uso, Abuso y Dependencia Tal y como hemos mencionado anteriormente, las sustan-cias psicoactivas alteran nuestro estado emocional. Debido a esto, hay que tener en cuenta los siguientes conceptos bási-cos que nos ayudan a entender este proceso: Hablamos de uso de sustancias psicoactivas cuando el

consumo de estas no tiene consecuencias negativas que perjudiquen gravemente a quien las consume. Se trata de consumos moderados o dosis esporádicas.

Cuando se consume de una forma continuada produ-ciendo consecuencias negativas estaremos hablando de abuso

En el momento en que el deseo de consumir sea tan fuerte que no podamos controlarlo, entonces estare-mos hablando de dependencia.

ÁREA DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICA INTRODUCCIÓN A LAS DROGAS

Lourdes Sánchez Bernal — Psicóloga (Málaga-ESPAÑA)


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Algunas Sustancias y Efectos A continuación, se exponen algunas de las sustancias que más se consumen hoy en día y los terribles efectos que pue-den llegar a tener dentro del organismo llegando incluso a destruir partes de éste:

• Alcohol: es una sustancia depresora que afecta a la coordinación y disminuye la agilidad men-tal. Debemos tener en cuenta que los efectos de esta droga varía dependiendo el peso, metabolis-mo o constitución de cada persona. Uno de los efectos de esta droga es que al principio causa una falsa sensación de bienestar, quien lo consume empieza a desinhibirse y a obtener una mejora irreal de sociabilidad. A medio plazo se empieza a notar una pérdida de visión, lentitud en los refle-jos, problemas de coordinación motora. A largo plazo las consecuencias son mucho más graves pudiendo provocar pérdida de memoria, gran de-gradación física, trastornos mentales, así como otras consecuencias psicológicas

• Cocaína: se trata de una sustancia estimulante cu-yos primeros efectos tras consumirlas son exalta-ción del ánimo, sueño, hambre, mayor seguridad y percepción de ti mismo como una persona competente y capaz, perdida de fatiga. A medio plazo gran euforia, aumento de la temperatura corporal, sudoración etc. Dificulta la erección. Un

uso continuado puede provocar ansiedad temblo-res, espasmos, agresividad, bajones.

• Cannabis: en las primeras toma de contacto pro-duce una falsa sensación de euforia y desinhibi-ción, calma y bienestar, así como la denominada “risa tonta”. A medio plazo gran pérdida de me-moria imposibilitando incluso el escribir algunas palabras, produce pérdida de reflejos y de con-centración

• Drogas de síntesis: se trata de un alma de doble filo ya que al ingerir estas sustancias se obtiene una falsa sensación de empatía con los demás, apenas existe el cansancio, pero conforme pasa el tiempo puede provocar arritmia y taquicardia, gran deshidratación que empezará con gran se-quedad en la boca, todo esto puede derivar en problemas más graves. A largo plazo puede pro-ducir ansiedad, psicosis e incluso fuertes alucina-ciones.

• Tabaco: se trata de una droga estimulante que tie-ne un componente altamente adictivo (la nicoti-na). Y como no, tiene consecuencias negativas en el organismo: afecta al pulmón llegando en oca-siones a destruirlo, los adictos al tabaco tienen más problemas a la hora de aspirar que los que no lo consumen. El tabaco mancha nuestra aparien-cia personal, ya que causa mal aliento y mancha


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los dientes produciendo un color amarillento, in-fecta la ropa y el cabello produciendo mal olor.

• Alucinógenos: como su propio nombre indica es-te tipo de drogas afectan en la manera de percibir la realidad. Tiene efectos en la pupila dilatándola, produce alucinaciones, ideas delirantes, e incluso se percibe una realidad deforme.

Bibliografía

1. www.sobredrogas.es 2. http://obrasocial.lacaixa.es/prevenciondrogas/telefon

o_es.html 3. http://www.dedrogas.com/

http://www.sobredrogas.es/

http://obrasocial.lacaixa.es/prevenciondrogas/telefono_es.html

http://obrasocial.lacaixa.es/prevenciondrogas/telefono_es.html

http://www.dedrogas.com/


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La mayor parte de los padres a los que se les preguntan,

consideran que las excursiones son un divertimento para los alumnos y un día de descanso para el profesor, sin tener en cuenta que en la mayoría de los casos, la planificación y el llevar a cabo una salida fuera del instituto supone un esfuer-zo para el docente. Para los alumnos lejos de ser sólo un día para desconectar de la rutina diaria, supone además salvo contadas ocasiones, una forma de acercarse a la realidad de la materia que estudian cada día.

Las oportunidades educativas que ofrecen las salidas de campo para muchas materias son indiscutibles, puesto que supone adentrarnos en determinados temas relacionados con la materia.

Estas salidas de campo rompen la rutina habitual de las clases y trasladan el aprendizaje y el conocimiento al mundo real, por lo que son muy motivadoras para el alumnado. Mejoran el aprendizaje al facilitar la adquisición de habili-dades y al relacionar los aprendizajes con su aplicación in-mediata para explicar la realidad. Permiten la formación científica del alumnado al posibilitar el desarrollo de técni-cas y estrategias características de las tareas científicas, como son la observación, el análisis.

Para llevar a cabo cualquier salida del centro es necesario tanto el consentimiento como el apoyo económico de los

padres, además de la participación activa de los tutores de cada grupo de alumnos.

Después de llevar a cabo la planificación de la salida por parte de los responsables del centro (los tutores de cada grupo), se acorda con los alumnos las pautas de comporta-miento.

Se elaboraran una serie de fichas y protocolos de trabajo para facilitar las actividades.

Los profesores de los distintos grupos realizan una dis-tribución de tareas entre los estudiantes, de manera que cada uno de ellos tenga claro cuál es su función y responsabilidad en la salida del centro:

Se realizan varios grupos de alumnos y en cada uno de ellos ciertos alumnos se encargaban de apuntar en un cua-derno sus observaciones sobre la materia y las respuestas de las actividades.

En resumidas cuentas, se trata de distribuir el trabajo pa-ra que la actividad sea por un lado amena, pero por otro la-do que además participen todos los alumnos.

Es cierto que el cambio que supone en el alumnado una salida del centro respecto a su rutina diaria, conlleva una ex-citación inicial que debe ser cuidada por el profesor. De ahí la importancia de la concienciación sobre el comportamien-to que deben tener durante la misma.

ÁREA DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICA MÁS QUE UNA EXCURSIÓN

Miguel Rodríguez, profesor de Ciclo Formativo (Écija-Sevilla-ESPAÑA)


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En el transcurso desde la salida del instituto a la llegada a nuestro destino, los profesores recuerdan la tarea a realizar por parte de los alumnos. Éstos a su llegada suelen tener un comportamiento algo hiperactivo como consecuencia de la novedad pero tras algunos minutos todo vuelve a la norma-lidad.

Se organizan los grupos de trabajo y se procede al repar-to del material. Cada grupo de alumnos lleva una cámara fo-tográfica que en todos los casos algún alumno del grupo traía desde casa o la han pedido prestada, también llevan un cuaderno de campo donde apuntar.

A medida que los distintos grupos de trabajo realizan las tareas, los profesores van orientando a los alumnos sobre las distintas dudas que les surgen sobre la materia.

Si algo tengo que destacar del trabajo de los alumnos es su enorme curiosidad. La mayor parte de los alumnos no paran de preguntar a los profesores toda información res-pecto a dudas que van surgiendo:

Al mismo tiempo que los grupos de alumnos iban reali-zando las tareas correspondientes, todos estaban disfrutan-do de un día en contacto con el medio que les rodea, de forma que no sólo estaban aprendiendo sino que este aprendizaje lejos de la rutina diaria les suponía una motiva-ción que hacía de la actividad, una herramienta dinámica pa-ra el aprendizaje del alumnado.

Una vez llevado a cabo el trabajo y tras volver al institu-to, los profesores proceden a preparar el material que será utilizado al día siguiente en clase. Esta actividad de salida

del centro, no termina con la llegada al instituto por parte de los alumnos, sino que a continuación hay que estudiar y discutir los datos obtenidos durante la salida del centro.

Al día siguiente los alumnos aún están lo suficientemen-te motivados como para seguir preguntando sobre que ha-bían observado en la salida del centro.

Cada profesor con su grupo de alumnos en clase realiza una intensa exposición de los datos, características, y curio-sidades que se observaron durante la salida.

De este debate surgen muchas preguntas fruto de la cu-riosidad que presentan los alumnos, que el profesor va con-testando.

A la finalización del curso, se obtiene un trabajo magní-fico que se conserva en el instituto para la consulta de otros alumnos del centro y que sirve como instrumento motiva-dor para futuras salidas del centro para otros alumnos.

Me gustaría recalcar la importancia que tiene en mi opi-nión las salidas del centro para cada materia, pero consta-tando también que cada vez se sale menos del centro con el alumnado y que, cuando se hace, las salidas según el profe-sor que las realice, las enfoca como meras excursiones.

Para escribir esta experiencia educativa me he basado en una salida del centro que hice con mis alumnos del módulo de FOL de un Ciclo Formativo de Grado Medio a una fá-brica del sector de la madera con el fin de realizar una eva-luación de los riesgos laborales.

Hay muchas causas que contribuyen a que las salidas del centro estén desapareciendo pero entre ellas se encuentra el


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miedo por parte del profesorado a las responsabilidades que asumen en este tipo de actividad extraescolar. Otra causa que considero de gran importancia es la falta de formación de los docentes en aspectos prácticos. Por último, la falta de una buena planificación y metodología por parte del docen-te impide un buen aprovechamiento de la actividad. Las salidas del centro constituyen un recurso pedagógico muy rico que puede ser utilizado por el docente en distintas instancias del proceso de enseñanza y aprendizaje, como forma de obtención de la información para la posterior to-ma de decisiones.

La salida del centro debe de enfocarse ante los alumnos como un trabajo no como una mera excursión. Resulta muy interesante y estimulante para los estudiantes presentar un trabajo sobre temas que les toca de cerca en su vida cotidia-na y de esta forma consideran mayor lo que están estudian-do diariamente en clase.

Como profesor, me niego a prescindir de estas activida-des como recurso o instrumento para el aprendizaje de mis alumnos. Es cierto que puede suponer un esfuerzo por parte de los profesores, que en la mayoría de los casos el trabajo que realiza el profesor no se encuentra lo suficientemente valorado por los padres e incluso por otros docentes que tienen opiniones contrarias a esta metodología, pero tras la realización de varias de estas salidas de campo con distintos grupos de alumnos mi conclusión es que sirve como motor para el aprendizaje de cualquier asignatura y para poder motivar a muchos de mis alumnos.


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La aplicación progresiva de las NNTT, están suponiendo un fuerte cambio en el ámbito educativo, pero quien nos garan-tiza, que estas herramientas se introducen de un modo co-rrecto y efectivo en nuestra comunidad.

Por ello, previo establecimiento de las NNTT en la edu-

cación, es de vital importancia realizar análisis para poder conocer las necesidades de los alumnos/as receptores/as, que no debe limitarse sólo ámbito meramente educativo y sino también debemos de tener en cuenta, aspectos referidos a las actividades desarrolladas por estos, fuera de su ámbito escolar.

En la actualidad, los jóvenes se han convertido en gran-des consumidores de medios de comunicación de masas, es-pecialmente a través la utilización de instrumentos tecnoló-gicos como la televisión, internet, consolas, radio, Mp3`s, cine, etc. Son elementos que forma parte de la vida de este colectivo influyendo de forma directa en su percepción de la realidad e interactuación con el mundo.

Podemos decir, que estos medios de comunicación, re-flejan la estructura de valores de la sociedad, pero al mismo tiempo se les reconoce como verdaderos agentes del cambio social y grandes influyentes en los comportamientos de los alumnos/as. Estos comportamientos tienden a volverse ho-mogéneos al ser potencialmente manipulados, pudiendo provocar conductas inadecuadas.

No obstante, los medios de comunicación, no siempre

tienen connotaciones negativas, cuando se realiza un uso co-rrecto de los mismos, debido a que instaura una gran vía de transmisión de novedades y de conocimientos. Por lo tanto, es una fuente de aprendizaje para los jóvenes.

La escuela tradicionalmente no ha visto con buenos ojos el expansionismo influenciador de los medios de comunica-ción de masas en los jóvenes, considerando como un mero perturbador de comportamientos.

A medida, que ha avanzado el sistema educativo, se ha ido introduciendo el supuesto, “sino puedes con el enemigo, por qué no te alias a él” con el objetivo de aprovechamiento e integración de las múltiples ventajas que ofrecen las redes audiovisuales en la enseñanza – aprendizaje escolar.


LA ACORDE APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA Baltasar Parra Vilar, Profesor en Secundaria de Formación y Orientación Laboral (Huércal Overa – Almería - ESPAÑA)


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Por ello, resulta esencial un buen conocimiento de los

medios de comunicación, como funcionan y cuál es la in-fluencia que tienen en los alumnos/as desde edades tempra-nas, para posteriori, desarrollar y seleccionar las herramien-tas y entornos acordes para su implantación en nuestro ám-bito educativo, como instrumento de enseñanza y aprendi-zaje. Para conseguir, la creación de estos entornos de apren-dizaje apoyados a las NNTT, van a requerir (González So-to, A.P), la investigación de los siguientes aspectos:

Una planificación y un diseño instruccional. Unas estrategias de aprendizaje. Medidas motivadoras. Estilos de aprendizaje personales. Efectos en los procesos cognitivos en la medida en

que su aplicación en la enseñanza pueden producir un cambio en las representaciones mental.

Funcionamiento de los programas articulados sobre medios de comunicación y NNTT.

Los efectos psicológicos, que debido a su uso provo-ca en los alumnos.

A partir del análisis descripto de los medios de comuni-

cación, el personal docente, puede incorporar de forma efec-

tiva tecnologías educativas en el aula, que estén presentes en la vida cotidiana de nuestros alumnos/as. Además de supo-ner una innovación de nuestra práctica docente.

De este modo, las NNTT, permiten que los dos sistemas

constituidos del conocimiento, el escolar y el de la vida co-tidiana de los alumnos/as, se aúnen en un mismo contexto y no en contextos independientes. A través de la construcción del conocimiento escolar a partir del conocimiento esponta-neó o vinculado a la vida cotidiana de los alumnos.

Debe mostrase que con el apoyo de herramientas tecno-lógicas, el conocimiento educativo es una fuerza para trans-formar la realidad.

Bibliografía González Soto, A.P (2000): << La formación en ám-

bitos no formales>>. En FERRES, V. y otros. Forma-ción y actualización para la función pedagógica. Ma-drid: Síntesis.

Sevillano García, M.L (2007) <<Investigar para inno-var en enseñanza>>. Madrid: Pearson Educación.


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En la actualidad el uso de las tecnologías ha incre-mentado considerablemente debido a los avances globaliza-dores, sin embargo aun nos falta por cumplir retos pro-puestos, en el aspecto educativo nos encontramos con mu-chas ventajas y desventajas al hacer uso de las TIC debido al poco uso de ellas y a la falta en algunos casos de recursos para poder aplicarlas. Actualmente para poder generar un aprendizaje significativo se han realizado algunos cambios curriculares que fomenten la motivación en los estudiantes y la flexibilidad del pensamiento, con el fin de poder lograr modelos mentales necesarios especialmente enfocados al aprendizaje, viendo a las tecnologías de la información y comunicación como un medio de desarrollo y crecimiento educativo, lleno de competencias por implementar. Este en-sayo tiene como propósito general dar a conocer el uso que tienen las tecnologías de la información y comunicación en el nivel superior tomando en cuenta las limitaciones que existen para poder implementarlas en el momento que se desee.

Antecedentes Las tecnologías de la información y comunicación han de-rribado muros físicos y psíquicos de las instituciones de educación superior. La información es mucho más asequible para aquel que quiere disponer de ella. Podríamos dudar de si esto es así fuera de la universidad, donde todavía la distin-ción que existe entre los que tienen un fácil acceso a infor-mación y los que no disponen de los recursos necesarios, nos sitúa ante el reto de reducir la llamada brecha digital hasta hacerla desaparecer. La universidad, sin embargo, res-ponde a este reto incrementando los recursos de acceso a las fuentes de información. Con el paso del tiempo y el naci-miento cada vez más masivo de tecnología se hace necesario implementar nuevas técnicas y materiales para la utilización de ésta en la educación. Sin embargo, la nueva era exige cambios en el mundo educativo, los docentes tenemos múl-tiples razones para aprovechar las nuevas posibilidades que proporcionan las TIC para impulsar este cambio hacia un nuevo paradigma educativo, tal como lo menciona Joan Ma-jó (2003, citado por Marqués 2000) "la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas tecno-


LIMITACIONES PARA LA APLICACIÓN DE LAS TIC EN EL NIVEL SUPERIOR Adanely Cruz Reyes, Profesora de la UNID (Universidad Interamericana para el Desarrollo de Tuxpán – MÉXICO)


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logías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la acti-vidad de la escuela tiene que cambiar", las tecnologías son solo un apoyo para la labor docente, no lo sustituye, depen-de de él, el uso que haga de ellas para obtener mejores resul-tados. En México hay diez computadoras por cada 100 habi-tantes; uno de cada cinco, tiene acceso a internet, una prime-ra presencia de estos recursos en las escuelas se da en el go-bierno de Adolfo López Mateo(1958-1964), siendo secreta-rio de educación, Jaime Torres Bodet, durante el cual se proponen y accionan políticas educativas, incluyendo diver-sos productos tecnológicos y medios masivos de televisión, especialmente la televisión y la radio, si bien se ha avanzado en infraestructura, aún es largo el camino por recorrer; du-rante este proceso hay que abordar el problema que se pre-senta entre quienes tienen acceso a la tecnología y entre quienes carecen de oportunidades para ello., Díaz(2007). Desde hace tiempo ya existían estas tecnologías sin embargo con el paso del tiempo se ha venido incrementando su uso en las escuelas de nivel superior. Cuando se trata de introducir innovaciones, podría pensarse en la oportunidad de implicar al profesorado en tareas de in-troducción de materiales educativos, en que tienen más ac-

ceso a nuevos recursos, pero no en todas las escuelas existen estas posibilidades para tener un mayor acceso. Es necesario mencionar que el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación aparecen desde finales del siglo XIX, del fonógrafo a la televisión pasando por el cine y la informática, el desarrollo actual de los multimedia no puede dejar indiferente al sistema educativo, analizando este proceso de avance del mundo globalizador nos encontramos con muchas necesidades que debemos erradicar. Claro que no podemos comparar los avances anteriores con los actuales, si sabemos que la sociedad evoluciona y las ne-cesidades de la gente cambian constantemente y las TIC ca-da día son más utilizadas. En las investigaciones teóricas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos relacio-nados, de manera más o menos directa con el proceso de la transferencia de la información y por ende, con la enseñan-za-aprendizaje, la educación pone en evidencia lo útil que resulta elaborar y ejecutar en la práctica las llamadas tecno-logías de la instrucción, analizado con la actualidad pode-mos ver el gran avance tecnológico que se ha venido desa-rrollando desde hace unos años a la fecha, quizá esto se lo debemos a Skinner, quien empieza a hacer uso de la crea-ción de la tecnología, quien fue profesor de la universidad de Harvard, en el año 1954. Pero a la vez nos damos cuenta que no todo marcha como nosotros quisiéramos debido a los contextos donde nos desarrollemos, en el cual hay algu-


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nas desventajas que nos impiden realizar nuestro trabajo educativo con el uso de las TIC. Es importante mencionar que si queremos desarrollar habilidades para que se produzcan aprendizajes en los alumnos, significa que debemos cambiar nuestra práctica educativa de acuerdo a nuestra experiencia y a las necesida-des que demande la sociedad, teniendo claro que el aprendi-zaje es progresivo por que el alumno pasa de un conoci-miento a otro. Haciendo referencia a lo siguiente "el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones en-tre ellos, como forma de obtener una más efectiva educa-ción". (UNESCO, 1984), coincidiendo con lo que plantea, podemos observar que depende mucho de nuestra tarea do-cente para cumplir con el propósito de los planes y pro-gramas de estudio, si introducimos estrategias con el uso de las TIC, podemos obtener mejores resultados en la ense-ñanza-aprendizaje de los alumnos de educación superior, siendo un periodo importante e interesante debido a que los jóvenes pronto se encontrarán en el mercado laboral, en el que las exigencias cada vez son más. No basta con tener acceso y dominio sobre las TIC si no existen contenidos educativos adecuados, por ello, REL-PE y UNESCO han propuesto metas en aplicaciones y con-tenidos, de asegurar criterios y el cambio de experiencias en

portales educativos y regionales, de acuerdo con la realidad, nos damos cuenta que existen limitaciones en nuestro con-texto que pueden afectar un poco a lo que se refiere a mate-ria educativa, pero puede ser un paso más para acceder a ellas a través de programas que se presentan en la red, la cual facilita que cada individuo se interese por dar un paso a la virtualidad. Uno de los objetivos de PSE (2007-2012) consiste en elevar la calidad, en lo que se refiere a la actualización y capacita-ción de los docentes, este es un punto muy importante sin embargo hay algunas limitaciones que tal vez no estemos tomando en cuenta, por ejemplo, la falta de disposición y de tiempo de parte de los docentes, no contar con los medios tecnológicos suficientes para tener acceso, debido a los po-cos recursos que existen en las instituciones de nivel supe-rior y en ocasiones por el desconocimiento de su uso. De acuerdo a visitas realizadas en instituciones educa-tivas he observado que cuentan con algunos recursos, pero siguen existiendo obstáculos para que las TIC no funcionen al cien por ciento, hago mención en el nivel superior en donde una institución que prepara a futuros docentes, em-presarios, licenciados, abogados, etc., aun existan limitantes para que toda la comunidad estudiantil tenga acceso a las nuevas tecnologías debido a la falta de recursos económicos, no hay una oferta de cursos gratis o bajo costo para trabaja-dores de las instituciones y alumnos, entonces se obliga al individuo a buscar la información como pueda, sin tomar


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en cuenta que los alumnos en variadas ocasiones no cuentan con los cimientos completos de computación o los recursos económicos, estos son aspectos limitantes para que el do-cente y el alumno hagan uso de las tic, del otro lado pode-mos ver al docente que sufre al pensar que trabajará con una computadora, no podemos seguir con lo mismo de todos los años, debemos tener un cambio para ver el uso de las tecno-logías como una forma de facilitar un poco el proceso de la enseñanza-aprendizaje . Otro punto que es necesario recordar es la falta de los recursos tecnológicos para hacer uso de ellos en cada salón de clases, y para facilitar este proceso es necesario que haya una oferta de cursos de actualización en cada una de las ins-tituciones de nivel superior para que el docente esté capaci-tado y no existan muchos impedimentos para acceder en de-terminado momento, la falta de redes en todo el plantel educativo para el obtener acceso a internet es una limitante, porque solo en determinados lugares hay señal para hacer uso de este programa. Partiendo de las necesidades y limitaciones que tienen las instituciones de educación superior y respecto a lo que dice la ANUIES, la cual tiene como misión contribuir a la integración del sistema de educación superior y al mejora-miento integral y permanente de las instituciones afiliadas en los ámbitos de la docencia, la investigación y la difusión de la cultura, es necesario que se cumplan los objetivos que

se tienen propuestos para que la educación del nivel supe-rior siga avanzando, tomando en cuenta que las reformas educativas actualmente exigen más y mejores estrategias de enseñanza- aprendizaje. El docente debe tener en cuenta que “las estrategias didácticas son orientaciones consientes e intencionales, es-tructuradas didácticamente, como un sistema de conoci-mientos, habilidades, hábitos y procedimientos, así como valores, a través del cual, el profesor sigue las direcciones planificas y articuladas en acciones y operaciones flexibles, en el desarrollo de sus actividades, de acuerdo con el nivel y contenido pertinente, con la posibilidad de reflexionar y tomar las decisiones en su transcurso”. (Verrier, 2008), de acuerdo con lo que dice este autor, debemos fijar lo que queremos lograr de acuerdo a los objetivos propuestos, to-mando en cuenta que las TIC deberán desarrollar muchas posibilidades y estar a la vanguardia de las enseñanzas, to-dos queremos que no hayan limitaciones sin embargo exis-ten porque vivimos en una país en donde los recursos eco-nómicos no son muy favorables e iguales para todos. En el nivel superior se deben diseñar e impartir cursos espe-cíficamente para personal de las instituciones escolares en los cuales los principales temas a tratar se relacionen con la forma de enseñar e introducir las tecnologías al aula, la tec-nología educativa es solo una recurso mas, por lo tanto no sustituye al maestro.


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Asimismo, Delors, J. (1996) indica cual debe ser el papel de los sistemas educativos, que consistiría en preparar a las per-sonas para que, teniendo a la mano los recursos, sean selec-tivos con las informaciones que se proporcionan, logrando así una correcta apropiación de los conocimientos que ofre-cen estos ventajosos medios. Si todos los docentes quere-mos innovar nuestra práctica educativa no solo debemos utilizar medios vanguardistas, hay que construir, primero mejores estrategias y después apoyarnos en las tecnologías, no podemos estar introduciendo las TIC si no tenemos un plan en el que los objetivos a lograr sean claros para des-pués hacer un buen uso de este tipo de recursos. En la teoría de Piaget y el constructivismo, Piaget comenta que “el principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no sim-plemente de repetir lo que han hecho otras generaciones hombres que sean creativos, inventivos y descubridores, el segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca”, coincido con él, pero cómo lograrlo cuando hay muchas necesidades en el aula, cuando hay limi-taciones que a veces nos hacen detener nuestro pensar crea-tivo, sin embargo me queda claro que como maestros te-nemos el deber de buscar las alternativas de solución. La idea de que la formación de los docentes de educa-ción superior en el uso de las TIC es uno de los factores que

pueden influir en el éxito o fracaso de los proyectos educa-tivos, los profesores son los primeros que deben estar con-vencidos de las ventajas que ofrece al proceso de enseñanza-aprendizaje y la digitalización de sus contenidos mediante el uso de las computadoras y el internet, en mucha ocasiones se hace uso de las TIC en la clase pero no aparecen en las programaciones o planeaciones, ¿qué está sucediendo?, ¿se-rá que no sabemos cómo introducirlas o tenemos miedo a equivocarnos?, son muchas las preguntas que pueden surgir acerca del uso de las TIC. Muchos autores han considerado que si no tenemos habili-dades para manejar los medios tecnológicos, se es una per-sona “analfabeta funcional”, mucha veces es por el miedo a aprender o nos encontramos lejos de una computadora el cual limita nuestras posibilidades, lo que nos corresponde es enfrentar estos avances y a la vez estar preparados para asumir cada uno de ellos, porque es una corriente que arrasa con lo que está a su paso y no podemos quedarnos parados sin hacer nada, como docentes nos corresponde abrir bre-chas para terminar poco a poco con estas limitantes o barre-ras que nos encontramos día a día. Estas limitaciones las debemos de ir transformando en oportunidades de desarrollo, vivimos en un país que poco a poco va avanzando y que a diferencia de otros países esta-mos atrasados en avances tecnológicos, en educación pode-mos ver que mientras nosotros innovamos con un aparato nuevo, en lugares como china y Japón eso ya pasó a la histo-ria y cada día hay cosas nuevas, lo mismo sucede con la edu-


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cación, por ejemplo hace aproximadamente 30 años que se desarrolló internet, pero no más de 10 en que empezó a po-pularizarse en nuestro país. La práctica educativa en esos países se desarrolla en diferentes contextos en el cual el alumno tiene fácil acceso a la tecnología y sobre todo, sabe manejar la información que ahí se le presenta, por ejemplo, Finlandia es un país que ocupa el primer lugar en educación a nivel mundial, es sorprendente la forma en que los maes-tros hacen uso de las TIC en todo momento de la clase y los alumnos aprenden jugando con ellas, lo más importante no es que hagan uso de las TIC, sino como enseñan los maes-tros con las TIC, claro hay muchos factores que analizar, tanto en México y como en Finlandia y demás países , el contexto, las posibilidades, el compromiso y preparación de los maestros y de los padres de familia con la educación, al-gunos de nuestros programas son ideas educativas de otros países, pero pocas veces son adaptados correctamente al ni-vel educativo que tenemos en la actualidad. La educación del nivel superior debe estar a la vanguardia, con altos avances tecnológicos, en que los estudiantes de es-te nivel no se les dificulten hacer uso de las TIC, que las re-des que existan no sean limitadas para dar cavidad a todo el alumnado de las instituciones, quizá cuando hay este tipo de limitantes es necesario gestionar para que el gobierno e ins-tituciones de poder apoyen la enseñanza-aprendizaje del los alumnos y docentes, muchas metas que cumplir sin embar-go pocos son los preocupados por estar a la vanguardia.

Por otra parte, la UNESCO dice que estimulará políticas integrales para promover el desarrollo profesional de los docentes, fortalecer su responsabilidad en los cambios edu-cativos y el aprendizaje de los estudiantes; si la organización hace lo que le corresponde, dentro de poco tiempo tendre-mos maestros preparados para el futuro, nos hace mucha falta estar en constante actualización y seguimiento de pro-gramas, sin embargo la forma de pensar de cada docente ha-ce que la educación avance o se quede estática, lo que todos deseamos es que en México exista educación de calidad y sin embargo muchos de nosotros cuando se nos imparten cur-sos no estamos dispuestos a aprender y solo asistimos cuan-do sabemos que el curso tiene un valor curricular o puntos acumulativos para recibir una remuneración económica, no es posible que sigamos así y que la educación que deseamos no se cumpla debido a estas limitantes, tanto económicas, políticas y sociales de cada uno de nosotros y de quienes son partícipes en la educación.


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Conclusiones Como vimos, la presencia de las TIC en la educación superior asume un papel importante, plantea diversos retos, sin embargo se debe estar alerta sobre el cambio de los mo-delos educativos que como docentes nos planteamos, así como del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las TIC hacen necesario el aprender a cambiar y adaptarse a las nuevas tecnología porque están en constante cambio y no nos queda de otra forma que aprender a aprender y a vi-vir con las tecnologías de la información y comunicación. Como docentes de nivel superior tenemos grandes re-tos por enfrentar con el uso de las TIC, además del deber de aceptar el uso de las TIC como una práctica habitual, que facilita la transmisión de conocimientos a través de la ense-ñanza-aprendizaje para que los alumnos de este nivel culmi-nen sus estudios habiendo desarrollado mas habilidades y siendo una persona competente. No debe verse como una única inyección de capacitación, sino como un proceso con-tinuo de actualización de conocimientos y habilidades.

Bibliografía

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La educación superior en el siglo XXI. Líneas estra-tégicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Institucio-nes de Educación Superior)

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Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro en revista educare 2007.

Delors Jacques. (1996). Informe Delors. La educación encierra un tesoro.

Marqués, P. (2000).Impacto de las TIC en educación: funciones y limitaciones. Dr. Pere Marqués Graells, 2000 (última revisión: 27/08/08, impacto de las TIC en la educación. http://www.pangea.org/peremarques/siyedu.htm

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“Te Escribo desde Río Gallegos para contestar a tu carta en la que me contabas las distintas inquietudes que atraviesas en tu vida profesional y en requerimiento a tus preguntas sobre la problemática del conocimiento y la antagónicas posturas al respecto. He estado nuevamente recapitulando las distintas visiones que sustentan este complejo tema del CONOCER y observo que en un lado están las TEORÍAS CONDUCTUALES y en otro las COGNITIVAS, cada una interesada en revelar la incógnita del QUÉ y COMO se conoce; una interesada en los cambios de conducta, otra en los procesos de conocimiento subyacentes.

Y no puedo menos que afirmar que es necesario reconocerle a cada una de ellas un valor preponderante -rescatando lo acertado que ambas tienen visualizando sobre todo el marco de las complejas situaciones aúlicas – en una posición de in-teracción efectiva entre la asociación y la reestructuración.

En ocasiones hemos observado en la cotidianidad de nuestra sala del jardín de infantes que un aprendizaje por reestruc-turación necesitó de adquisciones asociativas previas. No quiero con esto dejar de lado todo el avance que supusieron las concepciones de Piaget en el campo de las teorías del

aprendizaje, sobre todo con el eje del hombre constructor del conocimiento, y no ya meramente receptor, sino explici-tarte que a través de las diferentes situaciones que vivimos como profesionales de la educación hemos necesitado co-nectores y puentes entre ambos extremos teóricos que pare-cen tan divergentes, y en ocasiones tan complementarios, encontrándoles un punto de intercambio, eventualmente de cotejo y confrontación.

Como reflexión final me gustaría decirte que si la compleji-dad, la ambigüedad, la multiplicidad y la incertidumbre ca-racterizan las tendencias actuales, el currículum debería promover el desarrollo de un pensamiento complejo, un pensamiento que no sólo opere mediante la deducción e in-ducción, sino también por comparación, analogía y relación metafórica. En las propuestas del docente deberá ser central el reconocimiento de la importancia del trabajo metacogni-tivo en las producciones de los alumnos. Esto implica tomar a nuestro cargo la enseñanza de los PROCEDIMIENTOS que llevan a la reflexión sobre las operaciones realizadas. Es-to es, reflexión, predicción, verificación, supervisión y con-trol.

Afectuosamente, Nancy Zúñiga.


CARTA A UN DOCENTE. REFLEXIONES EN VOZ ALTA SOBRE LAS DISTINTAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Nancy Zúñiga, Profesora de Jardín de Infancia de la Escuela n’43 (Río Gallegos –ARGENTINA)


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Introducción

Las clases de Educación Física se enfrentan a una im-

portante problemática organizativa, ya que se desarrolla en circunstancias adversas: excesivo número de alumnos, mate-rial escaso, grandes diferencias individuales, etc.; un aspecto que suele pasar desapercibido en la organización de la se-sión, y que tiene una importancia similar a los contenidos y objetivos, son los recursos utilizados.

Dentro del área de la Educación Física, Delgado No-guera (1991) define el término, recurso didáctico como “el artificio que se utiliza puntualmente en la enseñanza”.

Para este autor, los recursos didácticos se pueden usar para:

- Presentar actividades. Ejemplo: fotos. - Organización: Ejemplo: Distribuir al grupo. - Control. Ejemplo: Colocarse en lugares estra-

tégicos. - Motivación: Ofrecer incentivos.

Los recursos tienen validez tanto para el profesor (le ayu-dan a programar y enseñar) como para el alumno (le ayudan a comprender, asimilar…)

Los recursos, por tanto, son medios, nunca un fin en sí mismos, están supeditados a las necesidades del proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

A continuación nos centraremos en el material alternativo como recurso didáctico, ya que según las administraciones edu-cativas, los centros docentes deben ayudar al niño a desarrollar plenamente sus capacidades y que para ello ha de utilizar todos los medios a su alcance. Dentro de éstos medios, los recursos y materiales didácticos nos ayudan a materializar todo el conjunto de decisiones que a través de los proyectos curri-culares se tornan.

A pesar de todo, una preocupación unánime en los profesionales de nuestra Área, es la falta de medios e instala-ciones en los centros escolares, dándose la paradoja de que aunque los contenidos se han incrementado con las últimas disposiciones legales, las instalaciones dónde llevarlos a cabo siguen siendo las mismas.

En lo que se refiere a los materiales didácticos, la acti-vidad física no está necesariamente supeditada a ellos. Por lo tanto, frente a materiales muy específicos, en la Educación Física deben prevalecer materiales más polivalentes (pelo-tas, aros, cuerdas, globos etc.) o materiales de desecho (neumáticos, cajas de cartón, periódicos, etc.), y sacar de


LA UTILIZACIÓN DE MATERIAL ALTERNATIVO EN LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN FÍSICA Antonio Rafael Corrales Salguero, Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, y Maestro especialista en Educación Física, El Gastor (Cádiz)


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ellos todas sus posibilidades de utilización. Una regla de oro es que los materiales utilizados deben poseer como caracte-rística fundamental la multifuncionalidad de uso. El material alternativo dentro de los recursos didácticos Siguiendo a autores como Ortega y Blázquez (1984), Martínez del Castillo (1991), Torres (1993) y Díaz (1994), dentro de los recursos didácticos, están los recursos mate-riales, y dentro de éstos podemos incluir el material alterna-tivo desde una doble perspectiva:

- Con carácter sustitutorio - Con carácter innovador (disco volador o frisbee, pa-

las, indiacas, balones gigantes,...). Además podemos también incluir como material alternativo aquel que no está sujeto a los circuitos tradicionales de fa-bricación y venta (material de desecho: neumáticos, esco-bas…), o recibe una utilización diferente para la que ha sido diseñado (gomas elásticas, combas...), pudiendo utilizarse para el descubrimiento de nuevas opciones (chapas, cajas, botes, gomas, papeles, sacos...). Clasificación del material alternativo como recurso didáctico

Este tipo de material alternativo lo podemos clasificar en:

* Materiales tomados de la vida cotidiana: objetos no diseñados para la utilización que se les da en la clase de Educación Física, pero muy útiles para nosotros como por ejemplo: toallas, bolsas, telas, latas, botes de yogur, etc.

* Materiales de desecho: materiales que tras su uso se tiran normalmente (reciclables), y que tampoco han sido di-señados para utilizarlos específicamente en nuestras clases. Podemos distinguir:

· Material de utilización inmediata, como puede ser el neumático de un coche (desecho). · Materiales de desecho que tienen que ser manipula-dos y adaptados antes de ser utilizados. Por ejemplo: escoba vieja que la convertimos en jabalina. En este punto podemos incluir los materiales cons-truidos por nuestros propios alumnos, como por ejemplo:

· Maracas: se hacen pegando dos envases de yo-gur vacíos entre si, y rellenando su interior con arroz. Muy útil para el trabajo rítmico. · Pelota corneta: a una pelota vieja de tenis se le ponen cintas de colores de unos 30 cm. de for-ma que no se caigan. Muy útil para visualizar trayectorias. · Receptáculo: envase vacío de suavizante o si-milar, cortado por la base de forma que quede el asa para poder cogerlo, y la abertura lo sufi-


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cientemente grande para poder recibir pelotas de tamaño pequeño.

* Materiales alternativos propios de la Educación Fí-

sica: son aquellos materiales que han sido diseñados especí-ficamente para el trabajo en nuestra área, pero que todavía no se conocen demasiado o se trabajan con ellos de manera distinta, aunque cada día más tienen más adeptos. Por ejem-plo: disco volador, indiaca, stick de hockey, palas de plásti-co, pelotas de gomaespuma, etc.

Con estos materiales le podemos dar otra perspectiva a la asignatura, y acostumbrarnos a utilizar materiales más económicos y motivantes para el alumno.

* Materiales del entorno: aunque específicamente no se les considere materiales, sí podemos utilizar los numero-sos elementos que nos ofrece el medio donde nos desarro-llamos, así, por ejemplo, le podemos dar otras formas de uso para la práctica físico-deportiva a las escaleras, rampas, ban-cos, muros, bordillos, piedras, árboles, arena, etc.

Al mismo tiempo, estamos favoreciendo las orienta-ciones metodológicas de nuestra Área de Educación Física, en las que nos recomiendan desde la LOGSE hasta nuestra actual LOE "proponer una variada gama de actividades que pueden practicarse en el entorno, favoreciéndose así transfe-rencias válidas a posteriores etapas educativas y diferentes momentos de ocio y recreación". Y también se reconoce

que "el medio natural constituye un contexto de aprendizaje en el que el conocimiento corporal se enriquece, y favorece adaptaciones a diferentes habilidades y destrezas de apren-dizaje". Ventajas de la utilización del material alternativo

Este material alternativo (no convencional) posee una serie de ventajas entre las que destacamos:

Se pueden realizar actividades que habitualmente se llevan a cabo con material convencional a pesar de carecer de él, y de los medios para adquirirlo. Así se demuestra que no es imprescindible el reali-zar grandes gastos en material, más vale buscar so-luciones alternativas y ser creativos, que depender exclusivamente de los recursos económicos.

Posibilita la investigación y realización de activi-dades no habituales, ya que el niño interacciona con los objetos de formas múltiples no conven-cionales.

Asimismo se encuentran motivados por descubrir otros posibles usos para los que fueron inicial-mente diseñados.

Ayuda a nuestros alumnos y alumnas a desarrollar la educación en valores, incidiendo en la educación para el consumo, ya que muchos de los envases, papeles, envoltorios, etc., sustituyen a otros mate-riales más costosos.


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Bibliografía - BLÁNDEZ J. (1995). La utilización del material y del es-pacio en Educación Física. Barcelona: Inde - CARLES, J. (1990). 1000 ejercicios y juegos con material alternativo. Barcelona: Paidotribo - CAVARÍA, X (1993). La Educación Física en la enseñan-za primaria. Barcelona: Paidotribo - DELGADO, M.A. (1991). Los estilos de enseñanza en la E. Física: propuesta para una reforma de la enseñanza. Gra-nada: Universidad de granada, ICE. - DÍAZ, J. (1994). Temario para el acceso al cuerpo de maestros. Barcelona: Inde. - FERNÁNDEZ TRUHÁN y cols. (1997). Los materiales didácticos en Educación Física. Sevilla: Wanceulen. - MARTÍNEZ del Castillo (1991). Las instalaciones depor-tivas en España. MEC. Madrid. - ORTEGA, E. y BLÁZQUEZ, D. (1984). La actividad motriz en el niño de 6 a 8 años. Madrid: Cincel. - RUIZ PÉREZ, L.M. (1988). Espacios materiales, equipa-miento y desarrollo de las conductas motrices del niño. Re-vista Apunts, nº 13. - SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1986). Bases para una di-dáctica de la Educación Física y el Deporte. Madrid: Gym-nos.


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Mi exposición pretende sugerir a la filosofía como he-rramienta útil para la educación. En las últimas décadas, coincidiendo con el sentimiento postmodernista, la filosofía está siendo relegada a un ámbito cada vez más estrecho den-tro del sistema educativo, por ejemplo, solo se imparte a fi-nales de la secundaria y en el bachillerato (siendo opcional en la selectividad), cuando no se debería olvidar que la filo-sofía (amor a la sabiduría) ha sido desde siempre la base de todos los saberes y ciencias, hasta que empezaron a inde-pendizarse, alcanzada la madurez. No obstante, la filosofía ha servido como fuente de inspiración, parar el desarrollo de teorías pedagógicas, tan actuales, como la tesis constructivista del aprendizaje por descubrimiento. En este ámbito aparecen autores tan reco-nocidos por el sistema educativo como: Jean Piaget, Liev, Semiónovich, Vygotski, Jerome S. Bruner y de David P. Ausubel. Sin embargo, se ha pasado por alto, que muchos de las teorias de estos autores, tienen sus antecedentes en clásicos filosóficos como: Platón, Rousseau o Dewey, entre muchos otros.

“Conócete a ti mismo” (inscripción del Templo de Apolo)

Ya desde la Gracia Clásica, aparece un modelo in-creíble para establecer una fusión entre la filosofía y la pe-dagogía, Sócrates (470 ad C - 399 ad C). Es famoso por ha-ber proclamado “solo sé que no sé nada”, esta base es nece-saria parar empezar a conocer: reconocer que se es ignoran-te. El método socrático consistía en un juego de preguntas y respuestas. Preguntaba a aquellos que se suponían que eran conocedores de algo, como por ejemplo, aquél que presumía de poseer muchos amigos, le preguntaba en qué consistía la amistad, (como en el Lisis ).


LOS CLÁSICOS FILOSÓFICOS COMO BASE DE LA EDUCACIÓN Antonio Francisco Parra, profesor de Bachillerato, (Cuevas de Almanzora – Almería – España)


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Sócrates se enfrentaba a su interlocutor mediante este debate dialógico, hasta que éste reconocía que no sabía en realidad, aquello que pretendía conocer. Ahora, ambos esta-ban capacitados para dialogar y encontrar el conocimiento. Para Sócrates, el ser humano tiene latente en su interior el conocimiento, sólo que necesita reflexión y esfuerzo para que este pueda aflorar. Este procedimiento dialógico es de-nominado mayeútica. Pese a que durante gran parte de su vida, Sócrates se dedicó a formar pupilos, no dejó un legado escrito de su trabajo, Así pues sus discípulos se encargaron de transmitir sus ideas. Será Platón (circa. 427 ad C/428 ad C – 347 ad C), discípulo de éste, quien reflejó en sus escritos el significado del innatismo y del mito de la reminiscencia, formando el concepto de aprendizaje que subyace a la filosofía socrática. Los diálogos platónicos pretenden establecer la tesis de Só-crates, de que la excelencia( virtud ) se puede enseñar y aprender, aunque no por simple transmisión verbal. Sin em-bargo, los sofistas de aquella época, consideraban que no se puede aprender ni lo que no se sabe ni lo que se sabe. Ante tal rechazo del saber, el pensamiento platónico-socrático ofrece el mito de la reminiscencia. Según la teoría de la reminiscencia, el alma habría vi-vido en el mundo de la ideas, contemplando a éstas, antes de caer al mundo sensible y encarnarse en el cuerpo, olvi-dando su preexistencia en el mundo de la ideas ( en esto

consiste el mito del carro alado que narra en el Fedón). Y ahora, gracias a la actuación de un maestro, el individuo consigue recuperar el conocimiento que había olvidado. Por lo que, para Platón, conocer es recordar, y su concepción sobre los conocimientos universales, como los matemáticos o los dialécticos, es concebido como innato. La reminiscencia es el suplemento de la teoría socráti-ca del conocer y de la enseñanza. Sucede que enseñar no es insertar un concepto en el alumnado, sino incitar a éste a que lo descubra en su interior. Las consecuencias que po-demos recoger aplicables a la pedagogía educativa, es que, en este estilo de enseñanza (paideia), el educador se trans-forma en una especie de ayudante en la búsqueda, intentan-do despertar, por medio del diálogo y la refutación, lo que el alumnado tiene dentro. Aunque, queda pendiente la im-portancia de la actividad del alumnado en la actividad de aprendizaje. También, existen otros filósofos clásicos que pueden servir como modelos educativos, así, es el caso de J. J. Rousseau (1712-1778). Rousseau llegó al tema de la educa-ción a través del análisis de la sociedad. El planteamiento de Rousseau no es contra el innatismo cognitivo, sino contra los convencionalismos sociales. Él confía absolutamente en la bondad del ser humano en su estado natural, por ello, considera que es la sociedad,


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la que corrompe al ser humano (como expresa en su obra, El emilio). Y consideraba que la libertad es el mayor de los bienes humanos. Estos planteamientos suponen que, si al alumnado se le deja que haga lo que quiera, acabará por ha-cer lo que deba. Ya encontramos uno de los precursores más claros sobre la propuesta pedagógica del aprendizaje por descubrimiento. Propuso el uso la educación negativa, donde la actuación del educador queda reducida, para no obstaculizar el desarrollo del alumnado. Así pues, creó un método de aprendizaje en el que menospreciaba el diálogo en la educación e iba supravalorando la experiencia autó-noma, consistiría en una especia de motivación intrínseca, donde el mejor conocimiento adquirido sería aquel que el alumnado haya descubierto mediante sus propios medios. También existen las contribuciones de filósofos más contemporáneos, como la del filósofo y pedagogo J. Dewey (1859-1952). Este autor, al igual que los pensadores anterio-res, cree en las capacidades del alumnado para la resolución de sus propios problemas. Además defiende que el aprendi-zaje debe adaptarse a las capacidades del alumnado. Así pues, la idea fundamental de Dewey, consiste en el ideal de crecimiento hacia la independencia y el autocontrol, me-diante la acción recíproca en un ambiente adaptado al nivel del desarrollo del alumnado. Como se puede observar, la principal distinción entre las ideas de Sócrates, Rousseau y Dewey, es que este último

alcanza el aprendizaje por descubrimiento a través de la re-producción técnica del proceso cognoscitivo, no con el in-natismo o la espontaneidad. Dewey adopta un método de descubrimiento consistente, sobre todo, en la investigación y la comprobación. El aprendizaje surgiría de una situación problemática con la que el alumnado se enfrenta. Ahora, el sujeto utiliza la metodología reflexiva-experimental y con-cluye en el descubrimiento y validación de las soluciones propuestas. Todas estas teorías filosóficas, sólo son una pequeña muestra, de lo que la filosofía puede aportar a diversos ám-bitos, entre ellos, el de la educación. Así pues, La filosofa podría impartirse no sólo en la secundaria, sino también en infantil y primaria, para comenzar desde los estratos más básicos a formar individuos con una capacidad crítica y creativa. Bibliografía: Dewey, John ( 2004 ). Experiencia y educación. Biblioteca nueva, Madrid Coll, César y otros (2008). El constructivismo en la práctica. Graó. Barcelona Platón (2000). Diálogos I. Biblioteca básica Gredos. Madrid.


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¿Cómo aprendemos un idioma los humanos? Bueno, hay muchas teorías, pero en un artículo de Lightbown y Spada (1999), podemos verlo con detenimiento. Según ellos, los lenguajes se aprenden a través de la imita-ción. ¿De verdad? Yo creo que los niños pueden aprender quizás así, pero los adultos no. Hay un dicho, “los niños aprenden lo que ven”. Los adultos somos más reacios a creer todo lo que se nos dice. Un “por que es así” no nos vale como respuesta. Lo analizamos casi todo. Pero si es verdad que la motivación que puedan tener los alumnos es muy importante a la hora de aprender un segun-do idioma. Hay que partir al menos de un interés en lo que se quiere aprender. Aunque también es verdad que los pro-fesores juegan ahí un papel muy importante. Si los alumnos no tienen la suficiente motivación, ellos deberían intentar motivarlos. Aparte de la motivación, la edad es muy importante en cuestión de aprender. Spada dice que es mejor introducir el aprendizaje de un segundo idioma cuanto antes en los cole-gios para tener éxito. Eso ha sido probado, cuanto antes se aprenden un idioma más difícil es de olvidar y más fácil se

hace también el aprendizaje. Hay que decir que los niños tienen una facilidad innata para ello. Durante el aprendizaje de un segundo idioma, los errores que se cometen pueden ser inducidos por la influencia de la lengua materna, por la gramática, el querer traducir las cosas de un primer a un segundo idioma, etc. En lo referente a los profesores y como deberían hacer las cosas, de acuerdo con Spada y Lightbown, deberían presen-tar la gramática punto por punto, para que los alumnos pu-dieran ir subiendo escalones según aprenden. Si la base no es buena, la pirámide se caerá. Las estructuras más complejas por tanto, se dejaran para el final. Los errores de los alum-nos deben ser corregidos según aparecen, solo para no dejar que se conviertan en hábitos, ya que sería mucho más difícil de corregir después. Tenemos que tener en cuenta que los alumnos aprenden de todos sitios. La clase es un habitáculo cerrado donde per-manecen unas horas, pero, tanto en el colegio como en la ca-lle o en casa, los niños siguen aprendiendo. Y los profesores no somos los únicos que podemos ayudarlos. Nosotros cu-brimos solo una parte del tiempo de su aprendizaje. Pero tranquilos padres, que lo hacemos lo mejor que podemos.


CÓMO APRENDE UN IDIOMA EL SER HUMANO Cristina Castillo Valentín, Licenciada en Filología Inglesa, (Granada –España)


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“No pesa el corazón de los veloces”

Álvaro Pombo Desde el área de la Filología Inglesa y pensando en los más pequeños he diseñado un itinerario de lectura para ampliar el conocimiento y ensanchar el alma. Mi deseo es embarcar a los niños en un viaje sin retorno al reino de los libros y presentar una serie de actividades para hacerles disfrutar de la lectura. Propongo un espacio común donde cada alumno aporte lo mejor de sí mismo, donde se puedan desarrollar todas las in-teligencias, todas las aptitudes. Esa niña que en clase nunca atiende y se distrae dibujando florecillas en la carpeta podrá realizarse pintando ese enor-me cuadro que representa el jardín prohibido de The Secret Garden; aquel chico despistado que tiene siempre una me-lodía en sus labios y en su cabeza, y un continuo tamborileo en los dedos podría ser el que componga las canciones que sugerimos tras la lectura de las aventuras de los díscolos Cinco en The Treasure Island. La pequeña poeta silenciosa que se inspira mirando a través de la ventana de su cuarto disfrutará escribiendo los poemas

disparatados a la manera de Edward Lear en A Book of Nonsense. ¿Por qué hemos de dar siempre las clases encerrados en las aulas? Disfrutemos del aire libre, de la naturaleza, contem-plemos el paso de las estaciones e inmortalicémoslo con nuestra cámara de fotos, realizando la actividad que se nos propone en torno a “The Selfish Giant”. ¡O simulemos que remamos en la barca con los protagonis-tas de The Wind in the Willows y describamos el paisaje que pasa ante nuestros ojos! Pero también dentro de la clase, os propongo algo aún más atrevido. Con una botella vacía y una galleta comamos y bebamos, crezcamos y mengüemos a la manera de Alicia en su periplo. ¡Hagamos magia! ¡Inventemos hechizos y convirtamos a nuestros compañeros en ratone de campo o en alces alados! Experimentemos con pócimas y logremos poderes sobre-humanos. Caractericémonos, pongámonos pelucas, sombre-ros de copa o de bruja, pinturas de colores; vistamos con co-tas de malla y con velos de princesa. Si queremos ser más gordos, escondamos cojines bajo nuestro jersey, y si quere-mos ser más altos pidamos prestados los tacones a la profe-


UN ESPACIO PARA LA LITERATURA INFANTIL INGLESA Patricia Martín Ortiz, (Profesora de Didáctica del Inglés en la Universidad de Salamanca –España)


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sora. Nuestra realidad la podemos cambiar. Nuestra aula se puede convertir en un parque de atracciones, en un circo, en un teatro, en una fiesta o una fantasía. Puede ser la selva o la sabana, un río, una montaña, ¡un iceberg! Podemos ser Sa-rah, la contadora de cuentos de A Little Princess y conseguir el Diploma de Tusitala. Podemos ser Mary Poppins y volar con nuestro paraguas abierto o Tigrilla y escapar del garfio del pirata. Podemos ser traviesos como Tom Sawyer y Hu-ckleberry Finn y responsables como las hermanas March de Little Women. Podemos convertirnos en un animal como Tigger o Winnie, como Baloo o Bagheera, o en el rubí que habita en los ojos del príncipe en el cuento de Oscar Wilde. Sintámonos felices como Pollyanna, cerremos los ojos a los problemas, a las dificultades, a los malos pensamientos y abrámoslos al optimismo, la generosidad y el goce de la vi-da. Desechemos por un momento las multiplicaciones y las divisiones, la gramática y la ortografía. Olvidemos los nom-bres de los cabos y de los golfos. ¡Gritemos que 8 por 2 son 20 y que 20 caramelos repartidos entre 30 niños tocan a 7! Que el artículo se coloque por un instante detrás del nombre y que barco y botella se escriban con v y vaso con b. En definitiva, que las rosas no tengan espinas. Que el aula de lengua inglesa y de literatura sea un espacio de recreo y de placer, que despierte el interés en los niños, la emoción y el entusiasmo, que provoque en ellos el deseo de leer, de vivir, de experimentar, de viajar.

Que quieran aprender inglés para ir al Arkansas de Dorothy o al Mississipi de Tom Sawyer. ¡Que jueguen ellos también al Glad Game de Pollyanna con su abuela cascarrabias! Que se hagan nuevas e interminables preguntas. ¿En mi casa viven también esos seres diminutos llamados borrowers? ¿Será verdad que los animales tienen su propio idioma? ¿Todas las mujeres que llevan guantes son brujas? ¿Mi pro-fesora será una de ellas? ¿Peter Pan vendrá un día a mi habi-tación para pedirme que le cosa su sombra? P.D. ¡Leamos! En Inglaterra a: Edward Lear. A Book of Nonsense,.Charles Kingsley. The Water Babies .Lewis Carroll. Alice´s Adven-tures in Wonderland &Through the Looking Glass and What Alice Found There, Rudyard Kipling. The Jungle Books, Stalky & Co, Beatrix Potter. The Tailor of Glouceste, .Mary Norton. The Borrower, .J.R.R. Tolkien. The Hobbit & The Lord of the Rings, Frances H. Burnett. TheSecret Garden &The Little Princess, Kenneth Grahame. The Wind in the Willows, Enid Blyton. Five and the Treasure Island, A.A. Milne. Winnie-the-Pooh, Hugh Lofting. The Story of Doctor Dolittle, Richmal Crompton. Just William. En Gales a: Roald Dahl. Charlie and the Chocolate Facto-ry.Matilda &The Witches.


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En Escocia a: R.L. Stevenson. Treasure Island,“Travel” and “Foreign Children” in A Child´s Garden of Verses,J.M. Bar-rie. Peter Pan. En Estados Unidos a: Louisa May Alcott. Little Women, Mark Twain. Adventures of Tom Sawyer, L. Frank Baum. The Wizard of Oz, Eleanor H. Porter. Pollyanna. En Irlanda a: Oscar Wilde. “The Selfish Giant”, “The Hap-py Prince” & “The Nightingale and the Rose” in The Hap-py Prince and Other Tales, C.S. Lewis. The Silver Chair. En Australia a: P.L. Travers. Mary Poppins. (¿Habéis oído? Sopla el viento del este. Algo mágico está a punto de suce-der…).


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En el presente artículo se va a intentar acercarse a la pro-blemática de la resolución de problemas de Matemáticas en secundaria. Se verá que el proceso que es requerido es com-plejo y que la problemática se ve acentuada en el caso de alumnos con deficiencias de aprendizaje. Pongámonos en situación Empecemos por dar un recorrido de modo esquemático por las distintas etapas que recorrería un niño durante su paso por su vida de estudiante en el sistema educativo, fijándonos sobre todo en el aprendizaje y la maduración matemática que se va produciendo que posibilita que se enfrente a la re-solución de problemas. La resolución de problemas por parte de un individuo em-pieza a gestarse desde sus primeros años de escolarización en la etapa preescolar. En esta etapa, las habilidades que se adquieren son una comprensión básica del sistema decimal. Ligándolo con la resolución de problemas, el fin de este tra-bajo es conseguir en el futuro manipular datos numéricos, o

más concretamente información numérica, así como la habi-lidad de saber procesarla. Es en la etapa de primaria cuando los niños se enfrentan a problemas por primera vez, que podríamos decir que están casi estandarizados y solucionarlos requiere plantear una suma o una resta. Conforme nos acercamos a la etapa de se-cundaria, estas habilidades y estrategias de resolución de problemas que van adquiriendo los niños se van desarro-llando y los problemas se van acercando a la vida real (al principio son situaciones más bien forzadas del tipo: Si ten-go 4 manzanas y me como una, ¿cuántas me quedan? No entraremos aquí en el debate de cuando un problema es “real”). Al finalizar esta etapa se les presupone a los estu-diantes un manejo más que aceptable en cálculos aritméticos básicos. Y llegamos a la educación secundaria, de la que se espera que con ella los estudiantes sean capaces de aplicar las habi-lidades y estrategias que han ido adquiriendo de forma efec-tiva y eficiente no sólo ya en la escuela, sino en su casa o en


RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA Jesús Bernal Rodríguez, Licenciado en Matemáticas (Málaga–España)


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su vida en sociedad. Sin embargo, ya en primaria y con la llegada a secundaria, nos encontramos con que muchos es-tudiantes tienen dificultades a la hora de resolver un pro-blema, porque realmente no llegan a saber qué tienen que hacer para resolver uno. Es destacable el caso de estudiantes que poseen ciertas dificultades de aprendizaje (me referiré a estas con DA por abreviar), en el que su problemática no es que no posean las habilidades y estrategias necesarias para el fin de resolver problemas, sino que su dificultad es precisa-mente adquirirlas. Así que debemos ya separar alumnos con DA de alumnos normales cuyo aprendizaje simplemente se ha retrasado por diferentes motivos (problemas familiares, conflictividad...). Algunos autores no son tan tajantes en es-ta distinción, pues no los consideran compartimentos estan-cos, pero situados en una situación concreta de un curso académico podemos prácticamente descartar este extremo. ¿Pero dónde está la problemática de la resolución de pro-blemas? Obviamente no se reduce a seguir el proceso que dan algunos medios (pensemos solamente en libros para que nadie se dé por aludido) equivocadamente: (1) leer el pro-blema, (2) pensar qué hacer, (3) hacer unos cálculos y (4) comprobar la respuesta. El proceso es más complejo, el primer paso se debería sustituir por comprender el problema en sí, que pasa si es necesario por ser capaz de representar. La problemática a la que nos referimos la encontramos pre-cisamente en los dos primeros pasos, donde especialmente

los alumnos con DA requieren una atención más directa so-bre su proceso de aprendizaje. Esta problemática se manifiesta ligada al ámbito de las ma-temáticas pues muchos estudiantes pueden destacar en otras materias y sin embargo en esta se observa un desplome con-siderable en su rendimiento. Así que lo primero que debe-mos plantearnos para ser coherentes con nuestro plantea-miento es: ¿En qué consiste la resolución de problemas matemáticos? En principio debemos darnos cuenta de que resolver pro-blemas consiste en una actividad compleja cognitiva que re-quiere de unos procesos y estrategias. Consta de dos etapas: la representación y la resolución, y por ese orden. Un estu-diante es capaz de representar un problema cuando lo en-tiende y es sobre su representación sobre la que se intenta dar respuestas a las cuestiones planteadas, por eso los que tienen dificultades en representarlos son incapaces de dar el siguiente paso, pues es una correcta representación la que orienta hacia la siguiente etapa. Una de las estrategias de representación con que llegan los alumnos a secundaria es la representación visual, que suele empezar a gestarse dos o tres años antes de los once. Ser ca-paces de con dibujos y datos sintetizar la situación proble-mática, permite en un vistazo situarse en el problema, mien-


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tras que los enunciados requieren de una lectura y compren-sión profunda. Así que podemos decir que esta estrategia permite ahorrar esfuerzo mental, y secuencia, parcela y reordena la propia información de la que se parte. Sin em-bargo, los alumnos con DA suelen tener dificultades al utili-zar esta estrategia y es por ello que debemos atender de forma más controlada para que vayan adquiriéndola. Estas carencias se deben en primer lugar a que se mueven fundamentalmente en lo concreto y en segundo lugar, su re-presentación visual es bastante pobre. Por citar un ejemplo real, les puede ser viable pensar que tengan dos manzanas y son capaces de representarlo, pero les es difícil representar que entre dos personas tengan cinco manzanas surgiéndoles preguntas como: “¿Cada persona tiene la mitad? Si hay va-rias posibilidades, ¿las pongo todas?” Normalmente en este caso vemos dos monigotes y abajo versa: “Tienen 5 manza-nas” o cosas similares. Así que la problemática se da en pa-sar de lo concreto a lo simbólico. Tampoco pretendemos decir que los estudiantes en nivel de secundaria ya deberían dar este paso sin problemas, nada más lejos de la realidad, hay diferentes niveles de profundidad que son objetivo de esta etapa ir adquiriendo pero la problemática está en que a estas alturas haya alumnos que no hayan conseguido dar pa-sos en esa dirección y el avance de la materia termine por superarles, pues la dificultad aumenta progresivamente. Como recursos que debe usar el profesor para ir llegando a estos objetivos puede recurrirse al uso de materiales mani-

pulativos o interactivos, para conseguir ir pasando de lo concreto a lo esquemático de forma progresiva, sistemática y escalonada, y finalmente a la representación simbólica. También podemos destacar una de las grandes dificultades que se identifican que es ser capaz de identificar las relacio-nes entre los componentes de un problema y no tenerlos como elementos aislados inconexos, lo que imposibilita plantearse resolver algo para lo que han perdido informa-ción. Por tanto, podemos destacar por su vital importancia otra estrategia que es ser capaz de reinterpretar para la reso-lución si fuera necesario e identificar que falten datos o in-coherencias que puedan surgir. Especialmente en alumnos con DA (en realidad para todos los alumnos) nuestro obje-tivo es que sean capaces de autorregularse: diciéndose qué hacer, plantearse cuestiones y hacer un autoseguimiento de su trabajo. Por ello, debemos obligarles a explicitar por es-crito su proceso de razonamiento, para poder orientarles correctamente e identificar sus progresos y que a la vez, sean ellos conscientes de cómo conseguir dar un paso más. ¿Cómo actúan los alumnos que son buenos resolviendo pro-blemas? Es seguramente observando comparativamente las conduc-tas de individuos que realizan bien una tarea, frente a otros que no lo hacen cuando se pueden sacar conclusiones sobre qué hay que potenciar en un individuo para que mejore sus-


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tancialmente en su tarea. Como referencia en el ámbito de la resolución de problemas, según Montague (2003) las con-ductas que se observan en estos alumnos son las siguientes en el orden que aparecen a continuación:

• Leen para comprender el problema No se limitan sólo a traducir la información numérica y lin-güística a notación matemática, suelen leer más de una vez el problema, sobre todo en ciertas partes corroborando la exactitud de su conversión. Además las comparan para darle coherencia y acabar con la comprensión de la situación, y se cuestionan si entienden realmente el problema (lo que antes llamamos autorregulación).

• Intentan replantear en su propio lenguaje identificando lo importante

Una vez recogida la información y vista la cuestión plantea-da, buscan los datos que son relevantes, adaptándolos si fue-ra necesario.

• Visualizar la situación Realizando un dibujo o un diagrama lo que se consigue es una representación esquemática del problema reflejando las relaciones existentes entre las partes importantes del pro-

blema. Esto no sólo les permite comprender el problema, sino que les lleva a desarrollar un plan para solucionarlo.

• Capacidad de realizar hipótesis Son capaces de cuestionarse si las soluciones obtenidas tie-nen un sentido lógico, así como de esquematizar una estra-tegia con los pasos necesarios para resolver el problema y detectar entonces algunas operaciones que intervendrán. Su plan de resolución es cuestionado durante su ejecución si pierde sentido de acuerdo a la información dada o se aleja de solucionar la cuestión no aportando nada nuevo.

• Capacidad de estimar una respuesta Son capaces de obviar cierto rigor para con cálculos menta-les rápidos o algunas anotaciones acercarse a la solución. Por ejemplo, puede suceder que ya acoten la solución (está entre estos valores), o pueden imaginar situaciones parecidas que cambien la respuesta lo cual les haga tener en cuenta es-te hecho. Esto les da una enorme ventaja pues es informa-ción adicional al problema mismo.

• Una vez dado lo anterior, calculan y comprueban que los procedimientos son los adecuados

Ejercen entonces un control sobre sus cálculos, comparan su respuesta con la estimación que hicieron y comprueban


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que no hay errores de cálculo, y que han tenido en cuenta los datos importantes del problema. También comprueban que los procedimientos son correctos. Conclusiones Una de las ideas que se pretende dejar clara con este artículo es que una de las dificultades del proceso de resolver pro-blemas en matemáticas radica en conseguir procesar la in-formación de forma adecuada y eficiente. No sólo se trata de conseguir pues traducir e interconectar esta información, también ha de tenerse en cuenta durante el mismo proceso de resolución. En alumnos con DA, su gran carencia es su no desarrollo de su capacidad autorreguladora, así que se han de seguir estra-tegias que permitan desarrollar en ellos esta característica, pues es la que permite desarrollar las fundamentales de comprender, analizar, resolver y evaluar problemas. La cuestión que queda pendiente es la forma de llegar a este fin, especialmente en este tipo de alumnos con DA, en los cuales se hace necesario una referencia en experiencias que ya hayan demostrado eficacia anteriormente. Para ello remi-to al lector al segundo libro de la bibliografía adjunta espe-rando que le resulte de utilidad, pues según la situación con-creta de este tipo de alumnos, se dan pautas de acción do-cente.

Bibliografía Montague, M. (2003). Solve It!: A practical approach to teach-ing mathematical problem solving skills. Reston: Exceptional Innovations. NICASIO GARCIA, Jesús. (1998) Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, Lecto-Escritura y Matemáticas. Madrid:Narcea


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“El hombre que hace que las cosas difíciles parezcan fáciles es el educador”

Ralph Waldo Emerson

A menudo, los distintos medios de comunicación se hacen eco de los resultados obtenidos en estudios destinados a evaluar las destrezas matemáticas del alumnado de Secunda-ria; y a pesar de que los resultados no suelen ser nada hala-güeños, en mi opinión, no se corresponden con la realidad, que desgraciadamente es mucho menos esperanzadora. En la actualidad, la “sociedad del bienestar” ha provocado que la motivación intrínseca del alumnado por aprender, en particular Matemáticas, haya prácticamente desaparecido, salvo honrosas excepciones. De lo cual se desprende, de manera evidente, que el perfil de los alumnos que pueblan las aulas en la actualidad nada tiene que ver con el que pre-sentaban sus antecesores quince años atrás. Ante este pano-rama el docente no puede resignarse a presenciar cómo se suceden los acontecimientos y limitarse a verbalizar los con-tenidos reflejados en la programación didáctica correspon-diente; debe reaccionar en primera instancia para intentar

mejorar la situación existente en su realidad educativa. ¿De qué modo? Abordando de manera decidida el problema-raíz que presenta el alumnado: la falta de entusiasmo por el aprendizaje de las Matemáticas. No hay que olvidar que este problema presenta ramificaciones de gran importancia como son la falta de concentración, los aprendizajes no significati-vos, la proliferación de los comportamientos disruptivos o dificultad en la detección de alumnos con necesidades edu-cativas especiales. Una vez que hemos identificado el pro-blema a subsanar, nuestro siguiente paso será emprender las acciones oportunas para, progresivamente, intentar mejorar la situación educativa-motivacional con la que nos encon-tramos en nuestra aula. ¿Qué acciones podemos articular? En nuestros grupos podemos plantear las siguientes actua-ciones:

- Realizar actividades previas al comienzo de la clase de Matemáticas, propiamente dicha, que permitan captar o “recoger” la atención del alumnado. A primera ho-ra de la mañana, el bajo nivel de concentración viene dado por el estado de somnolencia que presentan al-gunos alumnos/as, y durante el resto de horas del día,


ACERCAR LAS MATEMÁTICAS AL ALUMNADO DE SECUNDARIA José Antonio Férez, Profesor de Matemáticas del I.E.S. Francisco Ros Giner (Lorca – Murcia- ESPAÑA)


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la dificultad surge del breve lapso de tiempo que se produce entre clases de diferentes materias. Para in-tentar subsanar esta circunstancia se pueden realizar lecturas cortas (de una duración aproximada de 5 mi-nutos) en clase, en voz alta, que puedan resultar de interés para el alumnado, con el propósito de poten-ciar la lectura comprensiva y ejercitar con los alum-nos su capacidad de análisis y síntesis. Otra alternati-va es realizar un repaso cooperativo (elaborado en base a la contribución del alumnado y el profesor) de lo explicado y trabajado en sesiones anteriores.

- Imprimir siempre a la clase un claro carácter cons-

tructivista. Es decir, el conocimiento se construye en base a las contribuciones del docente complementa-das con las continuas aportaciones del alumnado. Es-ta “estrategia” propicia que el alumno se sienta parte activa del grupo y no un mero observador; el hecho de que se tengan en cuenta sus ideas o comentarios, en torno a cualquier contenido expuesto en clase, fo-mentará su participación futura y su compromiso con el grupo.

- Interactuar continuamente con el alumnado, nada de

clases magistrales. Esta actuación podríamos enmar-carla dentro de la corriente constructivista que guiará nuestra acción educativa, pero en mi opinión merece que le demos un tratamiento especial. La interacción

con el alumnado no sólo implica demandar de ellos ejemplos, ideas o matices referentes a un determina-do concepto o idea; tenemos que lograr que el alum-nado esté “metido” en la dinámica de clase de una manera integral, de forma que ningún componente del grupo tenga reparo alguno a plantear una pregun-ta, hacer una reflexión o realizar cualquier objeción. ¿Cómo podemos conseguir que los alumnos/as pre-senten esta actitud en el aula? Estableciendo un clima “acogedor” en clase, que contribuya a consolidar la empatía con éstos, y logrando que comprendan que el docente sólo desea transmitirles valores y conoci-mientos que los conviertan en personas con una exis-tencia más plena. Presentando en el aula una actitud dinámica, activa, y haciendo uso de una de nuestras principales bazas discursivas: la expresión corporal. Aunque ésta es quizá la “vía” de comunicación más primitiva que existe, no podemos prescindir de esta valiosa herramienta porque allá donde no lleguen nuestras palabras llegarán nuestros gestos. De hecho, si somos observadores podemos detectar el nivel de atención de un alumno/a por su postura corporal o el gesto de su rostro. Siempre, por supuesto, llevaremos a cabo estas acciones preservando un ambiente de respeto, corrección y trabajo en el grupo, en el que el principal exponente tanto en autoridad como en valo-res será el profesor.


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- Relacionar continuamente los contenidos transmiti-dos con aspectos de la vida cotidiana, preferiblemente aficiones y temas que resulten de especial interés para el alumnado. Hay que conseguir darle un carácter instrumental a las Matemáticas impartidas en Secun-daria, y hay que hacerlo de una manera real. Al im-primirles este carácter se conseguirá que los aprendi-zajes realizados por el alumno se prolonguen en el tiempo, en oposición a la corta vida operativa que presentan en la actualidad, al vincularlos a cuestiones o hechos asumidos previamente por el mismo. Con esta práctica pasamos a incluir los contenidos mate-máticos dentro de su cotidianidad. ¿Cómo integrar esta práctica en clase? A través del planteamiento de situaciones reales o “familiares” que puedan resultar de interés al alumnado y que alberguen en su seno el contenido o contenidos matemáticos que queramos tratar. Para estas experiencias recurriremos a la utili-zación de objetos y materiales que certifiquen la vin-culación de las Matemáticas con la realidad del alumno/a, como pueden ser periódicos, revistas, en-vases de alimentos, folletos de publicidad, libros va-riados, películas, series de TV, etc. Siguiendo esta lí-nea podemos plantear la posibilidad de realizar un trabajo opcional por unidad didáctica, para que los alumnos/as, libremente, establezcan nexos entre los contenidos expuestos en cada unidad y su realidad.

- Secuenciar los contenidos de modo que la transición

entre los mismos se produzca de manera casi imper-ceptible para el alumnado. Este hecho facilitará la progresividad en el aprendizaje y permitirá que la fi-jación de los conceptos recibidos mejore de manera estimable; articulando de esta forma nuestro “discur-so matemático” transmitiremos al mismo tiempo ideas fundamentales asociadas al conocimiento y el estudio, como son la importancia de la jerarquización de la información, la versatilidad que nos puede pro-curar la interrelación y articulación de una serie de conceptos o la necesidad de conocer el tránsito con-ceptual realizado hasta alcanzar un determinado con-tenido o conocimiento como medio de detección de errores en el proceso cognitivo.

Si algo tenemos claro todos aquellos que nos dedicamos a la docencia es que la educación no es una “ciencia exacta”, aunque todo aquello que se hace con vocación, dedicación e ilusión no puede cristalizar en fracaso. A buen seguro que la puesta en práctica de las actuaciones propuestas contribuirá a inocular esa motivación extrínseca que el alumno/a necesi-ta, le ayudará a asistir a las clases de Matemáticas con otro ánimo y le procurará unos aprendizajes más funcionales y duraderos.


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Cada sociedad en cada momento histórico que le toca

vivir produce un “pacto social-cultural” que fundamenta y da sentido a aquello a lo que se le dice “no”. Cuando ese pacto funciona implica que los límites son reconocidos y aceptados por todos lo que hace fácil su transmisión. Cuan-do este período de estabilidad sufre ataques constantes y se debilita ya no hay consenso para justificar los “no” y la frontera entre lo permitido y lo no permitido se vuelve difu-sa y amplia.

Los años escolares suelen concebirse como pasaje pa-ra acceder a la sociedad de los adultos, tanto que muchos niños y adolescentes se ven restringidos casi exclusivamente al rol de alumnos. La maquinaria escolar tiende a establecer una exageración de ese rol observando, registrando, califi-cando y estigmatizando: "no puede", "no sabe", "no obede-ce", "es indisciplinado", "tiene mala conducta".

En una institución escolar hay concepciones y visio-nes permanentemente en puja por lo que es necesario dialo-gar en todo momento para llegar a acuerdos acerca de los mensajes que queremos transmitir. “Ser niño supone contar con un adulto… y que el adulto, a su vez, cuente con una

respuesta confiable” (Kiel, Laura. “De sin límites a limita-dos”). Lo que generalmente no se tiene en cuenta es que los límites no sólo prohíben sino que permiten. Los límites son una operación necesaria y fundante del ser humano cuya fun-ción es proveernos de un marco lógico para la convivencia y ellos tienen dos caras: la de la prohibición y la de la posibili-dad. En general se presenta a las reglas como lo prohibido y esto le acarrea a los niños una gran dificultad: decodificar lo que se puede de lo que sí está prohibido. Los límites existen por una razón que va más allá del adulto que “los pone”. Nos marcan a todos por el hecho de estar inmersos en una cultura. Con la incorporación del lenguaje el ser humano se inserta en una legalidad que lo trasciende y se reconoce co-mo parte y heredero de ese orden cultural. Antes la escuela resultaba eficaz como agente disciplinador pues los límites prohibían externamente, se imponían, se obedecían y esta concepción era coherente con el modo de ejercerlos. Hoy la obediencia ha dejado de ser una virtud o un fin en sí mismo, los niños y los adultos son otros y entonces es necesario concebir los límites de forma que justifiquen el “para que sí” y no el “porque no”.

ÁREA FAMILIA

¿PONER LÍMITES O LIMITAR? Una reflexión acerca del papel de la escuela en la puesta de límites Adriana Lettieri, Directora de la Escuela nº 20 del distrito escolar 11 de Buenos Aires, (ARGENTINA)


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Cuando en la escuela se generan las condiciones para que un niño aprenda a razonar estamos transmitiendo límites. Los “no” que conlleva la tarea del aprendizaje se justifican en sí mismos y se aceptan, así les mostramos a los alumnos que las cosas no son “porque es así” o “porque yo lo digo”.

Alexandra Draxler, experta de la UNESCO en mate-ria de educación, prefiere no ver la indisciplina como una plaga o un fenómeno aislado, sino como “la contrapartida del enorme avance de los derechos de los individuos, de la democratización generalizada de la vida pública que se ha producido en los últimos veinticinco o treinta años. Antes había una selección previa, los problemas de la sociedad terminaban a las puertas de la escuela; los alumnos violentos se quedaban simplemente en la calle o eran expulsados y en las aulas reinaba una calma olímpica porque la represión era tan severa que los alumnos no se atrevían a transgredir las normas”.

En efecto, la escuela no es una burbuja aislada de la sociedad, sino que reproduce sus problemas en escala redu-cida: falta de comunicación, pobreza, marginación, intole-rancia, pérdida de valores... factores todos que desembocan en lo que el profesor español Antonio García Correa, cate-drático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Uni-versidad de Murcia, define como “analfabetismo emocio-nal”. Las conductas autoritarias por parte de los docentes promueven doblemente la violencia escolar. En primer lu-gar, cuando los alumnos observan que los docentes impo-nen sostenidamente su autoridad basándose en un conjunto

de reglas y actitudes que son percibidas como arbitrarias, actitudes que no dejan espacio para que los alumnos puedan expresar las razones que los llevan a considerarlas de ese modo; a menudo, al no contar con otros canales de expre-sión, responden de forma violenta, como forma de resistirse a determinadas normas y prácticas escolares. En segundo lugar, cuando los alumnos reciben cotidianamente señales autoritarias por parte de los docentes, es común que ellos mismos reproduzcan esta actitud en la resolución de sus propios conflictos. De este modo, en lugar de promoverse el enriquecimiento colectivo a partir de la integración de las diferencias entre los alumnos, estas diferencias pueden con-ducir a situaciones de violencia cuando los jóvenes dirimen sus diferencias reproduciendo las conductas autoritarias que observan en los docentes. La resolución autoritaria de un conflicto por parte del docente, al cancelar la solución colec-tiva que, a través del intercambio y la explicación, incluye al alumno al ofrecerle participación en el resultado de esa reso-lución y lo hace sentirse parte de la misma, fomenta las reso-luciones individuales de los conflictos cotidianos y dificulta el aprendizaje de la integración no violenta de las diferen-cias. Asimismo, la transformación de los sistemas educativos tiene mucho que ver con la conducta de los alumnos. Se ha cambiado bruscamente de un régimen basado en prohibi-ciones y sanciones a un sistema de convivencia en el que se privilegia el contrato entre los miembros del sistema educa-tivo. Y aún no hemos aprendido a aplicar este nuevo siste-ma. Volver al autoritarismo no es la forma de revertir la si-


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tuación. Fomentar el diálogo, las actitudes de compromiso y la integración de valores puede ser un camino. Los docentes debemos funcionar como mediadores, pero para ello debe-mos estar capacitados.

Los humanos necesitamos aprender, renuncias me-diante, a ser “civilizados”, es decir aprehender aquellas re-glas de civilidad o sociabilidad que protegen mutuamente a las personas y que, no obstante, le permiten disfrutar de su mutua compañía, El propósito de la civilidad es proteger a los demás de la carga de uno mismo y que esto sea recípro-co. Muchas veces los límites se dan "por supuestos". Solemos saltearnos la explicación del límite y castigamos al que pasa a la zona de lo prohibido, sin haber enseñado, previamente, lo que se puede y lo que no se puede. Es fundamental pautar desde el fundamento y la comprensión. Asimismo, la sanción por el no cumplimiento del límite de-be ser acorde a cada situación (no es lo mismo no querer re-coger los juguetes, que faltarle el respeto a otro).

Pensamos que, tanto los docentes, como los padres y los profesionales comprometidos con la educación, vivimos frente al constante desafío de la puesta de límites. Todos no-sotros heredamos creencias, conductas aprehendidas, conse-jos que recibimos de los otros.

Los límites son una construcción colectiva que nos permite vivir juntos. Crecer supone ir abandonando modos de expresión primitivos y asociales a medida que se van con-siguiendo satisfacciones sustitutivas aceptables. A cada lími-

te que se le impone a un niño, cuando lo respeta, lo acom-pañamos de una compensación y estas, poco a poco se van internalizando.

La escuela se ve ante el desafío de considerar que los niños con dificultad no son “sin límites”, sino profunda-mente “limitados” pues la cuestión, realmente, recae sobre la sociedad que no se pregunta “¿Qué le ofrecemos a cam-bio de lo que se les exige a estos niños?”. Este desafío impli-ca pensar en cómo compensar las desigualdades en los re-cursos con los que se cuentan para transformar los impulsos primitivos en acciones socialmente aceptadas.

La realidad nos muestra que los individuos más limi-tados en los recursos para apropiarse de los bienes culturales son los más completamente desposeídos de la conciencia de esa desposesión ya que esta conciencia de la privación de-crece a medida que crece la privación. De lo anterior se des-prende que la escuela debe generar las condiciones para que el niño descubra el valor de los aprendizajes ya que ella, aún en las situaciones más extremas o más desfavorables, puede ser la única oportunidad de tener un maestro y con ello quebrar un destino.

El aumento en las capacidades intelectuales implica, en todos los casos, un mayor autocontrol de las emociones, lo que es decir una incorporación de límites. El maestro es importante porque enlaza lo intelectual con lo afectivo, de-be insistir y tener capacidad de espera, pero más que nada lo es porque siempre centra su quehacer en la esperanza y el deseo.


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La sociedad necesita garantizar la enseñanza y la transmi-sión de la civilidad para formar sujetos con autorregulación y autocontrol pero, aún así, favorecer que niños y adoles-centes queden al amparo de la toma de ciertas decisiones pa-ra las que aún no están en condiciones de hacerse responsa-bles. Enseñar es tocar una vida para siempre. Los maestros tienen un potencial poderoso para llevar adelante acciones que ayuden a sus alumnos a lograr una vida mejor. Los ni-ños deben sentir que los límites se establecen para su propio interés y no sólo para las necesidades de los adultos, sólo así, entonces, ellos le parecerán razonables Bibliografía: “El control de la disciplina en las escuelas”, Revista Perspec-tivas. Vol. XXVII nº 4, diciembre de 1998. Oficina Internacional de la Educación, UNESCO. Sánchez, Mirta "La mirada de docentes y alumnos sobre la violencia en la escuela", en Violencia y escuela. Buenos Ai-res, Ed. Aique. 2005 Kiel, Laura “”De sin límites a limitados” Materiales para la capacitación – CePA – Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires – 2005.


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Desde mi experiencia docente, cerca ya de ocho años,

y como investigadora del tema para mi tesis doctoral puedo decir que para llegar a ser un buen docente, no sólo es un requisito esencial dominar bien la materia también hay que saber enseñarla apasionadamente, haciendo uso de todos los recursos posibles que nos permite la comunicación, tanto a través de lenguajes verbales como lenguajes no verbales po-sibles.

En primer lugar, el profesor debe ser consciente de ambos sistemas comunicativos, ya que si sólo es consciente de su competencia lingüística y no contempla la posibilidad del lenguaje silencioso poco podrá hacer para mejorar la ca-lidad de su docencia.

Una vez asimilado esto, en la enseñanza del profeso-rado deben brotar tanto las palabras, como un complejo mundo de símbolos y signos no lingüísticos pero cargados de significado. Esto mejorará considerablemente el proceso comunicativo entre el docente y los alumnos, pues se con-vertirá en un discurso mucho más atractivo que logrará per-suadir, motivar e incentivar a los jóvenes estudiantes en su materia.

Pero debemos tener en cuenta que la comunicación no verbal es más difícil de controlar, la mayoría de las veces se produce insconcientemente y forma parte de la persona-lidad de la propia persona, permite transmitir sensaciones, emociones con expresiones, gestos, etc. con la misma garan-tía que cualquier texto escrito y hablado. A veces, este len-guaje silencioso contradice, sustituye, o también permite acentuar lo dicho o contado. En el primer caso, cuando con-tradice a las palabras, desde mi experiencia profesional pre-fiero quedarme con lo callado, me da mucha más credibili-dad, precisamente por ese carácter espontáneo y casi incon-trolable que comentábamos antes. Consejos para el paralenguaje Para que sirva de consejo al resto de compañeros que se dedican o piensan dedicarse al apasionante mundo de la enseñanza, me gustaría enumerar algunos puntos clave que deberían tenerse en cuenta en las clases en este punto del pa-ralenguaje. Aquí haremos referencia a la voz (en aquellos aspectos no verbales del habla), los diferenciadores emocio-nales y también los silencios.

ÁREA FAMILIA

¿CÓMO MEJORAR EL LENGUAJE SILENCIOSO? Reyes Domínguez Lázaro, periodista y profesora de Ciencias de la Comunicación de CEADE,

Centro adscrito a la Universidad de Gales, sito en Sevilla (ESPAÑA)


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La voz. Hay que tener en cuenta sus cualidades y también todos aquellos cambios que se produzcan en la misma. La voz humana tiene determinadas características que se diferencian claramente de los sistemas de comunica-ción del resto de los seres vivos, pues intervienen aspectos biológicos, fisiológicos y psicológicos.

En este punto, el profesor tiene que ser consciente, en primer lugar, del timbre de su voz, es decir, la altura musi-cal de la misma y que nos permite diferenciarlo, aunque no veamos su cara, del resto de las personas que conocemos. Esto no es posible controlarlo ya que depende de las cuer-das vocales de cada cual.

La resonancia también es todo aspecto que viene de-terminado orgánicamente, y por tanto, difícil de regular. És-ta puede ser faringea, nasal u oral. Sin embargo, el profesor sí puede controlar la inten-sidad o volumen de su voz. Además es uno de los efectos comunicativos más elocuentes y muestran la pasión de una persona, su entusiasmo, si está preocupado, si se ha sor-prendido o por ejemplo, si está triste o siente dolor. Eviden-temente, aquí interviene también el contexto en el que se desenvuelva.

La velocidad del enunciado o tempo también es con-trolable por el profesor. Aquí hacemos referencia a si es rá-pido o lento en su discurso. Lo ideal sería mantener una ve-locidad intermedia y un buen ritmo, aunque lógicamente también depende de las circunstancias.

En cuanto a la característica más versátil de la voz, debemos destacar el tono, que acompaña a cualquier cadena hablada ya que por el mismo se pueden transmitir las más sutiles variaciones simbólicas. De este modo, puede dar a una misma palabra significados distintos sin modificarlas. Por ejemplo, muchas veces nos enfadamos no por lo que se nos dice sino por el tono empleado para ello. En este caso, el profesorado debe tener la psicología necesaria para hacer uso de este recurso. Bien utilizado puede ser muy eficaz.

El control emocional. Según su duración y caracte-

rísticas, cualquier persona incluido obviamente el profeso-rado puede presentar estados emocionales temporales o re-laciones culturales y patológicas. En este punto, también podemos distinguir distintos aspectos a tener en cuenta:

La risa es un arma buenísima e influyente para la en-señanza. No es lo mismo transmitir algo con una sonrisa que hacerlo totalmente de manera seca y árida. Aunque también está claro que se debe diferenciar entre la risa o sonrisa sincera, natural y espontánea, de aquella que es más falta, fingida y controlado. Desde mi experiencia, puedo de-cir que enseñar sonriendo moderadamente tiene una capaci-dad asombrosa para expresar y comunicar lo que queramos.

Aunque no es recomendable que esta reacción emo-cional florezca en clase, dentro de este apartado no podemos dejar de incluir al llanto como una reacción emocional más que puede aparecer. Aunque casi siempre suele ser atribuido


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a dolor o tristeza, también puede tener otros significados, llorar de emoción o de alegría.

Por otra parte, una reacción emocional que sí hay que tener en cuenta en la clase son los gritos. Se grita cuando al-guien se encuentra lejos de nosotros, cuando queremos ad-vertir de un peligro en el menor tiempo posible por ser in-minente, cuando se ordena o se advierte algo, aunque la manifestación más clara del grito aparece con el enfado, la cólera o el odio que se quiere expresar. Tampoco podemos olvidarnos que el grito también se da cuando alguien sufre un sobresalto o una situación de temor o alarma; y por su-puesto, también puede haber gritos de alegría y excitación. Aquí el docente debe tener muy claro que no por gritar más los alumnos se van a enterar mejor. Puntualmente puede ser un recurso eficaz pero de utilizado de manera reiterada puede resultar desagradable y estridente en la clase. La comunicación del silencio. También desde mi ex-periencia en las aulas, he detectado que muchos son los que piensan que el silencio es un estado de no-expresión o que no resulta un aspecto esencial en la comprensión total de un mensaje. Pero me atrevería a decir, con total garantía, que el silencio y las pausas son elementos claves en el desarrollo de cualquier tipo de discurso, incluido el de los docentes en clase. Con vacíos, podemos matizar, acentuar, expresar y dotar de enorme significado cualquier cadena hablada. Y al receptor, a través del uso correcto del silencio, podemos in-citarlo a reflexionar, pensar, captar incluso la atención.

El lenguaje corporal y el valor de los gestos

La kinésica hace referencia al lenguaje corporal y de-más posiciones del cuerpo que también comunican, cons-ciente e inconscientemente. Por otra parte, también incluye: la mirada y la dirección de la misma, el profesor o profesora debe tener una mirada firme, sinónimo de franqueza e inte-rés; las posturas y formas de andar, cada docente tiene una forma característica de controlar su cuerpo tanto sentado, de pie o al caminar. Es algo tan personal como la firma y transmite la personalidad, actitud y sentimientos del docen-te.

En cuanto a los gestos, el docente debe saber que se pueden clasificar según el tipo que sea: Emblemas. Son ges-tos que presentan una traducción verbal directa y se pueden sustituir por palabras. Un ejemplo sería que el profesor al entrar en clase saludara también levantando su mano a los chavales; Ilustradores. Son movimientos asociados al len-guaje verbal e ilustran lo dicho. Un ejemplo indicar lo que ocupa un libro en cuanto a extensión con su mano; Regula-dores. Sirven para regular el flujo de conversación entre las personas. Tienen a ser señales sutiles del tipo de contacto ocular, movimientos de cabeza o cambios en la posición corporal. Por ejemplo, una afirmación del profesor con la cabeza después de haber preguntado un alumno en voz alta algo en clase; y por último, Adaptadores. Que son aquellas


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manías o tics nerviosos de la persona. Por ejemplo: comerse las uñas. El profesor debería limitarlos todo lo que pueda porque estos no causan buena impresión a los alumnos y puede llegar a distraerlos de lo esencial. Otros factores a tener en cuenta

Finalmente, entre los aspectos de la comunicación no verbal que tiene que tener en cuenta todo profesor para que su enseñanza sea mucho más persuasiva y eficaz para los alumnos, son, por un lado: su aspecto físico, la proxémica, la cronémica y la tactésica.

En cuanto al aspecto físico (cuerpo, forma de vestir,

complementos…) cada cultura, e incluso cada miembro de cada cultura, le puede dar un sentido o un valor diferente al cuerpo (en todos hay un concepto predefinido de belleza conocido culturalmente). Aquí incluimos el color de la piel, belleza física, la altura, la gordura, el olor corporal, el pelo, el vello, la ropa y otros complementos como pueden ser, por ejemplo, el maquillaje o tatuajes. Además, en este apar-tado no podemos olvidarnos de lo importante que es el ros-tro. De hecho, se han clasificado seis emociones básicas en el rostro humano: Sorpresa, Miedo, Disgusto, Cólera, Felici-dad, y Tristeza. Por mi larga experiencia docente, puedo decir que los alumnos pasan mucho tiempo de la clase observando las ex-plicaciones del profesor y que éstos deben, al menos, ser

conscientes de que además de lo que estén diciendo, están comunicando de sí mismos, y que en mayor o menor medi-da en cada caso, influirá de manera positiva o negativa en la percepción del estudiante.

Mientras que la Proxémica hace referencia a la orga-nización del espacio, tanto físico como psicológico. Es decir en qué medida nos acercamos al alumno tanto físicamente (nos movemos cerca o lejos de él) o psicológico (conecta-mos o no); la cronémica se refiere a la percepción del tiem-po. Cuando estamos cómodos en un lugar parece que el tiempo vuela mientras que si nos aburrimos, el tiempo de nos hace eternos. El reto para los profesores sería que las clases no fueran insufribles para los alumnos sino que estu-vieran tan inmiscuidos en el tema que se les pasara volando. Aquí intervienen muchos factores, aunque el profesor, al menos, debería reflexionar sobre ello para ver en qué medi-da puede conseguir este resto.

Para terminar, simplemente mencionar la tactésica como el último punto a tener en cuenta en este desglose de la comunicación no verbal del profesorado. Este aspecto de la comunicación no verbal es básico, de lo más primitivo, de hecho es un sentido vital en el desarrollo del niño. Hay que saber que cada cultura desarrolla sus códigos táctiles y que también existen importantes distinciones entre ellas. El tacto puede dar seguridad, tranquilidad, consuelo, placer, etc. Los tipos pueden ser: funcional-profesional, social-cortés, amis-


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tad-calidez, amor-intimidad. Por su parte, la relación profe-sor y alumno se encuadra en el primero de estos. Y si me lo permiten, una última reflexión, pese a los consejos dados anteriormente, hay que saber que la comu-nicación no verbal no puede considerarse al margen de la verbal. Son requisitos complementarios para la elaboración de un buen discurso por parte del profesor. No basta con enseñar sólo haciendo uso de las palabras, también hay que saber llegar haciendo uso de todo este lenguaje silencioso que hemos desglosado minuciosamente. Bibliografía Davis, Flora; La comunicación no verbal, Alianza, Madrid, 2002, 23. Fast, Julius; El sublenguaje del cuerpo, Paidós, Barcelona, 1994. Fast, Julius; El lenguaje del cuerpo, Kairós, Barcelona, 2003, 16. Knapp, Mark; La Comunicación no verbal, Paidós, Barce-lona, 2001, 7 Ed. Mínguez Vela, Andrés; La otra comunicación no verbal, Esic, Madrid, 1999. Ed. Pease, Allan; El lenguaje del cuerpo. Cómo leer el pensa-miento de otros a través de sus gestos, Paidós, Barcelona, 2004, 5.

Poyatos, Fernando; Comunicación no verbal I. Cultura, lenguaje y conversación, Istmo, Madrid, 1994.


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En nuestro entorno, donde se priorizan mucho más los estudios generales que las enseñanzas de régimen espe-cial (léase Conservatorios elementales, profesionales o supe-riores), la lucha constante del profesorado para con los alumnos y sus padres, está dirigida en gran medida a con-cienciar a éstos y aquéllos de la importancia que tiene la educación musical dentro de una formación plena. A menudo nos encontramos con alumnos que si bien tienen altas capacidades de desarrollo en el campo musical, no pueden dar más de sí al encontrarse totalmente ocupados en las tareas y estudios derivados de las enseñanzas genera-les. Esto es más evidente, en aquellos alumnos que por su corta edad (en el grado profesional hablamos de alumnos y alumnas desde los 12 años) no tienen autonomía suficiente para decidir en qué emplear su tiempo de estudio: si a reali-zar las tareas de una determinada asignatura (pongamos por caso las socorridas matemáticas) o emplear dicho tiempo en practicar con su instrumento. Ante esta tesitura, el equipo docente se encuentra en la necesidad de orientar a los padres y educadores de la im-portancia para el alumno que tiene el dedicarle parte de su

tiempo de estudio a las asignaturas que componen el cu-rrículo de las enseñanzas musicales. Bien es cierto que hoy por hoy, se premia mucho más un tí-tulo en alguna especialidad académica general (ahora con Bolonia se ha dado un gran paso para que esto deje de ser así) que un título de profesor superior en alguna especiali-dad instrumental. ¿Por qué? Pues porque hoy se sigue pen-sando (equivocadamente, por cierto) que las salidas profe-sionales que ofrecen una titulación superior (ingenierías, postgrados y asimilados) serán mucho más alentadoras que aquellas que se podrán obtener con una titulación (digamos) de profesor superior de piano en un conservatorio nacional. Precisamente este año se convocan (se esperan al menos) las oposiciones al cuerpo de profesores de conservatorio (entre otras). Sin duda, el número de aspirantes está en constante aumento, habida cuenta de la cada vez mayor lista de alum-nos que cada año finalizan sus estudios superiores de músi-ca. Este dato nos hace pensar que algo está cambiando. Ya no se perciben los estudios musicales como una actividad extraescolar más, y comienza a tomar mayor relevancia en el ámbito académico y pedagógico. Sin duda una buena noti-cia.

ÁREA FAMILIA

LA IMPORTANCIA DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN MUSICAL Óscar Gázquez González, Profesor de piano de la escuela de música de Espartinas, Sevilla (ESPAÑA)


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Pero, ¿y los padres? ¿Realmente ven en la música una disciplina en la que sus hijos pueden sacar provecho? ¿Los animan para que continúen con su esfuerzo de llevar adelan-te el doble currículo? No debe olvidarse que aquellos alum-nos que optan por los estudios musicales a nivel profesional, no tienen ningún tipo de ventaja académica en lo que a nú-mero de asignaturas o tiempo lectivo se refiere. Por tanto, están obligados a estudiar por un lado las asigna-turas de las enseñanzas generales (que con la nueva ley de educación, en algunos casos se antoja quizás algo densas), y por otro las asignaturas (teóricas y prácticas) que componen el currículo musical. Los padres, en su afán de querer lo mejor para sus hi-jos, se ven entonces ante la duda de si animar a sus hijos a continuar con sus estudios musicales o sugerirles que aban-donen (por un tiempo o indefinidamente) el conservatorio; ya que, hoy en día, son pocos los padres que se plantean la opción de motivar a sus hijos hacia la exclusividad musical (una vez, eso sí superados los estudios obligatorios). Cier-tamente, no les falta razón en el hecho de que una buena formación general es fundamental para el posterior desarro-llo en la vida de sus hijos. Pero no es menos cierto que hay que saber ver y detectar aquellas capacidades que nos hacen únicos. Padres y profesores, deben estar coordinados para “rescatar” a aquellos alumnos que verdaderamente sobresa-len en el campo musical por sus habilidades innatas, y por su capacidad de rentabilizar al máximo su trabajo con el ins-trumento.

Es evidente que no todos los alumnos que comienzan los estudios musicales son aptos para llegar a ser grandes profesionales de la música. Pero también es cierto que un grupo de ellos sí lo son. Y es precisamente sobre este grupo donde debe incidirse y debe hacerse una labor temprana por parte de los padres y profesores, en aras a dar todo el apoyo y facilidad posible (traslados al centro de estudios, material, asistencia a conciertos…) de manera que el alumno perciban que en casa le apoyan y están con él. Por ello los padres, como responsables en una primera etapa de la educación de sus hijos, deben potenciar este tipo de entorno, que sin duda redundará en una mejora tanto en el potencial intelectual como afectivo del alumno. El saber detectar esta situación, es tarea de todos: padres, profesores, equipo docente en ge-neral… A veces simplemente basta con acudir a recoger a su hijo al centro de estudios para encontrarse con el profesor y poder intercambiar con él algunas palabras que le den un norte de cómo trabaja su hijo en las clases. Otras veces, simplemente es necesario darle la oportunidad de que expe-rimente por sí mismo aquella actividad que le atrae. Nunca por obligación (cuántos padres matriculan a sus hijos en centros de música porque es a ELLOS a quienes les hubiera gustado estudiar música…). Nos sorprenderíamos de lo po-co que hace falta, a veces, para ser felices.


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El Congreso de los Diputados español aprobó el jueves 16 de diciembre de 2009 con el respaldo de 184 de los 350 dipu-tados de la Cámara -ocho por encima de la mayoría absoluta re-querida- el proyecto de Ley Orgánica de Salud Sexual y Repro-ductiva y de la Interrupción Voluntaria del Embarazo, que en el momento de redacción de este editorial está en proceso de trami-tación definitiva tras pasar por el Senado. La nueva ley, instaura el aborto libre hasta la decimocuarta semana de embarazo, un plazo mayor que en algunos países europeos, y que se autorice hasta la 22ª semana si hay riesgo para la salud de la madre o mal-formación del feto. Después de la 22ª semana, se podrá abortar si se detecta una enfermedad grave e incurable en el feto.

Para su aprobación, el proyecto de ley tuvo que modificar uno de sus puntos más polémicos, que las jóvenes de entre 16 y 18 años podrían interrumpir un embarazo sin informar previa-mente a sus padres. Frente a las protestas de varios sectores, y no sólo conservadores, el PNV consiguió que la ley incluya “la obli-gatoriedad de informar de la intervención al menos a uno de los padres, tutores legales o en su caso los ostentadores de la patria potestad de las embarazadas de 16 y 17 años”. Sin embargo, se incluyó una excepción para no informar a los progenitores: si la transmisión de esta información pone en peligro a la menor. Al amanecer de esta ley se ha avivado el debate sobre el aborto en España, y desde este editorial de actualidad educativa quisiéra-mos, sin entrar en cuestiones políticas partidistas pero también con la libertad de hablar desde una opinión posicionada al res-

pecto, nos gustaría hacer reflexionar desde el marco educativo en torno a tres cuestiones fundamentales y que por sí solas hablan sobre lo que tenemos entre manos:

1- LA CONFIANZA EN EL ESTADO SOBRE LA CON-FIANZA EN LA FAMILIA: ¿Qué clase de sociedad –y de familias– tenemos en la que hay que poner una cláusula a una ley según la cual se contempla salvaguardar la integridad de una persona evitando que comparta una información trascen-dental con sus progenitores?

2- APARENTE LIBERTAD QUE NO LUCHA POR LA VIDA: ¿Qué clase de sociedad tenemos que en lugar de apo-yar a las adolescentes para luchar por su vida (en una nueva si-tuación que es en principio más dura y difícil, qué duda cabe) y la de la semilla que llevan que desde que fue zigoto está des-tinada a formar parte de la vida, zanja el asunto de un embara-zo no deseado facilitando el camino hacia el aborto rápido?

3- INFORMACIÓN SIN FORMACIÓN: por favor, dejemos de llamar retrógados por sistema a los que insisten en que la mera información biológica como forma prioritaria de trata-miento de la sexualidad en los institutos no es suficiente para una educación sexual seria. Visto que repartir preservativos en los institutos no disminuye, sino más bien al contrario, los embarazos no deseados, procuremos una formación que pon-ga bases afectivas y morales en el tratamiento de la sexualidad por parte del adolestente– vayamos al significado etimológico de esta palabra (moral) y utilicémosla en provecho de la edu-cación, pues es vital, y dejémonos de complejos y tapujos-.

ÁREA ACTUALIDAD EDUCATIVA DEBATE EN ESPAÑA SOBRE EDUCACIÓN Y ABORTO

Redacción Editorial Área Educativa


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El plan Bolonia ya está aquí. El 2009-2010 ha sido el primer curso de implantación del proceso de adaptación de España al proceso de Educación Superior de Europa. En el curso 2010-2011 los 46 países adscritos al Plan Bolonia esta-rán inmersos en este cambio educativo universitario en pleno. Muchas e interesantes preguntas subyacen al respec-to: 1.¿Cuáles van a ser las principales consecuencias de la apli-cación del modelo de Bolonia en las Universidades? ¿En qué ganarían y en qué perderían las Universidades respecto a la situación actual? 2. ¿Se producirá un retroceso de las carreras de Letras como algunos sostienen? ¿Desaparecerán asignaturas y departa-mentos? ¿Perderán prestigio y calidad las Ingenierías y Ar-quitectura? 3. ¿La reforma abrirá la puerta a la privatización y mercanti-lización de las Universidades? ¿Beneficiará especialmente a las Universidades privadas?

4. ¿Cuántos años se tardará en tener plenamente operativos los nuevos planes de estudio y los nuevos enfoques? ¿Qué efectos se producirán en la fase de transición? 5. ¿Cuáles son los principales problemas actuales de la Uni-versidad española y qué habría que hacer para remediarlo? Sirva el planteamiento de estas preguntas para suscitar un mayor interés en el conocimiento de las respuestas que al-gunas de las figuras más representativas de la universidad española han hecho al respecto y que pueden encontrar en dos fuentes de primera calidad: Los rectores responden a las anteriores preguntas: http://www.cosmegarcia.com/ampa/images/opinionesbolonia.pdf Toda la información escrita y vídeos explicativos al respecto del Plan Bolonia en la dirección web: http://planbolonia.universia.es

ÁREA ACTUALIDAD EDUCATIVA BIENVENIDO BOLONIA


http://www.cosmegarcia.com/ampa/images/opinionesbolonia.pdf

http://planbolonia.universia.es/


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La crisis de la que todos los medios informativos hablan desde el punto de vista económico a principios de 2010 no es la única crisis que acucia a nuestra sociedad. Clasificando los videojuegos creados en 2009 dentro de cuatro grupos (preponderancia de la violencia, del sexo, del entretenimien-to intelectual o deportivo) encontramos que el 85 % sería clasificable dentro de videojuegos con algún contenido vio-lento. El 10%, a juegos de contenido sexual; un discreto 2% queda reservado a los juegos educativos o de entretenimien-to intelectual, como el Brain Training, y un discreto 3% al resto de juegos: deportivos y automovilísticos. El criterio de edad mínima para adquirir los videojuegos es totalmente ar-bitrario debido a la multitud de baremos y códigos estable-cidos al efecto y se hace verdaderamente difícil poner coto a tal avalancha (Fuente: Memoria Congreso Internacional In-fancine 2009, Universidad Complutense de Madrid). ¿Hay algo que hacer contra esto? Más que nunca la palabra está en los consumidores. Mientras los pidan y los compren, ten-dremos juegos violentos y no precisamente educativos. A pesar de todo, la globalización puede abrir rayos de espe-

ranza en el campo educativo multimedia, pues da la oportu-nidad a prevalecer las ideas sobre el potencial empresarial, que a pesar de todo sigue contando con grandes ventajas.

Los juegos educativos, una alternativa a los violentos, aunque éstos últimos sean mucho más pródigos en la producción de entreteni-

miento infantil, algo completamente disparatado desde el punto de vista formativo de nuestra infancia y juventud.

ÁREA ACTUALIDAD EDUCATIVA VIDEOJUEGOS ¿EDUCATIVOS?



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No se ha descubierto la pólvora. Éste parece ser un sentir gene-ral entre los docentes españoles que empiezan a familiarizarse con el término competencias, apenas habían terminado de hacer lo propio con los logsianos conceptos, procedimientos, y actitu-des. Se lleva muchos años trabajando las competencias aunque sin llevar ese nombre, antes y después de las muchas reformas educativas, y de forma totalmente independiente a ellas. ¿Qué es entonces lo que trae de nuevo este planteamiento educativo tras la implantación definitiva en el año 2009 de la LOE (Ley Orgáni-ca de Educación) en el sistema educativo español? En primer lugar pareciera que la terminología empleada en los currículums educativos a nivel de estado de los países que se su-man a ellas, adoptan con las competencias un mismo perfil. En segundo lugar, más que introducir elementos totalmente nuevos en el sistema educativo, los prioriza, dando al carácter práctico de lo que se aprende mucho más peso; John Dewey ya habló de ello de forma muy seria y argumentada a mitad del siglo XX, con una repercusión definitiva sobre el sistema educativo americano. Aprender para la vida, podría titularse también el aprendizaje por competencias, y qué duda cabe que los maestros y maestras de siempre han enseñado para la vida. Pero hay que intentar, bajo nuestro punto de vista, ver la educación por competencias como una oportunidad, sabiendo que no es algo totalmente nuevo pero

que ofrece la posibilidad de innovar en la educación a través de métodos basados en estrategias que siempre tuvieron incidencia pero que ahora, al menos, se hacen más explícitas por la especial necesidad que presentan los escolares actuales, pertenecientes a una generación que, desde el biberón, tuvieron Internet –cuya revolución informativa provocada algunos equiparan a la inven-ción de la imprenta–. Intentemos profundizar más sobre las po-sibles bondades de los enfoques competenciales, que admiten una amplia variedad de actividades y formas

Esquema de la propuesta de educación competencial.

Fuente: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Más información sobre el enfoque de las competencias básicas en: http://www.competenciasbasicas.net/

ÁREA ACTUALIDAD EDUCATIVA INMERSOS EN LAS COMPETENCIAS


ÁREA ACTUALIDAD EDUCATIVA INMERSOS EN LAS COMPETENCIAS


http://www.competenciasbasicas.net/


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Por fin llegan las esperadísimas vacaciones para todos los compañeros de enseñanza, el día 1 de Julio podremos ol-vidarnos, de tutorías, padres, alumnos, currículos, atencio-nes a la diversidad, claustros, etc. Eso sí, si el típico vecino o conocido de turno no nos da la tabarra con eso de que los profesores vivimos muy bien y que no deberíamos tener tantas vacaciones. Ante todo decir que estas personas que hablan de algo que desconocen me sacan de quicio, pero que como ocurre normalmente, sin tener ni pajolera idea dejan la pelota sobre tu tejado para que tú te defiendas e intentes justificar tu trabajo. ¿Tienen que hacer lo mismo médicos en sus días de permiso, las azafatas en sus días de descanso? Entonces porqué los docentes nos tenemos que justificar constantemente ante individuo/as como este. Es bastante curioso que se salte a la torera los años de estu-dio de carrera (cinco sin repetir ningún curso), el C.A.P (otro añito), la formación de cursos, másteres, doctorados y todo lo que se ponga por delante para arañar unas décimas en las ansiadas oposiciones “bianuales” que has tardado seis años en sacarte; eso sin hablar que durante todos estos años no has trabajado y que por tanto eres una eminencia forma-tiva pero que está más tieso que la mojama.

En total has invertido unos diez años de tu vida, en los me-jores casos. Unos años muy preciados por cierto; mientras tu estudiabas el segundo parcial te tu asignatura anual favo-rita en pleno mes de Julio, si he dicho Julio, San Juan se aca-bó hace años; tus amigachos entre estos tu vecino el fanfa-rrón, no dejan de ponerte los dientes largos acerca de la mo-raga a la que van a ir, o el garito que van a inaugurar el si-guiente finde. Todo eso no importa, sólo importa que ten-gas muchas vacaciones. Yo lo miro y para mis adentros me dan ganas de re-torcerle algo, pero claro ante todo calma y como decía cierta folklórica: dientes… así que haciendo acopio de mi calma y saber estar hago como que no escucho sus comentarios acerca de las vacaciones, pero eso no queda ahí y a la míni-ma te dice: mira el “eslomao” este que se va a pasar dos me-ses… Ni que decir tiene que no deseas perder el tiempo ex-plicando por enésima vez la misma historia de siempre, ni que contarle a semejante espécimen, que por cierto puede ser el padre de uno de tus alumnos; lo que sufres los lunes a sexta hora en tu IES con tus 20 retoños de 2º F a los que les importa más acicalarse en clase, hablar de los motivos por

ÁREA OPINIÓN MERECIDO DESCANSO

Rafael Alcolea, Profesor de Inglés y Tutor de Secundaria en el IES María Zambrano, Torre del Mar (Málaga-ESPAÑA)


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los que “el yoni” tiene una orden de alejamiento de la ma-dre de su hijo, aunque tenga quince años este chaval ha aprovechado más la vida que tú con treinta, o simplemente salir de la clase dando voces sin explicación alguna para vol-ver más tarde y decir que ya se ha motivao ; y cuando le preguntas acerca de su repentina y silenciosa ausencia del centro de educativo, te responde que estaba “emparallonán-dose” con las cosas raras que tu decías del Inglés, cosa de la que él no sabe nada desde que era pequeño ; evidente hijo mío eres español y tu lengua materna no es esa. Por favor que alguien le explique a mi vecino cómo se sobrevive a treinta alumnos menores de dieciséis años sin otra aspira-ción que molestar en clase al profesor, a los compañeros que verdaderamente quieren aprender y avanzar en su forma-ción. Cómo “entretienes” a una hormona con patas de quince años y le explicas que por nuestra lúcida legislación creada por unos señores que recuerdan la escuela cómo si de un episodio de “cuéntame” se tratase, y le dices que se tiene que quedar en clase hasta que cumpla los dieciséis. ¿Tienen estos alumnos otra posibilidad más realista y adaptada a sus inquietudes o necesidades que estarse quietos durante seis horas y escuchando cosa que no les interesan lo más mínimo y que no son extrapolables a su realidad social o cultural? Tampoco podría perder el tiempo contándole lo que signifi-ca planificar una clase con material audiovisual y perder media hora de clase buscando un euro conector que encaje en el televisor Sanyo último modelo propio de un centro TIC de nuestra comunidad;

O porqué no explicarle la agradable y enriquecedora expe-riencia que suponen las actividades extraescolares. Esas acti-vidades lúdico-festivas para los alumnos, y según estos suje-tos también para los profesores, en las que de repente te en-cuentras perdido en mitad de Gibraltar con 150 alumnos desperdigados por todo el peñón, y que cuando vuelves al IES a devolverles sus retoños a los padres, no sabes si de tanto recontar niños, algún primate del peñón vino también en el lote. Pero tú te lo has pasado de escándalo todo el día de viajito y sin trabajar; ¿y él que estuvo en casa toda la tar-de viendo un partido de fútbol de su equipo favorito mien-tras su hijo les robaba la comida a los monos? Los padres, tipo mi vecino, son esos padres que ponen el grito en el cielo cuando protestamos los profesores porque no queremos, ni podemos, empezar el curso una semana an-tes; ¿qué más les dará, con la de vacaciones que tienen? ¿Nadie ha pensado en la organización y planificación del curso? Tal vez tenemos que ser un poco fulleros e improvi-sar según comienza el curso, al fin y al cabo parece que eso hoy día está de moda por ejemplo entre profesionales como mi vecino. Esos mismos padres que protestan porque el curso empiece un poco antes ya que luego los niños van muy for-zados ante la falta de tiempo para realizar una correcta con-secución del curso escolar, son los mismos que no dudan en llevarse a sus hijos unos días al Rocío, una semana a Euro-disney por la comunión del hermano pequeño. En esos días


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no importa que los niños falten porque a ellos les conviene. Pero si el curso empieza una semana más tarde es un crimen forzar a los chiquillos. ¿No será que están hartos de aguan-tar a sus vástagos durante sesenta días, y no saben lo que in-ventar para deshacerse de ellos (campamentos, clases de re-fuerzo, tíos lejanos, etc.), y por eso recurren a nuestras vaca-ciones para liberar la carga parental? Disculpen pero yo también soy padre, con todo lo que ello conlleva, un hijo no es un deportivo último modelo que se cambia no corre lo suficiente o que se aparca si esta-mos hartos de verlo. Necesita nuestra atención y tal vez lo único que pide es que durante sesenta días les prestemos to-da la atención que hemos obviado durante diez meses. Diez meses en los que entre el instituto, las clases particula-res, la academia, el fútbol, la videoconsola, la tele, el Mes-senger, y demás; hemos pasado con ellos treinta minutos al día, durante las comidas y mirando al televisor. Luego pasa lo que pasa, y nos damos cuenta, demasiado tarde, que en nuestra casa vive un extraño/a con quien no sabemos de qué hablar y con quien no tenemos confianza. Pero la culpa de todo es del sistema y de mis largas vacaciones de sesenta días. Es imposible comenzar el curso antes por montones de razones, entre otras cosas porque hay que poner y corre-gir unos cuantos exámenes de septiembre, evaluar a estos alumnos, y planificar los cursos con los alumnos resultantes

de Junio y septiembre, ver qué alumnos repiten, cuantos grupos resultan, planificar la atención a la diversidad, prepa-rar los horarios de alumnos y profesores, etc. Pero no hay problema como tenemos sesenta días de vacaciones, en uno u dos días (el 5 y 6 de Septiembre) después de la evaluación extraordinaria lo planificamos todo para que el curso em-piece el día siete con toda normalidad; ¿quién es la lumbrera que es capaz de hacerlo? Pero todo eso no importa, lo más importante de todo es que tenemos muchas vacaciones. ¿Sabe alguien lo que significa estar en una clase con treinta niños de quince años, un día caluroso de Septiembre, sin li-bros de texto, sin plan de trabajo, grupos definidos, ni hora-rios, y sin ningún interés por su parte? Imagínese usted, que es como mi vecino y que es al-bañil. ¿Se imagina usted llegando el primer día del comienzo de una nueva obra, sin tener planos que seguir, sin saber dónde y qué materiales debe utilizar, sin jefe de obra, sin re-cursos, y con treinta “inquilinos” observándole y criticán-dole porque no tiene ni idea de lo que tiene que hacer? Su-pongo que pensará al igual que nosotros los profesores que se necesita una previsión, planificación y una simulación pa-ra después llevar a cabo una ejecución; y no realizar la eje-cución directamente, puesto que yo no sé usted pero yo no compraría la casa resultante después de haberse saltado to-dos los pasos necesarios para construirla correctamente. Cuántas veces, mis compañeros y yo habremos escuchado a varias madres y padres reunidos en sibaritas reuniones do-


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mingueras en la playa, cuando está acabando el verano, ha-blando de las ganas que tienen de que empiece la escuela; “para que esté en casa dando… que se vaya al instituto/ co-legio a darle… a los profesores que para eso están”. En nuestro país tenemos un concepto muy equivoca-do de la función pública, como “yo” te pago , te mando y hago contigo lo que quiera; está claro que trabajamos al ser-vicio de los demás, pero que vivimos en una “Suciedad” y que todo lo que hacemos es por un bien común. Como le expliqué una vez a un alumno de cuarto de la ESO una vez que me dijo que su padre me pagaba. Ante tan locuaz y po-co adolescente idea de la democracia, le pregunté acerca de la profesión de su tan idolatrado padre, él me contestó que era carnicero. Ante esta respuesta no se me ocurrió otra cosa que hacerle una pregunta: ¿qué pasaría si yo no voy a la car-nicería de tu padre y dejo de comprarle? Me respondió que vendería menos. ¿Y si ninguno de los que aquí estamos, ni sus familiares compramos más en su carnicería? Tendría que cerrar el negocio. Por lo tanto, le respondí, yo pago a tu pa-dre de la misma manera que él me paga a mí. Después de este comentario jamás le volví a escuchar a él o a alguno de sus compañeros hablar de si nos pagaban o no sus padres. Como a mí, a la mayoría de mis compañeros nuestra profesión nos apasiona. No creo que a nadie en su juicio le guste estar mal pagados, poco reconocidos y nada respeta-

dos. Por eso al igual que mis compañeros realizo múltiples actividades, cursos, jornadas, investigaciones para mante-nerme al día y así ofrecerles a mis alumnos una enseñanza de calidad desde las limitaciones de recursos de nuestros centros públicos. Me gustaría saber a cuánto pagan las horas extras en su empresa, porque en la mía la tarifa es plana: ce-ro euros. Las tardes de corrección de trabajos, exámenes, proyectos que tanto yo como mis compañeros nos pasamos; las noches buscando y recopilando material para nuestras clases, para hacer algo más ameno y motivador que el simple libro de texto; la preparación y memorización de nuestras clases para después poder explicarle a otras personas lo que nosotros hemos tardado tal vez una larga jornada en com-prender, etc. ¿entra todo esto en dos meses de vacaciones? ¿Sigue usted trabajando cuando llega a casa? O aparca su maletín detrás de la puerta, se pone cómodo y ya no piensa más en el trabajo hasta el día siguiente. Yo he llegado a pen-sar sobre preguntas de examen haciendo la compra en el su-permercado. Con esto le quiero decir a personas como mi vecino, que no es oro todo lo que reluce, y que si tenemos sesenta días de vacaciones por algo será, que el gobierno ni las insti-tuciones públicas dan “duros por cuatro pesetas” como solía decir mi abuelo. El ser docente implica un gasto de tiempo familiar y personal que no está pagado con dinero. Solamen-te una persona con una fuerte vocación puede desarrollar su vida laboral como docente. Para mí es mucho más gratifi-


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cante ver la mirada de un joven cuando sus ojos se iluminan al comprender un nuevo concepto que antes nunca había al-canzado; gracias a que el pirado de Inglés se ha pasado hasta las dos de la madrugada preparando un PowerPoint de la voz pasiva, o porque ha traído un juego de trivial en Inglés que él. Su mujer y demás familiares han estado recortando y pegando para que la última clase antes de Navidad sea más amena y sea recordada con cariño con el paso de los años por los alumnos. Para mí, no sé para usted en su trabajo, es más gratificante el agradecimiento de un alumno que al cabo del tiempo me agradece la charla que tuvimos, fuera del horario estricto de clase, ese día que llegué treinta minutos tarde a casa para comer; pero que le ayudó a encauzar su vida, una vida que sin esos treinta minutos tal vez sus padres, como usted y como yo, hoy día estarían llorando por no tener a su lado o por haberla dejado marchitarse. Si personas como usted se sienten mejor criticando y echán-donos en cara a unos y a otros lo que hacemos o dejamos de hacer, las vacaciones que tenemos , lo que ganamos, lo que nos escaqueamos; para mí es más importante actuar, cosa que hago a diario con mis 160 alumnos en mi IES. Solamen-te a ellos les debo alguna explicación, pero con mi trabajo y mi práctica diaria en clase, no hay lugar para perder el tiem-po en esas tonterías. Ellos saben de lo que es capaz su profe-sor porque ellos aprendan, y valoran que tal vez yo, su pro-fesor les haya dedicado más tiempo, que su propio padre.

Pienso que si no enseñamos a nuestros alumnos a implicarse con algo, solamente por el mero hecho de que eso que ha-cemos nos gusta, y nos recompensa de otras mil maneras más aparte de los días libres o las compensaciones económi-cas; en un futuro no verán más allá de controlar lo que gana uno u otro o de cuantos días libres tiene mi vecino o cuán-tos yo. Por cierto, vecino, ¿qué fue lo que te enseñaron a ti en la escuela? Dedico este artículo a todos mis alumnos que tiene un sueño, porque jamás dejen de luchar por él, a pesar de que sus pa-dres le digan que se gana poco o que no tendrán muchos días libres en ese trabajo; ante todo haced lo que vosotros queráis.


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El lenguaje es un producto social relacionado con nuestra percepción de la realidad. Una de las funciones esenciales del lenguaje es la transmisión cultural. Ya que permite el paso y la conservación de ideas, creencias o expe-riencias de unas generaciones a otras. No ha de extrañar, por tanto, que nuestra lengua haya trasladado hasta hoy una se-rie de prejuicios sexistas referidos al rol social que las muje-res desempeñaron hasta hace unas décadas. Hemos de tener en cuenta que hasta entonces la mujer vivía en una sociedad patriarcal, donde su papel quedaba relegado a cuidar de su familia y su hogar. La mujer era una anécdota en la esfera pública y su acceso a la formación universitaria y a determi-nadas profesiones era muy limitado. En el último medio siglo, la sociedad ha experimenta-do un gran cambio y la mujer ha recuperado el espacio y la libertad que culturalmente se le habían denegado. En la ac-tualidad, la mujer desarrolla las mismas profesiones que los hombres e incluso ocupa cargos políticos o de gran respon-sabilidad. Aunque aún resta un largo recorrido para la equi-paración salarial, el acceso a altos cargos, y sobre todo, para el cambio de mentalidad necesario para que varones y muje-res compartan en igualdad el cuidado de la casa y la familia.

Sin embargo, la evolución del lenguaje no está siendo tan rápida como la evolución de los acontecimientos y éste ha quedado obsoleto en algunos aspectos, transmitiendo mensajes que siguen reforzando el papel tradicional del sexo femenino. De hecho, habrá quienes opinen que nuestro idioma no cambiará hasta que la igualdad entre ambos sexos sea completa. La lengua es un organismo vivo, es decir, de forma natural va introduciendo nuevos usos y palabras para refle-jar la realidad cambiante. Por su estrecha relación con el pensamiento, podemos suponer que la anulación de los usos sexistas del lenguaje influirá positivamente en el comporta-miento humano y en nuestra percepción de la realidad, des-terrando los prejuicios sexistas que aún existan en la socie-dad actual. Por este motivo, expondremos más adelante una serie de recomendaciones para utilizar un lenguaje más inte-grador. Con el término género hacemos referencia a las fun-ciones o roles que desempeñan las personas. Generalmente, éstos se han circunscrito a los asociados a las mujeres y los varones. Esta diferenciación social basada en la diferencia-ción sexual induce a errores graves. Identificar género con

ÁREA OPINIÓN EDUCACIÓN EN IGUALDAD. Reflexión sobre los usos sexistas del lenguaje

José Manuel Asuero Calle. Licenciado en Comunicación. Profesor Universidad de Sevilla (ESPAÑA)


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sexo es una cuestión sociocultural más que lingüística. El lenguaje no es culpable del sexismo sino la tradición cultural androcéntrica que éste transporta. Si se siguen empleando términos sexistas para construir nuestro pensamiento, difí-cilmente podremos romper determinados comportamientos. En castellano podemos distinguir principalmente dos géne-ros (masculino y femenino) y un género neutro “residual” procedente del latín que se conserva en algunos pronombres y determinantes. Se observa una cierta tendencia a considerar masculi-nos a aquellos sustantivos terminados en –o, y femeninos a los terminados en –a, pero son numerosos los nombres ter-minados en –o / -a que designan indistintamente a seres masculinos o femeninos. Se denominan nombres comunes. Para discriminar su género se ha de acudir al determinante que lo acompaña (el pianista/la pianista). En otras ocasiones, el género ni siquiera se corresponde con diferencias sexua-les. Es el caso de los sustantivos epicenos, con los que se puede designar a seres de ambos sexos empleando nombres masculinos o femeninos (el mosquito, la víctima…). En es-pañol, el género masculino es el género no marcado, es de-cir, permite englobar a entes de género femenino y mascu-lino. Por este motivo, en muchas ocasiones, el femenino es ocultado en nuestro idioma. Así, sustantivos como “hom-bre”, “niño” o “alumno” son utilizados con valor genérico para referirse tanto a varones como a mujeres. Para evitar este uso sexista del lenguaje, conviene sustituir estas pala-

bras por otras expresiones no excluyentes del femenino me-diante los siguientes métodos:

- Sustitución del término genérico por una expresión de carácter colectivo que englobe a ambos sexos: Humanidad, género humano, ser humano, juventud, alumnado,…

- Elaboración de una estructura copulativa con el refe-rente femenino: Los hombres y las mujeres, los alumnos y las alumnas…

- Adición de la barra y la terminación femenina junto al final del término masculino: Niño/a, alumno/a…

Las dos últimas opciones dan lugar a un discurso re-cargado y aburrido, por lo que sería preferible acogerse al primer método cuando esto sea posible. Los adjetivos masculinos en plural absorben también la referencia a los sustantivos femeninos. Una posible solu-ción sería recurrir a adjetivos invariables aplicables a ambos sexos o la sustitución de los sustantivos por términos colec-tivos, como hemos dicho anteriormente. Estas soluciones no son siempre posibles por no existir en todos los casos términos colectivos válidos ni adjetivos invariables al géne-ro. Junto a la ocultación del género femenino, observa-mos situaciones en las que se percibe cierta asimetría semán-tica entre sustantivos de distinto género. Así, encontramos ciertos nombres de profesiones que en femenino tienen connotaciones peyorativas. Tal es el caso de palabras como


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verdulera, jefa o sargenta, que aportan el significado de mu-jer ordinaria en el primer caso y autoritaria en los dos res-tantes. Tampoco hay simetría en algunos tratamientos para dirigirnos a varones o mujeres. Así, es frecuente anteponer el artículo al apellido de mujeres famosas en el mundo de las letras, las artes o la política mientras que no se hace lo mis-mo para nombres de varones famosos en estos campos. Ha-bría que procurar hacer una designación semejante inde-pendientemente del sexo de la persona nombrada. De igual forma con el término “señora”/”señorita” hacemos referencia al estado civil de la mujer (casa-da/soltera) mientras que el término “señor” se refiere a to-dos los varones independientemente de su estado civil. También acudimos al uso de expresiones que indican rela-ción de dependencia o subordinación de las mujeres hacia sus maridos, tales como “Señora de López”, “Viuda de Gar-cía”, etc. Independientemente de la decisión de la mujer de adoptar el apellido de su marido, la preposición “de” con-vendría suprimirla para evitar ese significado de sumisión al varón. Quizás donde podemos encontrar más casos de uso sexista del lenguaje es en aquellos términos referentes a las profesiones u oficios. Hemos de tener en cuenta que hasta hace relativamente poco tiempo había profesiones que so-lamente eran ejercidas por varones, tales como vigilantes de seguridad, mecánicos, cargos del ejército, de la justicia, la política, etc. Por tanto, cuando progresivamente comienzan

a incorporarse mujeres a estos ámbitos laborales, no se sabía muy bien como designarlas. Aún más complicado era esta labor, si tenemos en cuenta que muchos femeninos de pro-fesiones tradicionalmente masculinas eran utilizados para referirse a la mujer del sujeto que ejercía dicha profesión. La R.A.E tardó en aprobar el uso de voces como “médica” o “abogada” con el sentido de mujeres que reali-zan dichas profesiones. De hecho, aún se muestra cierta re-sistencia a aceptar términos como “magistrada”, “notaria”, “jueza”, “fiscala”, etc. Podemos destacar los recientes esfuerzos desde diver-sas administraciones para desterrar los usos sexistas del len-guaje. Son numerosas las guías elaboradas para este fin por ayuntamientos, instituciones y diversos organismos estata-les. Estos esfuerzos no son siempre bien admitidos por to-dos los usuarios, que tienden mayoritariamente al inmovi-lismo conservador en cuestiones lingüísticas. Hemos de pensar que la función principal de una len-gua es la de servir de vehículo de comunicación para darle forma a la realidad que nos rodea. La realidad no es estanca, los cambios se producen continuamente. Si no somos capa-ces de actualizar nuestro lenguaje según va cambiando nues-tro entorno y modos de pensar, la comunicación se empo-brece y la lengua pierde su utilidad para explicar lo que acontece. El lenguaje debe evolucionar al mismo nivel que la sociedad que la utiliza. Debe emplearse correctamente, ob-servando sus normas y costumbres, pero sin llegar a momi-


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ficarla. De igual manera que progresivamente caen en desuso determinadas expresiones y se añaden otras nuevas para designar nuevos conceptos, la lengua debe adaptarse a la sociedad que la utiliza y desterrar aquellas expresiones que puedan atentar contra la dignidad de la mujer u ocultar su valor en cualquier ámbito. Bibliografía - BENGOECHEA, M. Sugerencias para evitar el sexismo en el lenguaje administrativo. Gobierno de Cantabria. Santander, 2005. - GARCÍA MESEGUER, A. Lenguaje y discriminación sexual. Cuadernos para el Diálogo. Madrid, 1977. - MEDINA GUERRA, ANTONIA M. (Coord.). Manual de lenguaje Administrativo no sexista. Asociación de Es-tudios Históricos sobre la Mujer. Universidad de Málaga, 2002. - VARGAS, V.M, MARTÍNEZ, A.V y VARGAS, A. Lo femenino y lo masculino en el diccionario de la Lengua de la Real Academia Española. Instituto de la Mujer, Madrid, 1998.


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En el monográfico de esta edición de AE pretende-mos hincar el diente a un tema controvertido en el ámbito educativo: la motivación. ¿Por qué controvertido? En un sentido general pareciera que está asegurado el consenso en torno a que la motivación es necesaria, que existe y que jue-ga un papel importante en el aprendizaje de cualquier mate-ria en cualquier nivel. Pero cuando tanteamos la opinión de los docentes, los que están a pie de campo lidiando con la realidad educativa del aula, al respecto de la motivación del alumnado empezamos a encontrar disparidad de criterios en torno a lo que significa, lo que es y lo que se presupone que tiene de cierto y de mito. Los hay desde quienes denos-tan el término por ser una herencia logsiana que desplaza una concepción que nunca se hubo de perder -a clase se viene a trabajar y punto, te guste o no- hasta quienes la idea-lizan y pasan por alto el necesario análisis detallado que aclare los términos complejos en los que se enmarca. Así pues, aprovecharemos la amplitud que nos ofrece este mo-nográfico para ofrecerles una aproximación exhaustiva al asunto de la motivación. Para ello nos haremos eco de las últimas investigaciones realizadas al respecto luego de haber realizado un enmarque conceptual adecuado con base en los

estudios del profesor D. José Antonio Bueno Álvarez, miembro del Departamento de Psicología Evolutiva de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid y autor del libro “La motivación del alumno en el aula” (Ed. ICCE, 2004), quien además ha colaborado per-sonalmente con nuestra revista en la empresa propuesta por este monográfico. Entremos, pues, sin más dilación en ma-teria:

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Al hablar de motivación, haremos en adelante refe-rencia al término motivación intrínseca, para distinguirla de la extrínseca. Mientras que la primera se caracteriza por la adquisición de las metas por la asunción voluntaria de la ta-rea que hay que realizar para alcanzarlas, en la segunda, el trabajo que se realiza tiene más que ver con razones exter-nas, tales como amenazas, castigos o premios. En este senti-do, podemos distinguir tres aspectos importantes para que aparezca la motivación intrínseca, que es la que más nos in-teresa, pues desde el punto de vista educativo no podemos pensar en una continuidad en las conductas deseadas en nuestros alumnos a base de premios o castigos, sino más bien por el propio beneficio para la persona (del tipo que

MONOGRÁFICO LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNO: ¿Mito o realidad?

Redacción Área Educativa (Madrid - ESPAÑA)


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sea) que encuentren en aquello que aprenden. Estos aspec-tos son los siguientes: • El alumno necesita percibir la tarea que realiza como pro-pia, que tiene autonomía. • Saber si lo que hace lo hace bien o mal es determinante. • Debemos asegurar que la tarea propuesta tenga un nivel de logro alcanzable y se adecúe a las capacidades del alumno a la vez que proporcione un grado de dificultad suficiente como para considerar cierto reto en su adquisición. En la adquisición de la motivación intrínseca también juega un papel muy importante la curiosidad del alumno. De una manera u otra, todas las personas han desarrollado un tipo de curiosidad propio (algunas manipulativa, otras perceptiva) y definido a la edad de cinco años, y ésta curio-sidad característica de la persona le acompañará siempre, adoptando distintas formas y cambiando en la complejidad de lo que se curiosea, pero sin duda basada en aquello que quedó determinado con implicaciones neurológicas ya a los cinco años. A partir de multitud de estudios realizados en torno a qué despierta la curiosidad se puede demostrar que está íntimamente ligada a la motivación del alumnado, de tal manera que la proporcionamos cuando introducimos nove-dad y sorpresa, fundamentalmente. Pero también se ha de-mostrado que una utilización excesiva de sorpresa y nove-dad puede provocar el no reconocimiento de todo lo que se propone al alumno, pues necesita tiempo y cierta estabilidad

en los estímulos recibidos para procesarlos adecuadamente. Despertar el interés de los alumnos, pues, se presenta como una encomiable tarea que no es fácil, pero que ofrece intere-santes posibilidades educativas.

PROVOCANDO LA PREDISPOSICIÓN AL APRENDIZAJE: LA AUTOEFICACIA, LAS ATRIBUCIONES CAUSALES Y LA

RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO La autoeficacia hace referencia a las percepciones o creencias que tiene la persona sobre su capacidad para con-seguir un objetivo. Además de enseñar cosas, la actividad educativa debería hacer percibir a los alumnos que pueden recrear, desarrollar o manipular aquello que han adquirido. Por su parte, las atribuciones causales son las explica-ciones que realizan los propios alumnos sobre las razones de su éxitos o fracasos escolares. Es importante ayudarles a clarificar las verdaderas causas que les están llevando a esos éxitos o a los fracasos. Entre esas causas, las hay que depen-den del propio alumno, como el esfuerzo, así como otras que no están bajo su control, como la capacidad o aptitudes previas para la realización de la tarea propuesta. También habría que incluir otras causas externas como la dificultad de la tarea o la suerte y el azar el momento en que se realiza. Debemos evitar la indefensión aprendida, esto es, la auto-desmoralización en base a no esperar ningún éxito como re-sultado de las conductas emitidas. En este sentido, es intere-sante para el alumno saber que, aunque hay factores sobre


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los que no tiene control, habiendo esfuerzo por su parte puede conseguir minimizar los efectos negativos sobre su rendimiento de aquellos factores que no controla. Para ayu-darnos en este proceso hemos de diseñar actividades que tengan un resultado objetivable, en las que los sujetos que la realizan no tengan plena seguridad de que van a conseguir-las y en las que la percepción de que la consecución de las mismas ha sido debido a su esfuerzo y habilidad sea clara. En cuanto a la interacción profesor-alumno se pre-senta como determinante la expectativa del primero sobre el segundo, tal y como reflejan los estudios de “profecías au-tocumplidas” como la del “Pigmalión” de Rosenthal. Cons-truir una expectativa es el primer paso en la interacción; después el profesor o profesora, influidos por esas expecta-tivas pasan a la acción y tratan de manera diferente a los alumnos en función de esas expectativas; después el alumno interpreta ese trato diferenciado del profesor, justo antes de responder a esa conducta a través de los mecanismos de los que disponga y finalmente el profesor interpreta esa res-puesta, confirmando o no las expectativas con las que co-menzó el proceso. Los educadores pueden transmitir expec-tativas positivas a sus alumnos introduciendo actividades en las que cada cual puede aportar desde sus habilidades, ofre-ciendo seguridad en el error y no supeditando sus alabanzas a sólo los que no fallan, crear un clima de confianza en el que exponer las dificultades que se encuentran en el apren-dizaje, informando de aquellos aspectos en los que espera

una mejora o simplemente un buen rendimiento así como mostrando confianza en que se va conseguir.

DISEÑO MOTIVACIONAL DE LA INSTRUCCIÓN Varios autores han confeccionado modelos de pro-gramación de actividades en el aula que, teniendo en cuenta los factores de los que hemos hablado anteriormente, pre-tenden favorecer el nivel de motivación del alumnado. Entre ellos se encuentran: a) Modelo LINKS de Alderman1. Trata de combatir la indefensión aprendida a través de un proceso que combina la planificación de metas, el en-trenamiento atribucional, la autoeficacia y el aprendizaje de estrategias metacognitivas, todo a través de un proceso en el que: primero se proponen metas cercanas (profesor y alumno la consensuarán); después se piensan en las estrate-gias mejores que llevarán al alumno a la consecución de esa meta (memorización, comprensión lectora, etc) y se le dan pistas de cómo debe utilizarlas para el concreto objetivo; más tarde, si hemos puesto una meta realmente alcanzable el alumno llegará a la experiencia exitosa que le predispondrá, tras el cuarto paso que es la atribución del éxito a su esfuer-zo, habilidad y correcta planificación, a una ulterior utiliza- 1 Alderman, M.K.: Motivation for achievement. Possibilities for teach-ing and learning, Erlbaum, Mahwah, NJ, 1999.


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ción de un proceso parecido para la consecución de otras metas más difíciles. b) Modelo de “Motivación en el aula” de Alonso2. Hace hincapié en la atención que se han de prestar a los principios utilizados antes, durante y después de la tarea propuesta. En este sentido, aboga por una presentación de la tarea que oriente hacia la autonomía y valía personal, inten-tando huir de la mera evaluación cuantitativa; en el durante, enseñar la autoimposición de metas intermedias que funcio-nen como pequeños éxitos previos al final esperado; y en el después, centrar la evaluación en el proceso de ejecución realizado así como en la explicitación del aprendizaje nuevo a que ha dado lugar. c) Modelo de “Socialización de la motivación” de J.E.Brophy3. Ofrece un modelo de actividad motivadora que se centre en el modelado, la comunicación de expectativas y la instrucción de personas significativas para el alumno. En es-te sentido, propone estrategias dirigidas a apoyar la confian-za de los estudiantes, motivar a través de incentivos extrín-secos, para conectar con su motivación intrínseca, estimular

2 Alonso, J.: Motivación y aprendizaje en el aula. Santillana, Madrid, 1998. 3 Brophy, J.E.: Motivating Student to Learn, Mc. Graw-Hill, New York, 1998.

el interés por aprender (centrándose en las experiencias más cercanas del alumno), adaptarse a las necesidades individua-les de cada estudiante así como siendo conscientes de que como educadores, es necesaria la formación en el ámbito de la presentación personal ante el alumno como agentes de motivación que presentan el aprendizaje como una oportu-nidad de disfrute y realización, la cual es una acción espe-cialmente necesaria a desarrollar con aquellos alumnos más difíciles. d) Diseño motivacional de R.J. Wlodkowski4. Distingue las estrategias de actitud (¿qué se puede ha-cer para que el estudiante se enfrente positivamente al aprendizaje al tiempo que pueda cumplir exitosamente la ta-rea?), de necesidad (¿cómo hacer frente a las concretas nece-sidades de los alumnos de una clase?), afectivas (¿cómo crear un clima positivo?), de estimulación (¿cómo mantener el compromiso en la realización de la tarea?), de competencia (¿cómo asegurar que los alumnos toman conciencia de cuál es su competencia en la materia que están aprendiendo?) y de refuerzo (¿qué refuerzos puede proporcionar la actividad a los estudiantes?).

4 Wlodkowski, R. J. Y Jaynes, J. H.: Eager to Learn: helping children become motivated and love to learning, Jossey Bass, San Francisco, CA, 1990.


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e) Modelo ARCS de J.M.Keller5. Complementa a los otros modelos a través de la foca-lización en cuatro principios: la atención (utilizar estrategias que fomenten la capacidad de atención), la relevancia (iden-tificar para qué sirve la actividad que se realiza), la confianza (crear expectativas de éxito, establecer desafíos y retos, así como realizar atribuciones que lleven a reforzar el esfuerzo del estudiante) y la satisfacción (intentar proporcionar ele-mentos de consecuencias positivas, de carácter intrínseco siempre que sea posible, para mantener las conductas desea-das). 5 Keller, J.m. Y Burkman, E.: “Motivation principles”. En M. Fleming y W.H. Levie. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Pub, 1993.


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Una mañana Konyek se desper-tó y oyó un rugido, Entonces, salió de la cabaña y vio que era el león de las tres muertes, Intentaba en-trar en la aldea, pero en ese mo-mento Konyek pensó que, si ponía la barrera de piedras no podría entrar. Entonces la ordenó poner y el león no pudo entrar. Konyek se tranquilizó y se puso a pensar qué sería lo que le atraía al león. Pensó y pensó hasta que supo lo que le atraía:-¡los becerros es lo que le atrae! —Entonces cons-truiremos un refugio para los be-cerros-—dijo Konyek. Konyek fue construyendo refugios para los becerros hasta que los terminó. A

la mañana siguiente a Konyek se le ocurrió hacer una trampa al león con becerros. Konyek fue avan-zando en la trampa hasta que la terminó. Sobre las nueve de la no-che, Konyek quitó la barrera de piedras y dejó entrar al león, El león se acercó a la trampa hasta que estuvo encima de la trampa, Miró a los becerros y fue a por ellos, pero antes de que se los comiera, Konyek y sus amigos le en-jaularon y no volvieron a perder a otro becerro.

ÁREA ALUMNOS EL LEÓN DE LAS TRES MUERTES

Álvaro, 11 años, Colegio Ntra. Sra. del Pilar (Madrid - ESPAÑA)


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dres y madres de familia (en este número procedentes de ESPAÑA, ARGENTINA y MÉXICO) que nos han en-viado sus artículos o han participado vía web así como a todos los que con su buen hacer profesional han

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revista Área educativa número 8

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