PROPUESTA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN ESCRITA DEL CUENTO COMO TEXTO NARRATIVO EN EL GRADO

TERCERO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

MARLENY CALDERÓN LUNA FLOR ELISA RODRÍGUEZ SILVA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA LICENCIATURA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

FLORENCIA – CAQUETÁ 2011

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN ESCRITA DEL CUENTO COMO TEXTO NARRATIVO EN EL GRADO

TERCERO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

MARLENY CALDERÓN LUNA FLOR ELISA RODRÍGUEZ SILVA

Trabajo de grado para obtener el título de Licenciadas en Lengua Castellana y Literatura

ASESOR: NICOLÁS ALBEIRO GÓMEZ TAMAYO

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA LICENCIATURA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

FLORENCIA – CAQUETÁ 2011

NOTA DE ACEPTACIÓN El trabajo investigativo denominado Propuesta metodológica para mejorar la producción escrita de cuento como texto narrativo en el grado tercero de básica primaria presentado por: Flor Elisa Rodríguez Silva, y Marleny Calderón Luna, es aprobada.

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____________________________________ Presidente del jurado

____________________________________ Jurado.

___________________________________ Jurado

Florencia, 29 de mayo de 2011

DEDICATORIA

Dedico este trabajo a Dios y la virgen María.

A mi familia, por su apoyo incondicional.

También a mis amigos, maestros y compañeros, que de una u otra manera colaboraron para la culminación de esta meta.

FLOR ELISA RODRÍGUEZ SILVA

A Dios Todopoderoso por darme la sabiduría necesaria para desarrollar mí proceso de formación profesional. A mi familia, mi esposo Arsenio, mis hijos Jorge Luis, Fabián y José Daniel el cual me acompaño por casi dos semestres en mi vientre, por su apoyo incondicional, por soportar mis ausencias, por el sacrificio tan grande que hicieron para que este sueño fuera realidad. A mis hijas, Liceth y Laura Nataly un homenaje póstumo, pues se que desde el cielo me dieron las fuerzas necesarias para continuar, y sé que ellas se hubiesen sentido orgullosas de su mamita en este momento.

MARLENY CALDERÓN LUNA

AGRADECIMIENTOS En primer lugar agradecemos a Dios Todopoderoso, el habernos dado la oportunidad de realizar nuestros estudios y que en este momento podamos proponer y desarrollar un trabajo que permita mejorar la cultura en nuestra sociedad y el entorno en el cual por su gracia trabajamos. En segundo lugar, agradecemos a las personas e instituciones que contribuyeron a nuestro proceso formativo y el desarrollo de este proyecto investigativo: A la Universidad de la Amazonia, que nos abrió las puertas para adelantar nuestra licenciatura en Lengua Castellana y Literatura. Al Centro Educativo Arenoso, sede la Pradera del municipio de San Vicente del Caguán que nos abrió sus puertas y sus espacios para realizar, aplicar y evaluar la propuesta pedagógica planteada. Al asesor Nicolás Albeiro Gómez Tamayo, que nos ha orientado en la etapa final de la elaboración del proyecto, como también un reconocimiento muy especial a las profesoras Marisol Sánchez Amaya, y Marisol Morales Gasca, que durante el transcurso de la formación como Licenciadas de Lengua Castellana y Literatura, contribuyeron a nuestro crecimiento intelectual y profesional, junto al grupo de docentes que nos acompañaron todo este lapso de tiempo. Por último un agradecimiento muy especial a nuestras familias, pues ellas con su apoyo ayudaron a darnos ánimos en los momentos en los cuales las fuerzas faltaban, y se sacrificaron para que este sueño se hiciese realidad.

CONTENIDO

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INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 14 CAPÍTULO I ........................................................................................................... 18PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................... 18 1.1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 181.2 TEMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................................... 181.3 PREGUNTAS CIENTÍFICAS .......................................................................... 181.4 OBJETIVOS .................................................................................................... 191.4.1 Objetivo general. ........................................................................................... 191.4.2 Objetivos específicos. ................................................................................... 191.5 JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. 191.6 CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA .......................................................... 21 CAPITULO II .......................................................................................................... 22ANTECEDENTES .................................................................................................. 22 2.1 PROPUESTA OFICIAL DEL ESTADO EN TORNO A LA PRODUCCIÓN ESCRITA ............................................................................................................... 222.2 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIONES .................................................... 242.2.1 Antecedentes internacionales. ...................................................................... 242.2.2 Antecedentes nacionales. ............................................................................. 252.2.3 Antecedentes regionales. .............................................................................. 26 CAPITULO III ......................................................................................................... 28REFERENTES TEÓRICOS ................................................................................... 28 3.1 CONCEPCIÓN DE ESCRITURA Y SUS ORÍGENES ..................................... 283.2 EL PROCESO DE LA ESCRITURA ................................................................ 303.3 LA ENSEÑANZA DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA BASADA EN EL PROCESO ............................................................................................................. 323.4 CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA .......... 323.5 ERRORES MÁS COMUNES EN LA ESCRITURA ......................................... 343.6 CONCEPTO DE UN TEXTO ........................................................................... 343.6.1 Procesos para la producción textual. ............................................................ 353.7 TEXTO NARRATIVO ....................................................................................... 353.7.1 El cuento.. .................................................................................................... 363.7.2 Tipos de cuentos. Hay dos tipos de cuentos: ............................................... 363.8 CARACTERÍSTICAS DEL CUENTO .............................................................. 373.9 SUBGÉNEROS DEL CUENTO ....................................................................... 38

3.10 ESTRUCTURA DEL CUENTO ..................................................................... 383.11 TALLER LITERARIO ...................................................................................... 39 CAPÍTULO IV ........................................................................................................ 40MARCO METODOLÓGICO ................................................................................... 40 4.1 POBLACIÓN ................................................................................................... 404.2 MUESTRA ...................................................................................................... 404.3 TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 414.4 INSTRUMENTOS ........................................................................................... 414.5 MÉTODOS Y TÉCNICAS ............................................................................... 424.6 PROPUESTA METODOLÓGICA .................................................................... 424.6.1 Metodología utilizada para trabajar este momento.. ..................................... 44 CAPITULO V .......................................................................................................... 45DIAGNÓSTICO INICIAL ........................................................................................ 45 5.1 RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA DE DIAGNÓSTICO ... 455.2 ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LAS DIFICULTADES DETECTADAS TRAS LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA DIAGNÓSTICO ............................................... 515.3 ANÁLISIS DE LA PRUEBA INTERMEDIA O DE SEGUNDO MOMENTO ..... 525.4 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL TERCER MOMENTO ..................... 585.5 ANÁLISIS COMPARATIVO DEL PRIMER MOMENTO O DIAGNÓSTICO Y EL TERCER MOMENTO O FINAL .............................................................................. 63 6. CONCLUSIONES .............................................................................................. 65 7. RECOMENDACIONES ...................................................................................... 67 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 68 ANEXOS ................................................................................................................ 70

LISTA DE FIGURAS

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Figura 1. Modelo para la producción textual propuesto por Flower y Hayes (1980 y 1981) ...................................................................................................................... 30 Figura 2. Muestra de producción escrita ................................................................ 51 Figura 3. Producción textual de una de las estudiantes durante el segundo momento ................................................................................................................ 57 Figura 4. Cuento construido por la niña para el último momento ........................... 62

LISTA DE GRÁFICAS

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Gráfica 1. Microestructura prueba diagnóstica ....................................................... 46 Gráfica 2. Macroestructura prueba diagnóstica ..................................................... 46 Gráfica 3. Superestructura prueba diagnóstica ...................................................... 47 Gráfica 4. Léxico prueba diagnóstica ..................................................................... 48 Gráfica 5. Relaciones con otros textos prueba diagnóstica ................................... 48 Gráfica 6. Contexto prueba diagnóstico ................................................................. 49 Gráfica 7. Resultados generales de producción textual de diagnóstico ................. 49 Gráfica 8. Microestructura prueba intermedia ........................................................ 53 Gráfica 9. Macroestructura prueba intermedia ....................................................... 53 Gráfica 10. Superestructura prueba intermedia ..................................................... 54 Gráfica 11. Léxico prueba intermedia .................................................................... 55 Gráfica 12. Relaciones con otros textos ................................................................ 55 Gráfica 13. Contexto prueba intermedia ................................................................ 56 Gráfica 14. Resultados generales de producción textual prueba intermedia ......... 56 Gráfica 15. Microestructura tercer momento .......................................................... 58 Gráfica 16. Macroestructura tercer momento ......................................................... 59 Gráfica 17. Superestructura tercer momento ......................................................... 59 Gráfica 18. Léxico tercer momento ........................................................................ 60 Gráfica 19. Relaciones con otros textos ................................................................ 60 Gráfica 20. Contexto tercer momento .................................................................... 61

Gráfica 21. Resultados generales de producción textual del tercer momento ....... 61 Gráfica 22. Análisis comparativo de resultados ..................................................... 64

LISTA DE ANEXOS

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Anexo A. Rejilla de evaluación de la producción escrita ........................................ 70 Anexo B. Palabras para construir cuentos ............................................................. 71 Anexo C. Preparación de clases ............................................................................ 72 Anexo D. Rejilla de evaluación de la producción escrita primer ............................ 94 Anexo E. Rejilla de evaluación de producción escrita de segundo momento de intervención ............................................................................................................ 95 Anexo F. Rejilla de evaluación de producción escrita de tercer momento de intervención ............................................................................................................ 96 Anexo G. Fotos de estudiantes durante la intervención ........................................ 97

RESUMEN

El presente trabajo constituye el informe final de una investigación en la producción escrita mediante la implementación de una propuesta metodológica. Se realizó con el propósito de mejorar la producción escrita, en niños de la básica primaria del grado tercero, desde la cual se asumió la concepción sobre escritura, fases de la producción escrita, planteamientos del estado en torno a dicho tema y algunas investigaciones realizadas en este campo. Con base en estos referentes se diseñó y aplicó la propuesta metodológica basada en los talleres de Rodari con el fin de superar las dificultades encontradas en el estudio inicial, mediante una secuencia de talleres de producción escrita. Los resultados de la propuesta indican avances importantes en el proceso de producción de texto narrativo, en sus niveles microestructural, macroestructural, superestructural, lexical y de contexto en los textos narrativos que producen los estudiantes. La investigación permite concluir que es importante orientar los procesos de producción escrita, como factor indispensable en la formación de competencias comunicativas, teniendo en cuenta los planteamientos de los Lineamientos Curriculares y la pedagogía utilizada por el docente para tal fin. Palabras claves: escritura, cuento, coherencia, cohesión, superestructura, Macroestructura, microestructura, taller.

ABSTRACT The present work constitutes the final report of an investigation in the production written by means of the implementation of a methodological proposal. He/she was carried out with the purpose of improving the written production, in primary children of the basic one of the grade third, from which the conception was assumed on it notarizes, steps to write, positions of the state around this topic and some investigations carried out in this field. With base in these relating ones was designed and it applied the methodological proposal based on the shops of Rodari with the purpose of overcoming the difficulties found in the initial study, by means of a sequence of shops of written production. The results of the proposal indicate important advances in the process of production of narrative text, in their levels microstructure, macrostructure, and superstructure, lexical and of context in the narrative texts that the students take place. The investigation allows concluding that it is important to guide the processes of written production, as indispensable factor in the formation of talkative competitions, keeping in mind the positions of the Curricular Limits and the pedagogy used by the educational one for such an end. Key words: it notarizes, story, coherence, cohesion, superstructure, Macrostructure, microstructure, shop.

INTRODUCCIÓN Este informe corresponde a una investigación de análisis de caso titulada Propuesta metodológica para mejorar la producción escrita de cuento como texto narrativo en el grado tercero de Educación Básica Primaria del Centro Educativo Arenoso, sede la Pradera, San Vicente del Caguán, Caquetá, que aborda el problema de investigación ¿Cómo fortalecer la producción escrita de texto narrativo en los estudiantes del grado tercero de básica primaria?, teniendo en cuenta que la producción escrita es uno de los aspectos de mayor importancia dentro de la formación de los escolares. La producción de texto escrito es importante ya que es por medio de este que los niños construyen conocimiento, descubren sus habilidades, plasman sus ideas, sus pensamientos, a través de la escritura el hombre se ha comunicado y ha dejado sus huellas impresas en una roca, en una corteza, en un papiro, en un papel o documento con lo cual se conoce la historia y se han podido rescatar datos importantes que han servido de base para adelantar investigaciones y determinar hallazgos muy importantes para la reconstrucción del pasado, las creencia, costumbres, tradiciones y cultura, lo cual constituyen un legado muy importante para las nuevas generaciones. Teniendo en cuenta su importancia, dentro de los aspectos sociales y de desarrollo de la ciencia y la tecnología, el proceso de escribir se debe realizar de una forma muy responsable, es necesario hacer la planeación, textualización y revisión de las ideas; es escribir y reescribir, es conocer, analizar y evaluar cualquier texto que se pretenda escribir, es mirar que el texto escrito cumple con una función y comunica lo que en realidad se quiere decir o transmitir, y esto lo deben tener en cuenta y conocer los estudiantes, sin olvidar las normas de ortografía, la sintaxis, la coherencia y la cohesión vitales para la correcta construcción de un texto determinado. La propuesta constituye un referente teórico, ya que permite fomentar y aplicar actividades y talleres dirigidos a superar las dificultades previamente detectadas en el proceso de producción de textos, que se encontraron en estudiantes del grado tercero de básica primarias, del centro educativo Arenoso, sede La Pradera . Dichas falencias se han evidenciado también en otras instituciones, a través de diferentes trabajos investigativos, de carácter local, departamental, nacional e internacionalmente, al igual que se han diagnosticado por trabajos de estudiantes de la Universidad de la Amazonia. El objetivo general de esta investigación es mejorar la producción escrita de cuento como texto narrativo mediante la implementación de las estrategias de

creación literaria de Gianni Rodari en los estudiantes del grado Tercero de Educación Básica Primaria del Centro Educativo Arenoso, sede la Pradera del Municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá. Este informe final de investigación se encuentra estructurado de la siguiente forma: En el capítulo I se encuentra la formulación y descripción del problema detectado y para lo cual se plantea la siguiente pregunta: ¿Cómo fortalecer la producción escrita de cuento como texto narrativo en los estudiantes del grado tercero de Educación Básica Primaria? Posteriormente, en el mismo capítulo encontramos los objetivos del proyecto, Como objetivo general se plantea: Mejorar la producción escrita de cuento como texto narrativo mediante la implementación de las estrategias de creación literaria de Gianni Rodari en los estudiantes del grado Tercero de Educación Básica Primaria en el Centro Educativo Arenoso sede la Pradera del Municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá. En el Capítulo II, de este informe de investigación, hace alusión a los planteamientos del Estado para la producción escrita, y los resultados de las pruebas SABER, de igual forma se evidencian algunas de las investigaciones que se han venido realizado en torno al estado actual del proceso de la producción escrita, a nivel internacional, nacional y regional, dichos estudios han permitido analizar el estado real de la producción escrita en el aula de clase, y sus principales falencias en lo relacionado a la producción textual, en especial en lo referido al departamento del Caquetá. Entre ellos cabe resaltar a nivel internacional los resultados de las pruebas LLECE e INCE en el área del lenguaje. En el plano nacional se hace referencia a los resultados de las pruebas de estado para el nivel de básica primaria ICFES, y al trabajo realizado por Ana Cecilia Cerón Rodríguez del Colegio España de la ciudad de Bogotá, un trabajo por proyectos utilizando especialmente las estrategias de Gianni Rodari, para estimular los estudiantes a producir texto escrito. En el plano regional tenemos el trabajo realizado por Herminsul Jiménez Mahecha y Guillermina Rojas Noriega denominado La enseñanza de la lengua Materna en el Caquetá, estado actual Alternativas de Transformación, en el cual se hace una evaluación del estado actual, de la enseñanza de la lengua en nuestro departamento, y se proponen estrategias para mejorar. De igual forma, contamos con un trabajo desarrollado por la Hermana de la Consolata Reina Amparo Restrepo Gonzales, denominado “Círculo de Lectores Infantil y Juvenil”, proyecto encaminado a promover la creación literaria de los niños y jóvenes del casco urbano y el área rural de nuestro municipio, a través de este proyecto lúdico

pedagógico se pretende mejorar el empleo del tiempo libre, estimular la creatividad y formación de valores a través de la literatura infantil y juvenil, “cambiando las armas por la palabra”. En el capítulo III, con el fin de brindarle un respaldo teórico a nuestra propuesta investigativa se abordaron algunos conceptos fundamentales referentes a la escritura, tales como: qué es escribir, cómo escribir, enfoques para la producción escrita según Daniel Cassany, categorías para el análisis de la producción escrita, errores más frecuentes en la escritura, qué es un texto, procesos para la producción textual, tipos de texto, texto narrativo, el cuento, características del cuento, estructura del cuento; todo lo anterior con el fin de brindar un referente teórico en torno a la producción escrita, para construir un texto lleno de sentido y de significado, aplicando todos los elementos necesarios para garantizar el éxito de este proceso, “Escribir consiste en aprender a utilizar las palabras para que signifiquen lo que uno pretende que signifiquen en cada contexto”(Cassany). El capítulo IV, está conformado por la descripción del tipo de investigación denominada de estudio de caso la cual es muy útil para estudiar problemas prácticos o situaciones determinadas. Al final del estudio de caso encontraremos el registro del caso, donde se expone éste de forma descriptiva, con cuadros, imágenes, recursos narrativos, etc. y los diferentes momentos que se abordaron en el desarrollo de la misma estos son: seamos espontáneos, mi imaginación vuela y mi fantasía hecha realidad, de igual forma las tareas que se formularon con el fin de lograr los objetivos propuestos, tales como investigar acerca de los planteamientos del estado en torno a la producción escrita, las dificultades que presentan los estudiantes de grado tercero para producir texto, sobre antecedentes investigativos en torno a la producción escrita, aplicar la propuesta y organizar los datos obtenidos para conocer los resultados de la implementación de la misma; de igual forma se hace alusión a los métodos y técnicas tales como el estadístico y las técnicas de tabulación y graficación de datos. También la revisión documental y el fichado bibliográfico, la prueba pedagógica (evaluación de la producción escrita) entre otros. El capítulo V pertenece a la propuesta metodológica en sí, su formulación y puesta en marcha, en este capítulo están referenciados los tres momentos de los cuales consta seamos espontáneos, mi imaginación vuela y mi fantasía hecha realidad, tras los cuales se obtuvieron los siguientes resultados: prueba diagnóstica, en esta un 5% de los estudiantes produjo texto adecuadamente, un 64% no, y el 31% parcialmente; en la prueba final o tercer momento los resultados variaron notablemente, pues un 46% lo hicieron bien, un 24% no y el 30% parcialmente. Todos estos datos aparecen estipulados en la rejilla, en graficas de datos y una tabla comparativa entre el momento inicial y el tercer momento de intervención. Al finalizar este capítulo se concluye que tras la aplicación de la propuesta las falencias fueron superadas en su mayoría, y que al

implementar esta propuesta o actividades en las demás áreas del conocimiento pueden generar muy buenos resultados aplicando la transversalidad de las áreas. De igual forma, algunas recomendaciones como el seguir implementando la propuesta en el grado tercero para superar completamente las falencias en la escritura, o promover estrategias para seguir trabajando en los siguientes años de formación básica; para finalizar la bibliografía o sea los diferentes textos o referencias en las cuales se basó o sirvieron para la formulación de los diferentes momentos de la propuesta y elaboración del informe final, como también los anexos pertinentes al desarrollo de la propuesta metodológica.

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CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En este capítulo se presentan los aspectos más generales que enmarcan el desarrollo de la investigación en torno a la producción escrita de texto narrativo en la Educación Básica Primaria. En este sentido se presentan el problema, el tema y los objetivos de la investigación, como punto de partida del trabajo. El problema de investigación se descompone en las preguntas científicas a partir de las cuales se plantean los objetivos específicos con el propósito de dar un tratamiento sistemático al desarrollo del trabajo. 1.1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ¿Cómo fortalecer la producción escrita a través del cuento como texto narrativo en los estudiantes del grado tercero de Educación Básica Primaria? 1.2 TEMA DE INVESTIGACIÓN La producción escrita del cuento como texto narrativo en educación básica primaria. 1.3 PREGUNTAS CIENTÍFICAS

1. ¿Cuáles son los planteamientos oficiales del estado colombiano y los antecedentes investigativos acerca de la producción escrita del cuento como texto narrativo en el plano local, nacional e internacional?

2. ¿Cuáles son los niveles de cohesión y coherencia que presentan los estudiantes de grado tercero de básica primaria, en la producción escrita de cuento como texto narrativo?

3. ¿Cuáles son los referentes teóricos y metodológicos que orientan la implementación de una propuesta para el mejoramiento de los procesos de producción de cuentos como textos narrativos en los estudiantes del tercer grado de básica primaria?

4. ¿Cuáles son los desempeños alcanzados por los estudiantes en la producción escrita del texto narrativo, mediante la implementación de una propuesta

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investigativa basada en las estrategias de Rodari para la construcción de cuentos?

1.4 OBJETIVOS 1.4.1 Objetivo general. Mejorar la producción escrita de cuento como texto narrativo mediante la implementación de talleres en los estudiantes del grado Tercero de Educación Básica Primaria del Centro Educativo Arenoso sede la Pradera del Municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá. 1.4.2 Objetivos específicos. Implica alcanza los siguientes objetivos:

Conocer los planteamientos oficiales del Estado colombiano y el

antecedente investigativos acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la producción escrita de texto narrativo en el grado tercero de básica primaria.

Realizar una evaluación inicial de la producción escrita que permita conocer los niveles de cohesión y coherencia que presentan los estudiantes de grado tercero de básica primaria, al inicio del proceso de investigación.

Diseñar e implementar una propuesta para el mejoramiento de la producción escrita de cuento como texto narrativo, aplicando las estrategias de Gianni Rodari.

Evaluar los desempeños alcanzados por los estudiantes en la producción escrita del texto narrativo mediante el proceso de implementación de la propuesta.

1.5 JUSTIFICACIÓN La sociedad es cada día más exigente y competitiva, los avances tecnológicos no se detienen, y por lo tanto el estudiante debe estar a la par de ellos, teniendo en cuenta esto, un elemento fundamental es el relacionado con los procesos de comunicación en los cuales el niño (niña) debe desarrollas las competencias escriturales, de tal manera que se escriba con significado y coherencia según lo planteado por el MEN para el grado tercero de básica primaria. Al realizar un análisis a las diferentes situaciones comunicativas que se dan en el entorno social y cultural, se pueden observar algunas dificultades en torno a la producción de texto escrito por parte de los estudiantes, más específicamente en el grado tercero de básica primaria, lo cual es corroborado en el estudio realizado por los docentes Guillermina Rojas Noriega y Herminsul Jiménez en su trabajo denominado La enseñanza de la lengua materna en el Caquetá, estado actual Alternativas de Transformación, 2001; pues según lo planteado por el MEN el

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niño o niña debe desarrollar y adquirir unas habilidades y competencias en el campo de la producción textual; es por eso que el trabajo investigativo denominado Propuesta metodológica para mejorar la producción escrita del cuento como texto narrativo formula estrategias encaminadas a motivar a los estudiantes para que produzcan textos a través del cuento.

Teniendo en cuenta que, la escritura es un elemento que ha estado presente en la vida del hombre desde tiempos muy remotos, es el instrumento por el cual se adquiere y transmite el conocimiento. Según Cassany (1999) “Entre otras cosas, escribir consiste en aprender a utilizar las palabras para que signifiquen lo que uno pretende que signifiquen en cada contexto”, es decir, que el ser humano se ha comunicado y ha plasmado sus vivencias, su historia, y sus costumbres, de ahí la importancia que tiene en las prácticas de aula, por medio de la escritura el educando potencia el desarrollo del pensamiento, del lenguaje y la actividad práctica y transformadora, incrementando el desarrollo cognitivo, indispensable para realizar funciones exigidas por la sociedad y los avances tecnológicos, por tal motivo surge la necesidad de adelantar procesos en pro del fortalecimiento de la producción escrita por medio de la creación literaria, pues es allí donde más falencias se observan en las practicas docentes. Varios estudios realizados por docentes investigadores de la Universidad de la Amazonia, como Herminsul Jiménez Mahecha, Guillermina Rojas, Nicolás Albeiro Gómez, y Sandra Patricia Palomino, coinciden en afirmar que las principales debilidades en la producción escrita radican en la construcción del texto como tal, aspectos referidos a la cohesión, la coherencia, la ilación de las ideas, la coherencia global. Todos estos trabajos investigativos se han realizado en el contexto caqueteño, y sirven como referente para la implementación de la propuesta de investigación. Por otra parte, es muy importante que las debilidades de los (las) estudiantes sean tenidas en cuenta, no para profundizar en ellas o criticarlos, sino para ayudar y orientar el proceso de superación de las mismas y garantizar un aprendizaje efectivo que les permita interactuar en la sociedad, por medio del correcto uso y manejo de las competencias comunicativas y sus habilidades básicas: hablar, escuchar, leer y escribir. Lo que se pretende con la implementación de la propuesta de investigación es proponer estrategias para que el niño o niña construya texto con significado, con coherencia y cohesión, se anime a escribir y a construir sus propias historias, para esto, las propuestas de Rodari son muy interesantes y variadas, además de tener como base un elemento que siempre ha estado en el corazón y en la mente de las personas de todas las edades: el cuento; es por eso que la propuesta es viable y está diseñada para mejorar el nivel de producción de texto de los niños, en cualquier grado de escolaridad, pero haciendo énfasis en los estudiantes de grado tercero de básica primaria, con el cual se plantea desarrollar la propuesta de

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investigación, teniendo en cuenta que en este grado ya los estudiantes deben presentar algún nivel de apropiación de los parámetros básicos para la escritura y la producción de texto sencillo, atendiendo las exigencias del MEN plasmadas en los Estándares de Calidad y la Ley 115 de 1994. 1.6 CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA Según los Lineamientos Curriculares de 1998 en la escuela por tradición se ha abordado la enseñanza de la lectura y escritura desde la decodificación de signos (relación fonema, grafema), es por ello que dicha enseñanza se centra en actividades que permitan la coordinación viso motriz (coordinación ojo, mano), ubicación espacial (arriba, abajo, derecha, izquierda.), por fuera del contexto social y cultural del lenguaje oral y escrito, al no presentárseles las herramientas adecuadas, para que empiecen a producir texto desde sus primeros frases, surge el problema que nos lleva a presentar estas propuesta investigativa encaminada a fortalecer las prácticas en el aula escolar en el campo de la producción escrita, pues es necesario brindarle al niño(a) las herramientas para incentivarlo a crear textos, específicamente el cuento, a través de él se puede trabajar la transversalidad en las áreas del conocimiento, de manera lúdica y creativa. Siendo así, podemos afirmar que el aprendizaje del lenguaje escrito debe tener como punto de referencia no solo el desarrollo del pensamiento del niño, sino también el desarrollo de la motricidad y la interacción social y cultural, por eso es importante trabajar con textos completos que tengan sentido para el niño, y proporcionar un ambiente ínter-textual desde el aula de clase, es por lo anterior que la propuesta que se plantea en este proyecto intenta reconocer al niño como un sujeto que piensa, capaz de producir y adquirir conocimiento a través del lenguaje escrito, proceso que debe ser orientado de manera creativa y didáctica por parte del docente, utilizando las estrategias adecuadas, en este caso las propuestas por Gianni Rodari en sus Talleres Literarios, con el fin de promover la construcción de texto narrativo en los estudiantes.

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CAPITULO II

ANTECEDENTES Las siguientes referencias constituyen el panorama de antecedentes del trabajo investigativo, las propuestas oficiales, análisis y resultados de pruebas aplicadas a nivel internacional, nacional, como también algunos estudios que han permitido analizar el estado real de la producción escrita en el aula de clase frente a la problemática identificada. 2.1 PROPUESTA OFICIAL DEL ESTADO EN TORNO A LA PRODUCCIÓN ESCRITA El estado ha promulgado en las propuestas más recientes varios documentos a través de los cuales ha tratado de orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las diferentes áreas del conocimiento. Para el área del lenguaje ha creado o publicado los Lineamientos curriculares de Lengua Castellana, planteados por el MEN en 1998. Los Lineamientos Curriculares constituyen el referente para todo docente de lenguaje en Colombia, en él aparecen los fundamentos desde los cuales las escuelas del país han de trabajar el lenguaje. Los Lineamientos son un texto completo y que se contextualiza con las reflexiones que en torno a la pedagogía y el lenguaje se vienen dando en las últimas décadas, en él se rebasa la concepción del lenguaje como algo puramente formal del cual lo importante es aprender la gramática y las normas ortográficas. Gracias al lenguaje construimos y reconstruimos sentidos, de allí que el propósito principal sea permitir que los estudiantes se conviertan en sujetos competentes comunicativa y significativamente, capaces de construir sus propios textos y de significar distintos tipos de discursos. Ya no basta con un enfoque semántico comunicativo, el cual hace énfasis en lo gramatical. El lenguaje se desarrolla en contextos específicos dónde, cuándo, cómo y con quién comunicarnos son preguntas a las que el hablante o escritor de una lengua responde cotidianamente. El texto contiene cinco capítulos. En el tercero de ellos se expone la concepción del lenguaje y sus habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir. En el cuarto se aborda el asunto de los ejes desde los cuales las escuelas pueden construir sus currículos: un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación; un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos; un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura; un eje referido a los principios de la interacción y a los

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procesos culturales implicados en la ética de la comunicación; un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento. Estos ejes mencionados anteriormente son tenidos también en cuenta en los Estándares de Calidad, como parámetros para orientar la formación en las escuelas y colegios estatales del país, han sido definidos por ciclos de grados y se han organizado a partir de cinco aspectos: producción de textos, comprensión de textos, literatura como abordaje de la perspectiva estética del lenguaje, otros sistemas simbólicos, y ética de la comunicación. Los estándares pretenden el desarrollo paulatino y real de competencias: gramatical, textual, semántica, literaria. Se hace énfasis en la producción textual, la interpretación textual, y el aprendizaje lúdico y crítico de la literatura y de otros sistemas simbólicos. Ofrecen los referentes básicos para el trabajo en el aula, con una repercusión clara en la formación de personas autónomas, capaces de pensar, construir, interpretar y transformar su entorno, a partir del uso del lenguaje, son un punto de partida amplio y maleable, susceptible de crítica y enriquecimiento a partir de la creatividad del docente y de las necesidades e intereses del estudiante, de las directrices del PEI y de las orientaciones de los lineamientos curriculares de lengua castellana. Estructura formal de cada estándar. Cada estándar tiene un enunciado identificador, en el que se exponen un saber científico y una finalidad de ese saber, y una serie de subprocesos básicos que lo hacen evidente, no deben confundirse con objetivos ni con temas o contenidos para desarrollar una clase. De los ejes mencionados anteriormente, tomaremos el segundo eje, o sea el referido a los procesos de interpretación y producción de texto, el cual propone los siguientes estándares para el grado tercero de básica primaria: - comprensión: comprende textos informativos e inductivos en los que compara

las ideas que estos presentan. - produce textos en los que compara las ideas de aquello que lee. - habla con fluidez en sus intervenciones, escucha ideas puntos de vista y

propuestas de otros, incrementa el repertorio de palabras que utiliza. Estos estándares son los que más guardan relación con el objetivo del proyecto investigativo, pues hacen referencia al tema de investigación, el mejoramiento de la producción escrita de textos, especialmente en la narrativa a través del trabajo con cuentos. Por su parte, la Resolución 2343 de 1996, hace referencia a los indicadores de logros para las diferentes áreas del conocimiento, allí están establecidos las metas que debe conseguir un estudiantes de determinado grado en una temática

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determinada. Para los grados primero, segundo y tercero de primaria en el campo escritural propone: Interpreta y analiza textos sencillos y reconoce elementos significativos en los mismos; organiza grupos de significadas siguiendo un principio de clasificación; explica eventos del entorno o fenómenos de la naturaleza y realiza descripciones orales y escritas a cerca de los mismos; utiliza el lenguaje como medio de representación de procesos, acciones y estados; utiliza significativamente la lectura, la escritura y la imagen con fines lúdicos estéticos y prácticos; comprende y disfruta de cuentos, mitos, leyendas, retahílas como producciones de la cultura. Las propuestas del Estado en torno a la producción escrita, son base fundamental para el proyecto investigativo presentado, pues en ellas se debe basar todo proceso educativo en el país, ellas ponen el punto de partida y nos indican que se debe enseñar y cómo hacerlo, siguiendo o teniendo en cuenta las exigencias del mismo en torno a la enseñanza de un área determinada del conocimiento. Para la presentación de esta propuesta investigativa se tuvo en cuenta todos los parámetros estipulados en torno a competencias, enfoques para la enseñanza y demás elementos que ayudan a formular o promover estrategias didácticas para mejorar las dificultades que se presentan en el quehacer pedagógico. 2.2 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIONES Las siguientes referencias sirvieron de base para la elaboración, ejecución y evaluación de la propuesta de investigación, ya que las temáticas abordadas por los investigadores son acordes a las necesidades observadas en la institución educativa en la cual se desarrollo la propuesta para mejorar la producción de cuento como texto narrativo. 2.2.1 Antecedentes internacionales. A nivel internacional los resultados de las pruebas aplicadas por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, INCE (2000) en países como Argentina, Chile, Colombia, Estados Unidos, Francia, Méjico, y Reino Unido, en el campo del lenguaje y la matemáticas con estudiantes del grado cuarto y niños y niñas de 14 a 16 años respectivamente. En el área del lenguaje, la parte de la expresión escrita, que es la que nos atañe para la investigación, planteaba como objetivo de la prueba evaluar el nivel de la competencia de los estudiantes para escribir una narración articulada. Los resultados generales a los cuales se llegaron, demostraron que el 85% de los estudiantes de 14 años es capaz de escribir una historia básica, es decir aquella que describe una serie de suceso dando detalles sobre algunos aspectos de la historia, aunque le falta cohesión, detalles de sintaxis, secuenciación, omisión de

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sucesos o no se desarrolla el final; mientras que el 15% de estos estudiantes no logró el objetivo previsto, pues la narración se configura en un listado de eventos relacionados sin describir detalladamente los sucesos ni los contextos. El 97% de los estudiantes de 16 años son capaces de desarrollar este tipo de historia. El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE (1998), realizó una prueba en la cual participaron 13 países como Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Méjico, entre otros. Los resultados se publicaron de acuerdo con puntajes escolarizados con una media establecida de 250 puntos con una desviación estándar de 50 puntos para establecer el promedio de cada país. En los resultados generales se mostró que los alumnos muestran rendimientos relativamente bajos en los tópicos, identificar tipos de textos y distinguir el emisor del destinatario. Por otra parte, la capacidad para reconocer la información específica del texto aparece como un tópico de logros altos (MEN-UNESCO, 2001:27). El primer lugar en los resultados lo ocupa Cuba, Colombia ocupó el segundo lugar en las escuelas de estrato rural, las cuales en algunos casos obtuvieron mejor rendimiento que las urbanas, con un logro de 238 puntos en el grado tercero y 265 puntos en el grado cuarto, lo cual nos sitúa en una posición media respecto a otros países pero por debajo del nivel esperado. Estos resultados nos permiten vislumbrar la dificultad que presentan los estudiantes tanto en la identificación del tipo de texto y sus ideas principales, como en los procesos de construcción textual con coherencia, cohesión, pues en su mayoría se limitan a escribir o construir frases pero ignorando las superestructuras, especialmente en los textos narrativos en los cuales no se detalla el contexto, ni los sucesos relevantes. Al analizar los resultados de los estudios realizados a través de las pruebas LLECE e INCE se evidencia la problemática a la cual se hace alusión en este informe de trabajo por lo que se establece la viabilidad y aplicabilidad, pues contribuye a fortalecer las competencias comunicativas desde temprana edad y así disminuir las dificultades que se presentan con estudiantes de un nivel académico más elevado y de mayor edad. 2.2.2 Antecedentes nacionales. Resultados de las pruebas SABER Los resultados de las últimas pruebas SABER 2005 revelaron que los estudiantes presentan dificultades en el manejo del lenguaje y muchas de ellas dependen de la poca disposición para la escritura y la producción de texto

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coherente, esta prueba se basó en procesos relacionados con la comprensión y la producción de textos, y la construcción de un relato derivado de una imagen icónica. Tras la realización de la prueba se llegó a la conclusión, que aunque los estudiantes reconocen la estructura narrativa del cuento, inicio, conflicto y desenlace, no presentan un orden lógico, no existe conexión en las ideas y por lo tanto no hay coherencia, haciendo más énfasis en los problemas de caligrafía que en la producción de texto. Teniendo en cuenta lo anterior, nuestra propuesta está encaminada a fortalecer el proceso de producción escrita a través de actividades lúdicas y creativas fomentando el espíritu constructivista en los estudiantes, a través de las cuales expresen sus ideas, sentimientos, cultura, tradiciones, vivencias cotidianas, además de desarrollar sus competencias comunicativas, literarias y argumentativas. Así mismo, en Colombia son varios los estudios realizados en el campo de la producción escrita con los cuales se brinda un referente para la realización de nuevas propuestas investigativas, tal es el caso de Ana Celina Cerón Rodríguez del Colegio España de la ciudad de Bogotá, en Colombia la cual desarrolló un trabajo pedagógico por proyectos con estudiante de grado tercero de primaria sobre la producción de texto narrativo, tras determinar que al solicitarles producción textual se limitaban a reproducir oraciones descontextualizadas, desconociendo lo propuesto en relación con la visión pragmática y socio-semiótica del lenguaje. Para esto, se desarrolló un trabajo, con la utilización de algunas de las estrategias de Rodari, generando ambientes lúdicos y creativos en la producción narrativa de los estudiantes; tras la aplicación de estas estrategias se puedo observar una mejoría en los procesos de producción de texto narrativo, y es por esto que este trabajo nos sirve de parámetro a seguir para la ejecución de la propuesta presentada, teniendo en cuenta que las dificultades son similares en ambas instituciones educativas, y a su vez nos brinda unas pautas a seguir, aplicando las sugerencias que dicha docente plantea para futuras investigaciones y trabajos de aula. 2.2.3 Antecedentes regionales. A nivel regional, los estudios realizados para abordar la producción escrita, son pocos pero interesantes y tienen relación con la propuesta investigativa presentada y sin duda nos sirven de referente para la puesta en marcha de la misma. A continuación haremos referencia a algunos de ellos: En el estudio realizado por un grupo de docentes, entre los cuales figuran Herminsul Jiménez Mahecha y Guillermina Rojas Noriega denominado La enseñanza de la lengua materna en el Caquetá, estado actual Alternativas de

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Transformación (2001), muestra como la enseñanza de la lengua se estructura en tres momentos que se pueden diferenciar así: Currículo propuesto, currículo desarrollado y Currículo logrado. Teniendo en cuenta, esta estructura se elaboró y aplicó unos instrumentos de recolección de información y de datos para establecer el estado real de la enseñanza de la lengua materna y presentar estrategias de mejoramiento. Después de realizar el diagnostico, y la descripción del estado actual de la enseñanza de la escritura se llegó a la conclusión que la orientación de la producción escrita se basa en la parte externa, más que en la construcción de un texto que cumpla con los niveles de coherencia y cohesión. Se enseña desde la codificación, pero la planeación, la textualización y la evaluación de la producción escrita no son aspectos relevantes en el aula de clase. Observando los resultados del estudio mencionado con anterioridad, se hace necesario implementar estrategias que ayuden a desarrollar las destrezas necesarias para superar estas falencias, para lo cual en nuestra propuesta se propone la utilización de talleres literarios a través de los cuales se genere un ambiente adecuado que permita desarrollar las competencias comunicativas y especialmente las que hacen referencia a la producción de texto escrito. De igual manera, el proyecto dirigido por Reina Amparo Restrepo González Misionera de la Consolata, Municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá, denominado “Círculo de Lectores Infantil y Juvenil” es un trabajo encaminado a fortalecer la producción escrita en niños de escasos recursos económicos en el área rural y urbana del municipio, a través de este proyecto lúdico pedagógico se pretende mejorar el empleo del tiempo libre, estimular la creatividad y formación de valores a través de la literatura infantil y juvenil, “cambiando las armas por la palabra”. Este proyecto ha generado un ambiente de creación literaria en los niños(as) y jóvenes del municipio, los cuales plasman sus vivencias cotidianas por medio de cuentos, que han sido publicadas en revistas, con lo cual se incentiva su espíritu creativo. Es por eso que, este proyecto brinda aportes importantes, pues es adecuada al entorno, a la realidad social, y pertenece a la misma tipología de población educativa con la cual se plantea la propuesta de investigación, a través de ella se proponen estrategias que fomentan la creatividad y al mismo tiempo es una forma de olvidarse de las situaciones difíciles por las cuales atraviesa los infantes, nos obsequia estrategias viables a ser utilizadas en el trabajo investigativo con las cuales se desarrollan las competencias comunicativas y crea espacios literarios donde se puede implementar la lúdica para una mejor utilización del tiempo libre de los estudiantes.

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CAPITULO III

REFERENTES TEÓRICOS

En esta parte del trabajo se desarrollan los conceptos fundamentales que orientaron la investigación, orígenes de la escritura, concepto sobre escritura y en los aportes de las teorías propuestas por Cassany, Jurado y Bustamante, Ana Camps y Teresa Ribas en torno al proceso de escribir y producir texto de forma coherente y significativa. 3.1 CONCEPCIÓN DE ESCRITURA Y SUS ORÍGENES Los seres humanos utilizan la capacidad de producir mecanismos de comunicación que se manifiestan en sistemas fónicos, verbales, y que comúnmente, los referimos con el término lengua, a esto se le puede llamar escritura. Así mismo, Daniel Cassany (1999) plantea:

“En definitiva escribir, es un procedimiento de conseguir objetivos en las comunidades alfabetizadas. Aprender a escribir solo tiene sentido si sirve para acometer propósitos que no se pueden conseguir con la oralidad. Entre otras cosas, escribir consiste en aprender a utilizar las palabras para que signifiquen lo que uno pretende que signifiquen en cada contexto” (Cassany, 1999)

Es decir, el escribir es una necesidad surgida en el ser humano, pues no todo puede ser de carácter verbal, se hacía necesario crear un instrumento a través del cual las cosas o saberes perduraran a través del tiempo, es así como el enseñar a escribir es tan importante como el enseñar a hablar, las dos se complementan para hacer exitoso el proceso de adquisición de conocimiento y que las memorias de los pueblos no se pierdan o distorsionen al transmitirlas oralmente de generación en generación. En las diversas lenguas, las palabras que designan el acto de la escritura, tienen en su origen, un significado vinculado con las nociones de “rascar”, “hacer incisiones”, y también de “pintar” (Tusón, 1997:14), algunas como la griega “grafein” y la latina “scribere” que significan “hacer marcar o incisiones”, antes de ser aplicadas como veros que remiten a la acción de escribir. En otras lenguas como el gótico, el sanscrito y el eslavo se encuentran casos similares, de tal forma que se puede decir que la escritura fue entendida por los antiguos como una actividad conectada con los trabajos artesanales, con las técnicas especializadas para la producción de objetos duraderos.

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El primer tipo de escritura hallada fue la denominada cuneiforme, este era desconocido y algunos pueblos lo utilizaron como los sumerios, acadios o hititas no tenían denominación que los identificara, ni siquiera existían en la historia. Tiene su punto de origen en el sur de Mesopotamia, posiblemente en Uruk, se cree que fue inventada por los sumerios, quienes escribieron con estos signos en su propia lengua; después fue utilizada para escribir en acadio, lengua de la que se derivan tanto el asirio como el babilónico. El acadio, fue considerado lengua de intercambio entre los pueblos fue después el idioma de los habitantes de Sumeria, se estudio en las escuelas de todos ellos, y así se difundió el empleo de la escritura cuneiforme por Asia Menor, Siria, Persia y también fue la escritura de los documentos diplomáticos del imperio egipcio. Se utilizó además como signos de escritura de las lenguas que se hablaban en esa región, y no sólo para usos diplomáticos, dado que se escribieron en otros idiomas, como el hurrita del norte de Mesopotamia, Siria, y Asia Menor, el eblaita de Siria, el hitita, el luvita, el palitico y el ático, que se hablaron en Anatolia y Asia Menor, el urarteo, también conocido como vánico, de Armenia y el elamita de Persia. Por otro lado, se desarrollaron nuevos sistemas de escritura, que empleaban las cuñas como formas básicas para sus caracteres, pero que diferían de las formas babilónicas tanto en las configuraciones como en el uso estricto de ellas. En nuestra época, y teniendo en cuenta la importancia de la escritura, en la actualidad Fabio Jurado (1996:15) hace un aporte importante sobre la influencia que ella tiene en el proceso de la comunicación del ser humano:

“Por medio de la especulación oral no es posible el desarrollo de la academia y de la ciencia. La escritura ha de convertirse en práctica reguladora de la comunicación, pues sólo así puede instaurarse la interlocución académica y científica, y abrirse el camino hacia la generación de un nuevo conocimiento. Es fundamental propiciar condiciones para que se asuma la escritura como un compromiso ineludible con el saber, sin caer en la información enciclopedista, y como un testimonio de la sensibilidad académica y del espíritu crítico”. (Fabio Jurado, 1996, p 15)

La escritura es una actividad intelectual que produce influencias recíprocas: entre las actividades de producción de lenguaje oral y escrito; y entre los artefactos de la producción del lenguaje escrito. También produce influencias reflexivas sobre la manera de percibir, producir y analizar el lenguaje; sobre las capacidades intelectuales de registrar, planificar, corregir y construir lenguaje, y sobre todo el conocimiento en general (Cfr. Teberosky, 1992) en esta misma perspectiva, Ong (1987:81) expresa:

“sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar como lo hace, no sólo cuando está ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral. Más que cualquier otra invención particular, la escritura ha transformado la conciencia humana” (Ong, 1978, p 81)

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Esta transformación se hace posible cuando se tiene la oportunidad de producir y comprender textos escritos, de trabajarlos y confrontar ideas con otros textos y otras personas, proceso que consideramos debe darse en todas las áreas del conocimiento. 3.2 EL PROCESO DE LA ESCRITURA Investigaciones realizadas acerca del acto de escribir dan cuenta de ello cuando sostienen que existe un modelo de organización en el proceso de escritura. Figura 1. Modelo para la producción textual propuesto por Flower y Hayes (1980 y 1981)

t t (Tomado Módulo expresión escrita N.S. p. 11) El modelo de producción de John Hayes y Linda Flower describe las diversas operaciones intelectuales que realiza un autor para escribir un texto. Los autores realizaron diferentes experiencias que los llevaron a determinar la existencia de diversos procesos y subprocesos mentales básicos, que se organizan jerárquicamente y con determinadas reglas de funcionamiento. Estos procesos no son etapas unitarias y rígidas del proceso de composición, ni se suceden linealmente siguiendo un orden determinado sino que son usados cuando el escritor los necesita y más de una vez durante el proceso de composición. Al respecto, es importante destacar este aspecto recursivo que se

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produce entre el aprendizaje, la creatividad y los procesos de composición. Como vemos, el modelo de Hayes y Flower establece tres grandes procesos: 1.- El entorno de la tarea o la situación de comunicación. 2.- La memoria a largo plazo del escritor. 3.- El proceso de escritura Este modelo, sirvió de base para futuros trabajos presentados por Ana Camps y Teresa Ribas (1993:21-22), las cuales lo ejemplifican y proponen en tres momentos básicos a saber: Planificación de la escritura: consiste en definir el objetivo del texto. Es decir, para qué se escribe y para quién se escribe. En este momento se planifica la organización del texto: el orden, la jerarquización de elementos, etcétera. La escritura se planifica a partir de las consignas que propone el docente en el momento del taller o de la producción escrita y se da bajo los siguientes ítems: identificar el sitio donde acontece la historia, determinar cuáles son los personajes principales y secundarios, en que tiempo verbal sucede la historia, definir el propósito del cuento, determinar la superestructura textual, definir el tema, definición del título y enumeración de las acciones en orden lógico. Textualización (o producción del borrador): engloba actividades ligadas a la escritura propiamente dicha. El que escribe debe enfrentarse a cuestiones ligadas a la sintaxis, la ortografía y a otras como: condicionamiento al tipo de texto, cohesión y coherencia global. Para este aspecto se tienen en cuenta los siguientes aspectos: Revisar la planeación del texto de manera global, clasificar las ideas (acciones de inicio, del desarrollo y del cierre), ordenar y descartar las ideas, desarrollar las acciones. Revisión: comprende todas las operaciones referidas a la lectura crítica y una corrección que deriva en la reescritura. En este aspecto se tiene en cuenta la realización de las siguientes actividades: revisar cada texto, identificar las falencias, corregir los errores, realizar ajustes a los textos, reescribir el texto narrativo. Hacer explícito este esquema le permite al docente elaborar estrategias diferentes y a los alumnos, acercarse a una herramienta para la producción escrita. El eje de la producción escrita es su función comunicativa, y el criterio fundamental exige alcanzar la eficacia del mensaje. Que los alumnos reconozcan y efectivicen estos objetivos y puedan reflexionar al respecto, es la aspiración del docente en el taller de escritura. En la historia social, la lengua escrita se crea cuando la interdependencia se extiende más allá de la comunidad primaria, cuando surgen las estructuras comerciales y políticas; resulta de la expansión de la cultura, cuando supera la

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capacidad de la tradición oral para preservarla y transmitirla a las generaciones futuras. Las personas que crecen en una sociedad alfabetizada necesitan de la lengua escrita cuando comienzan a ensanchar sus horizontes más allá del hogar. Las funciones de la lengua escrita derivan de estos cambios sociales y personales. La lengua escrita amplía la memoria y la comunicación. Las formas narrativa y expositiva surgen al servicio de estas nuevas funciones (...) El lenguaje —incluida su forma escrita— es parte de una cultura humana compleja. Sus formas están limitadas por los valores y costumbres de la cultura. (Kenneth S. Goodman). El lenguaje tiene una función epistémica además de la comunicativa: es decir, su uso crea conocimientos en quien lo utiliza. (Wray y Lewis). Por lo tanto, la producción escrita como tarea implica la resolución de problemas de comunicación tanto a nivel individual como social, y este es el punto donde entra a enlazarse con la propuesta investigativa, pues el niño que escribe o narra adecuadamente, desarrolla de igual forma las competencias comunicativas necesarias para su interacción social. 3.3 LA ENSEÑANZA DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA BASADA EN EL PROCESO Cassany (1990) propone cuatro enfoques para asumir o desarrollar la producción escrita en el aula de clase, con los cuales se construya un texto lleno de sentido y de significado, aplicando todos los elementos necesarios para garantizar el éxito de este proceso. Estos son: enfoque basado en la gramática, enfoque basado en Funciones, enfoque basado en contenidos y enfoque basado en el proceso, en el cual se centra la propuesta investigativa, este propone que lo importante no es enseñar cómo debe ser la versión final del texto, lo importante es el proceso, los pasos intermedios a seguir y las estrategias para lograrlo, es así que para mejorar la producción de texto escrito es necesario comenzar un proceso que se debe aplicar siguiendo unas estrategias adecuadas a la necesidad existente y a la población elegida, y este es uno de los aspectos que se han tenido en cuenta en el momento de plantear la propuesta de investigación, pues al desarrollar o planear los momentos con cada una de sus clases, estamos realizando o siguiendo un proceso encaminado a mejorar la producción de texto narrativo a través del trabajo con cuentos, aplicando las estrategias de Rodari. 3.4 CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA

Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y Literatura proponen unas categorías y niveles para el análisis de la producción escrita a saber:

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- Nivel A: coherencia y cohesión local: esta competencia está referida al nivel interno de la proposición y es entendida como la realización adecuada de enunciados, constituye el nivel microestructural del texto. En esta se evidencia la competencia para establecer concordancias pertinentes entre sujeto-verbo, genero-número, y la competencia del estudiante para delimitar proposiciones desde el punto de vista del significado, de tal forma que él sea capaz de cumplir con algunas reglas o normas mínimas en la producción de texto, el niño o niña debe manejar concordancias entre los elementos internos de la producción antes mencionados. - Nivel B: coherencia global: entendida como la propiedad semántica global del texto y hace referencia al seguimiento del un núcleo temático a lo largo de la producción. Constituye el nivel macroestructural pues da cuenta de la globalidad del texto; para responder a esta sub-categoría de progresión temática el texto debe cumplir con unas condiciones como: producir más de una proposición de manera coherente, seguir el hilo temático a lo largo del texto, o sea que, el estudiante debe producir un texto en el cual se pueda identificar el tema y se mantenga hasta el final. - Nivel C: coherencia y cohesión lineal: se refiere a la ilación de las proposiciones entre sí; es decir, el establecimiento de vínculos, relaciones y jerárquicas entre las proposiciones para construir una unidad mayor de significado, párrafo por ejemplo. Esta se garantiza con el empleo de recursos cohesivos como conectores, señalizadores, y signos de puntuación, cumpliendo con una función lógica y estructural. Se considera que un texto responde a estas condiciones cuando: establece algún tipo de relación estructural entre las proposiciones, da cuenta del uso de los conectores y frases conectivas de manera que se observen las relaciones lógicas entre los enunciados; evidencia las relaciones es interproposicional, a través del uso de signos de puntuación de manera lógica, siendo este aspecto un tanto complejo, pues los signos de puntuación son marcas abstractas carentes de significado explicito y por lo tanto es necesario aprender a manejarlos de forma acertada. - Nivel D: Pragmática: está referida a los elementos pragmáticos relacionados con la producción escrita, se hace referencia a la posibilidad de producir un texto atendiendo a una intencionalidad determinada, al uso de un registro de lenguaje pertinente al contexto comunicativo de aparición del texto (según el tipo de interlocutor), a la selección de un tipo de texto según los requerimientos de la situación de comunicación. La dimensión pragmática está configurada, por las categorías de intención y superestructura.

- La intención: posibilidad de responder a un requerimiento, se refiere a la

capacidad de describir a otro por medio de un texto, algún procedimiento. Involucra la capacidad de leer la intencionalidad del enunciado y responder al requerimiento pragmático de la pregunta. Se tiene en cuenta la pertinencia,

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es decir se responde a la intencionalidad del enunciado presentado en la prueba.

- - La superestructura: posibilidad de seleccionar el tipo de texto y seguir un

principio lógico de organización del mismo. Como indicador de esta categoría se tiene en cuenta la sub-categoría tipo textual, la cual se considera en relación con la siguiente condición: se selecciona y se controla un tipo de texto en sus componentes globales: texto descriptivo, texto narrativo, texto enumerativo.

3.5 ERRORES MÁS COMUNES EN LA ESCRITURA En la escritura, los errores más destacados y reiterativos que muestran los estudiantes teniendo en cuenta la experiencia en el trabajo de aula y los resultados obtenidos en trabajos de investigación, como los mencionados en el capítulo de antecedentes, son: Confusión de ideas dentro de un párrafo o todo el texto, Inadecuada estructuración de párrafos, redundancia de palabras, errores de sintaxis relacionados con el género y el número, ausencia de tildes, de signos de puntuación, mal manejo de tiempos y débil argumentación. Todos estos errores en la escritura evitan que el texto sea coherente y no se puede olvidar que antes de empezar a redactar un texto hay que preguntarse ¿para qué?, ¿para quién?, ¿sobre qué?, y cómo va a ser dicho texto. 3.6 CONCEPTO DE UN TEXTO

Se puede afirmar que el texto es un tejido de significados que obedece a reglas estructurales, semánticas, sintácticas y pragmáticas. Por su parte los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana definen el texto como: “Construcción formal semántica- sintáctica usada en una situación concreta y que nos refiere a un estado de cosas; estructuras funcionales de organización para los constituyentes cuya importancia es socio-comunicativa. Así mismo Halliday (1982) define el texto como:

“forma de conducta social cuyo objetivo es que el significado que construye el sistema social, pueda ser intercambiado entre sus miembros; primero ha de representarse en alguna forma simbólica, susceptible de intercambios (la más utilizable es la lengua); de esta manera los significados se codifican a través del sistema semántico que los hablantes materializan en forma del texto”

Es decir, que los textos deben ser acorde a las necesidades del medio y teniendo en cuenta el receptor o posible receptor del mismo, los textos no son la última

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palabra, pues ellos son susceptibles a ser modificados, cambiados o refutados, cada texto significa de acuerdo al que lo lee o lo interprete; en el caso de la propuesta el texto elegido es el narrativo, pues este llama grandemente la atención del los niños y niñas de todas las edades, estos textos como cualquier otro texto se encuentran en diferentes versiones y los niños los interpretan o conocen de diferentes maneras. 3.6.1 Procesos para la producción textual. De igual forma, para la comprensión, el análisis y la producción de diversos tipos de textos los Lineamientos Curriculares (1998:612-62) plantean que pueden pensarse tres tipos de procesos: proceso referido al nivel intra-textual, proceso referido al nivel inter-textual, proceso referido al nivel extra-textual. El proceso referido al nivel intra-textual está compuesto por lo semántico y lo sintáctico, abarca la micro-estructura, la macro-estructura, la superestructura y léxicos particulares y estrategias que garantizan coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores, conectores, pronominalización, marcas temporales, marcas espaciales, algunos de los cuales se enfatizan según el tipo de texto. El proceso referido al nivel inter-textual son las relaciones con otros textos y se entiende como los contenidos o informaciones presentes en un texto que provienen de otro, hace referencia a la presencia de diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas laterales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros autores, en este nivel se ponen en juego las competencias enciclopédica y literaria. De igual manera el nivel extra-textual tiene un componente pragmático que se ocupa del contexto entendido como la situación de comunicación, teniendo en cuenta los interlocutores y su léxico particular, con el componente ideológico y político que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos. Es evidente que en el trabajo sobre el nivel se pone en juego la competencia pragmática. 3.7 TEXTO NARRATIVO En relación con la clasificación que se puede dar a los textos se pueden seguir diversos criterios, pero el más habitual es el que lo hace según la intención que pretendan conseguir, y desde este punto de vista pueden ser: descriptivos, designativos, o expositivos, apreciativos o argumentativo, instructivo, formativo o formalizado y narrativo que es el tipo de texto en el que se hace énfasis en este trabajo.

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Según la enciclopedia virtual Wikipedia La narración es un tipo de texto en el que se cuentan hechos reales o ficticios. Al abordar el análisis de los textos narrativos es necesario estudiar la historia y las acciones que la componen, los personajes que las llevan a cabo, el tiempo y el espacio donde se desarrollan, cómo se ordenan todos estos elementos. La narración, sobre todo en los textos literarios, suele ir entrelazada con el diálogo y con la descripción, dando lugar a textos complejos con distintas secuencias. Es el texto con el que se pretende referir hechos que ocurren a personajes reales o imaginarios. Es muy importante en ellos la estructura temporal del discurso porque se explican hechos sucedidos o por suceder. En este tipo de texto se encuentra el cuento, la leyenda, y la novela. Centrémonos entonces en el tipo de texto narrativo que vamos a trabajar. 3.7.1 El cuento. El cuento es una narración breve de hechos imaginarios o reales, protagonizada por un grupo reducido de personajes y con un argumento sencillo. No obstante, la frontera entre un cuento largo y una novela corta no es fácil de trazar.

Etimología de la palabra cuento

Cuento: viene de la palabra latina «contus» tomada del griego y en su primitiva significación valió tanto como extremo y fin y así decimos cuento de lanza, cuento del cayado, de la bengala, etc., refiriéndonos al regatón o extremidad inferior de estos objetos. Cuento es además un caso, fábula o especie novelesca, una anécdota o historieta gratuitamente inventada que es el cuento literario. El cuento según la enciclopedia Wikipedia es una narración breve de carácter ficcional protagonizada por un grupo reducido de personajes y con un argumento sencillo. No obstante, la frontera entre cuento largo y una novela corta no es fácil de trazar. El cuento es transmitido en origen por vía oral; con la modernización, se han creado nuevas formas, como el audio- libros, de manera que hoy en día pueden conocerlos, como antaño, personas que no sepan leer o que ya no puedan por pérdida de visión. 3.7.2 Tipos de cuentos. Hay dos tipos de cuentos:

- El cuento popular: Es una narración tradicional breve de hechos imaginarios que se presenta en múltiples versiones, que coinciden en la estructura pero difieren en los detalles. Tiene 3 subtipos: los cuentos de hadas, los cuentos de animales y los cuentos de costumbres. El mito y la leyenda son también narraciones tradicionales, pero suelen considerarse géneros autónomos (un

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factor clave para diferenciarlos del cuento popular es que no se presentan como ficciones).

- El cuento literario: Es el cuento concebido y transmitido mediante la escritura. El autor suele ser conocido. El texto, fijado por escrito, se presenta generalmente en una sola versión, sin el juego de variantes característico del cuento popular. Se conserva un corpus importante de cuentos del Antiguo Egipto, que constituyen la primera muestra conocida del género. Una de las primeras manifestaciones en la lengua castellana es El conde Lucanor, que reúne 51 cuentos de diferentes orígenes, escrito por el infante Don Juan Manuel en el siglo XIV.

Según Gianni Rodari: “Es tan enriquecedor el uso del cuento, que una historia puede convertirse en teatro, en boceto para una función de marionetas, desarrollarse en forma de historieta, en un film, ser grabada y enviada a los amigos”. La utilización del cuento en la tarea áulica permite evaluar competencias lectoras y escriturales, tanto lingüísticas como de imágenes; el reconocimiento de subgéneros narrativos, distinguir el narrador del personaje; la reconstrucción en la lectura de un sentido no explícito; la imaginación de un registro léxico y de las diversas manifestaciones de la escritura. El texto como realización de lenguajes sociales, establece un proceso comunicativo, abre un circuito de comunicación entre el sujeto que participa de la elaboración y el sujeto que lo recepciona. El cuento amplía el horizonte de intereses del escritor y permite desarrollar la sensibilidad y la capacidad de apreciación; favorece la comunicación de las propias vivencias y la socialización, desarrolla la percepción y la profundización de juicios afianzados en la lectura crítica, fomenta hábitos de lectura y escritura es decir, contribuye a construir un saber propio e interactuar con otros saberes y con el mundo. Entre los autores universales de cuentos infantiles figuran: Perrault, Rafael Pombo, los hermanos Grimm, y Andersen, creadores y refundidores de historias imperecederas desde Caperucita Roja a pulgarcito, Blanca Nieves, Barba Azul o la Cenicienta. 3.8 CARACTERÍSTICAS DEL CUENTO El cuento es un tipo de texto que posee unas características muy particulares que lo hacen ameno, y divertido entre estas características encontramos las siguientes: El cuento presenta varias características que lo diferencian de otros géneros narrativos: ficción: aunque puede inspirarse en hechos reales, un cuento debe, para funcionar como tal, recortarse de la realidad; argumental, el cuento

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tiene una estructura de hechos entrelazados (acción – consecuencias) en un formato de introducción – nudo – desenlace; única línea argumental: a diferencia de lo que sucede en la novela, en el cuento todos los hechos se encadenan en una sola sucesión de hechos; estructura centrípeta: todos los elementos que se mencionan en la narración del cuento están relacionados y funcionan como indicios del argumento. Personaje principal: aunque puede haber otros personajes, la historia habla de uno en particular, a quien le ocurren los hechos; unidad de efecto: comparte esta característica con la poesía. Está escrito para ser leído de principio a fin. Si uno corta la lectura, es muy probable que se pierda el efecto narrativo. La estructura de la novela permite, en cambio, leerla por partes; prosa: el formato de los cuentos modernos (a partir de la aparición de la escritura) suele ser la prosa; y brevedad por y para cumplir con estas características, el cuento es breve. 3.9 SUBGÉNEROS DEL CUENTO Algunos de los subgéneros más populares del cuento son: Cuento policíaco, cuento de ciencia-ficción, cuento fantástico, cuento de hadas, cuento de terror, cuento de suspenso, cuento de humor, cuento histórico, cuento romántico. Micro relato: Si bien no tiene la estructura del cuento, algunos autores lo consideran también un subgénero del mismo. 3.10 ESTRUCTURA DEL CUENTO Al leer un cuento detenidamente pueden observarse las distintas partes que lo conforman: la introducción, el desarrollo y el desenlace. Cada una de estas fases a su vez se subdivide consiguiendo un efecto armónico unitario. De acuerdo con esta estructura, el principio o inicio debe explicar: Quién es el protagonista, dónde sucede la acción, cuándo ocurre, qué es lo que sucede, y por qué ocurre. El núcleo o conflicto del relato puede contener: Los obstáculos que dificultan el cumplimiento de un deseo, los peligros que amenazan directa o indirectamente al protagonista, las luchas físicas o síquicas entre personajes contrarios, que se resuelven en la parte final del cuento mediante algún procedimiento inesperado y el suspenso producido por una frase que se repite o un enigma imposible de descifrar para el lector o el oyente.

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El desenlace o final de la narración podrá ser: Terminante: El problema planteado queda resuelto por completo. Moral: El comportamiento de los personajes transmite el valor ético que se desea mostrar. Dual: Existen dos protagonistas de caracteres opuestos, que producen efectos contrarios dependiendo de sus actos. Esperanzador: Al final del relato se sugieren posibles modificaciones de actuación que pueden resolver el problema en el futuro. 3.11 TALLER LITERARIO Teniendo en cuenta que la propuesta investigativa a desarrollar está basada en los Talleres Literarios que plantea Gianni Rodari, se hace necesario hacer claridad en lo que significa un Taller literario como elemento pedagógico. Para tal fin se hace alusión al concepto que al respecto tienen Nidia Aylwin de Barros y Jorge Gissi Bustos (taller educativo. 1991:21):

“una nueva forma pedagógica que pretende lograr la integración de la teoría y la práctica a través de una instancia que llegue al alumno con su futuro campo de acción y lo haga empezar a conocer su realidad objetiva”. (Nidia Aylwin de Barros y Bustos, taller educativo, 1991, p 21)

GIANNI RODARI y su Gramática de la Fantasía, es el autor que tomaremos como base para desarrollar estrategias por él propuestas en sus talleres literarios, con el fin de fortalecer la producción escrita mediante la creación literaria. Se ha demostrado mediante varios trabajos de aula que estas herramientas dan un excelente resultado al estimular la invención por parte de nuestros estudiantes, el cuento entonces es importantísimo en el momento de fomentar la creatividad, pues según Cervera el cuento ayuda a desarrollar el espíritu crítico en los niños y niñas de todas las edades, teniendo en cuenta que existen cuentos desde los básicos infantiles hasta los cuentos que requieren un análisis más complejo utilizados en grados superiores. Como se puede ver, el uso de los talleres permite la interacción compleja y reflexiva e integradora en la cual se une la teoría y la práctica como eje fundamental de los procesos pedagógicos encaminados a fortalecer las competencias comunicativas, interpretativas, propositivas y narrativas en los estudiantes, vitales para los procesos de producción de textos. En nuestra propuesta investigativa, las estrategias planteadas por Rodari, nos ayudarán a desarrollar las habilidades para el fortalecimiento de la producción escrita.

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CAPÍTULO IV

MARCO METODOLÓGICO

4.1 POBLACIÓN La población elegida para la ejecución de la propuesta del proyecto de grado es la de la Institución Educativa Arenoso, sede La Pradera del Municipio de San Vicente del Caguán, área rural, en la cual se implementa la metodología Escuela Nueva, el establecimiento educativo cuenta con biblioteca, sala de sistemas, patios de juego, servicio de restaurante escolar, bloque de unidades sanitarias en buen estado, áreas verdes de bosque y plantaciones pues es una institución con énfasis en agro-ecología, la población con la cual se desarrolla la propuesta está conformada por 20 estudiantes del grado Tercero de Básica Primaria. 4.2 MUESTRA La muestra con la cual se va a trabajar son 20 estudiantes que constituyen el 100% de los estudiantes del grado tercero de básica primaria de la sede La Pradera, cuyas edades oscilan entre los 7 y los 10 años, son niños (as) de escasos recursos económicos, estrato 0 y 1 bajo, algunos de ellos son hijos de padres cuyo nivel educativo no sobrepasa la primaria, algunos son iletrados y otros en condición de desplazados, víctimas del conflicto armado. Como elemento común sus padres o padrastros y madrastras son trabajadores informales, vendedores ambulantes o moto-taxis, empleadas de servicio doméstico, por lo cual los niños permanecen gran parte del tiempo en compañía de terceros, bien sea hermanos mayores y menores, abuelos, primos tíos o simplemente vecinos que los cuidan mientras sus padres trabajan. A pesar de esta situación un tanto complicada son niños que presentan un alto nivel en comportamiento, en amigabilidad y sana convivencia en el aula de clase y fuera de ella. Dentro de la muestra contamos con un estudiante de etnia indígena, la cual genera amplias expectativas debido a su cultura y el saber ancestral de su núcleo familiar. Y se convierte en un elemento muy especial para el abordaje de la propuesta de investigación.

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4.3 TIPO DE INVESTIGACIÓN El tipo de investigación a aplicar es la denominada de estudio de caso la cual es definida como particularista, descriptiva, heurística e inductiva. Es muy útil para estudiar problemas prácticos o situaciones determinadas. Al final del estudio de caso encontraremos el registro del caso, donde se expone éste de forma descriptiva, con cuadros, imágenes, recursos narrativos, etc. Algunos consideran el estudio de caso como un método, y otros como un diseño de la investigación cualitativa. Como dice Yin (1993), el estudio de caso no tiene especificidad, pudiendo ser usado en cualquier disciplina para dar respuesta a preguntas de la investigación para la que se use. Es decir, el estudio de caso pretende explorar, describir, explicar, evaluar y/o transformar, y es por eso que ha sido elegido y tomado como el tipo de investigación a aplicar pues a través de ella podemos analizar la situación específica que se nos presenta en la formulación del problema, lo que se pretende es desarrollar y fortalecer la producción escrita a través de la implementación de los talleres de Rodari para la construcción de texto narrativo cuento. Es la más acertada para nuestra propuesta investigativa porque ella como dice en su definición se da en torno particular, es decir nos permite analizar un caso en particular, es descriptiva porque se realiza una descripción detallada de los procesos que a lo largo de ella se realiza y las estrategias a aplicar, es inductiva porque el conocimiento se propone y se induce al estudiante a mejorar alguna falencia a través de un procedimiento en nuestro caso por medio de la aplicación de talleres literarios. 4.4 INSTRUMENTOS Entre los instrumentos diseñados y aplicados para la implementación de la propuesta investigativa se destacan las diferentes pruebas (Anexo 3) estructuradas o planeadas para realizar la intervención; la rejilla para el proceso de evaluación, (Anexo 1) dicha rejilla fue acondicionada teniendo en cuenta la propuesta en los lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, y el portafolio pedagógico en el cual se guardan y organizan los diferentes materiales y evidencias recopiladas, tanto en el proceso de formulación de la propuesta como en la ejecución y evaluación de la misma.

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4.5 MÉTODOS Y TÉCNICAS

Está conformado por los diferentes momentos que se van a abordar en el desarrollo de la investigación, para lo cual se formulan las tareas a desarrollar y cumplir los objetivos específicos que se quieren lograr como también el método y técnicas a utilizar para el logro de los mismos. Los métodos y técnicas a utilizar son el estadístico, la revisión documental, el fichado bibliográfico, las pruebas pedagógicas, la evaluación de la producción escrita, la elaboración de los diarios de campo (anexo 7), la tabulación y graficación de datos, de los resultados obtenidos tras la implementación y desarrollo de la propuesta metodológica para mejorar la producción escrita de texto narrativo. 4.6 PROPUESTA METODOLÓGICA En el desarrollo de este apartado se plantea la forma de aplicación y puesta en marcha de la propuesta metodológica que se empleó para mejorar algunas de las falencias y dificultades que presentan los procesos de construcción del cuento como texto narrativo, con el fin de lograr el objetivo propuesto. La propuesta se implementó bajo la utilización del modelo pedagógico Escuela Nueva, el cual es que se asume dentro del Centro Educativo Arenoso del Municipio de San Vicente del Caguán; dicho modelo está basado en los principios de autonomía, respeto al ritmo de aprendizaje, cooperativo, flexibilidad y de aprendizaje activo, con lo cual se pretende garantizar una educación integral acorde a las necesidades de la región y a lo propuesto por el MEN. . La propuesta metodológica se desarrolló en tres momentos: Primer momento: seamos espontáneos. Segundo momento: mi imaginación vuela. Tercer momento: mi realidad hecha fantasía.

Cada momento se divide así: el primero en dos sesiones de 2 horas cada una, o sea 4 horas; el segundo momento 4 sesiones de 2 horas cada una, o sea, 8 horas de intervención y el tercer momento 2 sesiones o sea 4 horas de intervención para un total de 16 horas de intervención y 8 sesiones. (Anexo 3) En cada sesión se desarrollara un taller específico de creación literaria, el primero se realizara de forma espontanea y con libertad teniendo en cuenta los conocimientos empíricos del estudiante, aunque no es muy recomendado por los pedagogos escribir sin previa preparación, consideramos que es muy saludable

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para conocer el estado real de los estudiantes en cuanto a la producción escrita; lo cual será valorado utilizando la rejilla general (anexo 1). Al inicio del momento numero dos las docentes abordamos la explicación referente a los cuentos en aspectos como las partes del cuento, la planeación, la elección de personajes, lugares, tiempos, elaboración de borradores, elementos de coherencia, de cohesión y de ilación temática, todo esto a medida que el estudiante lo requería de acuerdo a lo que el estudiante producía, se elaboraron borradores en los cuales se corrigieron las falencias más significativas y se procede a dar inicio al segundo momento de la intervención denominado “mi imaginación vuela” con la aplicación de los talleres propuestos por Gianni Rodari, el Binomio Fantástico y el Tarjetario, integrando teoría y práctica. Para el tercer momento de la propuesta metodológica denominado “mi realidad hecha fantasía” se tuvo en cuenta los aspectos teóricos utilizados en el segundo momento, los cuales fueron ampliados de tal forma que los estudiantes pudiesen producir un texto que correspondiera al estilo narrativo solicitado es decir un cuento, para lo cual utilizamos otra de las estrategias de Rodari denominada la Ensalada de Cuentos, aprovechando el conocimiento de numerosos cuentos por parte de los estudiantes del grado tercero de básica primaria. Teniendo en cuenta lo anterior, se puede afirmar que se produjeron tres textos, uno por cada momento, o sea, uno de diagnostico, uno intermedio y uno final, en los cuales se pudo observar las falencias iniciales y el proceso de superación de las mismas a medida que se avanzaba en las sesiones de tal forma que los resultados se pueden evidenciar a través de la rejilla de análisis y dar un concepto evaluativo paso a paso hasta la producción final realizada. En cada uno de los talleres antes mencionados, se trabajaron las etapas de la producción textual (planeación, textualización, revisión y corrección) propuestas inicialmente por Flower y Hayes y adaptadas por Ana Camps y Teresa Ribas que aparecen en el capítulo III de la propuesta. Para la evaluación de cada taller realizado se tiene en cuenta la superestructura, la pragmática, la Macroestructura y la microestructura textual, el léxico, las relaciones con otros textos y el contexto, todo esto en una rejilla acondicionada a la planteada por los Lineamientos Curriculares de 1988. Estos aspectos fueron evaluados de forma progresiva con el desarrollo de los talleres, de tal forma que se entrelazan debidamente en busca de un objetivo general, es decir mejorar el desarrollo de la producción escrita de los niños. ETAPA DE EJECUCIÓN: REVISIÓN PRIMER MOMENTO DE DIAGNÓSTICO

Etapa de ejecución- revisión. Primer momento: Acciones para la fase de trabajo con el texto espontáneo.

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- Análisis del texto escrito individual y posteriormente el escrito en parejas a partir de los aspectos establecidos para su revisión. - Revisión minuciosa por parte del maestro. Análisis maestro-alumno y alumno-maestro sobre los resultados de la revisión realizada. - Realizar las correcciones al texto escrito. - Realización de actividades colectivas donde se discutan los problemas fundamentales que presenta la producción verbal de textos escritos en el grupo de alumnos en general. - Realización de actividades derivadas de la revisión. 4.6.1 Metodología utilizada para trabajar este momento. La duración de esta fase estará en correspondencia con el desarrollo de las habilidades que vayan alcanzando los alumnos. Si el maestro comprueba en el diagnóstico inicial que los alumnos presentan muchas dificultades para escribir, los primeros textos deberán idear estrategias que ayuden a superarlas o al menos mejorarlas lo cual es el objetivo de esta propuesta metodológica. Cuando los alumnos comiencen a escribir sus textos de forma independiente es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones: las docentes deben ser discretas, no interrumpir la concentración que los estudiantes hayan logrado, por lo cual las orientaciones deberán hacerse de manera individual y en un tono de voz bajo. Es muy importante que los alumnos adquieran el hábito de trabajar en parejas o grupos pues así estimulan su creatividad y se enriquece su vocabulario y por ende su conocimiento lo cual lo lleva a producir un texto más creativo y más amplio, pues no se debe olvidar que para escribir es necesario formular ideas, organizarlas y corregirlas y esto se aprende más fácilmente cuando se comparte o se socializa. También es importante que cuando se escribe un texto narrativo especialmente un cuento se observe si se le ha colocado el título, si lo que se escribió está relacionado con el título, mirar que no hayan oraciones repetidas, si cada oración dice algo nuevo en relación con la anterior, eliminar las oraciones en las cuales se repite la misma información, observar cuántas palabras hay repetidas en el texto y cambiarlas por sinónimos o si se pueden suprimir, tener en cuenta los signos de puntuación y su uso adecuado.

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CAPITULO V

DIAGNÓSTICO INICIAL 5.1 RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA DE DIAGNÓSTICO Con el objetivo de conocer el desarrollo de la producción de cuento como texto narrativo, se aplicó una prueba diagnóstico a los alumnos de la muestra durante la fase inicial. Para su revisión se utilizó la rejilla adaptada de la propuesta en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana de 1988. Los resultados se presentan en dicha rejilla (anexo 4) y en gráficos de datos donde se ubican los ítems que se deben tener en cuenta para el análisis y valoración de una producción escrita. En primer lugar aparece el nivel Intra-textual que incluye lo semántico y sintáctico resumido en la Microestructura textual; en esta aparecen dos indicadores; uno referido a la coherencia local en la cual los estudiantes de la muestra presentan serias dificultades pues tan solo 1 de los 20 estudiantes (5%) presenta un nivel adecuado de manejo, 11 (55%) no manejan este ítem, y los restantes 8 (40%) lo manejan de manera parcial. En el segundo ítem de la microestructura referido a la ilación de secuencias oracionales la situación es aún más delicada, pues ningún estudiante maneja este aspecto, 12 estudiantes (60%) no lo manejan y los restantes 8 (40%) lo manejan de manera parcial. Teniendo en cuenta lo anterior se puede concluir que en el aspecto de la Microestructura, tan solo un 2% de los estudiantes tienen dominio de ella, el 40% la manejan parcialmente y el 58% no la manejan. Se puedo observar además, que la principal falencia detectada en este campo, tiene que ver con las relaciones verbo sustantivo, genero-número, puntuación, uso de conectores y división de párrafos, pues en su mayoría en estos aspectos los porcentajes negativos son mayores que los de orden parcial o positivos. Estos aspectos antes mencionados, pueden tener su origen a la falta de ejercicio y orientación adecuada por parte de los docentes en la producción textual, pues esta se centra más que todo en aspectos de transcripción, dictados, ejercicios de completacion, sin motivarlos a crear sus propios textos y enseñarles las reglas básicas para escribir y producir.

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Gráfica 1. Microestructura prueba diagnóstica

. De igual manera, en el nivel Intertextual relacionado con la Macroestructura o coherencia global, el análisis permitió establecer que 5 estudiantes (25%) manejan este aspecto de forma parcial y los otros 15 (75%) no la manejan: este aspecto hace referencia al seguimiento de un eje temático a lo largo del cuento, en el cual se puede observar las dificultades presentadas a través de los datos presentados en la rejilla y las graficas de datos, creadas para tal fin. En este aspecto, las dificultades tienen que ver con la aparición de personajes a lo largo del cuento, el tema se mantiene pero se presentan algunas incoherencias en cuanto al seguimiento del hilo temático, pues en ocasiones se mencionan situaciones y luego se retrocede o se pierde y quedan inconclusas. Gráfica 2. Macroestructura prueba diagnóstica

. Por su parte, el nivel Extra textual que encierra el aspecto pragmático, se encuentra dividido en cuatro aspectos que son: superestructura, léxico, relaciones con otros textos, y contexto. Veamos el análisis de manera individual: En la superestructura se aprecian cuatro ítems referidos a aspectos relacionados con la construcción de un cuento específicamente. El primero hace alusión al desarrollo y presentación del inicio del cuento, en el cual solamente 1 estudiante (5%) maneja adecuadamente este apartado, 9 estudiantes (45%) lo manejan parcialmente y 10 estudiantes (50%) no lo manejan. El segundo apartado se

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MICROESTRUCTURA

MICROESTRUCTURA

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MACROESTRUCTURA

COHERENCIA GLOBAL

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refiere al planteamiento del conflicto en el cual solo 8 estudiantes (40%) lo manejan parcialmente y los 12 restantes (60%) definitivamente no lo desarrollan. El tercer apartado referido al desarrollo del desenlace o final del cuento solo 3 estudiantes (15%) lo hacen adecuadamente, 7 (35%) parcialmente, y 10 (50%) no lo desarrollan. El cuarto apartado se refiere a la asignación adecuada del título al texto, en este aspecto se presenta alguna mejoría pues 5 estudiantes (25%) lo hacen correctamente, 10 (50%) parcialmente y 5 estudiantes (25%) definitivamente no logran hacerlo adecuadamente. Al realizar el análisis de los textos producidos por los estudiantes, se puede notar que en su mayoría tienen dificultades con la utilización de la estructura básica del cuento, y esto está relacionado en gran manera con la falta de uso de conectores y de divisiones en párrafos. En algunos de los cuentos analizados se nota una confusión y no se puede identificar con facilidad las tres partes fundamentales; en lo referente al título del cuento, estos son básicos, no hay muestra de creatividad al formularlo y se limita a colocar el nombre generalmente de dos personajes y nada más. Gráfica 3. Superestructura prueba diagnóstica

. De igual forma en el aspecto del Léxico, el ítem plantea el empleo de elementos como las figuras literarias y el uso de adjetivos, aquí, se observa que existe gran dificultad en el manejo de estas, pues tan solo 4 estudiantes (20%) las usa de manera parcial y el restante 80% (16 estudiantes) definitivamente no usa figuras literarias en sus textos espontáneos. El léxico utilizado es básico, no muestran dominio de sinónimos, adjetivos, figuras literarias, esto se debe en parte, a que leen muy poco, así mismo, hace falta darles a conocer palabras nuevas y hacer que ellos se familiaricen con ellas, se pueden proponer ejercicios en los cuales se use el diccionario como herramienta fundamental en las clases en especial en las de español.

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SUPERESTRUCTURA

SUPERESTRUTURA

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Gráfica 4. Léxico prueba diagnóstica

. En el aspecto referido a las relaciones con otros textos, se plantean dos ítems, el primero hace referencia a la identificación de elementos de otros textos literarios reconocidos dentro del texto creado, en el cual tan solo 1 estudiante (5%) menciona estos elementos; 4 (20%) parcialmente y 15 (75%) definitivamente no lo plantean en sus escritos. De igual manera, el segundo ítems, se refiere a establecer la diferencia entre cuento y fabula, en la cual 9 estudiantes (45%) lo hacen correctamente, y 11 (55%) no lo diferencian y los interrelacionan. En las relaciones con otros textos, al igual que en los otros ítems, hay dificultades, algunos aun no identifican aspectos fundamentales que diferencian la fabula y el cuento, como son lo que tiene que ver con la personificación de los animales, el cual es propio de la fábula, son pocos los que mencionan elementos de otros textos, especialmente en canciones, dibujos animados de la televisión, o personajes de la mitología popular. Es necesario empezar a implementar estrategias por medio de las cuales el niño interactué con otros textos, mezcle sus personajes, asuma roles o implemente algunas de las situaciones existentes en ellos. Gráfica 5. Relaciones con otros textos prueba diagnóstica

.

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RELACIONES CON OTROS TEXTOS

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Para finalizar en el apartado referido al contexto, aparece un solo indicador referido a la identificación de la intención comunicativa del texto, donde 2 estudiantes (10%) lo logran, otros 6 (30%) lo hacen parcialmente y los últimos 12 estudiantes (60%) definitivamente no logran una contextualización adecuada de su texto. Se dificulta notablemente, pues su coherencia es mínima, algunos de ellos definitivamente no se comprenden, son confusos, inician con el conflicto, no le estructuran el final etc. Esto se debe a la falta de ejercicio en la producción textual, a la falta de expresión oral pues es a través de ella que se puede generar herramientas para que el niño o niña se comunique en forma escrita. Gráfica 6. Contexto prueba diagnóstico

. Del análisis de los resultados obtenidos de la aplicación de la prueba pedagógica se aprecia que: Tan solo un 7% de los estudiantes del grado tercero de Educacion Basica primaria de la sede Pradera produce texto con alguna coherencia y de manera adecuada. El 34% lo hace de manera parcial y el 59% definitivamente no producen texto adecuadamente. Estos aspectos se encuentran debidamente especificados y se muestran en la siguiente grafica elaborada con el fin de resumir y mostrar la informacion recolectada de forma mas precisa. Gráfica 7. Resultados generales de producción textual de diagnóstico

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SI NO PARCIALMENTE

CONTEXTO

CONTEXTO

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RESULTADOS GENERALES DE PRODUCCION TEXTUAL DE DIAGNOSTICO

RESULTADOS GENERALES DE PRODUCCION TEXTUAL DE DIAGNOSTICO

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Como se puede ver, en la aplicación de la prueba diagnostico, se nota que los estudiantes presentan grandes dificultades relacionadas especialmente con la coherencia y la cohesión de los textos, se da un caso especial como es el de la utilización inadecuada del género y el número en las palabras, así mismo como el caso del verbo y el sustantivo, pues algunos niños escriben por ejemplo los caballo, la vacas…; de igual forma, la identificación de las partes de la estructura del cuento como tal, los estudiantes lo desarrollan pero no lo separan adecuadamente, el texto es un solo párrafo en el cual se usan algunos conectores pero estos son reiterativos, como por ejemplo el uso de y… entonces…. Estas falencias son detectadas en la mayoría de los escritos realizados en el momento inicial; en relación con el uso de figuras literarias este aspecto es casi nulo, aparte del uso de algunos adjetivos, pero las palabras utilizadas son muy cotidianas, no presentan léxico nuevo ni se observa un dominio o uso de sinónimos por parte de los estudiantes. Otro aspecto relevante dentro del análisis del diagnostico es el referente al hilo temático del cuento, los niños identifican y usan un tema pero a menudo hacen surgir personajes de la nada, cuando nos damos cuenta apareció un personaje sin causa justificada y así mismo desaparece. En la formulación del final, estos son poco creativos, es necesario implementar una estrategia o proponerles a los estudiantes algunos finales diferentes o frases para culminar, de tal forma que estos no sean uniformes, pues la mayoría terminan con el vivieron felices para siempre… A continuación se incluye a manera de muestra el texto producido por una estudiante, en el cual se pueden evidenciar las dificultades descritas en los resultados del diagnóstico inicial.

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Figura 2. Muestra de producción escrita

5.2 ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LAS DIFICULTADES DETECTADAS TRAS LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA DIAGNÓSTICO Teniendo en cuenta las diferentes dificultades encontradas tras la aplicación de la prueba inicial, las cuales son visibles en la muestra anterior, se plantean las siguientes estrategias a través de las cuales se pretende mejorar o superar algunas de las falencias más relevantes:

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- En relación con el manejo de concordancias entre género – número y sujeto –

verbo se plantea la explicación por parte de las docentes, mediante la utilización de ejemplos, en oraciones y en textos en los cuales estos elementos sean subrayados para que el estudiante observe y los tengan en cuenta en la construcción de futuros textos.

- Para la utilización de conectores se plantea la utilización de textos en los

cuales se resalten los conectores, la explicación de las docentes y la elaboración de un listado en el tablero del cual ellos puedan elegir el conector adecuado para cada caso, con el acompañamiento continuo del docente.

- Lectura de cuentos en los cuales se haga énfasis en la temática del mismo, en

sus personajes y en la secuencia de acciones que se realizan en el, ejemplificación y explicación sobre el procedimiento, se puede proponer un listado de frases conectivas que le permitan al estudiante seguir el hilo a la narración.

- Ejemplificación de figuras literarias especialmente comparaciones,

descripciones, ejercicios en clase, con diferentes situaciones.

- Explicación a cerca de las características fundamentales del cuento y la fabula, lectura de ambos tipos de texto, buscando que el niño las identifique y se apropie de ellas.

5.3 ANÁLISIS DE LA PRUEBA INTERMEDIA O DE SEGUNDO MOMENTO

Para el segundo momento de intervención se desarrollaron talleres en 4 sesiones programadas, cada una de las cuales contó con una duración de 2 horas, en dicho momento se desarrollaron cuatro talleres básicos de los cuales se generó la siguiente información en relación con los resultados obtenidos y organizados en la rejilla elaborada para la evaluación y organización de los mismos (anexo 5). Teniendo en cuenta la organización de los datos y de los ítems de la mencionada rejilla, para la aplicación del segundo momento, se presentan inicialmente los resultados obtenidos en relación con el nivel intra-textual o de Microestructura; en la cual se nota un avance en relación a los resultados del diagnóstico, pues en el primer ítem 6 estudiantes (30%) presenta un nivel adecuado de manejo; 8 (40%) no, y 6 (30%) lo manejan de manera parcial. En el segundo ítem de la microestructura el 25% de la muestra tiene un manejo adecuado de este aspecto, el 40% no y el 35% lo hace parcialmente. Teniendo en cuenta estos datos, se puede concluir que en el aspecto de la Microestructura, un 27% desarrolló un

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nivel adecuado en el manejo de este ítem, el 40% aún no y el 33% lograron aplicarlo en forma parcial. Gráfica 8. Microestructura prueba intermedia

De igual manera, en el nivel Intertextual relacionado con la Macroestructura o coherencia global, el análisis permitió establecer que 5 estudiantes (25%) lograron adquirir dominio de este ítems, otro 25% no y el 50% lo desarrollaron de forma parcial; este aspecto hace referencia al seguimiento de un eje temático a lo largo del cuento. Los datos son presentados en la rejilla y las graficas de datos, creadas para tal fin, a través de ellos se puede notar un avance en relación con el mantenimiento del tema del cuento a lo largo del mismo, los niños han adquirido cierto dominio al respecto y las falencias que se diagnosticaron al inicio del la intervención van mejorando paulatinamente. Gráfica 9. Macroestructura prueba intermedia

. Por su parte, el nivel Extra textual que encierra el aspecto pragmático, se encuentra dividido en cuatro aspectos que son: superestructura, léxico, relaciones con otros textos, y contexto. Veamos el análisis de manera individual:

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En la superestructura, a nivel general se logró un avance importante, pues en el primer ítem el 50% de los estudiantes lograron realizar o plantear el inicio al cuento de una forma adecuada, el 25% no lo logra aún, y el 25% lo alcanzó en forma parcial. En el segundo aspecto, el 40% de la muestra, logró adquirir un manejo adecuado de dicho ítem, el 25% no lo logró y el 35% lo hicieron parcialmente. En el tercer aspecto, el 40% de los estudiantes desarrolló adecuadamente el final del cuento, el 15% no y el 45% lo lograron parcialmente. En el cuarto apartado el 60% logro colocarle un título acorde a lo escrito, un 15% no lo logró y el 25% lo hizo de forma parcial. Al realizar el análisis de este aspecto de superestructura, se puede concluir que en relación con la etapa de diagnostico los resultados son buenos, pues se ha logrado superar en gran parte este aspecto que tiene que ver con la estructura básica de la construcción de un cuento, esto se debe al interés demostrado por los estudiantes y a las estrategias organizadas y ejecutadas por las docentes para la orientación en este aspecto. Gráfica 10. Superestructura prueba intermedia

. De igual forma en el aspecto del Léxico, el ítem plantea el empleo de elementos como las figuras literarias y el uso de adjetivos, las dificultades continúan, aunque se ha mejorado esto es mínimo, pues el 15% de los estudiantes logró adquirir dominio de este aspecto, el 60% aún no, y el 25% lo hace de forma parcial, o sea que en algunas ocasiones utiliza figuras literarias pero no lo hace de forma continua. El léxico utilizado sigue siendo básico, aunque se ha logrado que utilicen algunos sinónimos, comparaciones, descripciones y una que otra palabra nueva gracias al uso del diccionario y de los talleres propuestos para tal fin.

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SUPERESTRUTURA

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Gráfica 11. Léxico prueba intermedia

En el aspecto referido a las relaciones con otros textos, se plantean dos ítems, el primero hace referencia a la identificación de elementos de otros textos literarios reconocidos dentro del texto creado, el 30% logró incluir algunos elementos de otros textos de forma adecuada, el 50% no lo logró, y el 20% lo hizo de forma parcial. En este aspecto se siguen presentando dificultades pues los logros son mínimos. De igual manera, en el ítem que hace referencia a establecer la diferencia entre cuento y fabula, hubo un avance, un 65% de la muestra identifica plenamente una fabula y un cuento y sus características, un 10% no y el 25% lo hace de forma parcial, o sea que aún confunden un poco estos dos textos pero presentan tendencia a mejorar. Estos avances o logros tienen que ver con el marcado interés de los estudiantes para aprender en relación al cuento, pues la propuesta y el trabajo de intervención han resultado interesantes para ellos. Gráfica 12. Relaciones con otros textos

. Para finalizar en el apartado referido al contexto, aparece un solo indicador: la identificación de la intención comunicativa del texto, en el cual también se logró mejorar, el 25% de los estudiantes lo hizo adecuadamente, un 40% no y el 35%

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de forma parcial. Aún se siguen teniendo problemas con la coherencia de los textos, aunque hay avances como se pudo observan en la grafica de la microestructura, no es suficiente y los niños se les dificulta hacer que sus textos sean comprendidos fácilmente, se hace necesario seguir ejercitando la producción textual, y la expresión oral como estrategia para que el niño o niña desarrolle sus competencias comunicativas. Gráfica 13. Contexto prueba intermedia

. Del análisis de los resultados obtenidos de la aplicación del segundo momento de intervención se puede apreciar que en relación con los datos obtenidos en el primer momento de intervención, estos han variado con tendencia a mejorar, como se puede observar en el siguiente análisis de resultados y la respectiva gráfica general del segundo momento. El 37% de los estudiantes tiene dominio adecuado de los aspectos generales en la construccion de un cuento, el 31% aún no y el restante 32% lo realiza de manera parcial. Teniendo en cuenta estos resultados vemos que los mismos son muy parejos, o sea el grupo de muestra esta ubicado bajo un margen de similitud, se puede decir que en la muestra esta dividida en los tres parametros de medida o eficiencia en lo relacionado con la producción textual. Gráfica 14. Resultados generales de producción textual prueba intermedia

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RESULTADOS GENERALES DE PRODUCCION TEXTUAL DE DIAGNOSTICO

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Como se puede observar, según los datos que arroja las gráficas y la rejilla de evaluación (anexo 5), los avances son notorios en algunos aspectos, especialmente en lo relacionado con la coherencia y cohesión, el seguimiento del hilo temático, el desarrollo de los aspectos de la estructura básica del cuento, pues en este aspecto en el diagnóstico se mostraban grandes dificultades, las cuales se han ido superando a medida que se ha ejecutado la propuesta de intervención, los niños han adquirido un nivel de manejo de palabras, de algunos conectores básicos para la construcción del cuento, adjetivos, figuras literarias como las comparaciones especialmente. Hasta este momento se puede afirmar que tras la aplicación de estrategias adecuadas, los niños y niñas pueden llegar a producir textos de forma coherente y adecuada. A continuación anexamos una muestra de la producción de una de las estudiantes en el segundo momento de intervención, en la cual se notan los grandes avances que se han tenido en relación con el primer momento o momento de diagnóstico. Figura 3. Producción textual de una de las estudiantes durante el segundo momento

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5.4 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL TERCER MOMENTO

Para el tercer momento de intervención se desarrollaron 2 talleres de intervención cada uno de los cuales tuvo una duración de 2 horas, este momento es el final, en el se ven reflejados los avances adquiridos por los estudiantes tras la aplicación de la propuesta diseñada para mejorar la producción escrita del cuento como texto narrativo, los datos obtenidos una vez realizado el análisis son consignados en la rejilla de evaluación (anexo 6), luego esta rejilla es analizada y confrontada con la rejilla utilizada en el diagnostico inicial, para poder establecer los datos y porcentajes de resultados positivos y negativos de la aplicación de la propuesta, de lo cual surgen las conclusiones y las recomendaciones o sugerencias, a la vez que permite planear nuevas estrategias pedagógicas con el fin de superar los distintas falencias que presentan los estudiantes en torno a la producción escrita. En lo relacionado al nivel intra-textual o de Microestructura; teniendo en cuenta los indicadores se puede observar que en el primero de ellos el 35% de la muestra logró utilizar adecuadamente las relaciones entre sujeto-verbo, género-número; el 30% definitivamente no lo logró y el 35% lo hizo de forma parcial, o sea que los resultados son buenos, teniendo en cuenta que en relación al primer ítem y con el momento de diagnóstico, el tercer momento el nivel de apropiación de este aspecto mejoró, pues el 40% de la muestra logró un manejo adecuado, el 20% no lo maneja y el 40% lo hace parcialmente. Teniendo en cuenta lo anterior se puede concluir que en el aspecto de la Microestructura, un 38% desarrolló un nivel adecuado en su manejo, el 25% aún no logró desarrollarlo y el 37% lograron aplicarlo en forma parcial. Gráfica 15. Microestructura tercer momento

.

De igual manera, en el nivel Intertextual relacionado con la Macroestructura o coherencia global, se notó un avance importante, el 40% de los estudiantes lograron adquirir dominio de este ítems, otro 15% no lo lograron y el 45% lo desarrollaron de forma parcial; los niños adquirieron dominio al respecto y las

0%

10%

20%

30%

40%

SI NO PARCIALMENTE

MICROESTRUCTURA

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falencias que se diagnosticaron al inicio del la intervención mejoraron, se puede decir que fueron superadas en buen porcentaje. Gráfica 16. Macroestructura tercer momento

. Por su parte en el nivel Extra textual, la superestructura arroja unos datos en porcentajes que son bien interesantes y que muestran el nivel de adquisición y de superación de las falencias detectadas en el diagnóstico en este aspecto, pues este tiene que ver con la organización interna del cuento y sus partes básicas, inicio, conflicto y desenlace como también la asignación del título al cuento. En este apartado el 72% logró desarrollar adecuadamente la superestructura textual, el 10% no, y el 18% lo hizo de forma parcial, ya que presentaron fallas mínimas en cuanto a la puntuación y división de párrafos. Al realizar el análisis de este aspecto de superestructura, se puede concluir que en relación con la etapa de diagnóstico los resultados son buenos, pues se logró superar las falencias iniciales. Gráfica 17. Superestructura tercer momento

De igual forma en el aspecto del Léxico, el ítem plantea el empleo de elementos como las figuras literarias y el uso de adjetivos, al finalizar la intervención, las dificultades continúan, aunque se mejoró en forma mínima, el 20% de la muestra logró adquirir dominio de este aspecto, el 50% no lo consiguió, y el 30% lo logró

0%10%20%30%40%50%

COHERENCIA GLOBAL

0%

20%

40%

60%

80%

SI NO PARCIALMENTE

SUPERESTRUTURA

60

de forma parcial, con lo que se demuestra que tras la práctica se pueden alcanzar buenos resultados, ya que el producir textos es un proceso complicado pero que no es imposible de lograr si se aplican las estrategias adecuadas y una orientación constante y progresiva. Gráfica 18. Léxico tercer momento

. En el aspecto referido a las relaciones con otros textos, en sus dos ítems los niños lograron un nivel de avance significativo en lo general, pues el 60% de los estudiantes logró apropiarse de este aspecto, el 25% no y el 15% lo hizo de manera parcial, lo que demuestra que los niños se preocuparon en superar las falencias porque la propuesta o el plan de actividades organizados les llamó la atención y logró despertar su interés por lo cual lograron realizar un buen producto. Gráfica 19. Relaciones con otros textos

. Para finalizar en el apartado referido al contexto, aparece un solo indicador que hace alusión a la identificación de la intención comunicativa del texto, en relación con este ítem se logró un avance muy importante pues el 50% de los estudiantes construye un texto en el cual se identifica con alguna facilidad la intención del cuento, un 20% no lo logra y el 30% parcialmente. A pesar que se presentan

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

SI NO PARCIALMENTE

LEXICO

0%10%20%30%40%50%60%70%

SI NO PARCIALMENTE

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algunas dificultades y que algunos niños (as) no lo lograron, el avance fue significativo en relación con los resultados del diagnóstico inicial. Gráfica 20. Contexto tercer momento

. Del análisis de los resultados obtenidos de la aplicación del segundo momento de intervención se puede apreciar que en relación con los datos obtenidos en el primer momento, estos han variado con tendencia a mejorar, como se puede observar en el siguiente análisis de resultados y la respectiva grafica general del segundo momento. El 37% de los estudiantes tiene dominio adecuado de los aspectos generales en la construccion de un cuento como texto narrativo, el 31% aun no construye cuento de manera adecuada y el 32% lo hace parcialmente. Teniendo en cuenta estos resultados vemos que los mismos son muy parejos, o sea el grupo de muestra esta ubicado bajo un margen de similitud, se puede decir que en la muestra existen los tres parametros de medida o eficiencia en lo relacionado con la producción textual. Gráfica 21. Resultados generales de producción textual del tercer momento

.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

SI NO PARCIALMENTE

CONTEXTO

0%10%20%30%40%50%60%

RESULTADOS GENERALES DE PRODUCCION TEXTUAL DE DIAGNOSTICO

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A continuación anexamos una muestra del cuento construido por la niña para el último momento en el cual se notan los grandes avances que se presentaron tras intervención. Figura 4. Cuento construido por la niña para el último momento Como se puede observar, los avances son notorios en relación con los otros momentos, los niños en general lograron construir texto coherente con sentido, desarrollar la superestructura del cuento, identificar sus partes, utilizar elementos de otros textos especialmente de otros cuentos, de canciones, de producciones de la televisión, elementos del saber y la tradición popular e incluso elementos de la realidad, pues a través de sus escritos los niños y niñas nos muestran su mundo, lo que los rodea y las vivencias cotidianas.

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5.5 ANÁLISIS COMPARATIVO DEL PRIMER MOMENTO O DIAGNÓSTICO Y EL TERCER MOMENTO O FINAL Teniendo en cuenta los resultados obtenidos tras el análisis realizado, se ha elaborado una tabla para comparar los dos momentos principales y para evaluar los avances en los diferentes aspectos que tienen que ver con la construcción de cuentos y que fueron tenidos en cuenta como ítems para analizar los textos que los estudiantes produjeron en los diferentes momentos. En esta tabla se realiza una comparación entre los resultados obtenidos en el primer momento de diagnóstico y la etapa final o tercer momento de intervención. Tabla 1. Análisis comparativo de resultados ASPECTO PRIMER MOMENTO TERCER MOMENTO Microestructura

Si No P/te Si No P/te 3% 57% 40% 37% 25% 38%

Macroestructura 0% 75% 25% 40% 15% 45% Superestructura 11% 47% 42% 72% 10% 18% Léxico 0% 80% 20% 20% 50% 30% Relaciones con otros textos

10% 65% 25% 60% 25% 15%

Contexto 10% 60% 30% 50% 20% 30% Totales 5% 64% 31% 46% 24% 30%

Como se puede notar en la siguiente gráfica, al observar las barras la diferencia entre estos dos momentos es marcada, pues de un 5% de estudiantes o sea 1 estudiante que inicialmente producía texto con alguna coherencia o adecuadamente, se pasó tras la intervención a un 46% o sea más o menos 9 estudiantes que producen texto adecuadamente, esto es casi la mitad de la muestra tomada; de igual forma es el caso de los estudiantes que no produjeron texto coherente en el primer momento, pues de un 64% o sea 13 estudiantes aproximadamente, se pasó a un 24% o sea más o menos 5 estudiantes, con lo cual se puede notar que la aplicación de la propuesta de intervención fue exitosa, se logró que los estudiantes mejoraran notablemente sus falencias y esto se ve reflejado en las estadísticas presentadas. En el último parámetro de medida o sea, el parcialmente, la diferencia es menor pues en el momento inicial este ítems estaba en un 31% de la muestra y en el último o tercer momento pasó o disminuyó al 30%, destacando así que los estudiantes lograron avanzar notablemente, pues posiblemente los estudiantes que estaban inicialmente en la casilla de los parcial en las habilidades para la construcción de un texto, alcanzaron un nivel optimo, y los que definitivamente en un primer momento no produjeron texto avanzaron a un desempeño parcial en la

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construcción textual, quedando tan solo un 24 % más o menos 4 estudiantes que no lograron superar sus dificultades especialmente en el momento de producir texto coherente, uso de signos de puntuación, léxico, y conectores. Gráfica 22. Análisis comparativo de resultados

.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

SI NO P/TE

PRIMER MOMENTO

TERCER MOMENTO

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6. CONCLUSIONES La implementación del trabajo investigativo denominado Propuesta metodológica para mejorar la producción escrita del cuento como texto narrativo, permitió verificar una vez más que los procesos de enseñanza dentro del aula de clase deben ser planeados y organizados teniendo en cuenta las necesidades reales de los estudiantes, y estos deben ser motivados de manera asertiva, pues con esto se garantiza los resultados en cualquier actividad pedagógica que se proponga. Para el docente de un área del conocimiento, y especialmente para el de Lengua Castellana es un deber y una necesidad apropiarnos de los documentos que el Estado ha promulgado y los planteamientos que en ellos están implícitos, pues son la carta de navegación con la cual debemos guiarnos, tales como los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, los Estándares de Calidad, Indicadores de logros entre otros. La implementación de la propuesta investigativa se orientó teniendo en cuenta estos documentos y algunos referentes de investigaciones realizadas en torno al proceso de escritura y de lo cual dependió en gran parte el éxito de la misma, ya que allí se proponen una cantidad de parámetros que fueron utilizados con el fin de lograr los objetivos propuestos con la implementación de la propuesta metodológica. Tras la realización del diagnóstico inicial, y de observar las falencias que los estudiantes presentaron especialmente en torno a la coherencia y la cohesión de los textos escritos producidos, se organizaron y se aplicaron una serie de actividades a través de las cuales se logró que estas fueran en gran parte superadas, para lo cual se realizó una motivación constante a los niños y niñas con el fin de que ellos se concientizaran de la necesidad de escribir adecuadamente, se utilizó el cuento y las estrategias de Rodari las cuales son muy apropiadas para que los estudiantes desarrollen competencias comunicativas debido a la variedad de opciones que presentan y definitivamente al aplicarlas se obtienen muy buenos resultados, pero es necesario elegir la adecuada y la que más pueda llamarle la atención a los niños en determinado momento o situación. Es así como, en el transcurso de la intervención o puesta en marcha de la propuesta metodológica se pudo observar el mejoramiento paulatino de las dificultades encontradas en el diagnóstico inicial, con lo cual se demuestra que cuando una actividad se planea pensando en llamar la atención del estudiantes y que él se goce en ella, esta puede dar buenos resultados, se producen cambios positivos tanto en la actitud como en la aptitud del niño o niña frente al desarrollo de una actividad prevista la cual en este caso se trataba de la construcción de un cuento teniendo en cuenta aspectos de microestructura, Macroestructura, superestructura, léxico, relaciones con otros textos, entre otros.

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Al evaluar los resultados obtenidos tras la intervención, se puede concluir que esta fue exitosa, se logró que los niños y niñas de tercero produjeran un texto con un nivel de coherencia aceptable, que fuese comprensible y que tuviera significado. Pero esto no termina aquí, pues es necesario seguir trabajando con el ánimo de formar personas competitivas en el campo de la escritura, o que al menos puedan desarrollar un proceso de comunicación adecuado dentro de su medio y con proyección a la comunidad.

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7. RECOMENDACIONES Para el desarrollo e implementación de cualquier tipo de propuesta investigativa es necesario que se tengan en cuenta los planteamientos existentes en torno a la temática a investigar, tanto los que propone el estado como los que han realizado los diferentes investigadores en procesos abordados en dicho campo o tratando de solucionar o minimizar una falencia o dificultad detectada en las practicas docentes. Dentro de la construcción o producción de texto escrito se recomienda tener en cuenta como punto de partida las propuestas de Flower y Hayes y sus etapas para la producción escrita, pues estas conforman un proceso el cual se desarrolla por partes y estas son fundamentales, tanto la planeación, como la textualizacion y la revisión de los escritos, ayudan a generar un texto coherente y lleno de significado. Sin duda alguna, el trabajo con talleres literarios es muy interesante, es recomendable para aplicar en clase, a través de ellos se genera un clima de motivación adecuado, se proponen estrategias por medio de las cuales se pueden evacuar o abordar diferentes temáticas; en relación al cuento y su construcción es muy acertado implementar algunas de las estrategias que propone Gianni Rodari, indagar acerca de ellas y la utilidad que puedan tener en la construcción del cuento y con el cual se crea o influye la creación no sólo de conocimiento y habilidades comunicativas, sino también de una conciencia crítica en los estudiantes. Por medio de la propuesta metodológica planteada para el mejoramiento de la producción escrita del cuento, se pueden crear estrategias transversales a las demás áreas del conocimiento pues es a través de la escritura y la lectura que se adquiere el saber, es decir, que la propuesta puede ser implementada para enseñar y fortalecer los procesos de aprendizaje en los diferentes géneros literarios y temáticas generales que hacen parte de la formación integral del estudiante. Por lo cual se sugiere a los docentes tenerla en cuenta para la aplicación en las aulas de clase, pues con ella se garantiza el mejorar las falencias en producción de texto narrativo.

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BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS

Anexo A. Rejilla de evaluación de la producción escrita

NIVEL Criterios de evaluación que se tiene en cuenta para la producción escrita mediante el uso del cuento.

SI % NO % P/cte

%

Intra textual

Semántico sintáctico

Microestructura

*Escribe oraciones con sentido coherente, estableciendo relaciones con concordantes entre: sujeto/ verbo, género/numero (Coherencia local). *Utiliza adecuadamente la ilación de secuencias de oraciones a través de conectores o frases conectivas, (coherencia lineal y cohesión).

intertextual

relaciona

Macroestructura

*Sigue un eje temático a lo largo del cuento, (Coherencia global).

Extra textual

pragmático

Superestructuras

*Desarrolla el inicio de la narración, presentando de manera directa o indirecta los personajes, el tiempo y el espacio de la narración. *Plantea y desarrolla el conflicto como elemento esencial del texto narrativo. *Desarrolla el cierre o desenlace de la narración. *Asigna un título al texto, que se relaciona con su contenido.

Léxico

*Emplea elementos propios del lenguaje literario en el desarrollo del texto, (descripciones literarias, figuras literarias, adjetivos, etc.).

Relaciones con otros textos

*En el desarrollo de la historia se identifican elementos de otros textos literarios reconocidos. *Establece diferencias entre un cuento y una fabula. .

Contexto

*Se identifica con facilidad la intención del texto.

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Anexo B. Palabras para construir cuentos ANIMALES: Tigre elefante murciélagos venaditos lobos lechuzas caballos cuervos palomas perros ruiseñores sapos monstruos dragón volador loro zorro culebras gallina gato garza ratones PERSONAJES: Bruja princesa reina doncellas niños joven hada madrina príncipe sirvientes ogros campesinos duende rey enanos OBJETOS: Estrellas luna flores calabazas carrozas cama sol zapatilla botas capa bola de cristal LUGARES: Riachuelo quebrada selva Montaña encantada castillo- embrujado cueva-oscura bosque-oscuro casas montaña isla arroyo bosque castillos cuevas arboledas chozas arroyos ríos pantanos lagunas avisperos matorrales fiesta banquete campanarios charcos cabaña TIEMPOS: Media noche fin de año comienzo de año noche de luna noche estrellada noche oscura día lluvioso día soleado madrugada, noche, amanecer día ACCIONES: Hechicerías maleficios odio amor celos muerte correr volar llorar reír comer tejer bordar hilar beber Volar cantar silbar magia hechizo nadar asustarse saltar limpiar castigar encerrar golpear arrastrar caminar pasear embrujar sentir miedo

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Anexo C. Preparación de clases

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE CUENTO COMO TEXTO NARRATIVO EN EL GRADO TERCERO DE

EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

PRIMER MOMENTO. CLASE DIAGNOSTICO N° 1 TEMA: Primer momento “seamos espontáneos” OBJETIVO: Identificar los niveles de cohesión y coherencia textual que presentan los estudiantes a partir de la escritura espontánea de un cuento, teniendo en cuenta los conocimientos previos del estudiante. ESTÁNDAR: produce textos en los que compara las ideas de aquello que lee, con sus vivencias. COMPETENCIA: Identifica la estructura global de un cuento, y utiliza adecuadamente los elementos de coherencia y cohesión temática. DESEMPEÑOS DE COMPETENCIAS: - construye oraciones utilizando adecuadamente conectores o frases conectivas y las relaciones entre sujeto - verbo, género - número. -asigna el titulo al cuento, - sigue un hilo temático a lo largo de la construcción del cuento, desarrolla efectivamente inicio, conflicto y final; utiliza algunas figuras literarias sencillas como descripciones, comparaciones y usa algunos adjetivos. - establece la diferencia entre los personajes en una fabula y en un cuento. CONTENIDO: ¿Qué es un cuento? MÉTODO: expositivo – participativo ACTIVIDADES: Explicación por parte de las docentes, que la actividad a realizar es la construcción de un cuento teniendo en cuenta lo que empíricamente conoce, es decir; lo que ustedes saben sobre el cuento. ORIENTACIÓN: ¿Conocen los cuentos? ¿Han leído cuentos en algún momento? ¿Recuerdan algún cuento en especial? ¿Qué les llamó la atención de un cuento? ¿Por qué les gusto? ¿Les gustan los cuentos? ¿Quieren contar o inventar una historia y contarla en un cuento? Bueno, entonces vamos a compartir historias… Cada uno de ustedes, en la hoja que se les va a entregar, van a crear una cuento, una historia, como ustedes la quieran imaginar y contar, luego las compartimos y las vamos a ir

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mejorando cada día hasta tener una historia que podamos compartir con otros grados y con los papitos y profesores…demostrando así que si pueden construir grandes historias. Luego se hará una socialización de los escritos, en una clase posterior y cada niño lo hará voluntariamente, para determinar la capacidad de construcción de texto narrativo que posee cada uno, e identificar los conocimientos que posee sobre la manera de construir cuentos, y si hay seguimiento de un hilo temático. Seguidamente se hará entrega recursos o materiales como hojas de papel cuadriculado, lápiz, borrador, y tajalápiz para realizar el trabajo descrito. RECURSOS: Papel, lápiz, borrador y colores. EVALUACIÓN: una vez terminado el ejercicio se recolectan los escritos de los niños y niñas y quien quiera leer su producción lo hará, y así cada niño tomara en cuenta cual escrito es mejor, y tratara de mejorar el suyo en la siguiente sesión de producción escrita, haciéndoles saber que en ningún momento esto será tomado en cuenta para calificar, pero que si se tendrá en cuenta el mejor escrito para colocarlo en la cartelera. Al mismo tiempo se va aplicando la rejilla de evaluación diseñada para la intervención. TIEMPO: 2 HORAS FORMAS DE ORGANIZACIÓN DE LA CLASE: Trabajo individual inicial. Mesa redonda para socializar.

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TALLER N° 1 DEL PRIMER MOMENTO

INSTRUCCIÓN: vamos a compartir historias, cada uno de ustedes, en la hoja que se les va a entregar, van a crear una cuento, una historia, como ustedes la quieran imaginar y contar, con los personajes que quieran colocar sean buenos y malos o como quieran, luego las compartimos y las vamos a ir mejorando cada día hasta tener una historia que podamos compartir con otros grados, y poder demostrar que ustedes tienen una imaginación muy grande… y sus historias pueden ser muy bonitas si dejan volar su imaginación. _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

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PRIMER MOMENTO CLASE DIAGNÓSTICO N° 2 TEMA: Primer momento “seamos espontáneos” OBJETIVO: Conocer el estado real de los estudiantes en relación a la construcción de un cuento. ESTÁNDAR: Produce textos en los que compara las ideas de aquello que lee, con sus vivencias. COMPETENCIA: Identifica la estructura global de un cuento, y utiliza adecuadamente los elementos de coherencia y cohesión temática. DESEMPEÑOS DE COMPETENCIAS: Construye oraciones utilizando adecuadamente conectores o frases conectivas y las relaciones entre sujeto - verbo, género - número. -Asigna el titulo al cuento, sigue un hilo temático a lo largo de la construcción del cuento en el cual desarrolla efectivamente inicio, conflicto y final. -Utiliza algunas figuras literarias sencillas como descripciones, comparaciones y usa algunas adjetivas. - Establece la diferencia entre los personajes en una fabula y en un cuento. CONTENIDO: Estructura formal del cuento: inicio, conflicto y final o desenlace. MÉTODO: Expositivo – participativo (maestra, aquí lo que queremos dar a entender en que el método a emplear es expositivo, cuando nosotras exponemos que es lo que se quiere que los estudiantes hagan; y participativo porque se necesita la participación tanto de estudiantes como de docentes para llevar a cabo el desarrollo de las actividades propuestas, si no es así por favor oriéntenos). ACTIVIDADES: Explicación por parte de las docentes, que la actividad a realizar es la construcción de un cuento, teniendo en cuenta lo que es un cuento y como se escribe, las partes que debe tener el cuento, y que no se debe confundir con una fabula, que se debe hacer de acuerdo a lo explicado por las docentes. - Entrega de materiales como hojas de papel cuadriculado, lápiz, borrador, y tajalápiz, a niños agrupados por parejas para realizar el trabajo - Socialización de los escritos, para determinar la capacidad de construcción de un texto narrativo, esto lo harán los niños a voluntad, con el fin de que ellos se sientan a gusto leyendo sus escritos y puedan ser comentados con sus compañeros para que en conjunto se pueda ir mejorando, de acuerdo con las observaciones de los compañeros, dirigido esto por las docentes y así poder identificar los conocimientos sobre la estructura de un cuento que ellos poseen y si tienen el seguimiento de un hilo temático.

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RECURSOS: Papel, lápiz, borrador. EVALUACIÓN: esto se puede ir haciendo con el acompañamiento de los niños y niñas para que ellos se vayan relacionando con las falencias más relevantes en sus escritos, y así las puedan ir corrigiendo a medida que se va perdiendo el miedo a escribir, ya que cuando se incentiva favorablemente al niño este puede mejorar mas, al mismo tiempo que se va aplicando la rejilla evaluativa diseñada para la intervención. TIEMPO: 2 HORAS FORMAS DE ORGANIZACIÓN DE LA CLASE: Trabajo por parejas. Mesa redonda para socializar.

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TALLER N° 2 CLASE DE DIAGNÓSTICO

1. Escriban un cuento, teniendo en cuenta sus partes, (recuerden los cuentos

que han leído) cuando contamos algo lo hacemos de la manera más clara que se pueda, y esto puede ser de algo que les haya pasado a ustedes, o algo que se les ocurra inventar, bien sea real o imaginario… y háganlo de acuerdo con la explicación que dio la maestra referente al cuento. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

SEGUNDO MOMENTO. CLASE No. 1 TEMA: segundo momento “mi imaginación vuela” OBJETIVO: Motivar los estudiantes a construir un cuento utilizando palabras escuchadas en otros cuentos. ESTÁNDAR: Produce textos en los que compara las ideas de aquello que lee, con sus vivencias. COMPETENCIA: produce cuentos teniendo en cuenta su estructura global y utiliza adecuadamente algunos elementos de coherencia y cohesión temática. DESEMPEÑOS DE COMPETENCIAS: - Construye oraciones utilizando adecuadamente conectores o frases conectivas y las relaciones entre sujeto - verbo, género - número. -Asigna el titulo al cuento, sigue un hilo temático a lo largo de la construcción del cuento en el cual desarrolla efectivamente inicio, conflicto y final.

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-Utiliza algunas figuras literarias sencillas como descripciones, comparaciones y usa algunas adjetivas. - Establece la diferencia entre los personajes en una fabula y en un cuento. CONTENIDO: Estructura formal del cuento: inicio, conflicto y final o desenlace. MÉTODO: Expositivo – participativo ACTIVIDADES: Explicación por parte de las docentes, que la actividad a realizar es la construcción de un cuento, con la utilización de palabras que ellos van a extraer de varias bolsas, ya que en cada bolsa habrá cosas diferentes como personajes, acciones, tiempos, lugares, y animales, que hacen relación o se mencionan en otros cuentos que ellos ya han escuchado. Esto se se hará de la siguiente manera: - en trocitos de papel escribiremos algunas palabras que colocaremos en varias bolsitas, y en cada bolsita encontraran diferentes cosas por ejemplo: en una habrá lugares como: ciudad, castillo, arroyos, ríos, choza, campo, cueva, bosque, playa, etc. En otra habrá personajes como: bruja, sirvientes, duende, hada madrina, príncipe, campesino, pordiosero, monstruos, princesa, labriego, etc. En otra habrá animales como: caballos, cuervos, palomas, lobo, zorro, gato, tigre, perro, murciélago, lechuza, etc. En otra bolsita habrá tiempos como: madrugada, noche, amanecer, día, tarde, lluvia, sol, etc. y en otra bolsa se colocaran acciones como: hechicerías, embrujos, encantamientos, enamoramientos, celos, odio, envidia, etc. Luego cada estudiante sacará de cada una de las bolsas dos papelitos, en los cuales encontrara las palabras con las que deberá construir el cuento, una vez tengan las palabras los niños las escribirán en sus hojas, de estas palabras deberán escoger una de ellas que hará el papel de personaje principal el cual es el protagonista del cuento, que es el personaje más importante y alrededor de él se desarrolla toda la historia, una vez elegido el protagonista, por medio de preguntas formuladas por las docentes a los estudiantes, se les ira induciendo poco a poca a la construcción del cuento. -Tales preguntas pueden ser. ¿Quién es el personaje principal? ¿Qué hace el personaje principal?, ¿dónde está el personaje?, ¿qué le puede suceder a ese personaje? ¿Donde vive?, ¿en qué tiempo? de noche, de día, en la tarde, en la mañana, en la madrugada, si está lloviendo, haciendo sol, si está nublado etc. ¿Qué problema puede tener? ¿Cómo lo puede solucionar?, ¿qué personajes le pueden ayudar?, ¿De qué manera la pueden ayudar?, ¿qué hacen esos otros personajes?, ¿cómo son? ¿Cuál sería la solución a ese problema?, ¿cómo puede terminar el cuento? Una vez que los niños respondan estas preguntas y teniendo en cuenta que las palabras escogidas al azar deben aparecer a lo largo del cuento, el niño ya tendrá herramientas con las cuales pueda empezar a construir su propio cuento.

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- Seguidamente se hará entrega de los materiales como palabras en tiras de papel dentro de las bolsitas, hojas de papel cuadriculado, lápiz, borrador, y tajalápiz, a los niños de manera individual. -Se solicitará a los estudiantes que escriban su historia, teniendo en cuenta las respuestas dadas en los pasos anteriores…se les dirá que construyan párrafos en los cuales desarrollen las ideas derivadas de las preguntas y que tengan en cuenta la forma como escriben las oraciones (concordancia) - Socialización de los escritos, para coevaluar la escritura de los textos teniendo en cuenta: elementos de cohesión y coherencia en el inicio del cuento, el orden lógico del cuento a lo largo de su desarrollo (cronológico y asincrónico),es decir, que en el cuento estén ordenados los hechos históricos que se narran y el problema a solucionar, que lo que el protagonista haga para resolver el conflicto y llegar a un desenlace este en concordancia con toda la narración a lo largo del cuento para determinar la capacidad de construcción de un texto narrativo, esto lo harán por grupos de trabajo para que estos puedan ser comentados con sus compañeros y en conjunto se pueda ir mejorando, de acuerdo con las observaciones realizadas, dirigido esto por las docentes. RECURSOS: Papel, lápiz, borrador, tiras de papel con palabras. EVALUACIÓN: se hace con el acompañamiento de los estudiantes, de tal forma que ellos se vayan identificando las falencias más relevantes en sus escritos, y así las vayan anotando para corregirlas en sus nuevos textos al mismo tiempo que las docentes van aplicando la rejilla evaluativa diseñada para la intervención. TIEMPO: 2 HORAS FORMAS DE ORGANIZACIÓN DE LA CLASE: Trabajo en grupos de cuatro. Utilización de la mayéutica (preguntas). Mesa redonda para socializar.

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TALLER N° 1 SEGUNDO MOMENTO

Escriba un cuento utilizando las palabras que sacaron de la bolsa, elige el personaje principal y construye una historia fantástica, búscale amigos y ayúdale a encontrar la solución a su problema. No olvides las partes del cuento y las orientaciones dadas por las docentes. Para que esto se facilite más, responde primero las siguientes preguntas: ¿Quién es el personaje principal?____________________________________ Qué hace el personaje principal?_____________________________________, ¿dónde está el personaje?, ___________________________________________ ¿Qué le puede suceder a ese personaje? _______________________________ ¿Donde vive?,_____________________________________________________ ¿En qué tiempo? de noche, de día, en la tarde, en la mañana, en la madrugada, si está lloviendo, haciendo sol, si está nublado etc.____________________________________________________________ ¿Qué problema puede tener? ____________________________________ ¿Cómo lo puede solucionar?,_______________________________________ ¿qué personajes le pueden ayudar?_________________________________, ¿De qué manera la pueden ayudar?__________________________________, ¿qué hacen esos otros personajes?____________________________________, ¿cómo son? ___________________________________________________ _________________________________________________________________ ¿cómo puede terminar el cuento?____________________________________ _______________________________________________________________. Una vez que los niños respondan estas preguntas y teniendo en cuenta que las palabras escogidas al azar deben aparecer a lo largo del cuento, el niño ya tendrá herramientas con las cuales pueda empezar a construir. Como ya se han respondido las preguntas, ahora si… “deja volar tu imaginación hacia mundos desconocidos”. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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1. Le gustó escribir el cuento con las palabras sacadas de la bolsa. ¿Por qué si? o ¿por qué no?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. SEGUNDO MOMENTO. TALLER No. 2 TEMA: segundo momento “mi imaginación vuela” OBJETIVO: Motivar los estudiantes a construir un cuento utilizando palabras al azar. ESTÁNDAR: Produce textos en los que compara las ideas de aquello que lee, con sus vivencias. COMPETENCIA: Identifica la estructura global de un cuento, y utiliza adecuadamente los elementos de coherencia y cohesión temática. DESEMPEÑOS DE COMPETENCIAS: - Construye oraciones utilizando adecuadamente conectores o frases conectivas y las relaciones entre sujeto - verbo, género - número. - Asigna el titulo al cuento, sigue un hilo temático a lo largo de la construcción del cuento en el cual desarrolla efectivamente inicio, conflicto y final. - Utiliza algunas figuras literarias sencillas como descripciones, comparaciones y usa algunas adjetivas. - Establece la diferencia entre los personajes en una fabula y en un cuento. CONTENIDO: Estructura formal del cuento: inicio, conflicto y final o desenlace. MÉTODO: Expositivo – Mayéutica, participativo ACTIVIDADES: una vez reunidos los estudiantes con las docentes, se hará entrega de los cuentos escritos por los niños y niñas en la sesión pasada, en los cuales se han resaltado y corregido los errores más comunes que cometieron y al mismo tiempo se explicaran las estrategias que se llevaran a cabo para tratar de mejorar en estos aspectos. Las estrategias serán las siguientes: hacer un listado en el tablero de conectores que se pueden utilizar en cualquier texto escrito, los cuales ellos copiaran en su cuaderno de español; tales conectores pueden ser: Y, e, además, también; estos los pueden utilizar así: Ejemplo: la mañana estaba lluviosa y nadie quería salir de casa…; Porque, puesto que, ya que, como;

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Ejemplo: la princesa estaba triste porque el príncipe no estaba. O, pero, aunque, tampoco; los pueden utilizar así: Los niños la buscaron y el cazador tampoco la encontró. Por tanto, luego, en consecuencia, por consiguiente, estos se pueden utilizar de la siguiente manera: los niños estaban jugando, por lo tanto estaban felices. Se les explica además que estos conectores deben usarlos al iniciar un párrafo diferente en los cuentos, como también se les recordara que después de un punto aparte va con mayúscula, el inicio debe ser un párrafo, el conflicto otro párrafo y el final igualmente párrafo aparte; además deben tener en cuenta el género y el numero en las palabras debe ser acorde, que no se puede decir el niños, sino los niños; deben tener cuidado con la separación de las palabras, no deben dividirlas ni pegar dos palabras en una sola, por ejemplo sipodía ir con ellos, o, y en tonse y ban caminando… También se les hará ver la importancia de las apariciones de los personajes, pues estos no deben surgir de la nada, cada uno debe tener una función dentro del cuento y debe conocerse de donde viene o como aparece en la historia, el tema del cuento debe mantenerse hasta el final sin salirse de él o cambiar de personajes sin causa justificada. Con todas estas aclaraciones y explicaciones se deberá volver a escribir el cuento para luego ser evaluado y corregido nuevamente. Este trabajo lo realizaran los mismos grupos formados en la clase pasada, y una vez terminado el cuento, el grupo que desee socializarlo o leerlo a sus compañeros podrá hacerlo, con lo cual se fortalecerá su texto teniendo en cuenta las sugerencias u observaciones de sus compañeros y maestras para la próxima producción textual. - Entrega de materiales como, hojas de papel cuadriculado, lápiz, borrador, y tajalápiz, a los niños en grupos de cuatro. - Socialización de los escritos, para determinar la capacidad de construcción de un texto narrativo, esto lo harán los niños a voluntad, con el fin de que ellos se sientan a gusto leyendo sus escritos y puedan ser comentados con sus compañeros para que en conjunto se vaya mejorando. RECURSOS: Papel, lápiz, borrador, tarjetas, tajalápiz. EVALUACIÓN: se hace con el acompañamiento de los estudiantes, de tal forma que ellos vayan identificando las falencias más relevantes en sus escritos, y así las tengan en cuenta para corregirlas en sus nuevos escritos al mismo tiempo que las docentes van aplicando la rejilla evaluativa diseñada para la intervención

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TALLER N° 2 SEGUNDO MOMENTO

1. Teniendo en cuenta las explicaciones de las docentes en relación con los errores más notorios encontrados en las producciones escritas que se les devolvieron, escriban de nuevo su cuento tratando de mejorar los aspectos en los cuales fallaron. No olviden el uso de signos de puntuación, mayúsculas, conectores, y la división de párrafos.

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SEGUNDO MOMENTO. TALLER No. 3 TEMA: segundo momento “mi imaginación vuela” OBJETIVO: Motivar los estudiantes a construir un cuento utilizando palabras al azar. ESTÁNDAR: Produce textos en los que compara las ideas de aquello que lee, con sus vivencias. COMPETENCIA: Identifica la estructura global de un cuento, y utiliza adecuadamente los elementos de coherencia y cohesión temática.

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DESEMPEÑOS DE COMPETENCIAS: - Construye oraciones utilizando adecuadamente conectores o frases conectivas y las relaciones entre sujeto - verbo, género - número. - Asigna el titulo al cuento, sigue un hilo temático a lo largo de la construcción del cuento en el cual desarrolla efectivamente inicio, conflicto y final. - Utiliza algunas figuras literarias sencillas como descripciones, comparaciones y usa algunas adjetivas. - Establece la diferencia entre los personajes en una fabula y en un cuento. CONTENIDO: Estructura formal del cuento: inicio, conflicto y final o desenlace. MÉTODO: Expositivo – Mayéutica, participativo ACTIVIDADES: Explicación por parte de las docentes, que encima del escritorio hay un montón de tarjetas con 10 palabras cada una, de las cuales ellos podrán escoger una tarjeta y de las palabras que hay escritas deberán utilizar por lo menos 5 para escribir su cuento, el trabajo a realizar es similar al desarrollado en la sesión anterior o sea que, una vez tengan las palabras los niños las escribirán en sus hojas, de estas palabras deberán escoger una de ellas que hará el papel de personaje principal el cual es el protagonista del cuento, es el personaje más importante y alrededor de él se desarrolla toda la historia, recuerden que las palabras deben aparecer a lo largo del cuento y así se le brindaran algunas herramientas con las cuales pueda empezar a construir su propio cuento. Se les recordará que deben colocarle un titulo bien llamativo al cuento y que sea acorde a la temática que van a desarrollar, esto podrán hacerlo al comienzo o al finalizar la construcción del cuento. Este trabajo lo realizaran en grupos de dos, la elección de su compañero de trabajo es libre, una vez terminado el cuento, el grupo que desee socializarlo o leerlo a sus compañeros podrá hacerlo, - Entrega de materiales como, tarjetas, hojas de papel cuadriculado, lápiz, borrador, y tajalápiz, a los niños en grupos de dos. - Socialización de los escritos, para determinar la capacidad de construcción de un texto narrativo, con el fin de que puedan ser comentados con sus compañeros para que en conjunto se vaya mejorando. RECURSOS: Papel, lápiz, borrador, tarjetas, tajalápiz. EVALUACIÓN: se tendrán en cuenta los elementos de coherencia, cohesión, ilación de ideas, uso de conectores dentro del texto, todo esto aplicando la rejilla evaluativa diseñada para la intervención. TIEMPO: 2 HORAS

FORMAS DE ORGANIZACIÓN DE LA CLASE: Trabajo en grupos de dos Mesa redonda para socializar.

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TALLER N° 3 SEGUNDO MOMENTO

1. Lee las palabras que aparecen en la tarjeta y con tu compañero o compañera de grupo escribe un cuento, no olvides las orientaciones dadas por las docentes, elige tu personaje principal o protagonista, sus compañeros, sus enemigos o su problema y trata de ayudarle a solucionarlo. Deberás utilizar por lo menos 5 de las 10 palabras que aparecen en la tarjeta. Animo y vuela por mundos maravillosos a través de tu cuento.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. SEGUNDO MOMENTO. TALLER No. 4 TEMA: segundo momento “mi imaginación vuela” OBJETIVO: Motivar los estudiantes a construir un cuento utilizando palabras al azar. ESTÁNDAR: Produce textos en los que compara las ideas de aquello que lee, con sus vivencias. COMPETENCIA: Identifica la estructura global de un cuento, y utiliza adecuadamente los elementos de coherencia y cohesión temática. DESEMPEÑOS DE COMPETENCIAS:

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- Construye oraciones utilizando adecuadamente conectores o frases conectivas y las relaciones entre sujeto - verbo, género - número. - Asigna el titulo al cuento, sigue un hilo temático a lo largo de la construcción del cuento en el cual desarrolla efectivamente inicio, conflicto y final. - Utiliza algunas figuras literarias sencillas como descripciones, comparaciones y usa algunas adjetivas. - Establece la diferencia entre los personajes en una fabula y en un cuento. CONTENIDO: Estructura formal del cuento: inicio, conflicto y final o desenlace. MÉTODO: Expositivo – participativo ACTIVIDADES: Explicación por parte de las docentes, que con palabras y personajes de sus cuentos o producciones anteriores, deberán construir un cuento nuevo. Para este nuevo ejercicio o sesión las docentes retomaremos la táctica o estrategia de las preguntas pero en forma más generalizada, haciendo énfasis en las que tienen que ver con los tres momentos básicos del cuento, introducción o inicio, nudo o conflicto y desenlace o final, estas preguntas pueden ser. ¿Quién es el personaje principal?, ¿dónde está el personaje?, ¿qué le puede suceder a ese personaje? ¿Qué problema puede tener? ¿Cómo lo puede solucionar?, ¿qué personajes le pueden ayudar?, ¿Cuál sería la solución a ese problema?, ¿cómo puede terminar el cuento?. Una vez que los niños respondan estas preguntas ya tendrán herramientas con las cuales puedan empezar a construir su cuento, se les recordara que deben colocarle un título bien creativo y llamativo a su cuento. Este trabajo lo realizaran en grupos de dos, la elección de su compañero de trabajo es libre, una vez terminado el cuento, el grupo que desee socializarlo o leerlo a sus compañeros podrá hacerlo, con lo cual se fortalecerá su texto teniendo en cuenta las sugerencias u observaciones de sus compañeros y maestras para la próxima producción textual. - Entrega de materiales como, tarjetas, hojas de papel cuadriculado, lápiz, borrador, y tajalápiz, a los niños en grupos de dos. - Socialización de los escritos, para determinar la capacidad de construcción de un texto narrativo, esto lo harán los niños a voluntad, con el fin de que ellos se sientan a gusto leyendo sus escritos y puedan ser comentados con sus compañeros para que en conjunto se vaya mejorando. RECURSOS: Papel, lápiz, borrador, tarjetas, tajalápiz. EVALUACIÓN: se hace con el acompañamiento de los estudiantes, de tal forma que ellos vayan identificando las falencias más relevantes en sus escritos, y así las tengan en cuenta para corregirlas en sus nuevos escritos al mismo tiempo que las docentes van aplicando la rejilla evaluativa diseñada para la intervención.

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TIEMPO: 2 HORAS

FORMAS DE ORGANIZACIÓN DE LA CLASE: Trabajo en grupos de dos Mesa redonda para socializar.

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TALLER N° 4 SEGUNDO MOMENTO

1. Construye un cuento, utilizando los personajes, acciones, lugares, tiempos de los otros cuentos que has escrito. Ten en cuenta las preguntas que las profesoras han realizado y las respuestas que tun puedas darles para que organices el cuento adecuadamente, no olvides los signos de puntuación, pues cada uno de los momentos del cuento debe ir en párrafo aparte. Animo y construye un mundo hermoso para tu personaje principal y sus amigos.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. TERCER MOMENTO. TALLER No. 1 TEMA: tercer momento “mi fantasía hecha realidad” OBJETIVO: Motivar los estudiantes a construir un cuento utilizando personajes y acciones de otros cuentos. ESTÁNDAR: Produce textos en los que compara las ideas de aquello que lee, con sus vivencias. COMPETENCIA: Identifica la estructura global de un cuento, y utiliza adecuadamente los elementos de coherencia y cohesión temática.

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DESEMPEÑOS DE COMPETENCIAS: - Construye oraciones utilizando adecuadamente conectores o frases conectivas y las relaciones entre sujeto - verbo, género - número. - Asigna el titulo al cuento, sigue un hilo temático a lo largo de la construcción del cuento en el cual desarrolla efectivamente inicio, conflicto y final. - Utiliza algunas figuras literarias sencillas como descripciones, comparaciones y usa algunas adjetivas. - Establece la diferencia entre los personajes en una fabula y en un cuento. CONTENIDO: Estructura formal del cuento: inicio, conflicto y final o desenlace. MÉTODO: Expositivo – participativo ACTIVIDADES: Explicación por parte de las docentes, que la actividad que van a realizar es la construcción de un cuento utilizando apartes, personajes y acciones de otros cuentos, pueden revolver varios cuentos y situaciones, para obtener un cuento totalmente diferente y creativo. Para realizar esta actividad las docentes les recordaran varios cuentos conocidos por ellos como, caperucita roja, la Cenicienta, Los tres cerditos, La Sirenita, La gallina de los huevos de oro, el Gato con botas, Hansel y Gretel, etc. Una vez mencionados los personajes de estos cuentos, también se hará lo mismo con diferentes situaciones, tales como el lobo que se come la abuela, la cenicienta que hace los oficios, la salida de la fiesta y la zapatilla que se queda, el lobo chamuscado, la sirenita que quería ver el mundo, la caperucita que juega en el bosque, la casita de chocolate, la bruja que hace maldades, las hadas madrinas que ayudan, el príncipe encantado, etc. A su vez, se les motivara contándole una historia en la cual las docentes revuelven varios cuentos utilizando la ensalada de cuentos propuesta por Gianni Rodari, el cual les sirve de ejemplo a seguir para la construcción del cuento a los niños. Además de estas estrategias una vez los niños tengan identificado o elegido su personaje principal, les motivará a recordar o tener en cuenta las preguntas utilizadas en las sesiones del segundo momento, a través de las cuales se les daba el orden o se seguía el hilo temático además que les permite formular párrafos, lo cual puede ser uno para cada momento del cuento y deben ir separados por un punto aparte y unidos por conectores. Por ejemplo: al terminar el inicio del cuento y empezar el conflicto pueden utilizar palabras como: pero…, entonces…, luego…, un día… cierta vez… etc. Lo mismo debe hacerse al terminar el conflicto e iniciar el párrafo del final del cuento. - Entrega de materiales como, hojas de papel cuadriculado, lápiz, borrador, y tajalápiz, a los niños en forma individual. - Socialización de los escritos, para determinar la capacidad de construcción de un texto narrativo, esto lo harán los niños a voluntad, con el fin de que ellos se sientan a gusto leyendo sus escritos y puedan ser comentados con sus compañeros para que en conjunto se vaya mejorando.

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- Reelaboración del cuento con aportes y sugerencias de los compañeros y el acompañamiento de las docentes. RECURSOS: Papel, lápiz, borrador, tarjetas, tajalápiz. EVALUACIÓN: Se hará de manera grupal en socialización, tras la cual se sugiere reescribir el cuento teniendo en cuenta las observaciones de las docentes y algunos aportes de los compañeros de grupo. TIEMPO: 2 HORAS

FORMAS DE ORGANIZACIÓN DE LA CLASE: Trabajo individual Mesa redonda para socializar.

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TALLER N° 1 TERCER MOMENTO

1. Construir un cuento utilizando apartes, personajes y acciones de otros cuentos, pueden revolver varios cuentos y situaciones, para obtener un cuento totalmente diferente y creativo. Animo, no olvides las sugerencias y recomendaciones de las docentes.

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DESEMPEÑOS DE COMPETENCIAS: - Construye oraciones utilizando adecuadamente conectores o frases conectivas y las relaciones entre sujeto - verbo, género - número. - Asigna el titulo al cuento, sigue un hilo temático a lo largo de la construcción del cuento en el cual desarrolla efectivamente inicio, conflicto y final. - Utiliza algunas figuras literarias sencillas como descripciones, comparaciones y usa algunas adjetivas. - Establece la diferencia entre los personajes en una fabula y en un cuento. CONTENIDO: Estructura formal del cuento: inicio, conflicto y final o desenlace. MÉTODO: Expositivo – participativo ACTIVIDADES: Explicación por parte de las docentes, que la actividad que van a realizar es la final y se trata de volver a escribir el cuento de la sesión anterior, teniendo en cuenta las sugerencias realizadas por las docentes y los aportes de los compañeros, tales como, puntuación, conectores como y, como, cuando, entonces, cuando, para, luego, por lo tanto, etc., tal como se les explicó en la sesión anterior, con el fin de crear un cuento más completo y que pueda ser compartido con los otros estudiantes de la institución - Entrega de materiales como, borrador del cuento escrito en la clase anterior, hojas de papel cuadriculado, lápiz, borrador, y tajalápiz, a los niños en forma individual. - Socialización de los escritos, para compartir sus creaciones y recibir el estimulo de sus compañeros y maestro, esto lo harán los niños a voluntad, con el fin de que ellos se sientan a gusto leyendo sus escritos. RECURSOS: Papel, lápiz, borrador, tajalápiz. EVALUACIÓN: Se hará de manera grupal en socialización, en este momento culminante se reconoce el esfuerzo y se agradece la cooperación, haciéndoles entender la importancia de los conocimientos adquiridos y la necesidad de aprender a escribir de manera coherente y clara, como base fundamental del conocimiento. Los resultados de esta prueba se tabularan en la rejilla de evaluación, con el fin de obtener los datos de la prueba final o de tercer momento, para poder dar el concepto final de la aplicación de la propuesta, sus logros, debilidades y recomendaciones. TIEMPO: 2 HORAS

FORMAS DE ORGANIZACIÓN DE LA CLASE: Trabajo individual. Mesa redonda para socializar.

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TALLER N° 2 TERCER MOMENTO 1. vuelve a escribir tu cuento teniendo en cuenta las sugerencias realizadas por las docentes y los aportes de tus compañeros, con el fin de crear un cuento más completo y que pueda ser compartido con los otros estudiantes de la institución. _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

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Anexo D. Rejilla de evaluación de la producción escrita primer

MOMENTO DE DIAGNÓSTICO

NIVEL Criterios de evaluación que se tiene en cuenta para la producción escrita mediante el uso del cuento.

SI % NO % P/cte.

%

Intra textual

Semántico Sintáctico

Microestructura

*Escribe oraciones con sentido coherente, estableciendo relaciones con concordantes entre: sujeto/ verbo, género/numero (Coherencia local). *Utiliza adecuadamente la ilación de secuencias de oraciones a través de conectores o frases conectivas, (coherencia lineal y cohesión).

1 0

5 0

11 12

55 8 40 60

8

40

Macroestructura

*Sigue un eje temático a lo largo del cuento, (Coherencia global).

0 0 15 75 5 25

Superestructuras

*Desarrolla el inicio de la narración, presentando de manera directa o indirecta los personajes, el tiempo y el espacio de la narración. *Plantea y desarrolla el conflicto como elemento esencial del texto narrativo. *Desarrolla el cierre o desenlace de la narración. *Asigna un título al texto, que se relaciona con su contenido.

1 5 0 15 25

10 12 10 5

50 9 45 0 60 8 40 3 50 7 35 5

25

10

50

Léxico

*Emplea elementos propios del lenguaje literario en el desarrollo del texto, (descripciones literarias, figuras literarias, adjetivos, etc.).

0 0 16 80 4 20

Inter textual Relacional

Relaciones con otros textos

*En el desarrollo de la historia se identifican elementos de otros textos literarios reconocidos. *Establece diferencias entre un cuento y una fabula.

1 5 15

15 11

75 4 20 3 55 6 30

Extra textual Pragmático

Contexto *Se identifica con facilidad la intención del texto.

2 10 12 60 6 30

95

Anexo E. Rejilla de evaluación de producción escrita de segundo momento de intervención

NIVEL Criterios de evaluación que se tiene en cuenta para la producción escrita mediante el uso del cuento.

SI % NO % P/cte

%

Intra textual

Semántico sintáctico

Microestructura

*Escribe oraciones con sentido coherente, estableciendo relaciones con concordantes entre: sujeto/ verbo, género/numero (Coherencia local). *Utiliza adecuadamente la ilación de secuencias de oraciones a través de conectores o frases conectivas, (coherencia lineal y cohesión).

6 5

30 25

8 8

40 6 30 40

7

35

Macroestructura

*Sigue un eje temático a lo largo del cuento, (Coherencia global).

5 25 5 25 10 50

Superestructuras

*Desarrolla el inicio de la narración, presentando de manera directa o indirecta los personajes, el tiempo y el espacio de la narración. *Plantea y desarrolla el conflicto como elemento esencial del texto narrativo. *Desarrolla el cierre o desenlace de la narración. *Asigna un título al texto, que se relaciona con su contenido.

10 50 40 40 60

5 5 3 3

25 5 25 8 25 7 35 8 15 9 45 12 15 5 25

Léxico

*Emplea elementos propios del lenguaje literario en el desarrollo del texto, (descripciones literarias, figuras literarias, adjetivos, etc.).

3 15 12 60 5 25

Intertextual

Relacional

Relaciones con otros textos

*En el desarrollo de la historia se identifican elementos de otros textos literarios reconocidos. *Establece diferencias entre un cuento y una fabula. .

6 30 65

10 2

50 4 20 13 10 5 25

Extra textual Pragmático

Contexto *Se identifica con facilidad la intención del texto.

5 25 8 40 7 35

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Anexo F. Rejilla de evaluación de producción escrita de tercer momento de intervención

NIVEL Criterios de evaluación que se tiene en cuenta para la producción escrita mediante el uso del cuento.

SI % NO % P/cte

%

Intra textual

Semántico Sintáctico

Microestructura

*Escribe oraciones con sentido coherente, estableciendo relaciones con concordantes entre: sujeto/ verbo, género/numero (Coherencia local). *Utiliza adecuadamente la ilación de secuencias de oraciones a través de conectores o frases conectivas, (coherencia lineal y cohesión).

7 8

35 40

6 4

30 7 35

20

8

40

Macroestructura

*Sigue un eje temático a lo largo del cuento, (Coherencia global).

8 40 3 15 9 45

Superestructuras

*Desarrolla el inicio de la narración, presentando de manera directa o indirecta los personajes, el tiempo y el espacio de la narración. *Plantea y desarrolla el conflicto como elemento esencial del texto narrativo. *Desarrolla el cierre o desenlace de la narración. *Asigna un título al texto, que se relaciona con su contenido.

15 75 60 70 80

2 2 2 2

10 3 15

12 10 6 30

14 10 4 20

16 10 2 10

Léxico

*Emplea elementos propios del lenguaje literario en el desarrollo del texto, (descripciones literarias, figuras literarias, adjetivos, etc.).

4 20 10 50 6 30

Inter textual Relacional

Relaciones con otros textos

*En el desarrollo de la historia se identifican elementos de otros textos literarios reconocidos. *Establece diferencias entre un cuento y una fabula. .

8 40 80

8 2

40 4 20

16 10 2 10

Extra textual Pragmática

Contexto *Se identifica con facilidad la intención del texto.

10 50 4 20 6 30

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Anexo G. Fotos de estudiantes durante la intervención

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