55Introducción

El flujo de los nuevos saberes supera los contenidos de los planes de estudio.

El mercado del conocimiento se coloca por encima del mercado profesional.

Para cubrir esta brecha necesitamos desarrollar una educación integral. Una

formación en valores pues la ciencia y la tecnología son los factores del

crecimiento abrumador de una competencia leviatánica que deja fuera de lugar

a la ética y la moral.

El documento esta estructurado de la siguiente forma: una introducción, el

planteamiento del problema que abarca los objetivos, la justificación del

proyecto, en la segunda parte el marco teórico se menciona los valores

elegidos para el proyecto, se dan las coordenadas para la ubicación de los

valores en los en los evangelios, en el segundo acápite presentamos el

desarrollo del marco axiológico, en el primer subtitulo de esbozamos la teoría

subjetivista del valor. Para luego indicar la teoría objetiva de los valores

basada en Max Scheler, luego transcribimos la definición axiológica, para

pasar específicamente al sustento Evangélico con la significación teológica y

la ubicación de lo evangelios en el nuevo Testamento , posteriormente

pasamos a la definición del valor elegidos(El amor, el perdón y la verdad) tanto

desde la perspectiva axiológica y significación teológica. El siguiente acápite

consiste en el vaciado del marco pedagógico en base de la teoría del

constructivismo socio histórico en el cual desarrollamos las idea del desarrollo

próximo de Vigotsky y la teoría sobre el desarrollo moral de Jean Piaget y la

definición de la estrategias, los tipos de inteligencia, inteligencia espiritual,

inteligencia social, ¿qué es la espiritualidad las leyes de la didáctica, el mapa

de contenido, los objetivos desarrollador. Instructivo y educativo, las

habilidades, los mentefactos, la transversalidad, la operatividad de la

transversal, las aplicaciones informáticas y el Power Point. Para llegar a la

propuesta del plan de acción del proyecto en la tercera parte y con los pasos

del seguimiento de la evaluación de su puesta en ejecución para llegar a las

conclusiones, recomendaciones y como epilogo la bibliografía y los anexos.

55

Título:

Aplicación de estrategias en el proceso enseñanza - aprendizaje de los valores

fundamentales de la fe católica ( Amor-Perdon-Verdad)

Objeto:

La metodología del proceso enseñanza aprendizaje de la transversal formación

en valores.

Objetivo

Diseñar una propuesta para la aplicación de estrategias didácticas en el

proceso enseñanza aprendizaje de la formación de los valores fundamentales

de la fe católica (amor, perdón y verdad).

Campo de acción

El proceso enseñanza aprendizaje de la transversal del tercero grado de

secundaria ambos turnos de la U. E. de Los Tusequis, gestión 2011.

55

CAPITULO I

551. Antecedentes

1.1. Datos referenciales

La Obra Educativa “Josefina Bálsamo Los Tusequis”, está

ubicada en la zona noreste de la capital cruceña entre el quinto y

sexto anillo, avenida 2 de agosto. Es una Unidad Educativa de

convenio. Funciona en dos turnos, mañana y tarde y el otro en la

tarde, un total de 940 alumnos en ambos turnos .Fu e fundada el

de marzo de 1990, en el barrio “Los Tusequis” U. V. 71

La población de la zona oscila entre 20.000 habitantes. Las

características étnicas de la población son heterogéneas, su

identidad se manifiesta en el apego a las tradiciones de sus culturas

de origen, mezclados con la fe y el fervor presente en las

celebraciones religiosas de carácter católico en su mayoría.

Se percibe una arraigada identidad vecinal, en la cual de destaca su

organización y capacidad de convocatoria, a fin de mejorara los

aspectos de saneamiento básico. La dirección está dirigida por la

profesora Petrona Roca del Águila con su auxiliar la secretaria

ejecutiva Elka Zabala y la regenta Karen Sandoval. El cuerpo docente

del colegio está constituido por 28 docentes, de los cuales 19 son de

sexo femenino y 9 se sexo masculino 25 y 55 años, cuenta con un

promedio entre 12 a 20 años de experiencia. La mayoría son

maestros con títulos de la Escuela normal.

La mayoría de los docentes considera que la relación entre la

dirección y ellos es de muy buena, en tanto que el clima relacional

entre los docentes es amistoso, existe un elevado espíritu de

superación constante en torno a los trabajos de objetivos comunes.

Fue fundada el 20 de marzo de 1990. La obra educativa Josefina

Bálsamo es una comunidad educativa al servicio de los más

55necesitados que tiene en Cristo el modelo de vida (camino, verdad y

vida) su fuente alimentadora es el mensaje Evangélico y aspira a una

formación académica cualificada para lograr una verdadera promoción

humana y cristina que haga a los hombres y mujeres sujetos

comprometidos con su comunidad y coadyuven a su transformación

en el marco de la fe y la justicia. Liderizada por la Madre Micaela

como directora general

Principios y valores son la Educación Evangelizadora, toma el

evangelio como un modelo de vida, identidad son las

bienaventuranzas, como una respuesta a la realidad en que vivimos.

Educación científica y tecnológica,, estimula la investigación y el uso

de los adelantos tecnológicos para lograr la adaptación a los

constantes cambios para ser utilizados de acuerdo a las necesidades

personales y del entorno.

Educación humanizadora, educa y forma hombres y mujeres

sensibles ante la realidad humana. Para ser sujetos ubicados en la

realidad nacional y universal coadyuvando a los diferentes cambios a

favor del bien común.

Educación integral, forma integralmente al ser humano desarrollando

capacidades científicas, personales, espirituales y sociales paras

influir positivamente en su medio social.

La institución tiene como objetivo brindar especial atención a los

contenidos académicos, culturales, religiosos, afectivo-emocionales y

al desarrollo de la promoción humana que contribuya a una formación

integral de los educandos.

Las características de los docentes es la de: Ser una persona

comprometida con los lineamientos que la institución propugna para

asumir el reto de una formación integral en nuestros educandos:

55Profundizar el mensaje Cristiano con la transmisión de los valores

humanos ético- cristiano para vivirlos de manera responsable

conforme el evangelio.

Su objetivo en lo educacional en relación a los estudiantes, es la de:

Adquirir una personalidad auténtica y comprometida con la misión que

Jesús nos enseña. A partir de la formación educativa que la institución

propone, para ser sujetos críticos y contractivos en la sociedad. En

este caminar pide a la familia que cimiente la unión familiar dentro de

la comunidad educativa en la conciencia de que el mensaje den Cristo

es la base para su verdadera construcción integral humana.

El nivel secundario cuenta con un total 141 estudiantes en ambos

turnos. En el turno de la mañana llegan a un total de 79 estudiantes, el

66 % pertenece al género femenino y el 34 % al género masculino,

distribuidos de la siguiente forma: 31 en 1ero, 25 en segundo y 22 en

tercero.

1. 2. Planteamiento del problema

Los Estudiantes del 3ero de secundaria de U E. Los Tusequis presentan

algunas dificultades para caracterizar los valores del amor, el perdón y la

verdad, distorsionando su sentido y alejándose de su significado

esencial, producto de la sociedad post moral o post modernidad.

Existe un 30 % de estudiantes que Faltan a sus deberes y se justifican

con argumentos poco fiables, manifiestan una baja autoestima

consecuencia del poco trabajo del fortalecimiento de su identidad y

valoración personal. Manifiestan cierto rencor por sus compañeros con lo

que han tenido diferencias y conflictos, no olvidan ni perdonan las

agresiones pasadas. Ausencia de hábitos de estudios. El 53 % dedica

más tiempo a actividades recreativas que al estudio, por ejemplo mirar

TV. El 21 % afirma que tiene poca comunicación con sus padres. Un 14

55% padece de complejo de inferioridad. Otros señalan la violencia

psicológica y verbal por parte de sus progenitores.

1.2. 1 Objetivos

1.2.1.1 Objetivo general

Diseñar una propuesta para la aplicación de estrategias didácticas en el

proceso enseñanza aprendizaje de la formación de los valores

fundamentales de la fe católica (Amor, Perdón y Verdad).

1.2.1. 2 Objetivos específicos

Caracterizar los valores fundamentales del amor, el perdón y la verdad.

Comparar al amor el perdón y la verdad, identificando sus relaciones

esenciales

Explicar el significado experiencial y los niveles o tipos de amor

Difundir el mensaje católico del amor en Cristo.

1.3 Justificación

El desarrollo moral es uno de los temas que siempre ha interesado a

quienes sienten curiosidad por la naturaleza humana. Hoy en día, la

mayoría de las personas tienen opiniones sólidas sobre que

comportamientos son aceptables.

El desarrollo moral hace referencia al conjunto de los pensamientos,

sentimientos y comportamientos relacionados con los criterios del bien y

del mal. El desarrollo moral tiene una dimensión interpersonal (lo que la

gente debería o no hacer en sus interacciones con los demás) (Walker,

1996; Walker y Pitts, 1998). La dimensión intrapersonal regula las

actividades de una persona cuando no se implica en interacciones

sociales, mientras que la dimensión interpersonal regula las

55interacciones sociales y arbitra conflictos. A continuación

desarrollaremos algunas ideas básicas sobre los pensamientos,

sentimientos y comportamientos morales.

Durante las dos últimas décadas, los adolescentes han mostrado una

preocupación cada vez mayor por su bienestar personal y una

preocupación cada vez menor por el bienestar ajeno, especialmente el

de las personas más desfavorecidas (Sax et. Al., 2001).

1.3.1. Aporte teórico

Además de las apreciaciones precedentes en el ámbito económico —

educativo no sean realizados muchos trabajos de investigación tocando

estos tres valores íntimamente vinculadas en la sociedad y en la cultura

ya que la influencia de uno de ellas provoca efectos en la otra ya sea de

forma estructural o coyuntural en la vida e histórica de cada individuo

con funestas consecuencias en e! desarrollo sociales, es muy claro el

vacío teórico que existe en e! campo de la investigación axiológica en la

educación, en muchas ocasiones se cae en la ingenua concepción que

la educación está ausente de valores que son son factores

independientes que cada uno va por su propio camino en total libertad

de actuación y generación de su función y atribución elementales dentro

de la realidad, es sin duda alguna una excelente y atractiva circunstancia

para llenar el vacío de la teoría en estas dos esferas locales, con

rigurosos argumentos y fundamentos de gran alcance y profundidad

científica, agudeza analítica y propuestas que permitan reflexionar a los

políticos de turno y así puedan cambiarle la cara a la Bolivia del siglo

XXI, donde las condiciones serán mas criticas producto de la revolución

tecnológica e informática pues las sociedades se desarrollan partiendo

del cultivo del conocimiento y los valores en las escuelas, colegios,

institutos y universidades.

551.3.1.2. Novedad Científica

EL trabajo marcará el norte para futuras investigaciones en base a la

información teórica que elaboraremos sobre análisis de la educación.

Como el principal agente de formación en valores en Bolivia.

Investigar esta Problemática que nos aqueja y preocupa nos hace

sumergirnos en la compleja fisonomía axiológica y educativa del país.

La ausencia de investigación fidedigna que impulsen el abordaje

científico de la realidad educativa en nuestro departamento, nos impele y

nos motiva para entrar de lleno en la identificación y explicación de las

causas que inciden y desfavorecen el desarrollo de una educación de

calidad. La educación desde una nueva cosmovisión holística

reconfigurará la labor educativa para darle eficacia y dirección al

proyecto Ley de Reforma Educativa, de modo que el sistema educativo

nacional sea un puntal sólido en la trasformación de la realidad..

por medio del incremento de la investigación científica se dosificará el

desarrollo de la sociedad altamente ética tanto en el arte, la economía,

la ciencia, la democracia, la salud, la vivienda, los Derechos es decir

todo el repertorio, en un proceso sistemático, controlado, planificado

denominado educación. Este es el secreto del potencial económico de

una nación fortalecer y estimular el ámbito educativo con políticas

concretas y factibles.

1.3.1.3 Significación practica

La importancia social de la presente investigación es para aportar al

ámbito educativo por medio de la utilización racional, afectiva y

valorativa de los recursos didácticos, para llegar con una cobertura

operacional que deje evidencia y resultados de su ejecución con la cual

se podrán paliar las necesidades básicas de aprendizaje que darán sus

frutos en la asignatura de de ética, filosofía y religión, generando una

serie de oportunidades que ampliaran el horizonte del estudiante

Boliviano.

551.3. 2 Justificación desde las responsabilidades docentes

La crisis de valores que vive nuestra sociedad nos impele a entrar de

lleno en la identificación y explicación de las causas que inciden y

plantear las soluciones desde la perspectiva de la educación cristiana,

cuyos resultados podrán ser palpables en la reconfiguración de la labor

educativa para darle eficacia y dirección al proyecto de la obra educativa

Josefina Bálsamo por medios de estrategias didácticas.

Además de las apreciaciones precedentes en el ámbito Axiológico—

educativo tomando en cuenta estas dos variables íntimamente

vinculadas en la sociedad y en la cultura, ya que la influencia de una de

ellas provoca efectos en la otra ya sea de forma estructural o coyuntural

en la vida de los estudiantes, es muy claro el vacío teórico que existe en

e! campo práctico — al tener la ingenua concepción que los valores y

la educación son factores independientes que cada uno va por su propio

camino en total libertad de actuación y generación de su función y

atribución elementales dentro de la realidad. Nuestro aporte será con

rigurosos argumentos y fundamentos de la doctrina cristina de gran

alcance y profundidad , con agudez analítica y propuestas que permitan

reflexionar a los docentes sobre el compromiso y nuestro rol de

educadores y mostrar una nueva imagen de Bolivia en el siglo XXI,

donde las condiciones serán mas criticas producto de la revolución

tecnológica e informática pues las sociedades se desarrollan partiendo

del cultivo del conocimiento con valores en las escuelas, colegios,

institutos y universidades.

1.4 Hipótesis

La aplicación de estrategias didácticas en el proceso enseñanza

aprendizaje de la transversal de los valores fundamentales (amor-

perdón-verdad) de la fe católica permitirá la formación de habilidades

para amar, perdonar y manifestarse con veracidad.

551.5. Delimitación del objeto de estudio.

Nuestra población comprende la unidad Educativa Josefina Bálsamo

Los Tusequis, el segundo grado del nivel secundario que cuenta con 45

estudiantes, de la zona noreste de la cuidad de Santa cruz entre el

quinto y sexto anillo del distrito educativo # 1

La unidad de análisis o muestra correspondiente es el tercer grado de

secundaria ambos turnos con 39 estudiantes.

Caracterización del objeto y demostración empírica del problema en

conjunto con los factores que intervienen.

1.6 Metodología

La adopción de enfoques holístico dialéctico que enfaticen la

identificación de problemas relevantes y la búsqueda activa de

soluciones presenta una ventaja doble: de un lado motiva al estudiante

para que intervenga en un proceso dinámico y complejo; de otro lado,

favorece un aprendizaje cooperativo productivo y transformador en la

medida que permite establecer relaciones múltiples en ámbitos diversos.

También emplearemos otros métodos: Interactivos Deductivo, Analítico,

Sintético, Dialéctico y Mayéutico

La siguiente investigación pertenece enfoque de los procesos

conscientes, porque encontraremos las relaciones de causa y efecto que

determinan nuestro problema de investigación. Tiene un carácter

cualitativo por la ruta metodológica que relaciona con el descubrimiento

y la identificación de los factores, hechos y acontecimientos del

fenómeno investigado.

Diseño y técnicas de recolección de información

El trabajo de campo lo abordaremos con estás técnicas:

55Revisión bibliográfica

Acopio de información de la unidad educativa.

Observación estructurada

Seguimiento de la información en el establecimiento

Aplicación de encuestas a los estudiantes, a profesores, administrativos, asesores pedagógicos de la unidad educativa.

Entrevista a informantes claves y especialista del .área educativa.

Interpretación estadística.

55

CAPITULO II

552. Marco axiológico

2.1.1 El valor como concepto

Makiguchi no veía el valor en términos de parámetros absolutos, sino

como algo generado dentro de una relación entre el sujeto y el objeto, El

sujeto, lógicamente, es el ser humano. Makiguchi describió su definición

de valor como sigue:

El valor no puede existir sobre ninguna otra base que no sea la del

concepto de su relación con la vida. (Sistema pedagógico, 219)

El valor no es generado por nada cuya naturaleza no tenga relación con

la disminución o la extensión de la vida humana. Por ello, el valor es el

objeto en una relación con la vida de un ser humano( Sistema

pedagógico, 293)

De este modo, el valor nace de su relación con la vida. En la teoría de la

creación del valor de Makiguchi, la vida es la fuente del valor, y un sistema

de valores

fundado sobre las

bases de la vida

como el valor

absoluto. La vida es, por lo tanto, el punto central de esta teoría del valor.

Todas las ideas de pacifistas tienen en sus raíces el respeto a la vida. El

carácter fundamental de la teoría del valor de Makiguchi, en la cual el valor

de las cosas es juzgado según el grado en el que éstas cumplen el

propósito de la vida, es una característica del pacifismo.

Makiguchi Declaró que las raíces de la ideas de su pedagogía parte de

la creación del valor debían ser encontradas en los conceptos centrales del

Sutra de Loto.

EL VALOR COMO CONCEPTO

Ya no se LI MI TA a lo ECONÓMI CO

ANALSI S OBJ ETI VO

VALOR ECONÓMI CO

LA MACRO Y MI CROECONOMI A

55Uno de sus conceptos era que las personas no pueden crear materia,

pueden crear valor. Esto es lo que nos caracteriza, antes que nada, como

humano. El desarrollo de nuestra humanidad nos guía a la felicidad. Esta

felicidad es directamente proporcional a nuestra habilidad para crear valor.

Por lo tanto, el objetivo de la educación es el desarrollo de esta capacidad.

2.1.2El valor de relación

Como hemos visto, la simple relación de objetos cognitivos con las

cosas y hechos del mundo no bastan para constituir un valor, tiene que haber

una relación sujeto – objeto. Solo pueden considerarse beneficiosas o lesivas,

buenas o malas, aquellas relaciones en las cuales la influencia de cierto objeto

tiende a

fortalecer o a

disminuir, a

prolongar o a

cortar nuestro

ser vital. Primero

tomamos

conocimientos

de la existencia de tal relación y, luego, evaluamos su significado para la vida

humana. Por otro lado, la evaluación puede transcurrir sobre numerosas bases,

que cabe designar como las escalas de valores económicos, morales y

estéticos.

Al definir el valor como la medida de la relación entre la vida humana y

sus objetos, ¿En qué se diferencia el valor de lo que la economía designa

como utilidad o eficacia? Ambos conceptos tienen contacto con la misma

relación sujeto – objeto, pero sólo en sentido unidireccional. Vale decir que, a

menos que deseemos hablar de anti- utilidad, pasamos por alto el debate sobre

el valor negativo. Yo preferiría utilizar la amplitud menos engorrosa de la

palabra valor, por ejemplo, el agua no posee valor de por sí. A menudo es algo

EL VALOR DE RELACI ÓN

SUJ ETO - OBJ ETO

Relación Buena o mala

LA FORTALEZA DELA RELACI ÓN

El valor no es inherente al sujeto ni al objeto, si

no que se manifiesta en el vínculo de atracción

o repulsión generada entre los dos

DURKHEI M

La vida posee valor para las

personas porque ellas mismas son

entidades vivientes

55que pasa inadvertido: Pero no bien alguien comienza a tener sed, el agua. En

otras ocasiones, el agua adquiere valor en la medida en que se revela como

algo capaz de saciar la necesidad de líquido de alguien que, a su vez, es capaz

de sentirse satisfecho con el agua. En otras ocasiones, el agua adquiere el

valor de un desastre, como, por ejemplo, cuando ocurre una inundación: el

valor no es inherente al sujeto ni al objeto, no que se manifiesta en el vínculo

de atracción o repulsión generada entre los dos.

Elementos constitutivos del valor

Sí tomamos la continuidad de nuestra existencia como parámetro

cognitivo de base para la evaluación, primero distinguimos qué es útil para

nosotros de aquello que no lo es. En este punto, trazamos la distinción primaria

entre aquello que posee valor y aquello que carece de él., Pero las

circunstancias rara vez son blancas o negras, de un modo fijo y parejo. Por

ejemplo, supongamos que teníamos diez sacos de carbón y que sólo usamos

la mitad de ellos durante el invierno, de tal suerte que cinco sacos quedaron

intactos. Al comienzo del invierno no teníamos forma de saber cuánto carbón

íbamos a necesitar para mantener la casa caldeada en los fríos meses

próximos De modo que adquirir diez era una decisión justificable, Pero cuando

llegó el verano, los cinco sacos remanentes no nos fueron de ninguna utilidad.

DE ningún propósito inmediato, vale decir, Pues uno podría argumentar no

tiene valor, pero solo temporalmente, durante los meses estivales, porque en

seis meses recuperará su valor precedente. O digamos que, en el invierno

próximo, volveremos a encontrar valor. El movimiento del péndulo entre un

valor nulo y un valor máximo e menudo transcurre durante el breve lapso de

unos mese. Cuando se produce la conjunción propicia de persona, tiempo y

lugar, hasta las cosas que uno había olvidado por completo vuelven a

recuperar su valor.

El valor cambia en la medida en que el sujeto y el objeto se desplazan

relativa y recíprocamente a lo largo de uno o dos vectores. Primero, el objeto

de la evaluación puede alterarse en sí mismo, como ocurre típicamente ante el

55desgaste o la entropía, tal caso de nuestro ejemplo anterior del carbón, que

pierde su valor una vez que se reduce a cenizas. Por otro lado, la percepción

del sujeto puede sufrir alguna transformación. El rango de la atención humana

es notoriamente limitado, lo que hoy es novedad pierde enseguida la eficacia.

En especial, en los emprendimientos económicos, esto es parte de lo que el

mercado evalúa, para no llegar a un punto de saturación. Gossen fue el

primero que llamó la atención sobre este fenómeno, al formular su teoría del

goce decreciente”, por la cual:

1. La magnitud del goce varía inversamente a la prolongación de la

exposición y disminuye hasta llegar a un umbral mínimo de indiferencia y

2. La exposición reiterada al mismo placer no sólo no logra recuperar la

magnitud inicial, sino que el índice de declinación hacia la indiferencia,

es decir que la repetición disminuye el periodo y el grado del goce

2.1.3 Las variedades de valor

Una sistematización jerárquica del valor.

Ya hemos rechazado el modelo de valores clásico que postula la trilogía

de verdad, bien y belleza, a favor de una clasificación basada en los valores de

beneficio, bien y belleza. Ahora nos queda integrarlos

en un orden conceptual incluye: como punto de

referencia, definamos el beneficio en relación con

aquellos valores de relevancia directa en la vida del

individuo en su totalidad. El beneficio es íntegramente

personal y, al mismo tiempo, responde a toda persona.

En cambio, los valores estéticos se dirigen sólo a los

sentidos e involucran la vida directa general del sujeto sólo tangencialmente.

Un objeto estético estimula las facultades de la percepción y despierta una

reacción emocional placentera o desagradable que se evalúa como hermosura

o fealdad en el contexto, independiente mente de toda preocupación por la

integridad global de la vida: entonces, estamos frente a valores sensuales o

LOS VALORES

ECO

NÓ

MIC

O

MO

RA

L

ES

TÉT

ICO

55sensoriales inferiores, separados del yo en sentido más abarcador. En

oposición a ellos, y en un nivel aun superior donde la relevancia no se centra

no se centra en el individuo sino que se plantea por su capacidad de influir

sobre la sociedad de dicho sujeto, los valores morales colectivos del grupo

constituyen un bien. Así, se puede trazar un sistema jerárquico de valores en

forma piramidal, con base en los valores estéticos, y cúspides en los morales.

1. Bien. Valor social que repercute en la existencia colectiva del grupo.

2. Beneficio. Valores personales que repercuten en la existencia individual

orientada a sí misma.

3. Belleza. Valores sensoriales que representan en partes aisladas de la

existencia individual.

En cada caso, lo que dicta el nivel de relevancia reconocida entre sujeto

y objeto no es tanto algo inherente a la naturaleza del objeto evaluado como el

criterio del sujeto que efectúa la evaluación. Una persona puede ponderar un

mismo objeto de muy diversas formas, trazar diferentes correlaciones y juzgarlo

digno de elogio o de censura. Si se analiza el objeto sobre la escala del bien y

el mal, lo que se pondera es su valor moral; si se lo hace sobre la escala del

beneficio y el detrimento, o de la ganancia y la perdida, lo que se pondera es su

valor económico, si se lo hace sobre la escala de la belleza y la fealdad, ese

mismo objeto se mide en función de su valor estético. Todo depende de los

parámetros de evaluación.

Nuestra reacción al tomar contacto con un objeto que hallamos

simplemente lindo o divertido es lo bastante casual como para no llevarnos a

pensar en nuestra seguridad o supervivencia.

Estamos alejados de todo ello, en el éxtasis o en el reposo sereno de

nuestra apreciación estética. Si la cautela no mengua nuestro goce,

escogemos seguir nuestro deseo hacia el por libre albedrío. Si por otra parte,

consideramos que el objeto esta fuera de nuestro alcance en su

55magnificencia, nos resignamos al estado de contemplación o de veneración.

Pero cuando, en cambio, algo nos lleva a ver ese objeto como un elemento

útil, conveniente, beneficioso, nuestros sentimientos se tornan menos

extasiados y más activamente centrados en su utilización. En dicho contexto,

hemos descubierto el valor económico del objeto. O, si vemos el objeto desde

punto de vista de la sociedad, puede ser tan universalmente bueno que no

inspire amor y respeto. Si se lo toma así, adquiere el valor moral. La

evaluación moral no necesariamente se limita a las acciones humanas basadas

en la voluntad individual, como generalmente se cree.

La evaluación estética no necesariamente se limita a las inquietudes

económicas. Ni la evaluación estética se limita a la obra de arte. Los sujetos

de la evaluación poseedores de perspectivas variables según su posición

social, su formación y demás antecedentes personales pueden tomar, por

ejemplo, la conducta de alguien como objeto de crítica estética o moral. El

comportamiento grosero de un hombre ebrio puede ser objeto de diversión

casual para un transeúnte que observa la escena. Los niños, por ejemplo, tal

vez se mofen de él. Para ellos lo hace el hombre es una cómica farsa. Sin

embargo aquellos que por su temple, consideren que su deber cívico es

mantener la moral publica no se contentaran con hacer escarnio del borracho,

sino que lo amonestaran sobre su conducta réproba. ¡Y cuánto más

EL VALOR

BI EN

Valor social que repercute en la

existencia colectiva del grupo

BELLEZA

Valores sensoriales que repercuten en

partes aisladas de laexistencia individual

Sobre la escala delBI EN Y DEL MAL

Pondera su VALOR MORAL

BENEFI CI O

Valores personales que repercuten en

la existencia individual orientada

a sí misma

55severamente lo gustaran sus parientes y amigos, quienes mantienen vínculos

personales con él! Y, por fin, si la deshonra es tan oprobiosa que lesiona la

autoestima de ellos, podrán sancionarlo con alguna medida económica que

redunde en su perjuicio personal o hacer todo lo posible para que se enmiende.

Del mismo modo cuando un hombre pelea con su mujer, no hay forma de que

la reyerta sea observada con calma y distancia por el resto de la familia ni, por

supuesto, por las partes involucradas. Sin embargo, un observador externo

mira el hecho en un nivel estético, como un fenómeno curioso que sucede,

como cualquier otro espectáculo del mundo natural o, acaso, como algo que

despierta su interés pasajero. Aunque los valores morales, económicos y

estéticos difieren, su divergencia no reside en los objetos en si, sino en las

diversas reacciones que pueden adoptar los sujetos que efectúan la

evaluación.

2.1.4 El valor económico

Los hombres buscan obtener y utilizar un patrimonio como objeto de

actividad económica, para enriquecer así la vida en su aspecto material. Esto

se debe a que reconocemos su capacidad de

gratificación material, aunque esta cualidad se

mantiene latente hasta que entra en jugar en relación

con los humanos. La utilidad se manifiesta cuando algo

necesario para la vida ocurre en medida sufriente para

satisfacer una demanda. Los deseos y el patrimonio gravitan el uno con otro;

uno o ambos inevitablemente se adaptan para elevar al máximo su relevancia

mutua. Tales cambios naturalmente alteran o reforman la utilidad, de acuerdo

con la nueva relación entre deseo y patrimonio. En la medida que el ansia se

vuelve más intensa, la utilidad del patrimonio deseado también es mayor; en la

medida en que el deseo de desvanece, también decrece la utilidad del bien

deseado. Del mismo modo, aun cuando la demanda se mantuviera constante,

cualquier fluctuación en la naturaleza de la propiedad haría cambiar la utilidad

en consecuencia.

VALORECONÓMI CO

Nos ayuda a esclarecer el signifi cado de

BENEFI CI O o GANANCI A

55La economía emplea el termino “valor” en dos sentidos. El valor de

utilidad expresa la ganancia subjetiva de cada individuo; el valor de

intercambio compara los valores de utilidad en el mercado abierto de tal forma

que el beneficio subjetivo individual adquiere una medida de reconocimiento

objetivo de parte del público general. Este índice estandarizado y cuantificado

actúa entonces como parámetro de intercambio que gobierna la transferencia

de patrimonio, el resultado objetivo de un propósito subjetivo.

2.1.5 El valor moral

Los conceptos de bien y de mal son peculiarmente sociales, ya que

representan juicios que efectúa el grupo para reprobar o elogiar a sus

miembros. Definir el “bien” como aquello que contribuye al interés público sin

duda resultara muy simplista para muchos, pero ¿qué otro término se acerca

mas al uso real que se le da a la palabra? Hay una clara división entre el

beneficio tomado en al ámbito individual o

familiar, y el avance general de toda la

comunidad integrada por sujetos y familias.

Pues cuando los intereses privados entran en

conflicto con los intereses públicos, se produce un consenso general por el

cual el beneficio egoísta es malo, sin considerar cuán adversamente afecta al

cuerpo social. En tales casos, la evaluación inequívocamente se sitúa a favor

del grupo. Por otro lado, quien sostiene el bienestar del grupo como principal

inquietud y subordina su propia vida a la vida abarcadora de la comunidad será

celebrado como un individuo virtuoso. Y aquí se nos presenta una clara

dicotomía. Por un lado, el beneficio individual común a todos se considera

“bien”, mientras que el beneficio con exclusión de los demás se considera mal.

Mientras el ángulo de la evaluación no sea irregular en ningún sentido, es decir

que no sea pervertido, influido o distorsionado, lo que un individuo juzga

beneficioso coincidirá con lo que los miembros del grupo, en su totalidad,

consideren ser el bien común.

VALORMORAL

El Bien El Mal

55La moralidad, entonces, evalúa el beneficio individual que deriva de la

conducta de una persona, desde el punto de vista de la sociedad y sobre una

escala que va del “bien” al “mal” . La ley solo regula un extremo de dicha

escala, emite juicio para dictaminar si un acto determinado trasgrede el limite

inferior de la moralidad y se interna en las franjas inhumanas e impone

medidas correctivas en funciona del hecho.

Entonces los valores morales se refieren a los criterios de correctos e

incorrecto, bueno y malo… que regula la conducta moral ejemplo: honestidad,

lealtad, sinceridad, fidelidad, franqueza, veracidad, honradez, etc.

2.1.6 Valores estéticos

¿Qué constituye un valor estético? ¿Cuál es la cualidad llamada belleza

que se diferencia del beneficio del bien? desde luego, como forma de valor,

para que un valor estético sea reconocido debe destacarse de lo común. Pero

al mismo tiempo, no puede requerir excesiva preocupación, pues el sentido

estético del asombro se limita a la periferia de nuestra existencia; apenas se

relaciona con nuestras facultades perceptivas como una sanción placentera o

como observación excitante sin reclamar nunca tanto a nuestra conciencia que

debamos ponernos a la defensiva.

Pero si algo no es exactamente hermoso, ¿Qué lo hace interesante? Lo

que trato de decir se hará más evidente si lo conformamos con algo que no

despierta interés. Algo no interesante no trae consigo

ninguna de las connotaciones repulsiva de la fealdad;

a lo sumo, será ligeramente desdeñable. Uno se

muestra totalmente neutral e impasible frente aquello

que sin tener una característica positiva, tampoco

tiene estigma objetable. Así vemos que los juicios de

belleza y de fealdad supone un cierto umbral de

interés.

ESTÉTI CO

Debe destacarse delo común

Los juicios de belleza y de f ealdad

55Todo fenómeno sensorial o no, animado o inanimado, como tomarse

como objeto de evaluación estética. Es especialmente importante notar que

este sentido, el valor estético aumenta en proporción al grado de contraste- es

decir el contraste entre el éxito y el fracaso, al placer y el displacer etc.- , en la

medida en que el contraste o la diversidad no destruya la unión o la integridad

de aquello que esta evaluando estéticamente. En otras palabras, a veces, las

cosas que se consideran un valor negativo desde el punto de vista moral o

ético son los mismísimos elementos que constituyen el valor estético, por su

fuerte contraste y por estar “del otro lado”. el contraste drástico es fuente de

belleza.

Por lo tanto lo valores estéticos se refieren a la belleza en sus múltiples

manifestaciones: bello, feo, hermoso, armonía, equilibrio, naturalidad,

proporción, simetría, color, luz, realidad, Etc.

2.2. Teoría objetivista de los valores

La teoría de los valores o estimativa o filosofía de valores, nos da

conocer una serie de direcciones, en el afán de encontrar un norte a

nuestro proyectos hemos decididos seguir las tendencias que nos brinda

el pensador de origen alemán Max Scheler y su concepción objetiva del

valor. Según Scheler los valores no dependen ni de la conciencia de la

consecuencia, su naturaleza es objetiva. Entonces: Los valores están

ahí, fuera de todo soporte de toda realidad, a la manera de como Platón

entendía sus arquetipos ideales que formaban otro mundo distinto del

sensible. Los valores; son esencias- y como Platón decía de las ideas- ,

esencias existentes.(Carranza: 1990)

2.3. ¿Qué es el valor?

55La palabra valor tiene muchos significados son muy familiares, pero

necesitan una cuidadosa distinción.

1. Según algunas personas, los valores son cosas importantes. El señor

Jahorski indica que él mantiene esa postura. Según esta forma de

verlo, los valores son cosas que importan o que son objetivamente

importantes para la gente. Por ejemplo el alimento, el sol y el agua

son valores porque son importantes para la gente y son esenciales

para la supervivencia humana.

2. Otro significado que tiene una amplia aceptación es que ¨los valores¨

de las personas son sus creencias sobre lo que es importante. En

este sentido, los valores son características del individuo más que del

mundo. Por ejemplo, una persona puede creer que trabajar mucho es

importante. De acuerdo con su punto de vista, la creencia de esta

persona sobre el trabajo es uno de sus valores.

3. Hay otro significado todavía que se emplea cuando se dice que los

valores de una persona son las cosas que esa persona aprueba y

desaprueba.

4. El último significado nos lleva a otra distinción que pude arrojar luz

sobre la naturaleza de los valores. Es la distinción entre lo deseado y

lo deseable. Desde una perspectiva, el valor es algo que cualquiera

desea o, como se ha dicho, cualquier objeto que tenga algún interés.

Esta perspectiva ha sido criticada por ser demasiado amplia. No

acierta a distinguir entre los objetos que tiene un interés duradero. De

forma más específica, no acierta a distinguir entre las cosas que

deseamos de una forma irreflexiva y aquellas que sólo después de

un cuidadoso examen nos han parecido que tiene un mérito, son las

que pueden llamar deseables. Sólo estás últimas son, pues

valorables, y no sólo valoradas. Deseables y no meramente

deseadas.

2.4 Las características de los valores

55Los valores presentan ciertas características que los hacen identificables a

continuación le describimos la misma:

Durabilidad

Integralidad

Flexibilidad

Satisfacción

Polaridad

Jerarquía

Trascendencia

Dinamismo

Aplicabilidad

Complejidad

2.4.1. Clasificación de los valores

Según el pensador del personalismo axiológico Max Scheler, nos

plantea la siguiente clasificación de los valores:

Valores de lo agradable y lo desagradable,

Valores vitales,

Valores espirituales: lo bello y lo feo, lo justo y lo injusto, valores del

conocimiento puro de la verdad

Valores religiosos: lo santo y lo profano

2.4.2 Los valores religiosos

Los valores religiosos están en dirección a religar a dios con el hombre

entre sus características tenemos:

Tienen que ver con nuestra relación personal con Dios

Preguntar por la existencia de Dios es algo que está íntimamente

unido al por qué de la existencia humana.

55 Buscamos de forma natural la trascendencia, porque es lo que da

sentido y significado a nuestra vida sobre la tierra.

Si el hombre cultiva los valores religiosos con tanta tenacidad, es

porque ellos corresponden a la verdad más profunda de su ser

2.5. Definición de los valores elegidos.

2.5.1 El amor

El amor es el don supremo del Espíritu y el resumen de toda la Ley

humana. Cuando interpretamos la expresión cumbre de Juan: «Dios es

amor», debemos. (Diccionario de Ética y valores, 2010)

2.5.2 El perdón

Es una acción que involucra arrepentimiento por una falta ocasionada y

su posterior reparación de manera moral.

2.5.3 La verdad

Es el valor fundamental del ser humano, la verdad sobre el

bien y el mal se reconoce en modo práctico y concreto en el

juicio de la conciencia, que lleva la responsabilidad del bien o

del mal cometido.

2.6 Definición desde la perspectiva axiológica.

2.6.1 El amor

Se usa el término 'amor' para designar actividades, o el efecto de

actividades, muy diversas; el amor es visto, según los casos, como una

inclinación, como un afecto, un apetito, una pasión, una aspiración, etc.

Es visto también como una cualidad, una propiedad, una relación. Se

habla de muy diversas formas del amor: amor físico, o sexual; amor

55maternal, amor como amistad; amor al mundo; amor a Dios, etc.

Inclusive dentro de una especie determinada de amor se introducen

variantes; así, Stendhal, al referirse al amor del hombre por la mujer, y

de la mujer por el hombre, distingue entre el amor-pasión, el amor-gusto,

el amor físico, y el amor de vanidad ( De l'amour, I, 1 ). Abundan los

intentos de clasificar, y ordenar jerárquicamente, las diversas clases de

amor; como ejemplo reciente mencionamos la obra sobre "los cuatro

amores" (The Four Loves [1960], passim), de C. S. Lewis, en la cual el

autor describe y analiza: el amor hacia lo subhumano (ciertos animales),

considerado como un "gusto por" (liking); el afecto; la amistad; el eros, y

la caridad. Muchas de las distinciones propuestas recomiendan el uso de

varios términos ('agrado', 'gusto', 'afecto', 'atracción', 'deseo', 'amistad',

'pasión', 'caridad', etc., etc. ), pero persisten en agrupar sus significados

bajo

el concepto común de "amor". Las dificultades que ofrece la variedad del

vocabulario junto con la supuesta unidad significativa del concepto

principal, se encuentran no sólo en las lenguas modernas, sino también

en latín y en griego. En latín hay los vocablos amor, dilectio, charitas (y

también Eros, en tanto que designa el amor personificado en una deidad). En

griego hay los vocablos e)/roj, a)ga/ ph, fili/a. En consecuencia, la tarea

de escribir un breve artículo sobre la noción de amor en general es harto

compleja, inclusive limitándose a los aspectos más usualmente

destacados por los filósofos —tales como el amor en sentido metafísico

y cósmico-metafísico, y el amor como relación personal, por lo demás

frecuentemente entrelazados. Intentaremos sortear estas dificultades

presentando un rápido bosquejo histórico de la noción de amor dentro de

las especulaciones filosóficas más conocidas, con sólo ocasionales

distinciones terminológicas. Al final del artículo proporcionaremos una

idea de varias concepciones filosóficas actuales, elegidas —por

desgracia, un tanto arbitrariamente— entre las muchas existentes.

Empédocles (VÉASE) fue primer filósofo que utilizó la idea del amor en

55sentido cósmico-metafísico, al considerar el conflicto entre el amor y el

odio.

2.6.2 El perdón

Es la Remisión de la pena merecida o de la ofensa recibida. Indulgencia.

Perdonar de corazón es dar un gran paso a la eternidad.

2.6.3 La verdad

La palabra verdad, como el vocablo afín *conocimiento de relación, es el

criterio de certeza sobre una determinada cosa o esfera.

2.7. Sustento evangélico.

2.7.1 El amor

Jesús resume la Ley en el mandamiento del amor a Dios y al prójimo (Mt

7.12; 22.34–40), pues ambos están estrechamente vinculados (1 Jn

3.14–22; Mt 5.45). El amor a Dios y al prójimo debe ser activo y concreto

(Mt 5.38–47; 7.21; 25.34–36). La noción del prójimo se ensancha para

incluir a todo el que tiene necesidad (Lc 10.29–37) y específicamente al

enemigo (Mt 5.44; 18.22–25). La línea de los profetas señala que este

amor al prójimo tiene prioridad sobre los deberes religiosos y la

observancia del sábado (Mt 5.23s; 9.13; Mc 3.1–6). De ese amor total,

desinteresado y abnegado, Jesús ha dado el ejemplo perfecto (Jn 10.11;

15.13; 1 Jn 3.16).

El amor de Dios también forma parte de la enseñanza de Jesús (Mt 6.24;

22.37). Debe ser total y sin reservas (Mt 6.24ss; Lc 17.7ss; 14.26ss).

Pablo destaca que es la respuesta al amor de Dios hacia el hombre y la

consecuencia de este (Gl 2.20; 1 Jn 3.1; 4.10, 11, 17, 19).

Este amor de Dios ha hallado su perfecta manifestación y realización en

Jesucristo. En su enseñanza señala la universalidad (Mt 5.45; 6.25–32)

55e infinitud (Mt 18.12s) del amor de Dios. Pero es sobre todo en la muerte

y resurrección de Cristo donde Dios ha puesto en acción su amor para

nuestra redención (Ro 5.8; 8.32; Tit 3.4). La muerte voluntaria de Jesús

es obra del amor del Padre y del Hijo (Ro 5.6; Flp 2.8). Por eso Pablo no

distingue el amor de Dios del de Cristo (Ro 5.15; 2 Co 8.9; Gl 1.6). El

amor de Dios escoge a las personas (Ro 1.17; Col 3.12) y los llama.

Derrama su Espíritu en los corazones de los creyentes (Ro 5.5), realiza

en los amados la purificación, la santificación, la justificación (1 Co 6.11;

2 Ts 2.13), la renovación interior (Tit 3.5; Ro 6.4; 8.2; 13.8; Gl 5.13).

(Diccionario teológico. 2009)

2.7.2 El perdón

Otra Escritura relacionada con la obligación que tenemos de perdonar

porque somos perdonados se halla en las observaciones de Jesús que

siguen a lo que llamamos el «Padrenuestro» en el Sermón del Monte.

«Porque si perdonáis a los hombres sus ofensas, os perdonará también

a vosotros vuestro Padre celestial; mas si no perdonáis a los hombres

sus ofensas, tampoco vuestro Padre os perdonará vuestras ofensas»

(Mateo 6:14, 15).

Hallamos dichos similares en otras partes: «Y cuando estéis orando,

perdonad, si tenéis algo contra alguno, para que también vuestro Padre

que está en los cielos os perdone a vosotros vuestras ofensas» (Marcos

11:25). «Si tu hermano pecare contra ti, repréndele; y si se arrepintiere,

perdónale. Y si siete veces al día pecare contra ti, y siete veces al ida

volviere a ti, diciendo: Me arrepiento; perdónale» (Lucas 17:3, 4).La

extensa parábola sobre el tema del perdón que Jesús narró en

respuesta a la pregunta de Pedro, «¿Cuántas veces perdonaré a mi

hermano que peque contra mí?», concluye con las palabras: «Así

también [por un castigo similar al que se acaba de aludir] mi Padre

celestial hará con vosotros si no perdonáis de todo corazón cada uno a

su hermano sus ofensas» (Mateo 18:21–35).

55En cada uno de estos pasajes, la relación positiva entre el perdón

recibido de Dios y nuestro perdón a otros se asevera enfáticamente,

pero en ningún caso se dice que nuestro perdonar sea la razón para

recibir el perdón de Dios. Aun en Marcos 11:25, ya citado, la cláusula

introducida por hina, «para que», no puede llevar el peso de una

interpretación causante, como si el hecho de perdonar fuera la base y

razón para que Dios esté dispuesto a perdonarnos.( Teología

Sistematica,1983)

2.7.3 La verdad

Juan, Pablo y Santiago afirman que la verdad es a la vez algo que Cristo

personifica y algo que trajo. «La gracia y la verdad vinieron por medio de

Jesucristo», dice Juan (1.17). Pablo habla de la «verdad que está en

Cristo» (Ef 4.21; cf. Jn 8.32, 44; 1 Jn 4.6; 2 Jn 1; Stg 1.18). Algunos de

los versículos anteriores podrían entenderse como la verdad en sentido

conceptual, o sea, un cuerpo de doctrina entregada. En Ef 1.13; 2 Ti.

2.15, 18 (cf. 1.14; 4.3, 4) se refieren claramente a la verdad en este

sentido.

2.8. Significado teológico de los valores elegidos.

2.8.1. El Amor desde la perspectiva teológica

El verbo `ahab designa el amor sexual (Os 3.1), paternal (Gn 25.28), de

amistad (1 S 16.21) y del prójimo (Lv 19.18), que incluye al compatriota y

al extranjero que habita en Israel (Lv 19.34). Se exhorta a ayudar y

perdonar al enemigo personal (Éx 23.4s; Pr 25.21), pero no se habla de

amarle. Los profetas utilizan el término khsed («misericordia» en RV,

amor compasivo) para describir la relación que Dios demanda entre su

pueblo, particularmente con los pobres y desamparados (Os 6.6; cf. Is

1.17; Ez 18.12ss; Am 2.6).

2.8.2. El perdón

55Las palabras del Padrenuestro indican claramente que hay una relación

positiva entre nuestro perdón fraternal y el que recibimos de Dios por

medio de la expiación de Cristo. Jesús enseñó a sus discípulos a orar:

«Y perdónanos nuestras deudas, como también nosotros perdonamos a

nuestros deudores» (Mateo 6:12). Esto no significa que pedimos perdón

porque somos muy buenos. La palabra «como», es decir, hos kai, no es

igual a «porque». No indica nada más que una relación positiva entre el

perdón que recibimos y nuestro perdonar.

2.8.3 La verdad

,el significado de verdad se usa en el AT en dos sentidos: (1) el

intelectual, en cuanto a hechos cuya verdad o falsedad puede

comprobarse (Dt. 17.4; 1 R. 10.6); (2) mucho más comúnmente, el

existencial y moral, de la verdad como atributo de la persona. Los

hermanos de José son detenidos en la prisión para que “vuestras

palabras (sean) probadas, si hay verdad en vosotros” (Gn. 42.16), e. d. si

son fiables, consecuentes, de carácter fidedigno.

2.9 Marco pedagógico

2.9.1 El constructivismo socio histórico

A

e

55Para el logro de formación de habilidades específicos en valores es

necesario tomar en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje el

conjunto de conocimientos previos que ha construido el estudiante en

sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de

aprendizajes espontáneos. El estudiante que inicia un nuevo aprendizaje

escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones,

representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia

previa, y los utilizará como instrumentos de lectura e interpretación que

condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse

especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de

aprendizaje y también tiene implicaciones para la metodología de

enseñanza y para la evaluación.

Se ha de establecer una diferencia entre lo que el estudiante es

capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender

con ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus

instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos

puntos, que Vigotsky llama:

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el

nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial,

delimita el margen de incidencia de la acción educativa ( Legaspy

2006

. En efecto, lo que un estudiante en principio únicamente es capaz de

hacer o aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo

posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz es pues, la que parte del

nivel de desarrollo efectivo del estudiante, pero no para acomodarse,

sino par hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo,

para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo

próximo.

55

2.9.2 Las ideas de Jean Piaget del desarrollo moral

El interés acerca de cómo piensan los niños y los adolescentes sobre las

cuestiones morales fue estimulado por las ideas de Piaget (1932), que

observo detenidamente y entrevisto en profundidad a niños de edades

comprendidas entre 4 y los 12 años. Piaget observo a los niños jugando

alas canicas para entender como utilizaban las reglas del juego y que

pensaban sobre ellas. También les formulo preguntas sobre cuestiones

éticas –por ejemplo, el robo, la mentira, el castigo y la justicia. Piaget

concluyo que los niños piensan sobre la moral de dos formas diferentes,

dependiendo de su madurez evolutiva.

2.10 ¿Que son las estrategias de aprendizaje?

Al revisar las aportaciones más relevantes sobre el tema de las

estrategias de aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de

definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar

este concepto. De todas formas, como tendremos ocasión de ver a lo

largo de las páginas siguientes, la disparidad de criterios en el momento

de decidir qué son las estrategias de aprendizaje lleva consigo la

existencia de ciertos elementos en común en torno a las características

esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores más

representativos en este campo.

55Según los pedagogos Winstein y Mayer,

Las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como

conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el

aprendizaje con la intención de influir en su proceso de

codificación.( Winstein y Mayer ,2006: 64)

De la misma forma, Dansereau,Nisbet y Shucksmith las definen como:

Secuencias integradas de procedimientos o actividades que

se eligen con el propósito de facilitar la adquisición,

almacenamiento y/o utilización de la información.

( Dansereau, Nisbet y Shucksmith, 2005:89)

Otros autores las definen como actividades u operaciones mentales

empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos

características esenciales de la estrategias: que sean directa o

indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o

propositivo.

2.11 Los tipos de inteligencia

La inteligencia es definida por algunos autores como la capacidad para

resolver problemas, plantear soluciones, también implica una variedad en

sus formas o manifestaciones concretas a continuación citamos la

clasificación de Robert Emmons

Inteligencia Psicomotriz

Inteligencia Emocional

Inteligencia Espiritual

55La innovación de esta clasificación de Emmons se encuentra en el

planteamiento que hace acerca de la inteligencia espiritual, que la sintetiza

así:

2.11.1 La inteligencia espiritual

La innovación de esta clasificación de Emmons se encuentra en el

planteamiento que Hace acerca de la inteligencia espiritual, que la

sintetiza como: la capacidad de trascendencia y de experimentar

grados elevados de conciencia, en relación con lo sagrado para resolver.

Según Emmons la inteligencia espiritual tiene los siguientes

componentes:

capacidad de experimentar estados elevados de conciencia

capacidad de influir en las actividades cotidianas y

relacionarlas con un sentido de lo sagrado

posibilidad de utilizar recursos espirituales para resolver

problemas de la vida

posibilidad de comportamientos virtuosos.

La inteligencia espiritual es una dimensión de la personalidad demasiada

importante para el ser humano, pues de ella depende sui la persona es

dichosa o desdichada, es feliz o desgraciada, si es portadora de valores

o es vacía, de ahí resulta su rol fundamental en la vida del ser humano y

que debe ser estimulada en la escuela, es decir en el proceso

enseñanza aprendizaje.

2. 11.2 Inteligencia social

También las ciencias sociales, en especial la psicología del aprendizaje,

nos muestra desde su óptica científica que existe una inteligencia social

que es muy importante en la formación de los valores y que se define

como :

55El capital intangible mas importante que el hombre puede

tener (Krell,2010: 2)

Ya que  representa el valor de todas las relaciones que posee, su

capital social.

Los ideales de trabajo en equipo y sociedad solidaria chocan con los

conflictos humanos. El lazo social  puede cortarse por el hilo delgado de

las relaciones interpersonales.

2.12 ¿Qué es la espiritualidad?

La cuestión de la inteligencia espiritual nos trae consigo la pregunta que es

lo espiritual, aquí responderemos de la siguiente forma.

Es una dimensión de la personalidad que habita y se desarrolla en lo

más íntimo, identificándose con el sí mismo, que se integra con los

valores culturales en un sistema de creencias, símbolos, visión del

mundo y sentido de la vida personal

Lo espiritual puede ser interpretado y relacionado a orígenes de un

orden superior de la naturaleza y el universo, y a una mística religiosa

2.13 Las leyes de la didactica

Para caracterizar el proceso enseñanza aprendizaje es preciso conocer

las leyes que lo rigen y la disciplina que nos los da a conocer es la didáctica.

Las cuales se expresan en:

1. Ley de los procesos conscientes

2. La segunda ley de la didáctica. Relaciones del proceso Enseñanza

Aprendizaje con el contexto social: La escuela en la vida.

3. La tercera ley, ley fundamental de la didáctica: LA educación a través

de la instrucción.

554. La cuarta ley del proceso Enseñanza Aprendizaje: La relación entre

el resultado, la evaluación y el resto de los componentes del proceso

enseñanza Aprendizaje.(Álvarez de Zayas, 2009: 206- 234)

2.14 Los componentes del proceso enseñanza aprendizaje

De estado.

(Relativamente más estables).

• problema

• objeto

• objetivo

• contenido

Operacionales. (Cambian).

• método

• medio

• forma

Indicativos.( Indican el logro de los objetivos).

• evaluación

• resultado

2.15 El mapa de contenidos

Consiste la organización del proceso enseñanza aprendizaje, en una unidad

temática para desarrollarla en base a la problemática que plantea de manera

sistémica y eslabonada. El objetivo instructivo a alcanzar consiste en que el

estudiante sea capaz de resolver esos problemas.

55“En el objetivo se precisa de un modo sintético, sistematizado, la habilidad

generalizadora, que integra en un todo único el conjunto de procedimientos que

el escolar debe adquirir durante la ejecución de la unidad, cuyo dominio

posibilita resolver los problemas; es decir, el objetivo implica la síntesis del

contenido en un objeto determinado, expresado en la habilidad que tiene que

dominar el escolar, para resolver los problemas. Esa habilidad está asociada

un sistema de conocimientos. En el objetivo se determinan los niveles de

asimilación y profundidad de ese contenido (habilidad y conocimientos).”

(Álvarez de Zayas: 2005, 43)

La relación entre el objetivo y el contenido se expresa en el desglose, análisis o

descomposición que se hace en el contenido de la asignatura, de aquella

habilidad y conocimiento generalizadores que aparecen en el objetivo.

2.16.1 El objetivo desarrollador

Anteriormente hemos estudiado el objetivo de naturaleza instructiva. Ahora nos

toca precisar el objetivo desarrollador.

El objetivo desarrollador es la generalización de las habilidades que aparecen

en los objetivos instructivos. Dichas generalizaciones se producen después que

el estudiante ha pasado por varias unidades de distintas asignaturas.

El desarrollo es consecuencia de la formación de capacidades, competencias

que se deben alcanzar en el escolar como consecuencia de la realización

compleja del PEA.

La precisión de las capacidades a lograr, es decir, los objetivos

desarrolladores, se deben establecer desde el nivel de asignatura o módulo y

es a partir de esos resultados esperados que el alumno está preparado para la

solución de los problemas a que tiene que enfrentarse para satisfacer sus

necesidades.

55

2.16.2 El objetivo instructivo

Este objetivo se refiere a las habilidades a formar, las que siempre están

asociadas a un conjunto de conocimientos.

De tal modo que al redactar el objetivo instructivo debemos, ante todo, precisar

la habilidad que debe mostrar el estudiante si ha logrado el objetivo. Esta

habilidad es el núcleo del objetivo.

Esa habilidad está formada por el conjunto de acciones, actividades y

operaciones que, en su integración sistémica, posibilita el logro de la habilidad

mencionada. Es decir, que para que el alumno domine la habilidad se hace

necesario que utilice, en múltiples ocasiones, ese conjunto de acciones y

operaciones.

2.16.3 El Objetivo educativo

Se define como la aspiración más trascendente, es lo que se aspira a formar

en las convicciones y sentimientos en el escolar. Sin embargo, ese objetivo

educativo se alcanza a través y a la vez junto con lo instructivo y lo

desarrollador. La formación del sentimiento está inmersa en la formación del

pensamiento y viceversa. Su inseparabilidad nos obliga a destacar su vínculo

durante la redacción del objetivo educativo.

2.17 Habilidades

Para la psicología educacional, el aprendizaje no significa simplemente adquirir

ciertos conocimientos, quedarse en la reproducción de un conocimiento o

ejecutar un determinado procedimiento.

El aprendizaje profundo implica el dominio, la

transformación y la utilización de ese conocimiento para

resolver

55Problemas reales (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras

2001).

Aprender profundamente implica comprender de manera profunda. Esto

conlleva, por una parte, el establecimiento de relaciones significativas entre los

conocimientos previos y la información que debe llegar a constituirse en

conocimiento, a través de las dinámicas de profundización y de extensión. La

dinámica de profundización del contenido tiene que ver con el establecimiento

de relaciones de dicho conocimiento con otros más específicos de la misma

disciplina.

Por lo anterior sea hace necesario desmenuzar lo que es una habilidad.

Hace referencia a un proceso, realización de determinadas

acciones que ejecuta el sujeto, evidencia de su desarrollo

es el logro de niveles de competencia hasta llegar al nivel

de destrezas.(Morales 2009 : 203)

La filosofía cuenta con una serie de habilidades específicas en su campo de

acción que parte de una determinada hermenéutica. En otras palabras la

interpretación es la atribución de un significado personal a los datos

contenidos en la información que se recibe, que puede alejarse o acercarse al

contenido en el que se basa.

Interpretar comporta también, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Inferir..

2.17.1 Habilidades valorativas

Las habilidades valentes son las que expresan en dominio y practica y

manifestación de los valores que estructuran la jerarquía de cada persona en

este mundo..

2.18 Los mentefactos

Se enmarca dentro de la pedagogía conceptual Miguel De Zubiría nos

muestra dos vertientes de la misma con antecedentes lejanos y cercanos, a

continuación le presentamos un acercamiento a los antecedentes lejanos:

55 Proposición de Pedagogía Conceptual: (Los conceptos son cruciales

para apre-h-eder).

El trabajo con mentefactos en o mapas categoriales en la asignatura

ensayo, en el Instituto Alberto Merani.

La aplicación de las seis lecturas en el Instituto Alberto Merani.

UN trabajo en el convenio Andrés Bello, relativo, precisamente, a la

lógica de las innovaciones educativas(DE Zubiría 2003:16)

La primera fuente de la pedagogía conceptual se plasma en torno a las

investigaciones de Alberto Merani, el cual realizó una investigación del origen

de los procesos intelectuales en los niños que cuyo espacio próximo era la

pobreza.

La segunda cantera se encuentra en el descubrimiento relacionado con la

potencia de las proposiciones.

El tercer antecedente son la experiencias del Instituto Alberto Merani, al aplicar

la teoría de las seis lecturas, se realizan diagnósticos que llegan a identificar

falencias de los estudiantes en la comprensión lectora.

Los antecedentes cercanos lo encontramos en el trabajo del equipo de la

Fundación Alberto Merani en Colombia en lo años 1994 y 1996, aplicando la

denominada pedagogía en diez colegios.

Posteriormente el equipo trabajo con durante cinco años empleando mapas

conceptuales, en cuyo esfuerzo se evidenciaron una serie de dificultades con

estas herramientas cognitivas.

Llegaron a notar que los mapas conceptuales No eran

conceptuales; están mapas proposicionales. Arboles difusos y

anárquicos de proposiciones, sin jerarquía ni orden”(DE

Zubiria199:”5)

Por ultimo se presenta la fase de la necesidad de claridad a la hora de definir

y graficar los conceptos, agrega De Zubiría:

Leer y releer la psicología cognitiva de Ausubel me

convenció definitivamente que el concepto y, en

consecuencia, los mapas conceptuales, estan errados. EL

55único remedio-menos mal estabamos de final de año_

recurrir a los fundamentos de los fundamentos. SÍ a los

fundamentos de los fundamentos: a la lectura de Aristóteles,

mas exactamente de tres libros especiales: Los primeros

analíticos, los analíticos posteriores y los tópicos.(De Zubiría,

Citado por Vaca: 2010: 90-91)

De los libros aristotélico de intuyen los mentefactos conceptuales que

configuran la pedagogía conceptual y de la sesiones de capacitación a

profesores en 1996, de allí se emplean con estrategia didáctica en el

Instituto Merani. En 1997 aparecen los mentefactos nodales que resuelve

algunas deficiencias en las proposiciones aristotélicas

2.19 ¿Qué es la transversalidad en educación

La definición del adjetivo "transversal" según el Diccionario de la Real

Academia Española es: "Que se halla o se extiende atravesado de un lado

a otro". A continuación se verá cómo una definición tan clara para el

lenguaje común puede verse forzada cuando el término se convierte en un

instrumento de diseño curricular.

En Educación, generalmente el concepto de transversalidad presenta dos

significados: atravesar y enhebrar. Atravesar implicado atender las líneas

transversales desde las propias disciplinas. Por otro lado, considerar el

sinónimo de enhebrar situar las transversales como elementos

aglutinadores alrededor de los cuales se construye todo el curriculum y se

desarrollan los contenidos de todas las disciplinas.

Ante su doble conceptualización, nosotros tomaremos a la transversal

como respuesta a la problemática social y como educación en valores que

es el ámbito de nuestra propuesta.

55

2.19.1 Como respuesta a la problematica social

Esta concepción de transversalidad la vincula con "problemas

sociales". La discriminación, el multiculturalismo, la violencia, el

trabajo, la equidad de género, la salud y el ambiente forman parte

de las preocupaciones sociales más importantes. Su designación

como temas transversales es la manera en que se ha expresado

la necesidad de que la escuela se ocupe de ellas. Ello supone que

estos temas no son patrimonio exclusivo de una disciplina, sino

también que la escuela tiene un vínculo indisociable con la

comunidad de la que forma parte, por el cual debe hacerse cargo

de estos problemas.

El término transversal subyace en la concepción de educación, al

entender que desde la escuela se debe dar respuesta tanto a las

necesidades sociales como a las individuales, mediante la

satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.

Por ello, entre los objetivos generales de los diferentes niveles

educativos como entre los objetivos y contenidos propios de cada

área curricular se encuentran enunciados que desarrollan esta

preocupación-necesidad, de forma que desde todos los elementos

del currículo se intenta su satisfacción. Estos objetivos y

contenidos, que no son exclusivos de una determinada área sino

que, por el contrario, son comunes a todas ellas, constituyen las

líneas transversales.

Pero esta concepción de transversalidad tiene sus ventajas e

inconvenientes. Intenta que las escuelas pongan atención

particular hacia los temas socialmente emergentes, subrayando

su responsabilidad pública y sus posibilidades en el tratamiento

de los mismos. Llama asimismo la atención acerca de la

55necesidad de que la escuela revise los modos de organización de

los contenidos de enseñanza, con el fin de poder dar más

relevancia a aquellos que tienen mayor significación social.

Pero no siempre a través de este uso se ha señalado que la

propia escuela se encuentra "atravesada" por estos problemas, de

modo tal que una consideración seria de los mismos debería

conducir a la escuela a una revisión, no sólo de su organización

curricular, sino de su organización institucional y de su inserción

en la comunidad. Por otra parte, la derivación normal de esta

denominación ha restringido los temas transversales a problemas

sociales que en última instancia remiten a cuestiones morales,

perdiendo de vista que existen otras cuestiones que "atraviesan"

la práctica escolar sin que por ello figuren en las agendas de las

preocupaciones sociales.

De todos modos, esta particular atención de los problemas

sociales emergentes puede ser uno de los aportes más

importantes de esta innovación terminológica en los diseños

curriculares, siempre y cuando, el trabajo se efectivice en

prácticas concretas y no quede en meras declaraciones retóricas.

2.19.2 Como apoyo a la educación en valores

Desde esta posición la educación moral y cívica se convierte en el

marco global de desarrollo y las transversales -denominados

temas transversales- en propuestas éticas portadoras de valores

preferentes. La dificultad radica en conseguir un consenso en

definir los valores que el centro se compromete a impulsar y, en

consecuencia, los temas transversales que los pueden facilitar. Su

ubicación definitiva estará condicionada por su mayor o menor

capacidad de relación con los valores previamente definidos.

55Si bien las transversales destacan la importancia de los valores e

incorporan propuestas más o menos definidas en ningún caso se

presentan como elementos abstractos desvinculados de la

interpretación de la realidad y de la crítica a las culturas

dominantes. Por el contrario, las propuestas deben derivarse de

esos análisis, de la definición de problemas y de las estrategias

de transformación educativa y social.

Por otro lado, la educación en valores se está decantando por una

opción en torno a grandes valores universales que, más allá de la

discusión sobre tal cualidad, difícilmente favorecen la necesaria

contextualización. Hay que tener en cuenta que cada persona,

grupo o cultura hace su propia lectura de valores lo que impide

pensar en una atribución de significados que sean válidos para

cualquier colectivo y situación.

Las transversales conceden gran importancia al tratamiento de

valores como elemento imprescindible para el desarrollo integral

de las personas, pero las propuestas que hacen se fundamentan

tras el análisis de los contextos de referencia a que será el que

aporte las claves de selección de valores. En este caso los

valores cumplen un papel dinámico al convertirse en elementos

necesarios para el cambio cultural y la transformación social.

De acuerdo al Ministerio de Educación de Bolivia, los temas

transversales están relacionados con valores y actitudes de las

personas. “Los valores generarán actitudes y comportamientos,

hábitos, costumbres y virtudes con conocimientos propios y

nuevos; por esta razón, los temas transversales fijan su atención

en las cosmovisiones, prácticas, procesos y valoraciones

culturales, por cuanto toda cultura tiene su manera de ver el

mundo y tiene ideas y perspectivas propias acerca de la salud,

55sexualidad, medio ambiente, equidad de género, tiene sus propias

maneras de organizarse, solidarizarse, etc.”1.

2.19. 3 Operativizacion de los temas transversales

Los temas transversales poseen una entidad y unas características propias

que son algo más que el resultado de la unión de las partes comunes de las

áreas curriculares, pero para su adecuado tratamiento y consideración se

requieren unas ciertas exigencias.

2.19.3.1 Diseñar el currículo de los temas transversales

Al diseñar los currículos de cada tema transversal se debe tomar en

cuenta las fuentes que determinan el currículo y los contenidos y su

secuencia.

2.19.3.1.1 Las fuentes curriculares

En primer lugar, para establecer relaciones entre dos conjuntos,

ambos deben estar previamente definidos, aunque alguno de ellos

permanezca más o menos abierto. Esto significa que, al igual que

existe un currículo de las áreas, necesitamos tener definidos los

contenidos de las diversas transversales, es decir, se precisa diseñar

un currículo. Este currículo debe ser abierto y flexible, y debe tener

en cuenta que cuando diseñamos un área o una unidad didáctica,

tenemos presente tres fuentes que determinan los contenidos a

desarrollar. Cada una de ellas, social, epistemológica, y psicológica-

1 Ministerio de Educación, Cultura y Deportes – UNSTP – Equipo de Transversales , Los temas Transversales en el Currículo, Documento para Asesores Pedagógicos, La Paz, 1998.

55pedagógica, aporta su dimensión particular a la confección del

curriculum, y su consideración configura los contenidos educativos a

trabajar en la escuela.

Fuente social.- El currículo debe recoger la finalidad y funciones

sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos

lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a

que pertenecen. El sistema educativo debe promover

aprendizajes relevantes para el individuo y para el grupo, debe

proveer a las personas de herramientas conceptuales y

actitudinales que les permitan situarse en el mundo con

capacidad de actuar e influir en él de forma consciente y crítica.

Fuente epistemológica.- Atiende la estructura interna de las

disciplinas y áreas curriculares: los conocimientos científicos, su

historia, su estado actual, su metodología de trabajo, etc. Esto

significa diferenciar los contenidos fundamentales de los

secundarios, los significativos de los anecdóticos y establecer las

relaciones interdisciplinares pertinentes.

Fuente psicológico–pedagógica.- Se centra en los procesos de

desarrollo intelectual, procesual y psicomotor del alumnado, en

las regularidades y diferencias que presentan las diferentes

etapas evolutivas, y los mecanismos y procesos de aprendizaje.

Consiste en los procesos de intervención del profesorado,

diseñando y llevando a efecto la secuencia educativa. Significa

basarse en la experiencia docente y en las investigaciones

psicopedagógicas al plantear la metodología y las actividades

necesarias para conseguir los objetivos que nos proponemos

552.19.3.2 Contenidos transversales

Existen contenidos conceptuales, procedimentales y sobre todo

actitudinales que están distribuidos por las áreas curriculares, y

algunos de ellos son comunes a todas. Los temas transversales

tienen un gran peso de contenidos actitudinales y procedimentales,

pero esto no quiere decir que no los posean conceptuales. Las

actitudes no se pueden generar en el vacío y requieren un contenido

conceptual para su formación. No podemos reducir el tratamiento de

las transversales únicamente al desarrollo de actitudes, pues existen

conceptos, hechos y teorías que son específicos de ellas y a los que

hemos aludido con anterioridad.

Es necesario que la línea transversal posea consistencia, es decir,

una cierta personalidad, que consiste en tener razón de ser en sí

misma, por ello, tanto los contenidos conceptuales como los

procedimentales y actitudinales, deben ser diseminados por todas las

áreas de conocimiento, por lo que, no solo están presentes sino que

forman parte de ellas. De esta forma, al realizar la programación y

elegir, priorizar, secuenciar, desarrollar y evaluar los contenidos

curriculares, se tendrán en cuenta y serán secuenciados,

desarrollados y evaluados obligatoriamente los correspondientes de

las líneas transversales.

Los contenidos transversales deben ser secuenciados, desarrollados

y evaluados como el resto de los contenidos curriculares. Esto no

hace sino asegurar que se les concede la importancia que tienen.

552.19.3.3 Establecer la relación con las areas curriculares

Se debe establecer el tipo de relación que deseamos entre las

transversales y las áreas curriculares, o lo que es lo mismo, cómo vamos

a desarrollar los contenidos transversales en el aula: dándoles prioridad

sobre las áreas curriculares o bien los contenidos de éstas son

preferentes a los de aquellas.

No olvidemos considerar dos significados para el concepto de

transversal: el de "cruzar" y el de "enhebrar". La elección de uno, otro o

ambos, tendrá una gran importancia en el momento de hacer nuestra

propuesta y desarrollo curricular.

Existen pues, dos posibles formas de abordar la transversalidad en el

desarrollo curricular, que corresponden a las dos concepciones del

término. Sin embargo, no hay separación neta entre ambas, sino que

existe un gradiente entre ellas. La primera, parte desde las propias

disciplinas o áreas, la segunda, desde los llamados centros de interés.

2.19.3.3.1 La transversalidad contemplada desde las disciplinas.

Se basa en el concepto de "atravesar". Su tratamiento tiene lugar

en las diferentes áreas o asignaturas, desde donde se desarrollan

los contenidos transversales como una aplicación de las mismas.

De esta forma, los temas transversales colaboran en la

construcción de los contenidos del área o disciplina que se

estudia, al tiempo que se consiguen los objetivos propios del tema

transversal en cuestión.

En esta estrategia se mantiene la estructura tradicional de abordar

los contenidos desde las áreas o asignaturas, como ejes

verticales. Sin embargo aporta como novedad que se debe

55especificar claramente los objetivos, los contenidos transversales

que se van a desarrollar en las áreas y ciclos, de manera que los

contenidos transversales sean abordados a lo largo de las etapas,

y evitar que existan temas que se repitan cada año y otros por los

que se pase de largo.

El presente gráfico refleja la forma de actuar de esta opción.

 

 

Habilidades

ActitudesCiencias de la Vida

ProcedimientosMatemática

ComportamientosExpresión y creatividad

ValoresCiencias Sociales

ConceptosPsicología y Filosofía

NormasLenguaje y comunicación

Hechos

Principios

2.19.3.3.2 La transversalidad contemplada desde los centros de

interés.

La otra posibilidad de trabajar la transversalidad se basa en el

concepto de "enhebrar", "engarzar" o "enfilar", como sinónimos de

atravesar. Consiste en realizar el proyecto curricular basándose

en el desarrollo de ámbitos de interés. Esto significa que el

Contenido de las áreas Contenido de las

transversales

55desarrollo curricular está centrado en un hilo conductor, los temas

transversales, que enhebra los contenidos de las disciplinas y ya

no en las disciplinas como ejes vertebradores de la enseñanza-

aprendizaje.

En esta opción, opuesta a la anterior, se estructura los objetivos

prioritarios de las transversales y por aplicación de los mismos se

desarrollan los contenidos disciplinares de las diferentes áreas.

Los núcleos de interés que presenten las transversales han de

poseer tal potencialidad didáctica que a partir de ellos, se traten

convenientemente todos los contenidos de las áreas. De esta

forma, el contenido transversal actúa como tema engarzante de

los contenidos disciplinares. La manera de entender esta segunda

posibilidad viene representada en el siguiente gráfico.

Matemáticas

CONTENIDOS Ciencias Naturales y Ecología

CONCEPTUALES Psicología y Filosofía

PROCEDIMENTALES Ciencias Sociales

ACTITUDINALES Expresión y Creatividad

Lenguaje y Comunicación

Currículo de las transversales

Contenidos de las áreas

552.20 Aplicaciones informaticas

Nadie duda hoy en día de la importancia de la informática en la

sociedad. En todos los {ámbitos, desde la astronomía hasta la

educación para ser mas breve y sintéticos, las computadoras también

llamadas ordenadores, almacenan información, controlan procesos y

ayudan a realizar tareas tediosas o imposibles sin su ayuda. Este

tratamiento informático de la información ha provocado la desaparición

de algunas profesiones, pero ha fomentado el surgimiento de nuevos

profesionales, mercados y negocio.

La educación no está exenta de la informática, es una herramienta de

apoyo muy importante en el proceso enseñanza aprendizaje, pues

nuestro grupo empleara la informática educativa como metodología

2.20.1 Power Point (programa de presentación)

El Power Point es un programa que forma parte de Microsoft Office es

uno de los m{a utilizados en la actualidad para presentaciones sobre un

determinado tema ante una audiencia, conectado a un proyector

multimedia que muestra a mayor tamaño el contenido de la presentación

que aparece en la pantalla de la computadora.

Este programa lo utilizaremos como soporte tecnológico en nuestra

propuesta para formar en valores fundamentales de la fe cristiana.

55

CAPITULO III

3. El por qué de la educación en valores.

55Lo que diferencia al ser humano de los otros seres vivos es la capacidad de

apropiarse de su entorno, actuar y transformarse. Además, cada individuo

puede reconocerse a sí mismo y a sus semejantes, relacionándose e

intercambiando con ellos; para eso crea y elige una serie de valores y normas.

El proceso de conocimiento del entorno en la persona humana es largo; desde

la hipersensibilidad y el descontrol motriz de un bebé, hasta la conciencia de

estar inmerso en un sistema social del adolescente, cada persona recorre

diferentes estadios.

Después de pasar por diferentes etapas, el ser humano llega a adolescente y

concibe la sociedad como un sistema de relaciones mutuas, y comprende que

cada persona debe tener en cuenta el punto de vista compartido por todos.

Como consecuencia de ese proceso de desarrollo humano, el individuo

adquiere la capacidad de escoger los objetivos y los valores que influyen en la

dirección de sus cambios personales.

Entre los argumentos y posiciones para justificar el trabajo sobre los valores

están:

o La desaparición de las seguridades absolutas y la

coexistencia de diferentes modelos de vida

o Necesidad de una reorientación ética de los principios

que regulan la sociedad

o Necesidad, en ámbitos educativos como la institución

escolar, de apreciar, mantener y profundizar la

democracia, los estilos de vida saludables, la

sexualidad sana, la conservación y uso adecuado el

medio ambiente, el trato equitativo de género

incorporándolas a los propios hábitos personales de

interrelación.

o La acción pedagógica no se puede improvisar

o El cambio social y los desarrollos humanos en el

dominio de la tecnología y de la ciencia están incidiendo

55a una velocidad muy superior a la del cambio en los

currículos educativos y en las formas pedagógicas.

o La influencia de la familia en la dinámica escolar ha sido

conservadora y perezosa ante la transformación de una

educación basada en el aprendizaje de conocimientos y

destrezas valorados socialmente y basada en el

desarrollo de todas las capacidades cognoscitivas,

sensoriales, afectivas, psicomotoras, sociales y volitivas

del alumno,

o El progresivo respeto a la singularidad y a la

personalidad de los niños y de los jóvenes ha sido en

general una práctica habitual y, además, positiva.

o La progresiva concentración del poder de los medios de

comunicación de masas y el efecto de los llamados

“imperialismos culturales” de los signos ideológicos

diversos, han tenido una incidencia social

homogeneizadora, cultural y comportamental

o La distribución del tiempo vital de la persona entre

trabajo productivo y tiempo libre, de ocio y/o de trabajo

no productivo

A continuación les mostraremos el plan de acción que desarrollaremos

para nuestro proyecto

554. 1 Plan de acción del proyecto

PRIMER ESLABON: MOTIVACIÓN DEL CONTENIDO

Habilidad a desarrollar la empatía

Jerarquía de valores

Círculos concéntricos

SEGUNDO: ESLABON LA INFORMACIÓN O MAPA DE CONTENIDOS

Identificar

Caracterizar al

RELACIONAR

Explicar

Valorar

Intuir

LOS BENEFICIOS DE PRACTICAR ESTOS VALORES

LAS EXPRESIONES DEL AMOR

AMOR-PERDON-VERDAD

AMOR-PERDON-VERDAD

El significado del amor cristiano

La dimensión axiológica de los valores.

FORMACIÓN EN VALORES ETICOS -EL AMOR-EL PERDON- LA VERDAD

55TERCERA ETAPA: LA ASIMILACIÓN DEL CONTENIDO

Mitos del Amor

Habilidades a desarrollar la comunicación asertiva

Dividir el curso en 6 grupos. Cada uno elige una de las siguientes

afirmaciones (ver la caja de herramientas en anexos.

2. Desmientan el mito con un pequeña explicación. Amplíen la explicación

que aparece en la caja de herramientas en el dorso de la tarjeta y comenten

casos conocidos, experiencias personales y de otras personas o situaciones

casos conocidos, experiencias personales y de otras personas o situaciones

presentadas por las telenovelas.

3. Dibujen o diseñen en el reverso de la tarjeta las imágenes

correspondientes a la explicación.

4. Incluyan mensajes sobre el tema.

CUARTA ESLABON: EL DOMINIO DEL CONTENIDO

Habilidad a desarrollar

Analisis y comprensión lectora

Lectura analítica: la verdad

El perdón

Identificar el contexto histórico del amor, el perdón y la verdad

Jerarquizar las ideas primarias

Ideas secundarias

Ideas complementarias

Por medio de la lectura exploratoria

Lectura analítica

El subrayado

QUINTA ESLABON: LA SISTEMATIZACIÓN

55

METODO INTERACTIVO POR MEDIO DE ORDENADOR DE INFORMATICO Y EMPLEO DE LA ENCICLOPEDIA

ESTUDENT ENCARTA Y DICCIONARIO DE FILOSOFIA DE AGBANANO

Situación didáctica

- El docente Imparte los lineamientos a seguir para desarrollar la

actividad de sistematización

Elaborar un ensayo en base a las siguientes premisas

Antecedentes

Características de los valores éticos

El amor

El perdón

La verdad

Conclusiones

PASOS PARA ACCEDER A LA ENCICLOPEDIA DIGITAL

- Steudent 2009

- Menú Principal

- Filosofía

- Platón

- Plantillas

Luego los datos encontrados, deberán presentarlos en Power Point; con los

siguientes indicadores: Presentar una síntesis del informe en cuadro

comparativos donde se muestren las relaciones : del amor, del perdón y la

verdad

- La presentación de las conclusiones se realizará utilizando un

instrumento audiovisual.

- Se elaborara un dossier para la feria de producción de texto de la

Unidad Educativa.

Objetivos específicos de las tareas:

551.- capacidad de trabajar en grupo.

2.- capacidad de análisis, y síntesis de la información.

3.- creatividad en la presentación de la información

4.- Conocer las oportunidades que brinda el uso de programas diseñados

para desarrollar las actividades utilizando la computadora.

Habilidades que desarrolla el estudiante, al realizar su trabajo:

Desarrolla :

- Seleccionar información para elaborar ensayos,

- Procesar la información

- Redactar la información

- Desarrollar el manejo de Programas informáticos

- Desarrolla la expresión verbal

- Indaga e investiga los valores del amor, el perdón y la verdad

Clasificar:

Identificar el objeto de estudio.

Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificación.

Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos.

- Explicar: Ordenamiento lógico de conocimientos ( hechos, conceptos,

leyes, experiencias, etc. ) acerca de un objeto, fenómeno o proceso

determinado, de modo que exprese las relaciones entre todas sus

características conocidas

Valores que desarrolla

El espíritu y amor a la investigación.

Desarrolla actitudes positivas hacia el uso de las herramientas tecnológicas

HERRAMIENTAS.-

Una computadora , un multimedia ,

usa plantillas del programa (en carta), y Student

Enciclopedia Encarta Student. Encarta 2009

55Bibliografía.- :

a.- Enciclopedia. Encarta 2009

b.- Sotware Student 2009

Historia de la filosofía de Nicolás Abbagnano- Diccionario Ferrate y Mora. EL

Banque del Platón. La Biblia Latinoamérica- El Arte de Amar de Erich Fromm.

Tener o ser de Erich Fromm

SEXTA ESLABON : LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Defensa oral del ensayo

En grupos.

Criterios a evaluar

Capacidad de síntesis,

Elocuencia

Grado de la argumentación

Creatividad.

Valorar:

a) Caracterizar el objeto de estudio.

b) Establecer los criterios de valoración (valores).

c) Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos.

d) Elaborar los juicios de valor acerca del objeto.

Criticar:

a) Caracterizar el objeto de crítica.

b) Valorar el objeto de crítica.

c) Argumentar los juicios de valor elaborados.

Expresar:

Consiste comunicación el empleo correcto del discursos y su retórica

filosófica, es decir que el estudiante es capaz de comunicar verbal(dicción,

entonación, vocalización y modulación,) y manualmente los concepto y

teorías sobre el amor-perdón –verdad.

554.2 Identificación del procedimiento orientado a la

evaluación de la practica de los valores.

En primer lugar, ¿Cómo razonan o piensan los adolescentes sobre los

tipos de amor ? Por ejemplo, a un adolescente se le puede explicar una

historia en la que alguien tiene un conflicto sobre si debería o no trampa

en determinada situación, por ejemplo, enamorar a una chica por una

apuesta. Al adolescente se le pregunta qué es apropiado que haga el

personaje y por qué, ésta es la estrategia que seguimos en la

presentación del proyecto la historia de la verdad Nos centramos en los

razonamientos que utilizan los adolescentes para justificar sus

decisiones morales.

¿Qué sienten los adolescentes en relación a las cuestiones morales?

En el ejemplo del ojo por ojo que se da cada día en nuestra sociedad,

¿se sienten los adolescentes suficientemente valerosos como para

resistirse a la tentación de no participar en la actos de violencia y

emplear como medio de resolución de conflictos el perdón que fue el

ejemplo que nos dejó Cristo. Cuando un adolescente copia en un

examen, ¿está siendo veraz y consecuente con la la fe cristiana y la

reflexión sobre esto le impide volver a copiar en la próxima ocasión

4. 1. 1 Producto

Desarrolla la sensibilidad ética en le aula, en su hogar y en su barrio.

Describe impresiones personales sobre el amor y el perdón.

55Canaliza ideas y experiencias personales para ser evocadas las cuales

les permitirán acceder en la dimensión axiológica intuyendo los valores

de forma significativa.

4.3 Conclusiones

Los motivos que impele esta propuesta han sido los de aplicar

estrategias didácticas para la formación de los valores éticos

fundamentales de la fe católica desde la perspectiva del enfoque que

nos proporciona la obra educativa en los adolescentes del tercero de

secundaria. Por otro lado nuestra intención la poner en práctica este

proyecto es la de caracterizar los valores del amor, el perdón y la

verdad, como la base fundamental de toda persona que pertenece a la

religión católica y comparar al amor el perdón y la verdad, identificando

sus relaciones esenciales para mejorar la calidad de vida espiritual y

religiosa en nuestros estudiantes, explicando el significado experiencial y

los niveles o tipos de amor según la perspectiva del adolescente.

4.4 Recomendaciones

Profundizar en la investigaciones axiológicas y de índole del

valor en todas sus dimensiones para así de esta forma poder

elaborar propuestas con conocimientos de causa y con

metodología apropiada para los adolescentes que lo motiven

a profundizar su fe.

4.5 Bibliografía

5.1. Documentos institucionales

___________Aparecida (documento conclusivo).1eraedición. Editorial.

Cochabamba Bolivia 2007.

55La biblia Latinoamericana

Nelson, Wilton M.; Mayo, Juan Rojas: Nelson Nuevo Diccionario Ilustrado De

La Biblia. electronic ed. Nashville : Editorial Caribe, 2000, c1998.McConnell,

Cecilio: Concordancia Basica De La Biblia : Reina-Valera Actualizada. El Paso :

Editorial Mundo Hispano, 2003

La Bibla de estudio Bible Text : Dio habla hoy. electronic ed. Miami :

Sociedades

Biblicas Unidas, 1998, S. Ap 21.27

Buswell, J. Oliver: Teología Sistemática, Tomo 3, Jesucristo Y El Plan De

Salvación : Buswell, J. Oliver. Miami, Florida, EE. UU. de A. : LOGOI, Inc.,

1983, S. 568

5.2. Textos referidos al area pedagógica.

Alvares de Zayas, Carlos. Psicología del Aprendizaje. Editorial Kipus, segunda

edición 2009.

5.3. Textos referidos al area axiológica.

Educación en Valores Mavilo Calero Perez San MarcosLima Perú año 2002

Etica V.Rodriguez Lozano Addison Wesley LogmanMéxico año 1998

P.Frade PerdomoL.Ma. Albelo Martin

Formación en los Valores P.Gregorio Iriarte KipusCochabamba año 2003

Moral Social P.Gregorio Iriarte KipusCochabamba año 1998

Etica Gustavo Escobar Valenzuela Mc GRAW-HILLMéxico,Argentina Madrid

Educación en los Valores P.Humberto Arturo Agudelo PaulinasColombia año 1997

Etica Espinosa Bordadores 9Madrid, Buenos Aires

Rivadavia Año 1731-1940

55Etica Adolfo Sanchez Vasquez GrijalboMéxico 1969

Etica Max Scheler Revista de OccidenteMadrid 1941

Educar en los Valores Giovanna Leal Borges KipusCochabamba año2003

El mundo, el hombre y los Guillermo Francovich “Juventud”La Paz 1981

Valores

Reflexiones par cada día Rosario Mollinedo Carrafa Don BoscoLa Paz año 2000

Aprender Valores y asumir Luis Roberto Barone Arquetipo Grupo Editorial S.A Buenos Aires ArgentinaActitudes

Cuentos con Valores Mateo Bautista “Verbo Divino”Bolivia año 2003

Historias y Valores Olivia Trejo-Magdalena Rodríguez Euro México

S.A México año 2006

Tsunesaburo Makiguchi. Educación para una vida creativa. Editorial UFLO, Universidad de Flores, Madrid España 1998.

Instituto de Filosofía Oriental. La creación de valor en las ideas de Tsunesaburo Makiguchi (Filósofo y educador japonés). Ediciones de la biblioteca EBUC., Caracas Venezuela 2002.

Daisaku Ikeda. Proyectamos al mundo la luz de la Educación. Imprenta Tokio, Santa Cruz Bolivia 2005.

Filosofía. Educar editores

55

5. Anexos

55