proyecto de tesis - cap i (nuevo)

7/23/2019 Proyecto de Tesis - Cap i (Nuevo)

1/26

UNIVERSIDAD NACIONALMAYOR

DE SAN MARCOS

(Universidad del Per, DECANA DE AMRICA)

FACULTAD DE EDUCACIN

EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LA COMPRENSIONMATEMATICA DE NIOS DE 6TO GRADO DE PRIMARIA DE LA IEPMIGUEL NGEL DEL DISTRITO DE SAN MARTN DE PORRES EN EL

2015

Pariona Romero, Rubn Elas

Ciudad Universitaria, Noviembre de 2015


2/26

I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. Fundamentacin y Formulacin del prolema

Dentro de la prctica personal-profesional me he preguntado constantemente, por

qu los estudiantes tienen tanta resistencia, al momento de resolver problemas

matemticos de cualquier ndole?; a lo cual en reiteradas veces he comprobado, que

es; por no comprender lo que estn leyendo

!a "atemtica tiene su lengua#e simb$lico, formal, posee formas ling%sticas que

e&presan operaciones o transformaciones y se refiere a cierto ra'onamiento que debe

estar motivado por conceptos especficos

(n su condici$n de materia de estudio, la "atemtica se instala desde los primeros

grados de escolaridad, con una serie de c$digos que van invadiendo todos los

espacios del lengua#e; el ni)o va accediendo al encuentro de leyes y procedimientos

que le indican comportamientos matemticos muy definidos para el halla'go de

soluciones que pasan a ser simples ob#etivos de la cotidianidad y que van desde

numerar, contar, ordenar, clasificar y hasta inferir, y es all donde la comunicaci$n

verbal representa el medio ms efectivo para e&plicar las ideas matemticas

orientadas a la comprensi$n de los conceptos

"iguel De *ubira en la presentaci$n de su libro +eora de las seis lecturas+,

afirma, que de acuerdo a investigaciones reali'adas en diversos pases de

!atinoamrica, +la principal causa de fracaso escolar es la incompetencia para la

lectura, que se manifiesta desde el momento mismo en que aprenden la lecto-

escritura y la otra causa es el inadecuado desarrollo de la psicomotricidad lo que le

imposibilita al ni)o a no comprender adecuadamente los problemas matemticos.;

por lo tanto si para resolver problemas matemticos se requiere leer te&tualmente,

comprender el te&to y conocer el contenido matemtico; automticamente cada ni)a

o ni)o se enfrenta a un problema doble, uno matemtico y su psicomotricidad

(s por eso que delimito mi tema +(l desarrollo psicomotor en la comprensi$n

matemtica., centrado en ni)os de /0 grado, por ser el punto de articulaci$n entre dos

de los grandes niveles pedag$gicos


3/26

1na ve' delimitado mi tema, el problema a abordar quedar e&presado como2

Qu relacin tiene el Desarrollo Psicomotor con la comprensin matemtica en los

nios del 6 grado de primaria de la I.E.P. Miguel ngel del distrito de an Mart!n

de Porres perteneciente a la "gel #$% durante el ao $#&'(

Del problema se desprenden las siguientes interrogantes2

)ules son los *actores o reas del desarrollo psicomotor +ue se encuentran ms

relacionados con la comprensin matemtica en los alumnos del 6 grado de

primaria de la I.E.P. Miguel ngel del distrito de an Mart!n de Porres

perteneciente a la "gel #$% durante el ao $#&'(

)ules son los ni,eles de desarrollo psicomotor de los alumnos del 6 grado seg-n

su rendimiento en la comprensin matemtica I.E.P. Miguel ngel del distrito de an

Mart!n de Porres perteneciente a la "gel #$% durante el ao $#&'(

)ules son los ni,eles de Desarrollo Psicomotor de los alumnos del 6 grado I.E.P.

Miguel ngel del distrito de an Mart!n de Porres perteneciente a la "gel #$%

durante el ao $#&'(

1.!. O"eti#o$

1.!.1. O"eti#o %eneral

Determinar el nivel de relaci$n que guarda el Desarrollo 3sicomotor con la

comprensi$n matemtica en los alumnos del /4 grado de primaria de la

5(3 "iguel 6ngel del distrito de 7an "artn de 3orres perteneciente a la

1gel 89, durante el a)o 98:

1.!.!. O"eti#o e$pec&'ico

-


4/26

"iguel 6ngel del distrito de 7an "artn de 3orres perteneciente a la 1gel

89, durante el a)o 98:

- Determinar los niveles de Desarrollo 3sicomotor de los alumnos del /4

grado de la 5(3 "iguel 6ngel del distrito de 7an "artn de 3orresperteneciente a la 1gel 89, durante el a)o 98:

1.(. )u$ti'icacin

"i traba#o docente, est enfocado a ni)os de se&to grado, que en su mayora tienen

once a)os, por lo que considero importante desarrollar esta investigaci$n en el tercer

estadio del desarrollo cognitivo2 operatorio concreto, su perodo se e&tiende entre los

> a :: a)os apro&imadamente, el ra'onamiento se vincula en esta etapa casi

e&clusivamente con la e&periencia concreta

!as operaciones concretas son la tercera etapa del plan de desarrollo cognitivo de

3iaget ste defini$ una operaci$n como una acci$n que puede llevarse a cabo en el

pensamiento, as como e#ecutada materialmente y que es mental y fsicamente

reversible !os ni)os en la etapa de operaciones concretas, desde los siete hasta los

doce a)os, comien'an a utili'ar imgenes mentales y smbolos durante el proceso depensamiento y pueden hacer operaciones reversibles !os maestros pueden fomentar

el desarrollo de los procesos mentales durante esta etapa a travs del uso de ob#etos

reales y concretos cuando hablan y e&plican conceptos (n esta etapa se comien'a a

desarrollar la habilidad de entender que el cambio que afecta al aspecto no cambia

necesariamente la calidad o la cantidad


5/26

7eg=n la teora de 3iaget el desarrollo cognitivo es el resultado de la combinaci$n de

cuatro factores2 !a maduraci$n, la e&periencia, la transmisi$n social y la

equilibraci$n (l desarrollo es, por tanto, una progresiva equilibraci$n, un constante

pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior EigotsFy

propone basndose en la concepci$n que tena (ngels de la actividad como motor de

la humani'aci$n, una psicologa basada en la actividad

!a psicomotricidad constituye desde su origen una disciplina que se relaciona con la

educaci$n y se organi'a no solo en funci$n de la asociaci$n de lo psquico con lo

motor sino que se define a partir de un e#e cuerpo-movimiento-su#eto

(n cuanto al pensamiento matemtico, 3iaget menciona que entre los siete y once

a)os, el pensamiento del ni)o se hace cada ve' ms l$gico y se lleva a cabo la etapade las operaciones concretas, por tanto los procesos de ra'onamiento se vuelen

l$gicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales

Idems es importante hacer esta investigaci$n2

e$rico- 3orque permitir reafirmar, establecer y formular nuevas propuestas

te$ricas acerca de la importancia de desarrollar una buena educaci$n psicomotor para

su posterior desarrollo del pensamiento matemtico

3rctico- 3orque nos va a permitir usar nuevas estrategias para el desarrollo

cognitivo de los alumnos del /4 grado

Docente- ser una estrategia de ayuda a los docentes de este nivel, adems de formar

un vnculo mayor entre docente-alumno

1.*. Fundamentacin y 'ormulacin de la$ +ipte$i$

Durante los a)os laborados como docente y lo dos =ltimos a)os, laborados en la

5nstituci$n donde se reali'a la investigaci$n, he venido observando que los alumnos

que poseen una ba#a comprensi$n matemtica a la edad de :: y :9 a)os A/J grado

de primaria


6/26

organi'aci$n y categori'aci$n de conceptos, que por ser abstractos de por s son

comple#os

(stos mismos alumnos muestran ciertas reas o factores del desarrollo psicomotor

desarrollados muy pobremente y en no pocos casos casi no e&iste

Idems, en los alumnos que muestran desarrollo psicomotor muy bien desarrollado

casi no muestran dificultad en el aprendi'a#e matemtico

De acuerdo a estas observaciones y a los fundamentos te$ricos sobre el desarrollo

cognitivo de 3iaget y EigotsFy he procedido a formular la hip$tesis que gua mi

investigaci$n, as como las que derivan de ella

1.*.1. ,ipte$i$ %eneral

(l Desarrollo 3sicomotor influye de manera significativa en el rendimiento

de la comprensi$n matemtica en los alumnos del /4 grado de la 5(3

"iguel 6ngel del distrito de 7an "artn de 3orres perteneciente a la 1gel

89, durante el a)o 98:

1.*.!. ,ipte$i$ e$peci'ica$

- (&isten factores o reas del desarrollo psicomotor que se encuentran ms

relacionados con la comprensi$n matemtica en los alumnos del /4

grado de la 5(3 "iguel 6ngel del distrito de 7an "artn de 3orres

perteneciente a la 1gel 89, durante el a)o 98:

- !os niveles de desarrollo psicomotor, seg=n su rendimiento en la

comprensi$n matemtica de los alumnos del /4 grado de primaria de la

5(3 "iguel 6ngel del distrito de 7an "artn de 3orres perteneciente a

la 1gel 89, durante el a)o 98: son ba#os en ambos

- !os niveles de Desarrollo 3sicomotor de los alumnos del /4 grado de la

5(3 "iguel 6ngel del distrito de 7an "artn de 3orres perteneciente a

la 1gel 89, durante el a)o 98:, son deficientes en la mayora

1.-. Identi'icacin y cla$i'icacin de #ariale$

1na ve' planteado el problema podemos visuali'ar que este gira en torno a dos

variables bien definidas2


7/26

ariale 1/ De$arrollo P$icomotor

(ntendindose como la progresiva adquisici$n de habilidades biol$gicas,

sicol$gicas y sociales en el ni)o, definida como la manifestaci$n e&terna de la

maduraci$n del 7K


8/26

Dimensiones2


9/26

MA20O TE32I0O

!.1. Antecedente$ o Marco 2e'erencial

Oui', 5 A988C, sustent$ la tesis titulada2 4(valuaci$n de la calidad educativa en el

nivel secundario desde la perspectiva de docentes y alumnos5; en la 1niversidad

3edag$gica Kacional - "&ico, (scuela de postgrado de (ducaci$n (n dicho estudio

el autor pone de manifest$ que e&iste una percepci$n muy positiva ba#a de los

alumnos hacia la prctica docente de sus maestros titulares al considerar que stos se

encuentran capacitados para reali'ar su labor y mantienen una comunicaci$n ms

estrecha a travs de entrevistas, preceptoras y asesoras 7in embargo, de manera

general se percibe que los alumnos consideran que las tcnicas de ense)an'a deben

incluir actividades que favore'can la participaci$n activa de los estudiantes y que las

estrategias de evaluaci$n deben ser ms diversificadas evitando dar mayor peso y

valoraci$n a los e&menes y a las actividades de tipo individual

Pon'ales, ( A988>,sustento la tesis titulada2 +3ropuesta de evaluaci$n de la calidad

educativa para la 1355


10/26

lineamientos de auto evaluaci$n, con fines de acreditaci$n del


11/26

ciencia si se aspira a ser ciencia, especficamente el mtodo de estudio de las ciencias

fsico-naturales I su ve', el ob#etivo del conocimiento para el positivismo es

e&plicar causalmente los fen$menos por medio de leyes generales y universales, lo

que le lleva a considerar a la ra'$n como medio para otros fines Ara'$n instrumental

!a forma que tiene de conocer es inductiva, despreciando la creaci$n de teoras a

partir de principios que no han sido percibidos ob#etivamente (n metodologa

hist$rica, el positivismo prima fundamentalmente las pruebas documentadas,

minusvalorando las interpretaciones generales, por lo que los traba#os de esta

naturale'a suelen tener e&cesiva acumulaci$n documental y escasa sntesis

interpretativa 1na de sus propuestas ms destacadas es la de la investigaci$n

emprica para la comprensi$n de los fen$menos sociales, de la estructura y el cambio

social Ara'$n por la que se le considera padre de la sociologa como disciplina

cientfica

!.(. 7a$e terica

!a investigacion titulada 3ercepci$n de la evaluaci$n de la calidad educativa en

docentes del distrito de Ruancayo, esta sustentada en las bases cientficas de la teora

general de sistemas, teora de la calidad, iso C88: y la administraci$n educativa

Teor&a %eneral de $i$tema$

!a presente investigaci$n estar fundamentada ba#o laeora Peneral de 7istemas,

7eg=n !udSig Eon Nertalanffy A9888nos indica que contempla la elaboraci$n de

herramientas que capaciten a otras ramas de la ciencia en su investigaci$n prctica

3or si sola, no demuestra ni de#a mostrar efectos prcticos 3ara que una teora de

cualquier rama cientfica este s$lidamente fundamentad, ha de partir de una sola

coherencia sostenida por la P7 !a P7 es el conte&to adecuado que permitir dar

soporte a una nueva e&plicaci$n, que permitir poner a prueba y verificar su

e&actitud

(n un sentido amplio, la teora general de los sistemas se presenta como una forma

sistemtica y cientfica de apro&imaci$n y representaci$n de la realidad y, al mismo

tiempo, como una orientaci$n hacia una prctica estimulante para formas de traba#o

interdisciplinarias


12/26

(n las definiciones ms corrientes se identifican los sistemas como con#untos de

elementos que guardan estrechas relaciones entre s, que mantienen al sistema directo

o indirectamente unido de modo ms o menos estable y cuyo comportamiento global

persigue, normalmente, alg=n tipo de ob#etivo (sas definiciones se concentran

fuertemente en procesos sistmicos internos; deben necesariamente, ser

complementadas con una concepci$n de sistemas abiertos, en donde queda

establecida como condici$n para la continuidad sistmica el establecimiento de un

flu#o de relaciones con el ambiente

!as perspectivas de sistemas en donde las distinciones conceptuales se concentran en

una relaci$n entre el todo Asistema y sus partes Aelementos

!as perspectivas de sistemas en donde las distinciones conceptuales se concentran enlos procesos de frontera Asistemas T ambiente

(n el primer caso, la cualidad esencial de un sistema est dada por la

interdependencia de las partes que lo integran y el orden que subyace a tal

interdependencia (n el segundo, lo central son las corrientes de entradas y salidas

mediante las cuales se establece una relaci$n entre el sistema y su ambiente Imbos

enfoques son ciertamente complementarios

!a teora general de los sistemas comprende un con#unto de enfoques que difieren de

estilo y prop$sito, entre las cuales se encuentran la teora de con#untos A"esarovic,

teora de las redes AOapoport, ciberntica AUiener, teora de la informaci$n

A7hannon y Ueaver, teora de los aut$matas Auring, teora de los #uegos AEon

Keumannn, entre otras 3or eso, la prctica del anlisis aplicado de sistemas tiene

que aplicar diversos modelos, de acuerdo con la naturale'a del caso y con criterios

operacionales, aun cuando algunos conceptos, modelos y principios de la teora

general de sistemas como el orden #errquico, diferenciaci$n progresiva, la

retroalimentaci$n, entre otras son aplicables a grandes rasgos a sistemas materiales,

psicol$gicos y socioculturales

!as caractersticas que pueden ser aplicables a un sistema son2

!a interrelaci$n de sus componentes Arelaci$n entre las partes y el todo

!os sistemas estn ordenados en una #erarqua

!as partes de un sistema no son iguales al todo


13/26

!os lmites de los sistemas son artificiales

!os sistemas pueden ser abiertos o cerrados V seg=n la influencia con el

ambiente


14/26

- Idministraci$n nter funcional; traba#o en equipo entre los diferentes

departamentos o funciones

- (l crculo de calidad es un grupo peque)o que desarrolla actividades de control

de calidad voluntariamente, dentro de un mismo lugar de traba#o

- !os crculos de calidad constituyen una manera de involucrar al personal de la

organi'aci$n en el


15/26

me#orado la calidad del producto 7i no se supera la auditoria en determinados pla'os

e intento, se pierde la certificaci$n

!a certificaci$n, es garanta de calidad (s demandada por los consumidores, y por

las empresas certificadas (stas empresas, suelen e&igir la misma certificaci$n a susproveedores que permita a ambos me#orar y prosperar mediante productos de elevada

cualidad (sta estrategia de gesti$n de la calidad, es la que se considera $ptima para

lograr estos ob#etivos X aunque no se est certificado, es a lo que todas las empresas

deben de aspirar y lograr !a norma 57L C88:, es una buena forma de me#orar el

resultado final de la organi'aci$n, sin incurrir en elevados costos

ambin debo mencionar que el ob#eto de estudio de la Idministraci$n (ducativa, es

la parte de la administraci$n general encargada del quehacer educativo 7e dice quelos principales factores de la administraci$n son tres2 los humanos, los estructurales y

los econ$micos (l primero porque toda administraci$n esta llevada a cabo por

hombres, el segundo porque posee una organi'aci$n que le da forma y sentido, y el

tercero, porque los recursos materiales requeridos para el funcionamiento adecuado

del cuerpo administrativo y la consecuci$n de sus planes de traba#o !a organi'aci$n

educativa es un tipo especfico de organi'aci$n, cuya especificidad estriba entre las

caractersticas, estructura y funciones que le corresponda, seg=n el nivel educativo deque trate; es decir, dependiendo de si se encarga en impartir educaci$n en preescolar,

primaria, secundaria, reas tcnicas, nivel universitario, o sistemas no formales


16/26

3opham A:CC8aduce que la evaluaci$n es una actividad inherente a toda actividad

humana intencional, por lo que debe ser sistemtica, y que su ob#etivo es determinar

el valor de algo

Parca A:CBC se)ala que la evaluaci$n es una actividad o proceso sistemtico deidentificaci$n, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos,

con el ob#etivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoraci$n, tomar decisiones

Etapa$ del proce$o e#aluati#o

(l proceso evaluativo de las agencias u organismos de aseguramiento de la calidad

contempla etapas seme#antes a los procesos dirigidos a la evaluaci$n o acreditaci$n

de carreras o instituciones de educaci$n superior (stas son las siguientes2

Auto e#aluacin

(ste es el tema del presente manual, que tiene por ob#eto apoyar a las agencias en el

desarrollo de su auto evaluaci$n (n l se describe la l$gica que subyace al proceso,

el marco de referencia que O5I


17/26

evaluar implica operaciones como estimar, apreciar, aprehender, pero tambin

pronunciar un #uicio cualitativo y apro&imativo sobre una realidad

3or su parte, Mli& Ingulo Oasco A:CCH29B efect=a una distinci$n entre los

conceptos de evaluaci$n y de +assessment., ligando la primera a +una acepci$namplia que correspondera al proceso por el cual conocemos y valoramos la calidad

del servicio y el papel de los distintos componentes en el mismo. "ientras que

+assessment., queda vinculada +a una acepci$n estrecha Ao reducida que se)alara al

proceso o procedimiento por el que averiguamos su +calidad. =nicamente a travs de

la repercusi$n de dicho servicio en individuos o grupos.

(sto da cuenta de que, desde la polisemia del trmino, la evaluaci$n es una actividad

comple#a (valuar es una acci$n que involucra a los principales actores del actodidctico y pone en Rerrera, "arta2 !a auto evaluaci$n en las prcticas pedag$gicas

de los alumnos del 3rofesorado L(5 V Oevista 5beroamericana de (ducaci$n

evidencia la concepci$n subyacente en las acciones evaluativas que despliega el

docente (n consecuencia, la evaluaci$n supone comple#idad, porque es una decisi$n

a tomar, es una iniciativa a poner en marcha, es una opci$n metodol$gica a tener en

cuenta, es una transformaci$n a considerar, es una estrategia a planificar (l trmino

comple#idad, viene de comple&us, que significa lo que est te#ido en con#unto,haciendo alusi$n al reconocimiento necesario de un principio de +lo incompleto. y

de incertidumbre (n suma, es un entramado de constituyentes heterogneos y

asociados que presenta la parado#a de lo uno y lo m=ltiple (sto implica una tensi$n

permanente entre la aspiraci$n de la totalidad del saber y el reconocimiento de +lo

incompleto. de todo conocimiento A"orn, :CC2 9G

(l orden, el desorden, lo uno y lo diverso se complementa e interact=an en los

procesos evaluativos porque, de alguna manera, estaran dando cuenta de unanecesidad de organi'aci$n, de una necesidad de encontrar los principios de evoluci$n

comunes de los fen$menos para tratar de e&plicarlos 3ensar a la evaluaci$n desde

este lugar posibilitara abordar los procesos y los resultados evaluativos desde las

dimensiones genuinas de su constituci$n, a la ve' que se reconocera la totalidad y

las partes que conforman dichos procesos

(n este sentido, estaramos reconociendo a la evaluaci$n como un acto de

conocimiento porque definira, en la prctica, la coherencia entre los postulados y las


18/26

acciones (ntre lo que se dice y lo que se hace, entre lo deseable y lo posible Ko

todo debe ser evaluado, pero s debemos tomar conciencia de nuestras elecciones en

el acto de evaluar (ntender la comple#idad de la ense)an'a implica reconocer que el

conocimiento adquirido debe convertirse en un instrumento de actuaci$n e

indagaci$n sobre la realidad, ya no se trata de un saber dogmtico, sino de un saber

que se enriquece, que se construye a partir de las contradicciones y conflictos en un

sentido psquico y social 3or tanto, la actividad de evaluar se convierte en valorativa

y el su#eto que eval=a y el su#eto evaluado estn directamente implicados y

comprometidos +con una actividad que debe orientarse por principios de #usticia.

A6lvare', 98882 :GG !a evaluaci$n, parte esencial del proceso de ense)ar y de

aprender, es una etapa de sntesis y replanteo para guiar toda la acci$n docenteDesde aqu, se la concibe como una responsabilidad pedag$gica, tica y social, y no

como una mera tarea tcnica de control, selecci$n y promoci$n ambin debe estar

orientada a que los alumnos se apropien progresivamente de los criterios de

evaluaci$n, que desarrollen y afinen la prctica de la auto evaluaci$n, el anlisis y la

correcci$n de los propios errores !a auto evaluaci$n en esta instancia de prcticas

surge como un proyecto propio del alumno residente, donde cada uno decide las

acciones que le permiten tomar distancia de la prctica para traba#ar sobre ella,

ob#etivarla y observar las propias posibilidades y limitaciones y desde all poder ver

lo que en la acci$n cotidiana es imperceptible +!a auto evaluaci$n as concebida

debe tener como mnimo dos condiciones bsicas2 una relacionada con la capacidad

de ob#etivar las acciones reali'adas, y la otra ligada a la responsabilidad y al

compromiso. A3alou, :CCB2 ::G

3or otra parte los resultados de la investigaci$n pueden generali'arse, mientras que la

evaluaci$n produce conocimientos especficos para un grupo particular 3ara algunos

autores la evaluaci$n educativa proveera retroalimentaci$n a quienes traba#an en los

currculos, profesores y administradores, para que ellos tomen decisiones en cuanto

al me#oramiento del programa Ltros piensan que la evaluaci$n debe ser dirigida

hacia estudios comparativos e&perimentales, formales (s decir se pretende producir

informes educacionales de impacto p=blico como resultado A


19/26

7ilva A9888, sostiene que Il hablar de la calidad nos encontramos frente a dos lneas

de anlisis; la primera, referida al cumplimiento de caractersticas o estndares

definidos previamente y derivados, en =ltimo trmino, de las e&pectativas sociales

respecto de las tareas propias de las instituciones que brindan el servicio educativo de

tercer nivel (s, qui', la lnea predominante; y en gran parte ello se e&plica por la

preocupaci$n creciente de los gobiernos y diversos organismos sobre la pertinencia

del quehacer de las instituciones respecto de las demandas sociales en general y del

desarrollo econ$mico en particular 3ero ser pertinente no implica +per se. tener

calidad, en el sentido de +qualitas., para el caso de las universidades (stas pueden

ser pertinentes a las demandas sociales e infieles a s mismas Dada la diversidad de

las instituciones e&istentes en todos los pases sera inteligible y a hasta aconse#able

que para las instituciones diferentes a las universidades, las caractersticas o

estndares que se fi#en tengan de modo prioritario como hori'onte primero las

demandas sociales y los mercados laborales, cada ve' ms estratificados; sin que por

ello las universidades sacrifiquen la e&igencia primera de la calidad, su significado

fuerte referido a la actividad de investigaci$n, entendida como b=squeda racional y

aut$noma de la verdad en todos los campos del conocimiento y las e&igencias que se

desprenden de su pertinencia social

Educacin

7eg=n Irredondo, A9888, pp>-C !a educaci$n es un sistema comple#o, es decir un

sistema en el cual, en la totalidad o la unidad, e&iste la diversidad, por lo que la

unidad o totalidad es la sntesis de m=ltiples determinaciones !as definiciones

correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y requerimientos que el

cuerpo social hace a la educaci$n !a demanda ms global es la responsabilidad por

la generaci$n y distribuci$n del conocimiento I partir de esta demanda es que se

dice que un sistema educativo no es de calidad si no nos transmite conocimiento

socialmente valido

E#aluacin educati#a

!a !ey Peneral de (ducaci$n A!P( en su artculo :G establece que la calidad

educativa es el +nivel $ptimo de formaci$n que debieran alcan'ar las personas para

hacer frente a los retos del desarrollo humano, e#ercer su ciudadana y aprender a lo

largo de toda la vida.


20/26

APuerra :CCC, sostiene que la evaluaci$n de los alumnos es un proceso de gran

comple#idad (ntre otras cosas, porque habra de considerarse dentro de otro ms

amplio que es la evaluaci$n del au:a, el centro y del sistema

3arte de la evaluaci$n del alumno no se e&plica por el profesor que tiene, por losmtodos con los que se traba#a, los medios con los que cuenta, la finalidad que se

persigue

A7tenhouse :CBH


21/26

tipo de evaluaci$n, la comprensi$n de la realidad evaluada aumenta,

pero no siempre es necesaria o posible

E#aluacin parcial/ pretende el estudio o valoraci$n de determinados

componentes o dimensiones de una instituci$n, de un programaeducativo, de rendimiento de unos alumnos, etc

Se%


22/26

E#aluacin inicial/ se reali'a al comien'o del curso acadmico, de la

implantaci$n de un programa educativo, del funcionamiento de una

instituci$n escolar, etc


23/26

!.-. De'inicin operacional de la$ #ariale$

0alidad Educati#a

7eg=n la 1K(7


24/26

- e$tin de la 0alidad Educati#a

E#aluacin de la 0alidad Educati#a6 (n (uropa como en Imrica

encontramos planes e instituciones dedicadas a la evaluaci$n de la

calidad de la educaci$n (n trminos generales, la necesidad de proceder

a una evaluaci$n ob#etiva de los sistemas educativos es un fen$meno

relativamente reciente que se ha focali'ado fundamentalmente en

aquellos pases que cuentan con una administraci$n educativa

tradicionalmente descentrali'ada, como (stados 1nidos, Pales e

5nglaterra, donde los mecanismos de evaluaci$n representan un

procedimiento para recuperar o mantener el control de la informaci$n

3or el contrario, para los pases con una estructura administrativa

centrali'ada o que se encuentran en proceso de descentrali'aci$n,

organismos y planes de evaluaci$n permiten un seguimiento de polticas

educativas ms detalladas y significativas tanto para los efectos de

coordinaci$n como para la toma de decisiones

0alidad6 !a 1K(7


25/26

o de capital humano 7e valora entonces de acuerdo con lo id$neo y

moderno de la infraestructura y equipos, la cualificaci$n y

productividad de los profesores y el desempe)o de sus estudiantes

eneral

!os docentes de educaci$n secundaria del distrito de Ruancayo se

encuentran en un nivel de poco avance respecto a la percepci$n de la auto

evaluaci$n de la


26/26

@ (&iste diferencia entre instituciones educativas p=blicas y privadas de

educaci$n secundaria del distrito de !os Llivos sobre el nivel de

percepci$n de la Iuto evaluaci$n de la

proyecto de tesis - cap i (nuevo)

Documents