proyecto investigación educativa (final)

8/19/2019 Proyecto investigación Educativa (FINAL)

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FACULTAD DE EDUCACIÓN Y

CIENCIAS DE LA FAMILIA

ESCUELA DE EDUCACIÓN MEDIA

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Proyecto de investigación para optar al título de

Licenciado en Educación Media mención Artes Musicales

OMAR CARRASCO MOLINA

ANDRÉS GARIB AUAD

FELIPE SANTANA TORRES

IVANI PLAZA MAGNA

Profesor Guía: Marcelo Casis Raposo

Santiago, 2015


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Índice

Capítulo 1: Problema de investigación

Introducción

Problema de Investigación

Objetivos

Características

Viabilidad y Consecuencias

Revisión de la literatura

Capítulo 2: Marco teórico

Definición de conceptos básicos

Bases teóricasCapítulo 3: Marco metodológico

Sondeo/Muestra

Construcción de piloto

Juicio de expertos

Validación

Tabulación Test de Habilidades

MusicalesAnálisis de la información

Capítulo 4: Análisis y discusión de

resultados

Conclusiones

Proyecciones y limitaciones

Reflexiones finales

Referencias bibliográficas

Anexos

Test de Habilidades Musicales (Final)

Cronograma

3

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3

4

5

6

7

12

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Capítulo 1: Problema de investigación

Introducción

A medida que pasaban las horas de práctica en nuestros colegios (tres particulares pagados

y uno particular subvencionado), los cuatro integrantes que componemos este grupo nos

percatamos de la poca relevancia que se le da a la asignación instrumental dentro de las

clases de música, que pareciera ser un tema poco relevante para los profesores o

diseñadores del currículo. Esto nos llamó la atención, ya que al ser nosotros músicos

profesionales, consideramos nuestro instrumento como parte esencial de nuestras vidas y de

nuestra forma de comunicarnos, y consideramos que las diferencias entre ellos no son de

una importancia despreciable. Tanto su fisonomía como su tesitura, su timbre, sus posiblesarticulaciones, y la dificultad de interpretación, los hacen considerablemente diferentes

entre sí, convirtiéndolos en un factor primordial a la hora de comenzar una unidad de

aprendizaje basada en la práctica instrumental.

Dentro de los cuatro colegios de práctica en los que nos encontramos trabajando, pudimos

apreciar la carencia de instrumentos para evaluar diagnósticamente éstos y muchos otros

factores. Esto podría proyectarse en una eventual desmotivación por parte de los alumnos

que pueden carecer de la posibilidad de optar por un instrumento con el cual podrían tener

más afinidad, o con el cual sentirse más a gusto.

Problema de investigación:

¿Los profesores le otorgan la relevancia suficiente a la tarea de asignar instrumentos

musicales a los alumnos en las clases de Artes Musicales?

¿Cómo se puede optimizar la tarea de asignar instrumentos musicales a los alumnos en

las clases de Educación Musical?


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Preguntas de investigación:

! ¿Qué mecanismos utilizan actualmente los profesores de Educación Musical en

Chile para asignar instrumentos musicales a los alumnos?

! ¿Son objetivos estos mecanismos?

! ¿Cuánto tiempo dedica el profesor a esta tarea?

! Los profesores, ¿se cuestionan este problema?

! ¿Existen evaluaciones diagnósticas que sean aplicables a la asignación de

instrumentos en la asignatura de Educación Musical en Chile?

Objetivo general:

Elaborar una propuesta de instrumento que permita optimizar la tarea de asignación de

instrumentos musicales en las clases de Educación Musical.

Objetivos específicos:

! Descubrir la presencia o ausencia de mecanismos para la asignación de

instrumentos musicales a los alumnos en las clases de Educación Musical.! Evaluar la objetividad de los mecanismos usados.

! Determinar el tiempo que dedican los profesores a estas asignaciones.

! Identificar el nivel de conciencia de los profesores frente a esto.

! Generar un Instrumento escrito de evaluación diagnóstica que sea validado por un

grupo seleccionado de profesores

Justificación

Hemos detectado, a través de nuestras prácticas profesionales como docentes, y nuestra

experiencia escolar previa, la falta de preocupación que se le da, por parte de los profesores

de música, a la asignación de instrumentos musicales, considerando que esta tarea puede

determinar el trabajo instrumental del alumno durante períodos bastante prolongados.


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Creemos que esta decisión puede influir de buena o mala manera en la motivación de los

estudiantes, como también desembocar en niveles de exigencia no acordes a sus

habilidades, o generar calificaciones infladas o poco justas, por nombrar algunas

situaciones poco deseadas.

A nuestro parecer, si los mecanismos de asignación no son lo suficientemente objetivos, el

proceso formativo completo puede no ser el más óptimo, y por ende, las mismas

evaluaciones finales no ser las más precisas.

Características del problema

Esta propuesta es conveniente porque busca contribuir a la optimización del proceso de

enseñanza-aprendizaje, en pro de hacer más eficientes las actividades de interpretación

musical en el aula. Además, pretende garantizar que las evaluaciones, desde el diagnóstico

hasta el término, sean lo más justas posibles.

Esta tarea es relevante pues busca beneficiar tanto a alumnos como a profesores; si los

docentes realizan la evaluación diagnóstica correctamente, y la motivación de los alumnos

es mayor, las clases podrían lograr ser más fluidas y eficientes.

Nuestra propuesta posee implicaciones prácticas claras, al involucrar cambios positivos en

el aula por parte del profesor, en cuanto a su metodología. Éstos apuntan a resolver

problemas como la frustración, la desmotivación, o la displicencia en la sala de clases.


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Revisión de la literatura

Al momento de abordar nuestro trabajo de investigación en torno a la asignación de

instrumentos musicales en la asignatura de Artes Musicales, quisimos revisar el estado del

arte con respecto a tres diferentes dimensiones: los instrumentos evaluativos (tests) que se

han desarrollado en torno a las aptitudes musicales en general, los factores motivacionales

que inciden en el aprendizaje musical, y los criterios de selección de instrumentos más

aceptados y validados. Pudimos encontrar algunos estudios prácticos, como también

algunos documentos teóricos, que nos entregan recomendaciones o síntesis respecto de las

principales conclusiones en el tema.

Con respecto a los instrumentos evaluativos, en el texto de Quintana, Mato y Robaina(2011), se hace un recorrido por los tests más utilizados para medir la habilidad musical,

definiendo su finalidad como la evaluación del potencial de un individuo para conseguir

una conducta musical habilidosa. Destacan, en orden cronológico, los tests de Seashore,

Wing, Gaston, Drake, Gordon, y Bentley, por su relevancia histórica y sus repetidos usos.

Concluye que es una herramienta de gran utilidad para el profesorado, pues permite

determinar el perfil musical del estudiante, estableciendo el grado de habilidad musical que

posee éste, en cada uno de los parámetros evaluados.

Herrera y Romera (2010), nos describen un instrumento de evaluación de aptitudes

musicales implementado en el Conservatorio Profesional de Música de Melilla, España.

Basado en diferentes estudios del desarrollo evolutivo de las aptitudes musicales, se generó

e implementó una batería de 11 pruebas diagnósticas. En el estudio participaron 46

estudiantes (22 niños y 24 niñas) con edades comprendidas entre los 7 y los 13 años. La

conclusión fue que no existían diferencias significativas en las diferentes pruebas en

función del sexo de los sujetos, aunque sí en función de la edad. Además, la evaluación

predecía la calificación final de los sujetos en la asignatura de Lenguaje Musical al final del

primer curso.


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Entre los estudios que se enmarcan dentro de los factores motivacionales que inciden en la

educación musical, encontramos la investigación de Cremades, Herrera y Quiles (2011),

en la que se estudiaron las principales razones por las cuales los niños aprenden música.

Para esto, se encuestaron 139 alumnos de entre 4 y 8 años, que cursaban estudios musicales

por elección propia. El fin de esta investigación fue develar el verdadero impulso que hizo

que estos niños decidieran estudiar este arte. Los resultados de esta investigación mostraron

que la mayoría de los niños estudian música por gusto, pero además por factores familiares

-algunos afirman que van en compañía de algún miembro de su familia, o que simplemente

los inscribieron sus padres- y sociales: algunos van al instituto porque sus amigos también

lo hacen.

Por otro lado, Arriaga y Madariaga (2004), nos hablan en su texto de la importancia quetiene la forma en que actúan los profesores dentro de la sala de clases, que es considerado

un factor clave para la motivación de los estudiantes en los cursos de primaria. Este

documento establece que la motivación es influida por el contexto de grupo, por la manera

en que el alumnado percibe las situaciones de enseñanza y aprendizaje, y las por las

representaciones que construye sobre el profesorado.

Albornoz (2008), por su lado, se enfoca en el factor emocional dentro del aprendizaje. Esta

visión destaca la exploración afectiva y el autoconocimiento, en vías de poder generar

estrategias que puedan ser útiles para resolver problemas ligados al aprendizaje; todo esto

guiado a través de la música y la musicoterapia.

Ventura, Escandell y Valencia (2003) realizaron una investigación en el Conservatorio de

Las Palmas de Gran Canaria (España), donde se estudiaron 41 niños, de entre 8 y 12 años

de edad, para encontrar los motivos por los que los alumnos abandonaban los estudios

musicales antes de llegar a finalizar el curso elemental del Bachillerato en Música.

El resultado de esta investigación mostró que los motivos de deserción por parte de los

estudiantes tienen relación con cuatro puntos:


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! Una prueba en 4º año de grado Elemental.

! La excesiva carga de su horario.

! Su poca injerencia en la decisión de estudiar.

! No poder elegir el instrumento deseado.

Este último punto es el que nos interesa. En el texto se plantea como posible solución

generar una instancia en la que los alumnos puedan conocer y tocar los distintos

instrumentos antes de embarcarse en el estudio de alguno de ellos.

En cuanto a la dimensión de los criterios de selección de instrumentos, en el estudio de Oya

y Herrera (2013) se señala que el proceso de elección del instrumento musical es

determinante para el inicio y el futuro del aprendizaje musical. En un principiante, una

buena o mala elección instrumental podría determinar tanto su éxito como su fracaso.

Como síntesis final, una vez analizadas diversas investigaciones sobre las distintas causas

que influyen en el proceso de elección instrumental, ellas identifican los siguientes factores

principales:

-

Timbre del instrumento- Personalidad.

- Género y estereotipos sexuales.

- Características físicas personales.

- Padres, amigos y entorno.

- Profesores de música.

- Demostraciones instrumentales.

-

Proceso de selección del instrumento musical.

Pascual (2002) señala que, para una correcta elección de los instrumentos con los cuales

trabajar, se deben tener en cuenta aspectos pedagógicos (aprendizaje progresivo,

constancia), musicales (lenguaje musical), y psicológicos (desarrollo de los niños).


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En el libro de Beauvillard (2003) se hace una revisión de los factores que llevan a que un

niño o joven se decida por estudiar un instrumento, tomando como ejemplo a músicos

profesionales y compositores. Se comentan y esquematizan los distintos caminos que hacen

que un niño acabe amando u odiando su instrumento (esto último posiblemente porque fue

predispuesto para él en base a sus características tanto físicas como de personalidad, y a

veces hasta de género). Rescata la idea de la importancia de que los niños tomen su propia

decisión al momento de elegir un instrumento, pero acompañándolos en el proceso. Es de

vital importancia el compromiso de los padres, que serán los que, según las características y

gustos que va definiendo el hijo, le facilitarán el instrumento que se adapte a sus

inquietudes personales. Otra idea abordada aquí tiene que ver con la forma de mostrarle el

instrumento al alumno en un primer momento: en este caso, la responsabilidad va por parte

del profesor, y las intervenciones de éste pueden hacer que el alumno se vincule con elinstrumento más por simpatía que por un verdadero y profundo gusto personal.

En el texto de Albaina, Terceño y Sarralde (1998) se menciona la escasa diversificación

instrumental en niños que asisten a clases de música; esto es, la predominancia de los

mismos tipos de instrumento. Las personas del centro de estudios musicales “Juan

Antxieta” generaron una hipótesis sobre esta problemática, la cual se sustentaba en la

posibilidad de que estas elecciones se den por una falta de contacto con otro tipo de

instrumentos, y la falta de un momento en el que puedan participar de un “juego” guiado, y

así experimentar con ellos. Es por eso que han diseñado una metodología de análisis para

comprobar esta hipótesis, para luego buscar estrategias que logren aumentar la

diversificación instrumental.

Bonetti (2006), nos aclara algunos de los puntos claves a tener en consideración a la hora

de elegir un instrumento. Éstos van desde el tamaño del instrumento, hasta incluso un

chequeo dental del estudiante, en caso de estudiar instrumentos de viento. Aunque toma

muy en cuenta que todos los niños se desarrollan de distintas maneras y a diferentes

velocidades, nos guía a través de las principales características de los instrumentos, y las

edades en las que es más probable que el niño tenga éxito, tomando en cuenta, por ejemplo,


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Capítulo 2: Marco Teórico

1. Definición de conceptos básicos

Antes de desarrollar nuestra investigación y posterior propuesta, necesitamos establecer de

forma precisa lo que entendemos por conceptos tales como: Evaluación, Habilidad y

Aptitud . Para luego poder así definir de buena manera las ideas de Habilidad musical,

Evaluación de la habilidad musical y Tests de habilidad musical . En torno a estos

conceptos claves se desarrollará la investigación.

1.1. Evaluación (Del fr. évaluer. Conjug. c. actuar.)

El concepto de Evaluación es muy importante de definir debido al propósito de generar un

instrumento de evaluación diagnóstica. La definición según la real academia española

consiste en la Acción y efecto de evaluar, por lo cual nos dirigimos posteriormente a las 3

definiciones de la palabra Evaluar.

Según la real academia española tenemos las siguientes 3 definiciones:

1. tr. Señalar el valor de algo.2. tr. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo. Evaluó los daños de la inundación

en varios millones.

3. tr. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.

Esta última definición sería la adecuada a nuestra línea de trabajo.


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1.2. Habilidad (Del lat. habil ! tas, -"tis.)

Lo que nosotros intentaremos evaluar será la Habilidad que posee el alumno al momento de

la muestra, en torno a la disciplina musical. Para lo cual el diccionario de la real academia

española nos entrega las siguientes definiciones:

1. f. Capacidad y disposición para algo.

2. f. Gracia y destreza en ejecutar algo que sirve de adorno a la persona, como

bailar, montar a caballo, etc.

3. f. Cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza.

4. f. Enredo dispuesto con ingenio, disimulo y maña.

Siendo la primera definición la más adecuada a lo que nosotros buscamos.

1.3. Aptitud (Del lat. aptit #do.)

Podemos complementar el concepto de Habilidad , con la tercera definición que nos ofrece

la real academia española acerca de la palabra Aptitud : 3. f. Capacidad y disposición para el

buen desempeño o ejercicio de un negocio, de una industria, de un arte, etc.

Lo que nos da una idea bastante acertada respecto a lo que buscamos con nuestro

instrumento de evaluación diagnóstica: Estimar los conocimientos, aptitudes, habilidades,

capacidades y disposiciones de los alumnos hacia la disciplina musical.

1.4. Habilidad Musical

No existe una definición general que sea completamente aceptada en la disciplina; sin

embargo, en base a las teorías de entendidos en el ámbito de la pedagogía musical (como

Seashore, Wing, y Bentley), se podría decir que la habilidad musical se compone de una

serie de habilidades específicas, que se relacionan para lograr que la persona pueda apreciar


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y analizar la música, para luego interpretarla, o incluso crearla (Guerra, M. & Quintana, F.,

2006-2007).

Estas habilidades específicas son:

- Discriminación de alturas

- Memoria rítmica

- Memoria melódica

- Discriminación de acordes

Discriminación de alturas: consiste en la capacidad de diferenciar si dos sonidos

independientes, oídos consecutivamente, poseen distintas alturas, lo que es dado por la

frecuencia a la que vibran las ondas sonoras (a mayor frecuencia, mayor altura).

Memoria Rítmica: la capacidad de diferenciar si hay variaciones entre dos o más secuencias

rítmicas cortas (patrones).

Memoria Melódica: los estudios de Francès (1958) y Franklin (1956), indican que el

sentimiento de “tonalidad” se adquiere a edades tempranas (entre 6 y 9 años). Esto es, latendencia a querer “afinar” las notas que se cantan en relación a lo que se ha escuchado

anteriormente. Esta habilidad no parece ir de la mano con los aprendizajes técnicos que

puedan tener, sino que es una característica desarrollada a partir del entorno cultural.

Discriminación de acordes: un acorde es una superposición de tres o más notas sonando

simultáneamente. La armonía se refiere al tratamiento de estos acordes, en cuanto a su

ordenamiento, su disposición, y su carácter. El oído armónico se desarrolla más tarde que el

oído melódico, por lo que en los tests no se busca que la persona diferencie cada una de las

notas, y sepa explicar qué función puede tener el acorde en una canción o un contexto

musical específico; sino que se pretende evaluar la capacidad de describir el “carácter” del

acorde, la sonoridad de éste, y la cantidad de notas que pueda contener, independiente de

cuáles sean éstas específicamente.


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1.5. Evaluación de la habilidad musical

Toda medida, incluyendo la de la habilidad musical, implica comparación y comporta

cantidades numéricas. La cuestión es si existe la posibilidad de aplicar este sistema a la

música. Desde el momento en que consideramos que la música es sonido que se mueve en

el tiempo entendemos que su evaluación crea controversia. Siendo el carácter de la música

fundamentalmente emotivo tal controversia ha de ser aceptada como inevitable (Quintana,

Mato & Robaina , 2011)

1.6. Tests de habilidad musical

Los tests de habilidad musical son los mejor aceptados en la psicología de la música. Sufinalidad es la evaluación del potencial de un individuo para conseguir una conducta

musical habilidosa. (Quintana, Mato & Robaina , 2011)

Carl Seashore y su Meassures of Musical Talents (1939), traducido al español como Test de

Aptitudes Musicales, es uno de los más ampliamente conocidos tests de habilidad musical.

Convencido de que la música era analizable en sus elementos y que se podía evaluar una

correspondiente jerarquía de talentos, sostenía que éstos eran innatos. Constituyó lavanguardia de la verificación de las habilidades musicales aunque rápidamente Seashore

propuso limitaciones de este trabajo al considerar que no podía medir la habilidad musical

completamente, manteniendo que la musicalidad consistía en habilidades diferentes, no

necesariamente interrelacionadas: un buen oído para el timbre no ha de estar

obligatoriamente acompañado de un buen oído para la duración, por ejemplo. Por ello

consideraba posible trazar un perfil de la musicalidad de un individuo en el cual se

reflejasen sus puntos fuertes junto a los débiles. Esto nos lleva a hacer un análisis de lo que

se consideran habilidades básicas —discriminación de alturas, memoria rítmica, memoria

melódica y discriminación de acordes— englobadas dentro de la habilidad musical.

El test de Seashore está dividido en seis pruebas que se califican independientemente:


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Tono: el sujeto debe determinar si el segundo de una serie de cincuenta pares de tonos

generados por un oscilador de frecuencia es más alto o más bajo que el primero.

Intensidad: compuesto igualmente por cincuenta pares de tonos producidos por el mismo

aparato que en la prueba anterior. Aquí el sujeto debe decir si el segundo tono es más fuerte

o más débil que el primero.

Ritmo: se presentan treinta pares de modelos rítmicos. El sujeto debe indicar en cada par si

son iguales o diferentes.

Tiempo: consiste en cincuenta pares de notas. Se debe determinar si la segunda nota es más

larga o más corta que la primera.

Timbre: el propósito de esta prueba es medir la aptitud para discriminar entre sonidos

complejos que difieren únicamente en su estructura armónica.

Memoria tonal: este test consta de treinta pares de secuencias de notas subdivididas en tres

grupos de diez elementos cada uno, y con tres, cuatro o cinco notas, respectivamente. En

cada par hay una nota diferente en las dos secuencias. El sujeto debe identificar cada uno por el número de orden.

Con las puntuaciones obtenidas en cada uno de estos subtests se elabora el perfil musical

del individuo, es decir, se establece el grado de habilidad que posee el sujeto en cada uno

de los aspectos evaluados. (Quintana, Mato & Robaina , 2011)

2. Bases Teóricas

Gracias a diversos estudios recogidos –Oya y Herrera, 2013 y Hazel, 2011– hemos visto

que los factores que determinan la elección de un instrumento son múltiples: timbre del

instrumento, personalidad, género y estereotipos sexuales-, características físicas

personales, influencia de padres, amigos y entorno, profesores de música, demostraciones


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instrumentales, proceso de selección del instrumento musical, rendimiento académico,

habilidades auditivas y rítmicas previas, enfoque de “Ensayo/Error”; pero nos queda

pendiente todavía recoger los distintos aspectos que le dan la importancia a este proceso.

Este proyecto de aplicación profesional está desarrollado en torno a los siguientes

conceptos, y bajo el prisma de las siguientes teorías:

- Talento musical (Neurociencia)

- Conocimientos previos (Teoría del aprendizaje significativo)

- Identidad (Teoría del desarrollo psicosocial)

- Contexto social (Teoría del aprendizaje social)

2.1. Talento Musical (Neurociencia)

Este proyecto también toma en cuenta aspectos neurocientíficos, especialmente en lo

relacionado al “talento musical”.

En nuestra cultura, hay una psicología entre los no-académicos que postula que hay

diferencias determinadas de manera innata en las capacidades de distintos individuos, enrelación a sus logros musicales (Sloboda et al., 1994, en Hallam, 2002). Esto se confirmó

con los resultados de una encuesta que indicó que más de un 75% de una muestra de

profesionales de la educación creían que para tocar un instrumento, cantar, o componer

música, se requería un don especial o un talento natural (Davis, 1994, en Hallam, 2002).Sin

embargo, centrándose en la importancia del esfuerzo, se ha propuesto que la base de un

desempeño a un nivel de experto es el tiempo que se invierte practicando, no una habilidad

heredada (Hallam, 2002). El neoconductista norteamericano Robert W. Lundin (1953)

analizó el comportamiento musical y, aunque admitió cierta influencia biológica y

hereditaria, llegó a la conclusión de que “el comportamiento musical se adquiere a lo largo

de la vida, y es fruto del aprendizaje” (Guerra, M. & Quintana, F., 2007).

Esto ha sido desmentido por neurocientíficos, quienes postulan que no hay algo así como

un gen musical en el cerebro que tenga algún músico exitoso y que nadie más posea. No


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hay evidencia de que las personas talentosas tengan una estructura cerebral distinta o un

“cableado” diferente al resto, al menos inicialmente; aunque sí se sabe que el hecho de

convertirse en un experto en algo sí cambia el cerebro y crea circuitos que hacen a la

persona más eficiente en la disciplina que tiene más desarrollada. Lo que sí podría haber es

una predisposición genética hacia cosas como la paciencia, por ejemplo; en otras palabras,

alguien puede nacer con una fisiología que le de un timbre de voz adecuado para el canto,

pero eso no garantiza que aquella persona tenga una carrera como cantante (Daniel Levitin,

Revista Wired).

Recientemente el neurocientífico Gary Marcus, de la Universidad de Nueva York, publicó

los resultados de una investigación en la que intentó conciliar dos aspectos aparentemente

contradictorios de su personalidad: su ferviente pasión por la música y su ineptitud crónica para interpretarla. Para conjugarlos, Marcus acuñó la idea de “periodos críticos” en los que

habilidades complejas pueden aprenderse y los cuales, nos dice, se cierran de golpe después

de la adolescencia.

“Ejercitar nuestros cerebros ayuda a mantenerlos, preservando su plasticidad (la capacidad

de nuestro sistema nervioso de aprender algo nuevo), cuidándolo de la degeneración y,

literalmente, dejando que la sangre fluya”, explica Marcus, quien se sometió a sí mismo a

uno de estos procesos de aprendizaje, específicamente tomando clases para tocar la

guitarra, enfrentando la perseverancia y el intenso deseo de realizar algo con una aparente

“falta de talento”, y una edad más o menos avanzada para iniciarse en una habilidad

desconocida (Marcus contaba entonces con 38 años de edad).

Probando algunos de los métodos de iniciación musical más conocidos y mejor

desarrollados, y completando su experiencia con descubrimientos científicos concretos

(como es el caso de ciertos búhos que sólo en su etapa adulta aprenden a coordinar los

sonidos que emiten con sus sentidos de navegación y ubicación), Marcus encontró que el

aprendizaje de una nueva habilidad tiene que ver tanto con la práctica cotidiana de ésta

como con la dosificación correcta de los niveles de dificultad con que se emprende: en este


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sentido, el desánimo sobreviene cuando, como en los videojuegos, el individuo encuentra

algo sumamente difícil y opta por abandonar el reto (Popova, 2012).

Ciertos estudios demuestran que el escuchar música en el vientre materno estimula el

crecimiento de la memoria a largo plazo, y que los niños que aprenden un instrumento

musical incrementan su coeficiente intelectual hasta en siete puntos, además de desarrollar

su sistema de atención más rápidamente que los niños que no están en este proceso. (Mi

Cerebro Musical, NAT GEO)

2.2. Conocimientos previos (Teoría del aprendizaje significativo)

Aprendizaje significativo es un término acuñado por David Ausubel en su obra “Psicologíadel aprendizaje verbal significativo (1963)”, en donde distingue este tipo de aprendizaje del

memorístico o repetitivo. Ausubel señala que aprender significa comprender, y que de esta

manera resulta fundamental tener en cuenta lo que el alumno trae como conocimientos

previos (Ortiz, 2005). Es importante tener en cuenta los conocimientos que los alumnos

anteriormente aprendieron, ya que es éste un factor determinante para el desarrollo de un

aprendizaje significativo; esto es porque a través de estos conocimientos es posible lograr

un anclaje de los conocimientos nuevos (Moreira, 2008).

Esta teoría declara que los conocimientos son adquiridos de forma verbal o por

descubrimiento, siempre y cuando exista una conexión no arbitraria con los conocimientos

previos, es decir, que exista una forma más significativa de ejemplificar la nueva

información, ya que si se relacionarán de forma arbitraria, sólo estaríamos haciendo uso de

la memoria y la repetición, por lo que los aprendizajes no serán retenidos a largo plazo

(Rusinek, 2006).

Para lograr que el aprendizaje sea significativo para el alumno, podemos decir que un factor

de importancia son los conocimientos previos; sin embargo, este concepto queda

incompleto sin que exista un objetivo concreto; de esta forma sabremos qué conocimientos


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previos se relacionan con la nueva información, y en qué dirección apuntar al momento de

indagar en ellos (Coll, Martin, Mauri, Miras, Onrubias, Solé y Zabala, 1994).

En el caso de la música, los factores que determinan el aprendizaje se relacionan con

aspectos tanto de ámbito físico (ejecución), como cognitivos (solfeo) y emocionales

(interpretación). La música además promueve la identificación de pensamientos

emocionales respecto de quiénes somos, logrando anclar la nueva información a un plano

de la emoción e identidad, cuyo proceso lograr ser profundamente determinante (Albornoz,

2009).

2.4. Identidad (Teoría del Desarrollo Psicosocial)

Según el psicólogo Erik Erikson y su Teoría del desarrollo psicosocial, la vida del humano

se divide en ocho estadios psicosociales, los cuales han de verse marcados por un conflicto

en cada uno de ellos, y sería esto lo que permite finalmente el desarrollo del individuo. En

el estadio de la adolescencia, el conflicto que marca a los jóvenes es la búsqueda de

identidad v/s la difusión de identidad. En esta etapa comienzan a explorar sus propias

posibilidades y empiezan a desarrollar su propia identidad, basándose en el resultado de

estas experiencias (Espada, 2015). Por ende, y evidentemente, pasa a ser preocupante el

resultado de la experiencia musical de nuestros estudiantes, haciendo hincapié en buscar los

mecanismos más eficientes que estén a nuestro alcance para optimizar esta elección o

asignación de instrumentos musicales.

Por ejemplo, según el sociólogo francés Pierre Bourdieu, la preferencia musical es el reflejo

más nítido a través del cual se devela la identidad de “clase”. No es la elección musical la

que funda el proceso de “enclasamiento”, sino al revés. Es la elección musical la que revela

de manera inequívoca la pertenencia a una particular clase social por la cual el que elige es

inevitablemente calificado. Para Bourdieu “no existe práctica más enclasante, dada la

singularidad de las condiciones de adquisición de las correspondientes disposiciones, que la

frecuentación de conciertos o la práctica de un instrumento de música ‘noble’ (menos

generalizadas, permaneciendo constante todo lo demás, que la frecuentación del teatro, de


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los museos o incluso de las galerías de arte)” (Bourdieu, 2002: 16). La elección musical no

puede fundar ninguna clase, pero puede llegar a conformar un grupo con identidad.

(Ramírez, 2006).

En la identidad personal del adolescente sumamos distintos aspectos, siendo entre ellos tres

de los más importantes:

- Las representaciones que tienen sobre sí mismos.

- Los proyectos y aspectos vocacionales.

- El aspecto social.

(Engler, 1999)

2.2. Contexto Social (Teoría del Aprendizaje Social)

Este último aspecto nos conecta con Vigotsky y su Teoría del Aprendizaje Social. Para

Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias;

tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma

parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos (Bodrova y

Leong, 2005).

El Nivel de Desarrollo Próximo (Potencial), se manifiesta a raíz de un problema tal que el

individuo no puede solucionarlo por sí solo, pero que es capaz de resolverlo con ayuda de

un adulto o compañero más apto para realizar la tarea. Aquí, las funciones que se ponen de

manifiesto son aquellas que todavía el niño no ha desarrollado, pero que están en proceso

de maduración, y próximas a ser logradas. Esta situación expone la posibilidad de conocer

lo que el niño es capaz de hacer; por consiguiente, este Nivel de Desarrollo Potencial

destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognoscitivo, y vincula de

forma clara los conceptos de desarrollo y aprendizaje.

A través de la música, la Zona de Desarrollo Próximo es posible. Cuando el maestro dirige

una agrupación musical, debe trabajar con varios factores; entre éstos está el trabajar la


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capacidad del estudiante para manejar un instrumento. El estudiante adquiere siempre

nuevas experiencias al tocar en grupo, y éstas son cada vez diferentes por los elementos que

se pueden presentar. Por ejemplo, tocar con diferentes personas, y no las habituales; tocar

con personas que tengan más o menos capacidad de ejecución individual; el nivel y

desarrollo del repertorio musical; eventos externos (ambiente) que puedan influir en el

momento de la ejecución; problemas individuales; proyección del maestro. El maestro, por

su capacidad, colaborará para que los estudiantes adquieran esta experiencia, considerando

los diferentes factores (Ruiz , 2006).


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Capítulo 3: Marco Metodológico

Introducción

Este proyecto de investigación se basa en una problemática detectada a partir de un sondeo

de pertinencia. A través de una entrevista se intentó determinar si existían o no mecanismos

para asignar los instrumentos en las clases de Artes Musicales, evaluar la objetividad de

estos mecanismos, determinar el tiempo que dedican los profesores a esta tarea, e

identificar el nivel de conciencia de ellos mismos frente a la problemática.

Cabe mencionar que, luego de una revisión previa de las bases curriculares actuales del

Ministerio de Educación con respecto a la asignatura, pudimos constatar que no se otorga

ningún criterio ni recomendación a los profesores en torno a esta tarea. El área de la

evaluación sólo se enfoca en las evaluaciones formativas y sumativas, sin considerar la

evaluación de tipo diagnóstica.

Como último objetivo, este proyecto se propone elaborar una propuesta de instrumento de

evaluación diagnóstica que permita optimizar la tarea de asignación de instrumentos

musicales en las clases de Artes Musicales en Educación Media (7º Básico a 4° Medio). La población que se busca evaluar comprende las edades de la adolescencia, desde su etapa

inicial hasta la tardía. Este instrumento escrito de evaluación diagnóstica es de carácter

cuantitativo, en tanto intenta objetivizar y cuantificar las habilidades musicales obtenidas

por el estudiante hasta el momento en que se toma la muestra. Por tanto, hablamos de un

proyecto cuantitativo y con un alcance exploratorio, en la medida de que nos da luces

bastante generales de lo que sucede actualmente, y que podrían en algún futuro dar lugar a

una investigación más acuciosa.

El instrumento elaborado se basa en algunos de los tests de habilidades musicales más

aceptados en la actualidad, junto a adaptaciones de métodos de práctica instrumental

rescatados por los autores del proyecto durante su desarrollo profesional.


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Sondeo

Para comprobar la veracidad de nuestras dudas acerca de la importancia que tiene para los

profesores la asignación de instrumentos musicales, decidimos realizar un sondeo-

entrevista sobre el valor que le entregan ellos a este tema (y los mecanismos que utilizan

para manejar este tipo de situaciones) .

Muestra

La muestra de profesores consultados se constituyó por conveniencia, en base a un rango de

edades amplio, con profesionales del sistema público y privado.

En esta muestra se realizaron 20 entrevistas semiestructuradas a veinte profesores en dos

tipos de colegio (particular y particular subvencionado).

Criterios

Los criterios que guiaron la elaboración del sondeo-entrevista a profesores y profesoras de

educación musical, se establecieron en base a los objetivos específicos planteados en el proyecto de investigación. La intención es abordar los siguientes criterios:

! Existencia de mecanismos

! Objetividad de dichos mecanismos

! Tiempos aproximados

! Nivel de conciencia en el profesorado

Las preguntas fueron las siguientes:


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¿Quien elige los instrumentos, los profesores o estudiantes?

Esta pregunta está enfocada en contextualizar al profesor y para que nos dé una respuesta

clara acerca de cómo enfrenta la problemática de asignación de instrumentos.

Para nuestra investigación es fundamental saber quien es el que toma la iniciativa o cuánta

libertad existe en este primer estadio, ya que a partir de esto podemos comenzar a sacar

conclusiones para poder plantear una solución conveniente tanto para los profesores como

para los alumnos.

En el caso de que el profesor elija: ¿en qué se fija para asignar los instrumentos?

Esta pregunta puede darnos un atisbo en cuanto a cuáles son los aspectos que tienen mayor

importancia para los profesores al momento de asignar un instrumento, con esta

información podemos hacer un catastro de factores a los cuales los someteremos a

validación a través de nuestro marco teórico y la revisión de literatura, para que al construir

nuestro instrumento de evaluación diagnóstica, podamos incluir todas directrices posibles.

En caso de que los estudiantes elijan: ¿el profesor da alternativas y opciones?

Según Oya y Herrera (2013) es importante que los alumnos elijan el instrumento deseado,

para que esto suceda a cabalidad es necesario que exista una demostración de instrumentos

para que puedan elegir bien. en ese sentido que existan alternativas y opciones, esta

pregunta busca interiorizar en cuánta libertad le entrega el profesor al alumno al momento

de elegir un instrumento, ya que a pesar de que el alumno pueda conocer sus propias

capacidades y gustos, tal vez no es suficientemente profundo su conocimiento frente a

ciertos instrumentos por lo que es fundamental saber cómo enfrentan esta problemática en

caso de que un alumno no sepa que elegir, o simplemente escoja el único instrumento que

conoce o se le ha mostrado.


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¿Permite el profesor que los estudiantes cambien de instrumento durante el proceso?

Esta pregunta es muy importante ya que , es posible que el alumno o el profesor se

equivoquen al momento de asignar o elegir, puede que el alumno se desmotive con el

instrumento o se le haga muy difícil por algún factor de tipo motriz.

Para desarrollar nuestro instrumento de evaluación diagnóstica es necesario saber qué

hacen los profesores en estos casos, ya que la decisión que se tome puede entregarnos las

pistas necesarias acerca de qué mecanismos utilizan para que los alumnos no incurran en

la práctica de cambiar constantemente de instrumento o si los profesores creen que el

cambio de instrumento es una práctica que no se debería realizar, entonces qué argumento

entregan para validar este tipo de decisión, ya que según Ventura, Escandell y Valencia(2003), la imposibilidad de cambiar de instrumento es un factor muy alto de deserción en

los estudios musicales.

¿Cuánto tiempo dedica el profesor, aproximadamente, a asignar los instrumentos?

El enfoque de esta pregunta es definir cuán alineados están los parámetros de tiempo que le

entrega cada profesor a este acto y si el tiempo es razonable frente a todos los aspectosantes mencionados, ya que que si alguien le da muy poco tiempo a esta labor y luego tenga

que hacer cambios que van a dificultar el proceso dando como resultado que el poco

tiempo que se le dedicó al principio se resuma en mucho tiempo para reparar los escollos

que se van dando en el camino. Esta pregunta también puede dar cuenta de cuánto nivel de

conciencia e importancia se le abocan a la asignación, ya que es el proceso clave que va a

definir el resto del proceso durante el año para el alumno. En pocas palabras, diez minutos

pueden significar un año de trabajo exitoso o insuficiente.

Dentro de los resultados obtenidos en este sondeo, se observó que la gran mayoría de los

profesores tienen a proyectar más libertad a la hora de la elección instrumental, orientando

a los alumnos según sus intereses, pero en el caso de que el asigne, se deja guiar por las

capacidades que el alumno demuestre durante la clase, rara vez fijándose en los


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conocimientos previos. También suelen dejar que ellos cambien de instrumento

dependiendo de la unidad o necesidad de la clase y sus evaluaciones, otorgando opciones

según lo que pueda conseguir el alumno o lo que esté disponible en el colegio.

Instrumento de medición

El instrumento de evaluación diagnóstica elaborado ha sido denominado “Test de

Habilidades Musicales” y busca transformarse en una herramienta útil para los profesores

de educación musical en el ciclo de educación media, especialmente en la tarea de

asignación de instrumentos musicales.

Construcción de Piloto: Test de Habilidades Musicales

Criterios

Los criterios que determinan el instrumento de evaluación diagnóstica elaborado se

encuentran fundamentados directamente en los tests de habilidad musical más aceptados

hasta la actualidad ,y son los siguientes:

! Memoria melódica

! Memoria Rítmica

! Diferenciación de acordes

A su vez divididos en dos áreas:

! Apreciación

! Ejecución

En el área de ejecución hemos agregado el criterio de motricidad fina como último criterio.


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El siguiente test de habilidades musicales ha sido desarrollado como parte del proyecto de

investigación educativa de la carrera de Pedagogía en Educación Media de la Universidad

Finis Terrae.

Este instrumento de evaluación diagnóstica de habilidades musicales busca transformarse

en una herramienta útil para los profesores de educación musical en el ciclo de educación

media, especialmente en la tarea de asignación de instrumentos musicales.

Por otro lado buscamos conectar estos resultados con dos niveles distintos de exigencia

recomendados para que el profesor trabaje con el estudiante durante el resto del año, y una

tabla de 6 familias de instrumentos recomendados para que el profesor trabaje con sus

estudiantes uno de aquellos instrumentos musicales.

Para la construcción de este piloto, hemos recurrido a los tests más utilizados para medir

habilidades musicales (Quintana, Mato & Robaina, 2011), y a ejercicios extraídos de

métodos para la educación musical, los cuales han sido modificados bajo un criterio de

conveniencia para adaptarse a los conocimientos y habilidades dentro del contexto escolar.

* El “Test de Habilidades Musicales” ha sido elaborado en base a algunos de los test de habilidades

musicales más aceptados hasta la actualidad (Bentley y Seashore),más ejercicios melódicos y solfeos

adaptados de Ettore Pozzoli, además de ejercicios rítmicos del libro “Progressive steps to syncopation for

the modern drummer” de Ted Reed , todos ellos usados en contextos musicales universitarios y adaptados

para el nivel de enseñanza media.


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PRIMERA PARTE:

APRECIACIÓN MUSICAL

(Test Grupal)


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INSTRUCCIONES PARA EL DOCENTE

- Los audios se reproducirán tan sólo una vez.

- El tiempo máximo del test es de 30 minutos.

- Asegúrese de que todos los alumnos escuchen claramente los audios, desde

cualquier punto de la sala.

- Sólo reproduzca los ejercicios cuando la sala se encuentre en silencio.

- A continuación de las instrucciones, se encuentra la Hoja de Respuestas para los

alumnos; entréguese luego de haber dado todas las instrucciones claramente.

- Se encuentra también una Hoja de Respuestas para los profesores; llénela

previamente, para así facilitar la posterior corrección.

HABILIDADES EVALUADAS:

- En el Ítem I se evaluará la habilidad del alumno para establecer, entre dos sonidos,

la diferencia de altura existente, en tanto el segundo sonido baja, sube, o se

mantiene en la misma frecuencia.

- En el Ítem II se evaluará la habilidad del alumno para determinar si existe o no

diferencia entre dos frases rítmicas.

- En el Ítem III se evaluará la habilidad del alumno para determinar si existe o no

diferencia entre dos progresiones armónicas.

AUDIOS:

- Los audios están disponibles en el disco adjunto.

- Los archivos se encuentran dentro de la carpeta “Test de Apreciación”, y dentro deésta, ordenados por ítem.

- Ítem I: reproduzca los 10 audios, separados por el tiempo que ud. considere

necesario.

- Ítem II: elija previamente 10 pares de ritmos, y reprodúzcalos separados por

el tiempo que ud. considere necesario.


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- Ítem III: elija previamente 10 audios, y reprodúzcalos separados por el

tiempo que ud. considere necesario.

A continuación se muestran más detalladamente los contenidos de cada ítem:

Los conceptos base de los ejercicios de este test están fundados en los test de habilidad

musical de Bentley y Seashore, que son los más aceptados y utilizados en los últimos años.

Hemos adaptado los principios de estos tests a nuestro contexto, intentando condensar los

ejercicios en una menor cantidad de tiempo que la utilizada en los test nombrados. De igual

manera, hemos rescatado los ejercicios desde métodos utilizados por nosotros mismos en

nuestra formación musical profesional, extrayendo los puntos principales de cada uno, y

llevándolos al escenario de la sala de clases.

ÍTEM I: MEMORIA MELÓDICA

Los ejercicios de intervalos están basados en el libro de solfeos hablados y cantados de

Héctor Pozzoli. Cada archivo de audio corresponde a un intervalo.

Los intervalos que escuchados corresponden a:

1. 2a mayor ascendente

2. 4a aumentada descendente

3. 5a justa ascendente

4. Unísono

5. 2a menor descendente



8. 5ta justa descendente

9. 2da menor descendente

10. 2da mayor ascendente


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ÍTEM II: MEMORIA RÍTMICA

La batería de audios de ritmos (10) están extraídos del método “Progressive steps to

syncopation for the modern drummer”, de Ted Reed. Como se menciona en las

instrucciones, el profesor debe formar pares de ritmos, entre los cuales debe haber pares

que contengan ritmos distintos, y también ritmos iguales (repetidos).


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El profesor elegirá el criterio para determinar los pares de ritmos, pero, a modo de

recomendación, sugerimos comenzar con los ejercicios que tienen menor similitud

(ejemplo: 1 y 10) y continuar con los que tienen mayor similitud rítmica (ejemplo: 4 y 5).

Ejemplo de pares de ritmos:

! 1 y 10

! 2 y 9

! 3 y 3

! 4 y 8

! 5 y 7

! 6 y 6

! 1 y 2

! 3 y 4

! 5 y 5

! 4 y 5

Inmediatamente después de que se elijan los pares de ritmos, el docente debe completar la

“Hoja de Respuestas para el Docente”.

ÍTEM III: DIFERENCIACIÓN ARMÓNICA

Las progresiones armónicas están extraídas del libro “Harmony 1”, de Barrie Nettles. El

profesor debe elegir, a su criterio, 10 de los 16 audios disponibles, compuestos cada uno

por un par de progresiones armónicas de 3 acordes.

1. Am - E - Am …………….....……….. Am - E - Am

2. C - F - G …………………………….. C - Fm - G

3. G - F - C ………………..................... G - F - Cm

4. C - G - Am ………………………….. C - G - F

5. Am - Bº - E …………………………. Am - Bº - E


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TEST DE APRECIACIÓN MUSICAL

Nombre: ____________________________________ Curso:______ Fecha: _________

INSTRUCCIONES:

- Siga atentamente las indicaciones del profesor.

- Escuche con atención y en absoluto silencio, durante todo el test.

- No se repetirá la audición de los ejercicios.

- El tiempo máximo para finalizar el test es de 30 minutos.

I. Escuche atentamente los siguientes pares de tonos y determine si el segundo tono de cada par es más alto, más bajo, o igual al primero. Marque con una X la respuesta que considere

correcta.

Igual Más alto Más bajo

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


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II. Escuche atentamente los siguientes pares de ritmos y determine si el segundo ritmo de cada

par es igual o distinto al primero. Marque con una X la respuesta que considere correcta.

Igual Distinto

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


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III. Escuche atentamente los siguientes pares de grupos de acordes y determine si el segundo

grupo de cada par es igual o distinto al primero. Marque con una X la respuesta que

considere correcta.

Igual Distinto

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


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HOJA DE RESPUESTAS PARA EL DOCENTE

I.

Igual Más alto Más bajo

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

II.

Igual Distinto

1

2

3


39/95

4

5

6

7

8

9

10

III.

Igual Distinto

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


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SEGUNDA PARTE:

EJECUCIÓN INSTRUMENTAL

(Test Individual)


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INSTRUCCIONES PARA EL DOCENTE

- Los ejercicios con audio deben reproducirse a lo más dos veces cada uno.

- El estudiante debe repetir lo que escucha, o bien, lo que hace el profesor.

- La duración del test es de entre 5 y 10 minutos, por alumno.

HABILIDADES EVALUADAS:

- En el Ítem I se evaluará la habilidad del alumno para escuchar, repetir, y entonar

una melodía escuchada, poniendo énfasis en el ritmo y la altura aproximada de las

notas, más que en la afinación y la técnica vocal.

- En el Ítem II se evaluará la habilidad del alumno para escuchar, repetir, y percutir

una frase rítmica escuchada.

- En el Ítem III se evaluará la habilidad del alumno para ejecutar tres ejercicios de

motricidad fina.

AUDIOS:

- Los audios para el “Ítem I” se encuentran dentro de la carpeta “Test de Ejecución”,

y dentro de ésta, en la carpeta “Ítem I”.

- Los audios para el “Ítem II” se encuentran dentro de la carpeta “Test de Ejecución”,

y dentro de ésta, en la carpeta “Ítem II”.


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ÍTEM I: MEMORIA MELÓDICA

En este ítem encontraremos 7 líneas melódicas, compuestas por 4, 5 ó 6 notas cada una.

Éstas son adaptaciones del libro “Solfeos hablados y cantados”, de Héctor Pozzoli. El

docente debe escoger previamente 3 de estas melodías, para ser reproducidas al momento

del test. El alumno deberá repetir estas melodías utilizando su voz, intentando replicarlas lo

mejor posible. Se debe poner énfasis en evaluar la habilidad del alumno de diferenciar qué

notas van más abajo o arriba que otras, y el ritmo de éstas, más que en la afinación precisa.

Las melodías son las siguientes:


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ÍTEM II: MEMORIA RÍTMICA

En este ítem se realizarán tres ejercicios de ejecución rítmica, a través de las palmas. El

estudiante deberá aplaudir el mismo ritmo de palmas que escuche en la grabación. En cada

audio, luego de escuchar los 4 compases del ritmo, vendrá una cuenta de 4 pulsos para que

el estudiante tenga la oportunidad de interpretarlo con sus palmas. Las instrucciones del

profesor deben ser claras y precisas, pues no se debe repetir el ritmo ni la cuenta. Serán 3

ejercicios rítmicos de nivel básico, que irán aumentando levemente de dificultad.

El profesor tendrá a su disposición 12 ejercicios de 4 compases en 4/4, de entre los cuales

elegirá 1 ejercicio de cada nivel, para completar 3 ejercicios por estudiante. La dificultad de

cada ejercicio estará dada por la cantidad de corcheas y por el pulso.

El ritmo a percutir será el que está escrito con la dirección de las plicas hacia arriba; las

negras escritas con las plicas hacia abajo son sólo la referencia del pulso.

NIVEL 1

Pulso: Negra = 80b bpm


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NIVEL 2

Pulso: Negra = 100 bpm

NIVEL 3

Pulso: Negra = 120 bpm


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EJERCICIOS

a. 1 2 3 4 5 4 3 2 1

b.

1 3 2 4 3 5

c.

3 4 5 4

1 2 3 2 (*)

En el caso del ejercicio c, los números alineados verticalmente indican que los dedos bajan al

mismo tiempo; es decir, se golpea con dos dedos a la vez.

Nota: nuevamente, esta hoja sólo debe verla el profesor, para luego ejecutar él

mismo los ejercicios; el alumno lo imitará en base a lo que percibe visualmente.

Juicio de expertos

Para validar este instrumento contamos con la colaboración de un equipo de tres

profesionales, académicos y especialistas en el área de la educación, compuesto por:

Irene Araus, profesora de Artes Musicales del Colegio Francisco de Miranda de Peñalolén,

con más de 33 años de experiencia como docente, egresada de la Universidad de Chile.

Aldo Montenegro, docente y directivo de la Universidad Finis Terrae, Magíster en

Innovación Educativa, y Doctor en Educación (Universidad Complutense de Madrid y

Universidad de Salamanca).

Carlos Poblete Lagos, Subdirector Académico de la Facultad de Artes de la Universidad de

Chile, además de experto asesor en evaluación en Educación Musical (MIDE UC).

Los jueces recibieron el instrumento y una pauta de evaluación de validación del mismo, la

cual contiene tabulados elementos como el fondo y la forma, los cuales deben ser marcados

con una “x” en caso de estar correctos. Esto además de la opción de hacer cualquier

observación que ellos pudieran estimar necesaria y conveniente.


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Los resultados fueron los siguientes:

Irene Araus:

- Test de apreciación:

Reactivos: Fondo y

Forma

Fondo Forma Ningún

aspecto

I. Memoria

Melódica

X

II. Memoria

Rítmica

X

III. Diferenciación

Armónica

X

- Test de ejecución:

Reactivos: Fondo y

Forma

Fondo Forma Ningún

aspecto

I. Memoria

Melódica

X

II. Memoria

Rítmica

X


Armónica

X

- Observaciones:

Realizar más ejercicios de apreciación y ejecución. Ampliarlo a conceptos como la

postura, la gestualidad, el cuerpo, etc. Además de innovar y experimentar un poco

con los mismos, ya que su formato y aplicación son bastante conocidos.


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Aldo Montenegro:


Reactivos: Fondo y

Forma

Fondo Forma Ningún

aspecto

I. Memoria

Melódica

X

II. Memoria

Rítmica

X


Armónica

X


Reactivos: Fondo y

Forma

Fondo Forma Ningún

aspecto

I. Memoria

Melódica

X

II. MemoriaRítmica

X


Armónica

X

- Observaciones:

El test de ejecución requiere instrucciones más precisas.


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Carlos Poblete:


Reactivos: Fondo y

Forma

Fondo Forma Ningún

aspecto

I. Memoria

Melódica

X

II. Memoria

Rítmica

X


Armónica

X


Reactivos: Fondo y

Forma

Fondo Forma Ningún

aspecto

I. Memoria

Melódica

X

II. Memoria

Rítmica

X


Armónica

X

- Observaciones:

Posee grandes fortalezas, observado en las definiciones respecto a las habilidades

que buscan indagar, además de basar sus reactivos en fuentes validadas y usadas

dentro de la formación musical.


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Respecto a las debilidades, se echa de menos una descripción previa de los objetivos

de cada test, qué es lo que busca indagar y cuál es el fin de aquello. Esta

información es profundamente valiosa, ya que ayudaría a contextualizar su

aplicación, dando una visión más comprensiva sobre el mismo al profesor,

ayudándolo a explicar la actividad y sus propósitos con más claridad.

Los tests deberían presentarse por separado, ya que ambos cumplen funciones

diferentes, además de estar dirigidos para diferente público. Por esa misma razón no

tiene mucho sentido presentarlos en un mismo documento.

Se recomienda revisar las instrucciones y la información que se le entrega al

profesor mediante la triangulación (lectura por parte de personas ajenas a la creacióndel test), ya que en algunas de ellas existe poca claridad respecto a otras, y aunque

algunas de ellas pueden llegar a deducirse, esto le quitaría validez ya que entra en

juego la posible variable de que las instrucciones no se apliquen de manera correcta,

generando incertidumbre, error de medición e incluso afectar la validez de los datos

obtenidos.

Se sugiere ser riguroso en completar la información relativa a la nominación de las

fuentes y los aspectos formales relativos a la puntuación, redacción, y disponer de

una tabla titulada “respuestas esperadas” para el docente en el ítem 1.

En términos de lenguaje, se aprecia un error conceptual en el uso de la palabra

“Ítem”, la cual es necesario corregir por la palabra “Sección”.

Con respecto a la organización de los reactivos, no queda claro por qué hay un

número diferente de reactivos entre cada ítem, lo cual pareciera que no se contempló

en el ensamblaje del test.


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Gracias a todos estos comentarios, hemos tabulado los siguientes resultados:

Forma

(Test de

Apreciación)

Fondo

(Test de

Apreciación)

Forma

(Test de

Ejecución)

Fondo

(Test de

Ejecución)

Aldo Montenegro X X X

Irene Araus X X X X

Carlos Poblete X X

Validación

En base a la evaluación de los tres expertos, podemos afirmar que la propuesta se

encontraba bien estructurada en cuanto a fondo, pero con algunos detalles en cuanto a

forma.

El punto que más tomamos en consideración fue el de la claridad de las instrucciones. Dos

de los evaluadores mencionaron este problema, por lo que en la corrección hemos

desarrollado esto de mejor manera, con la idea final de que los docentes tengan total

conocimiento de cómo ejecutar cada ejercicio, sin descansar en el poder de deducción que

pudiesen tener, pues mientras más variables se puedan eliminar, más confiable serán los

resultados del test. Además, le hemos agregado una descripción breve de los objetivos de

los tests, tomando elementos de la justificación del problema de investigación, para hacerlo

extensivo a los destinatarios del instrumento, favoreciendo la comprensión integral de la

propuesta.

Por otra parte, se ha reestructurado el orden de los reactivos según la importancia de cada

uno, para darle más coherencia al test y no confundir a quienes lo respondan.


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También hemos reemplazado el concepto de “Ítem” por el de “Sección”, en base a la

sugerencia de uno de los expertos.

Hemos descartado la opción de separar las dos partes del test (apreciación y ejecución),

pues no consideramos que el público objetivo sea distinto para cada uno de ellos, teniendo

en cuenta que quién aplicará el test es el docente, y que, para obtener los resultados

esperados, debe aplicarlo siempre en su totalidad.

Continuando con los consejos de los expertos, concordamos con la opinión de que si la

cantidad de ejercicios es mayor, e incorporamos otros aspectos a medir, los resultados

podrían ser más confiables. Sin embargo, durante la construcción del instrumentoestablecimos las siguientes dos ideas como base:

- El resultado del test será una guía o sugerencia para el profesor, y no

necesariamente la decisión final del docente.

- El tiempo de aplicación debe ser reducido, pues se estarían usando tiempos que

actualmente no se destinan a esto.

Por lo tanto, el resultado del test debe ser el reflejo de un equilibrio entre tiempo y calidad,

procurando medir los aspectos necesarios en un tiempo reducido, y con la mayor precisión

posible, dentro de este tiempo.

Finalmente, consideramos una muy buena idea la de innovar y experimentar con los

ejercicios, pero en el marco de este proyecto es algo más bien secundario, pues lo que

buscamos exactamente es utilizar reactivos ya conocidos y usados comúnmente, en una

especie de compendio de éstos, para que el docente se sienta más cómodo aplicándolos, y

para poder asegurar un grado de confiabilidad mayor.


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Tabulación Test de Habilidades Musicales

La información que se propone obtener el instrumento de evaluación diagnóstica que

hemos elaborado guarda relación con tres áreas principales de desarrollo de habilidades:

- Habilidades melódicas (memoria melódica, apreciación y canto)

- Habilidades rítmicas (memoria rítmica, apreciación y ejecución)

- Habilidades de motricidad fina y diferenciación armónica (apreciación y ejecución)

En torno a estas tres áreas de desarrollo de habilidades esperamos diagnosticar dos niveles

de desarrollo al momento de la muestra:

- Inicial

- Intermedio

En base a estas tres áreas y estos dos niveles de desarrollo de habilidades, buscamos

categorizar en seis grupos distintos los resultados obtenidos en la evaluación diagnóstico, y

por consiguiente conectarlos con seis familias de instrumentos con niveles específico de

exigencia.

Tabla de familias de instrumentos

Nivel Inicial Nivel Intermedio

Habilidades Melódicas Canto, Metalófono,Flauta, Piano

melódico, Melódica.

Canto, Piano melódico, Guitarra

Melódica, Bajo eléctrico.

Habilidades Rítmicas Percusiones no melódicas,

Accesorios.

Percusiones, melódicas y no

melódicas, batería.

Habilidades motricidad fina y

diferenciación armónica

Piano armónico, Guitarra

armónica.

Piano armónico, Guitarra

armónica.


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Nivel inicial: El profesor comenzará un trabajo de práctica instrumental básico, con el

objetivo de alcanzar a largo plazo un nivel intermedio de dominio instrumental.

Nivel Intermedio: El profesor comenzará un trabajo de práctica instrumental intermedio,

con el objetivo de alcanzar a largo plazo un nivel intermedio-avanzado de dominio

instrumental.

Puntajes

Los ítems I, II y III de apreciación cuentan con 10 ejercicios cada uno, los cuales sumarán

un punto por cada ejercicio correcto. Por ende, significarán 10 puntos por cada ejercicio, y

30 puntos en total.

Los ítems I, II y III de ejecución, cuentan con tres ejercicios cada uno, los cuales sumarán 3

puntos por cada ejercicio correcto. Por ende, significarán 9 puntos por cada ejercicio, y 27

puntos en total.

La puntuación máxima de todo el test es de 57 puntos. (Mínima: 0 puntos)

Evaluación

La evaluación por parte del profesor distinguirá entre dos variables. Por un lado, el puntaje

total que consiga el estudiante, sumando todos los puntajes de los reactivos; y por otro lado,

los puntajes que consiga en cada ítem independiente (de apreciación más ejecucion).

Nivel Inicial Nivel Intermedio

0 - 30 puntos 31 a 57 puntos


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Apreciación Puntaje Ejecución Puntaje Total puntaje

por ítem

(apreciación más

ejecucion)

I.- Memoria

melódica

X puntos I.-Memoria

melódica

X puntos X puntos

II.- Memoria

rítmica

X puntos II.- Memoria

rítmica

X puntos X puntos

III.-

Diferenciación

armónica

X puntos III.- Motricidad

fina

X puntos X puntos

El ítem que consiga más puntaje será el que otorgue la recomendación al profesor acerca de

qué familia utilizar con cada estudiante. Dejamos a criterio del profesor los casos en que el

puntaje sea cercano entre un ítem y otro, para que evalúe cuál familia de instrumentos es la

más indicada para el alumno.

Ejemplo:

Juanito obtiene los siguientes puntajes:

Apreciación

I.- Memoria melódica 5 puntos

II.- Memoria rítmica 8 puntos

III.- Diferenciación armónica 2 puntos

Ejecución

I.-Memoria melódica 4 puntos

II.- Memoria rítmica 7 puntos


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III.- Motricidad fina 4 puntos

Total según secciones

I.- Memoria

melódica

5 puntos I.-Memoria

melódica

4 puntos 9 puntos

II.- Memoria rítmica 8 puntos II.- Memoria rítmica 7 puntos 15 puntos

III.- Diferenciación

armónica

2 puntos III.- Motricidad fina 5 puntos 7 puntos

Puntaje total

Nivel inicial Nivel intermedio

Puntaje total 31 puntos

En base a los resultados del ejemplo, Juanito se encuentra con un puntaje mayor en el ítem

de memoria rítmica y un puntaje total acorde al nivel intermedio. Por ende, según la tabla

de familias de instrumentos, el profesor podrá asignar cualquiera de los siguientes

instrumentos, y establecer para el estudiante un nivel de exigencia intermedio.

Nivel intermedio

Habilidades Rítmicas Percusiones afrolatinas, melódicas y no

melódicas, Batería.

Recordamos que este mecanismo busca entregar una herramienta útil y objetiva para que el

profesor pueda tomar las decisiones de asignación de instrumentos, teniendo siempre en

cuenta, además de los factores de habilidad (abordados en este instrumento), los factores

pedagógicos, psicológicos, motivacionales, e identitarios.


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Capítulo 4: Análisis y discusión de resultados

El propósito de esta investigación fue comprobar si los profesores de música aplican o no

algún mecanismo para la asignación de instrumentos musicales a sus alumnos y, en caso

contrario, justificar la necesidad de elaborar un instrumento diagnóstico que sirva como una

herramienta complementaria, para que los profesores trabajen sobre una base más objetiva

al momento de asignar instrumentos musicales a los estudiantes.

Este cuestionamiento nace durante el desarrollo de nuestra práctica profesional, en donde

nos percatamos de que muchas veces los estudiantes utilizaban un instrumento que no

dominaban bien, y que a veces ni siquiera les motivaba lo suficiente; esto sumado a que no

veíamos de parte de los profesores una forma objetiva para asignar los instrumentos a cada

estudiante. Por lo tanto, revisamos los planes y programas del Ministerio de Educación, sin

encontrar ningún material que hiciera alusión a este tema en específico; por ende, hemos

inferido que probablemente no exista una herramienta de uso general entre los docentes que

sea capaz abordar la labor de asignar un instrumento musical a los estudiantes.

Realizamos una revisión de literatura en búsqueda de un algún método o sistema aplicado

en centros de estudio de cualquier lugar del mundo, y la información que más se adaptaba anuestro problema fue una serie de tests que se enfocan en la medición de las capacidades

musicales de los estudiantes, además de bibliografía que apunta a las motivaciones de los

estudiantes en el ámbito de la formación musical.

Paralelo a esto, decidimos hacer un sondeo de pertinencia, en el cual entrevistamos a un

total de veinte profesores de Artes Musicales, de establecimientos tanto particulares como

municipales, y de diferentes regiones del país. Los resultados que arrojó el sondeo fueron

diversos, pero la gran mayoría apunta a que nuestra hipótesis inicial es la indicada: ninguno

utilizaba un sistema o mecanismo objetivo y concreto que argumentara teóricamente sus

decisiones, además del propio juicio. Por lo tanto, llegamos a la conclusión de que

verdaderamente no existe un consenso respecto a factores claves en la asignación de


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instrumentos, puesto que los datos que nos entrega este sondeo de pertinencia son los

siguientes:

1.

¿Quien elige los instrumentos, los profesores o estudiantes?

En este caso, la mayor parte de los profesores deja que los sean los alumnos los que elijan.

Este factor es defendido con el argumento de que en la Educación Media los alumnos están

preparados para tomar sus propias decisiones, ya que en la formación previa (Educación

Básica), al seguir un plan de aprendizaje, deben ir paulatinamente adquiriendo diferentes

conocimientos que van anclados a diferentes instrumentos.

En este sentido, con cualquiera de las dos decisiones se corre un gran riesgo al dejar que losalumnos se queden con un instrumento que puede que no sea el indicado, ya que esto

podría determinar tanto su éxito como su fracaso (Oya, Herrera, 2013); esto podría

terminar en el desperdicio de una importante instancia para poder generar estrategias que

puedan ser útiles para resolver problemas ligados al aprendizaje, ya que se pierde la

oportunidad de usar la música como medio para la exploración afectiva y el

autoconocimiento (Albornoz, 2008).

Profesores 3

Alumnos 14

Ambos 3


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2. En el caso de que el profesor elija: ¿En qué se aspectos se fija para asignar los

instrumentos?

Cuando los profesores eligen, la mayoría apunta a las necesidades de la unidad, pero por

sobre todo a la capacidad del alumno, argumentando que si el alumno no es capaz de

dominar el instrumento, no es bueno para el proceso que éste se estanque, ya que es en el

estadio de adolescencia donde comienzan a explorar sus propias posibilidades y desarrollan

su propia identidad, basándose en el resultado de estas experiencias (Espada, 2015). Llama

la atención que muy pocos se fijaran en los conocimientos previos del alumno, ya que es

éste un factor determinante para el desarrollo de un aprendizaje significativo; esto es porque a través de estos conocimientos es posible lograr un anclaje de los conocimientos

nuevos (Moreira, 2008).

Habilidades previas 1

Contenidos de unidad/curso 2

Capacidad del alumno 3


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3. En caso de que los estudiantes elijan: ¿el profesor da alternativas u opciones?

Todos dan alternativas u opciones, dependiendo del material disponible en el colegio, y de

la unidad de trabajo. Esto ayuda a que los alumnos puedan mantener una constancia

motivacional a través del ramo, ya que el hecho de no poder elegir el instrumento deseado

podría generar el efecto contrario, incluso su abandono en caso de ser un ramo electivo

(Ventura, Escandell, Valencia, 2003).

Sí 14

No 0


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4.

¿Permite el profesor que los estudiantes cambien de instrumento durante el

proceso?

La mayoría de los profesores permitía al menos un cambio de instrumento, para evitar

cualquier tipo de estancamiento en el trabajo de clases. Sin embargo, los que respondieron

“Depende” argumentaban que su decisión iba directamente relacionada al proceso, y que no

era conveniente que el alumno cambiara su instrumento en alguna etapa avanzada de éste.

Sí 14

No 1

Depende 4


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5. ¿Cuánto tiempo dedica el profesor, aproximadamente, a la asignación de los

instrumentos?

Esta pregunta nos dejó observar la variedad de tiempos que dedica cada profesor a la tarea.

Mientras algunos no le daban mayor importancia, o le otorgaban diez minutos del tiempo

de la clase, otros podían destinar hasta un mes completo a la labor. Esto demuestra que no

hay un consenso respecto a este factor, lo que puede afectar de alguna u otra manera el

desarrollo completo del alumno en la asignatura, llevándolo a experimentar experienciastanto positivas como negativas, ya que la elección de instrumento marca un factor

determinante para el inicio y el futuro del aprendizaje musical (Oya, Herrera, 2013).

Menos de 10 minutos 9

Menos de 30 minutos 3

Una clase 2

Una semana 2

Un mes 1

Depende/No se preocupa 3


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Conclusiones

A continuación procederemos a detallar, objetivo por objetivo, las conclusiones que

pudimos extraer de la investigación.

1. Descubrir la presencia o ausencia de mecanismos para la asignación de instrumentos

musicales a los alumnos en las clases de Artes Musicales.

Hemos descubierto la presencia de mecanismos comunes para la asignación de

instrumentos musicales; principalmente, la elección por parte de los estudiantes. Sin

embargo, se observan mecanismos poco rigurosos, evidenciados en la permisividad que

otorgan los profesores para que los estudiantes cambien de instrumento durante el proceso.

2. Evaluar la objetividad de los mecanismos usados.

Existe poca objetividad dentro de los mecanismos encontrados. Debido a que la elección es

mayoritariamente por parte de los estudiantes, quedan bajo su propio criterio factores como

la habilidad musical, la autopercepción, e incluso la actitud “facilista” de elegir un

instrumento poco exigente, por ejemplo.

En los casos en que los profesores elegían los instrumentos, tampoco pudimos observar un

mayor grado de objetividad, sin menospreciar el hecho de que el profesor tenga mayores

competencias para hacer un juicio de valor adecuado respecto a las habilidades musicales

de sus estudiantes. Sin embargo, los profesores no están utilizando herramientas concretas

que evidencien un mayor grado de objetividad en el proceso.

En el caso en que ambos eligen, en una especie de retroalimentación entre profesor y

estudiante, pudimos ver un pequeño grado de objetividad, aunque no aún el que entregaría

un mecanismo más concreto y teórico.


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3. Determinar el tiempo que dedican los profesores a estas asignaciones.

Podemos determinar que el tiempo dedicado por los profesores a esta tarea es bajo.

Observamos una gran dispersión en los datos recogido, aunque la gran mayoría de los

profesores de la muestra no otorga más de una clase a esta tarea. Entre éstos, el mayor

porcentaje realiza la asignación en diez minutos.

4. Identificar el nivel de conciencia de los profesores frente a esto.

Si bien somos capaces de inferir algunas conclusiones respecto al nivel de conciencia de los

profesores frente a esta problemática, basados en los datos recogidos en relación al poco

tiempo que le asignan a esta tarea, hemos preferido instalar este punto dentro de laslimitaciones, debido a que no obtuvimos la información específica a la que apuntábamos.

5. Generar un Instrumento escrito de evaluación diagnóstica que sea validado por un

grupo seleccionado de profesores

Hemos logrado generar un instrumento escrito de evaluación diagnóstica que ha sido

sometido a un riguroso juicio por parte de destacados profesores. Mediante este procesohemos logrado corregir algunas observaciones en cuanto a la forma, y de esta manera se ha

podido elaborar un “Test de Habilidades Musicales” que se encuentra enfocado a las clases

de Artes Musicales en Educación Media, y para cursos de entre diez y cuarenta estudiantes.

Este test busca ser un aporte para los profesores de Artes Musicales, en tanto actúe como

herramienta para objetivar los datos y concepciones que tengan éstos mismos sobre los

estudiantes, sopesarlos en relación a la información rescatada.


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Limitaciones:

- Debido a la duración del curso, no se pudo llegar a aplicar el instrumento en las

salas de clases. De esta manera habríamos podido hacer un seguimiento a los

alumnos, para así poder analizar el impacto que habría tenido el test.

- Como se menciona anteriormente (en las conclusiones del objetivo específico

número 4), no pudimos establecer el nivel de conciencia de los profesores respecto

del tema en cuestión; esto, probablemente, por el tipo de entrevista y el tiempo que

tomó cada una. En un principio, no pudimos prever el tipo de respuesta que

obtendríamos con las preguntas diseñadas. Con un sondeo más estructurado, en

donde ahondáramos más en las razones de fondo de la forma de trabajar de los profesores, habríamos podido acercarnos de mejor manera a la respuesta.

- Nuevamente, considerando lo acotado del tiempo, no pudimos ampliar la cantidad

de entrevistas a realizar; sin embargo, obtuvimos la respuesta esperada con los

sondeos realizados, aunque no fuera una muestra muy representativa.

Reflexiones finales

En torno al problema investigado, surgen muchas reflexiones y conclusiones importantes en

cuanto a la forma en que comenzamos viendo el problema, y cómo terminamos de

entenderlo. Nuestro problema fue planteado como: ¿Los profesores le otorgan la

relevancia suficiente a la tarea de asignar instrumentos musicales a los alumnos en las

clases de Artes Musicales? Y en base a ésto nos hicimos la siguiente pregunta: ¿Cómo se

puede optimizar la tarea de asignar instrumentos musicales a los alumnos en las clases

de Artes Musicales?

El prisma bajo el cual nuestro proyecto fue planteado, intentando instalar la mayor

rigurosidad posible en términos de definiciones y conceptos, fue el de un profesor

proyecto investigación educativa (final)

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